^TSANTILLANA RUTAS DEL A P R E N D I Z A J E

Resumen de las Rutas del aprendizaje (2013), Ministerio de educación

C O N T E X T O DE LA P R O P U E S T A

I . A p r e n d e r e s un d e r e c h o

a ) Los a p r e n d i z a j e s , ob je to y ob je t ivo de n u e s t r o t r a b a j o

Tal como lo establece el Proyecto Educativo Nacional (PEN), la principal razón de ser del sistema educativo es que los estudiantes aprendan:

• ~ U • • Actuar en el mundo: •

personal, social, • productivo, ciudadano

CAPACIDADES PARA LA APRENDERA VIDA APRENDER

Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia; acceden al mundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades, y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del país combinando el capital cultural y natural con los avances mundiales.

Sin embargo, se suele pensar que la principal función del sistema educativo y sus instituciones es solo impartir enseñanza sin importar si el niño aprende o no. Esta idea debe ser superada, pues si aprender es un derecho, tanto las instituciones educativas como el sistema escolar en su conjunto deben asumir que su compromiso con los aprendizajes es su primera y mayor responsabilidad.

b) Nue s t r o rol c o m o d i r e c t o r e s y d o c e n t e s g e s t o r e s del a p r e n d i z a j e

Muchas veces la forma en la que habitualmente trabajamos no resulta eficaz para todos. Planificamos como si todos fueran iguales y nos centramos en una secuencia de temas antes que en el desarrollo de capacidades del estudiante. Asimismo, solemos atribuir las causas del escaso o nulo aprendizaje de los estudiantes a ellos mismos o a sus familias: "No atienden", "Tienen problemas de aprendizaje", "No tienen retención", "Están desnutridos", "Son pobres", "Sus familias no los apoyan", etc.

Por ello, asegurar que todos los estudiantes aprendan, nos exige reconocer la heterogeneidad de nuestras aulas y la necesidad de responder con estrategias y herramientas particulares a cada estudiante.

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SANTI LLANA I I . P r i n c i pa l e s f a c t o r e s que in f luyen en el ap r end i z a j e

El curr ícu lo

La principal her ramienta con la que contamos los docentes para or ientar nuestro t raba jo pedagógico es el currículo, el cual debe precisar con claridad cuáles son los aprendizajes que se espera que logren ios niños y adolescentes.

a ) La práct ica pedagóg ica

Para que un currículo cumpla bien su función, debe presentar tres características: tener a d e c u a d a g radua l i dad , ba ja d en s i d ad y pe r t i nenc i a .

No cabe duda que el docente es un factor clave para ei aprendizaje. Esto incluye lo que sabe sobre pedagogía (ia ciencia de enseñar y aprender) y didáctica (métodos y recursos que faci l i tan el aprendizaje en general y de cada ámbito de aprend iza je en part i cu lar) , su manejo discipl inar y, por supuesto, lo que cree sobre los estudiantes y sus posibi l idades.

Existe una relación estrecha entre las bajas expectat ivas docentes y los bajos logros de aprendizaje. Estas pueden ser t ransmi t idas d i rec tamente a los estudiantes a través de mensajes desa lentadores sobre su potencial de aprendizaje. Pueden l levar también a que el docente proponga act iv idades exces ivamente sencil las o de baja demanda cogni t iva, por ia creencia de que los estudiantes no podrán en f rentar tareas de mayor comple j idad.

Por lo tan to , los docentes debemos convencernos de que todos los niños sin excepción t ienen capacidades para aprender. Esta certeza es el punto de part ida de nuestro t raba jo pedagógico y un requis ito indispensable para el éxito de nuestros esfuerzos.

b) Ge s t ion e s c o l a r

Una mejo r planificación y organización en la escuela, un me jo r cl ima inst i tuc ional , así como una mayor participación de las fami l ias en los procesos educat ivos de sus hijos generan mejores condiciones de enseñanza para el docente y de aprendizaje para los estudiantes. Todo esto es posible si existe un l iderazgo del d i rector en la conducción de la institución educat iva desde una gestión centrada en los aprendizajes.

I I I . L a s r u t a s del a p r e n d i z a j e y el s i s t e m a c u r r i c u l a r 1

Para que todos los estudiantes logren los aprendizajes fundamenta les para su desarrol lo personal y el progreso e integración nacional (Objet ivo estratégico 2, resul tado 1 del PEN), se necesita de:

• Un Marco curr icu lar nacional compar t ido , que sea intercu l tura l , inclusivo e integrador; y que, a la vez, permita el desarrol lo de currículos regionales que posibi l i ten la pert inencia a la divers idad del país.

• Estándares nacionales de aprendizajes pr ior i tar ios, evaluados regu la rmente .

'Ya que lo s d iversos c o m p o n e n t e s de l S is tema Cur r i cu la r — M a r c o cur r i cu la r , Estándares de aprend i za je , Rutas

d e l a p r e n d i z a j e — se e n c u e n t r a n en proceso de construcción/validación, esta p r ime r a versión de las Rutas del aprendizaje i n c l uyen c ompe t en c i a s y capac idades. Una vez a p r o b a d o el M a r c o cur r i cu lar , las compe tenc i a s y

capac idades serán pa r te de este.

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SANTi LLANA Los pr inc ipa les ins t rumentos de este s i s tema son:

1. E l M a r c o c u r r i c u l a r , que de l imi ta y def ine los aprend iza jes fundamenta les que todos los es tud iantes t ienen derecho a lograr a lo largo de la Educac ión Bás ica.

2. E s t á n d a r e s d e a p r e n d i z a j e o M a p a s d e p r o g r e s o d e l a p r e n d i z a j e , los cua lesson expec ta t i vas de aprend iza je c laras, precisas y medió les que descr iben lo que los es tud iantes deben saber, saber hacer y va lorara l té rmino de cada ciclo de la Educac ión Bás ica . Los es tándares son de carácter nacional y han sido e laborados bajo la moda l idad de Mapas de progreso del aprend iza je , que descr iben la secuenc ia t íp ica en la que avanzan los aprend iza jes .

3. L a s R u t a s d e l a p r e n d i z a j e s o n her ramientas pedagóg icas de apoyo a la labor del docente en el logro de los aprend iza jes . Cont ienen el enfoque, las competenc ias , las capac idades y sus ind icadores, los es tándares a a l canzar al término de cada ciclo, así como or ientac iones pedagógicas y sugerenc ias d idáct icas.

Estos tres ins t rumentos se const i tuyen en los or ientadores y art icu ladores de los curr ícu los reg ionales.

L A S R U T A S D E L A P R E N D I Z A J E

Las rutas como ins t rumento pedagóg ico mues t ran las s igu ientes caracter ís t icas:

• Sus p lan teamientos metodo lóg icos t ienen un carácter f lex ib le y pueden adaptarse a las caracter ís t i cas y neces idades de aprend iza je de los es tud iantes , así como a las caracter ís t i cas y demandas del entorno soc ia l , cu l tura l , l ingüíst ico, geográf ico, económico y product ivo en e lque se encuent ran las inst i tuc iones educat ivas .

• Los e lementos c lave en la organ izac ión de las rutas son las competenc ias y capac idades que están p lanteadas para toda la Educac ión Bás ica, cuyo avance y desarro l lo progres ivo se puede obse rva r a t ravés de indicadores por cada grado y n ive l .

• Las competenc ias son def in idas como un saber actuar en un contexto part icular en función de un objet ivo o la so luc ión a un prob lema. Este saber ac tuar debe ser pert inente a las caracter ís t i cas de la s i tuac ión y a la f ina l idad de nuestra acc ión. Para tal f in, se se lecc iona o se ponen en acc ión las d iversas capac idades y recursos del entorno.

• Or ientan el t rabajo de los docentes en cada uno de los grados y cíelos de la Educac ión Bás ica para a l canzar los es tándares estab lec idos en los Mapas de progreso al f inal izar cada ciclo.

• Permi ten v i sua l i zar y comprende r la art icu lac ión de los aprend iza jes del grado anter ior, favorec iendo el t ráns i to de un ciclo a otro en la Educac ión Bás ica .

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SANT1 LLANA Fascículos g e n e r a l e s :

Fascículo general l p a r a la gestión de los aprendizajes en las inst i tuc iones educat ivas.

Fascículo general 2: Hacer uso efect ivo de saberes matemáticos para a f ronta r desafíos diversos.

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\ÍV DEL

Fascículo general 3: Comunicarse o ra lmente y por escr i to con d ist intos inter locutores y en d is t intos escenarios.

Fascículo g e n e r a l l : Convivir, part ic ipar y dia logar para ejercer una

ciudadanía democrática e in tercu l tura l ....

Cont ienen: " /

• Conceptos e ideas fuerza sobre el aprendizaje f undamenta l .

Enfoque para el logro del aprendizaje f undamenta l . Competenc ias y capacidades que los estudiantes lograrán a lo largo de la EBR, así como sus indicadores.

Explicación de cada una de las capacidades.

Fascículos por c ic lo :

Fascículos de Matemática: ciclo I I , ciclo I I I , ciclo IV y V, ciclo V I y ciclo V I I .

Fascículos de Comunicación: ciclo I I , ciclo I I I , ciclo IV y V, ciclo V I y ciclo V I L

Fascículo de Ciudadanía: ciclo I I

Fascículo de organización de los proyectos de aprendizaje, para In ic ia l .

Estructura:

Capítulo I ¿Qué entendemos

por...? Ideas fuerza

Capítulo I I ¿Qué deben aprender los niños y niñas? Matrices de competencias, capacidades e

indicadores

Capítulo I I I ¿Cómo faci l i tar aprendizajes?

Estrategias

Capítulo I V Situaciones y

escenarios (ejemplos)

Capítulo V Pautas para la evaluación

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SANTI LLANA V

FASCÍCULO PARA LA GESTIÓN DE LOS A P R E N D I Z A J E S EN LAS I N S T I T U C I O N E S E D U C A T I V A S

El d i r e c t o r c o m o líder pedagógico:

Un líder pedagógico es a lguien capaz de conducir a su equipo hacia objet ivos y metas que permi tan me jo ra r los aprendizajes de los estud iantes. Un líder es alguien que proporc iona dirección y ejerce inf luencia en su equipo.

El l i de razgo del d i r e c t o r incide en el me jo ram ien to escolar; ello impl ica compromete r se y p romover :

- La motivación de los maestros.

- El desarrol lo de las habi l idades y capacidades docentes.

- El me jo ram ien to de las condiciones de t raba jo en las cuales realizan sus labores.

El mon i toreo y el asesoramiento son procesos pedagógicos.

Las estrategias del mon i toreo y del asesoramiento son: vis itas alaula, observación entre pares, círculos de autoaprend iza je , j o rnadas de autoformación docente y aulas abiertas.

Las características del mon i to reo ydel asesoramiento son: per t inente e integra l , sistemático, f lex ib le y gradua l , y f o rmat i vo , mot i vado r y part ic ipat ivo.

En la gestión de la institución educat iva (IE) lo inst i tuc ional y admin i s t ra t i vo son soportes de la GESTIÓN PEDAGÓGICA.

C o n d i c i o n e s p a r a el a p r e n d i z a j e : " B u e n in i c io"

• Matrícula oportuna

• Ambientes adecuados

• Aulas organizadas

• Oportun idades de aprend iza je auténticas

• Procesos pedagógicos per t inentes y eficaces

• Estrategias para la transición (niveles, grados y ciclos)

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^SANTI LLANA • Trato amable a los estudiantes y entre pares

• Convivencia democrática y respetuosa

3. J o r nada de ref lex ión y p lan de acción pa ra la m e j o r a de los a p r e n d i z a j e s

El d i rector y el equipo de docentes propician las jo rnadas de reflexión, inic iando el mes de marzo el análisis de los resultados de la ECE (evaluación diagnóstica).

Ident i f i can los factores que inf luyen en el logro de aprendizajes, def in iendo metas de aprendizaje por aula para e laborar el PLAN DE MEJORA.

Espacio que enfat iza la labor compart ida entre d i rect ivos, docentes, padres de fami l ia y comun idad para alcanzar los aprendizajes en los estudiantes.

Plantear estrategias para las inst i tuciones educat ivas ( I I . EE.) que no r indieron la ECE, a f in de poder def in i r sus metas de aprendizaje y asumir compromisos .

4. Imp lementac ión de las Ru t a s del a p r e n d i z a j e

L ineamientos para que el d i rector or iente a los docentes sobre la planificación pedagógica, ten iendo en cuenta la real idad del contexto de la escuela.

A través de las Rutas del aprendizajeel docente debe propic iar s ituaciones de aprendizaje s igni f icat ivo, logrando el pro tagon ismo de los estud iantes en el logro de este.

El d i rector debe mon i to rear y asesorar el uso de los recursos en el aula, así como el empleo efect ivo del t i empo .

5. Día del Logro I

El DIA DEL LOGRO como act iv idad publica permi te mos t ra r a la comunidad los resultados de aprend iza je de los estud iantes logrados en el año escolar. Se ejecuta en dos etapas: j un i o y nov iembre; para ello, part ic ipan la comunidad educat iva, las autor idades y la sociedad civ i l .

Ideas para el desarrol lo del Día del Logro: exposición de productos tangib les, película realizada por estud iantes, cuento dramat izado, radio escolar, danzas.

6

SANT1 LLANA

FASCÍCULO:¿CÓMO DESARROLLAMOS

PROYECTOS EN EL AULA? MODELO DE PROYECTO PARA EDUCACIÓN INICIAL

PROYECTO: " O r g a n i z a m o s nuestra aula ' Tiene un

producto.

¿Qué son los proyectos de aprendizaje?

Surge en torno á un tema de interés

bornún.

Alternativa de piartficactón.

Devuelve el protagosnrsmo a los

Permite intégra­

las áreas. Demanda una planificación

Es flexible y conjunta su duración (docente-nfws). es variable.

Planif icación del proyecto:

1. Preplanif icación:

a. Pensar acerca de tus propós i tos, ¿qué qu ieres lograr con tus estud iantes?

b. Organ i za r las ideas, en cuadros de doble ent rada u otros:

3

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3

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w¡r*¡¡e DTL procero ix&Mfumx n jEsm MU-

Product* A * . -X í in iuca u n ü parHópotlín * w nft»

¿Swt harí? enerar tos e p a t e s y t r a i r e r o í c t n 4 u t t x y

E l r t a r o r « a t e t e s <M feA pora, a r a n t z o í i x s

tCJMVerCa

EVJVOÍTOS f¡ proyecto

¿ Q ü í ( K r c s t^ 5 ,

- Ctasificarrej tos rncd-auto que t t i w r e * o í tí cuto t'lMtjus ck modera, r o r n p f f i O O t í t n n o p í de popa, i r f r r t t a * cacha, cuenta, 3 ¿ i w e í q K £ S , -etc.):

- D c f r t m x <l n x l p i o i t t efrt B vo. a s a r t í i W y los «spsí fos pora, « u l o . t r a k r á ! ( « n S* enteros * ta maestro},

* Dcfi.irnqs y o n j o m o i m o i b ¡ « S t o r e s c a í e! contara. i v e r t r a a u o ,

- M t t K n a k s w a d o s '

- Cojos, popees de catees, pepd peftdCo, rtmperaí a n t a * « A t a l a j e ,

- D t f r * n a r e r r t r í * cada, •espeto» u n la f a / r t f a a i i * bs I Í V S S , La rfwcs+m « r O í ta nortfcrts * cuchos « f o c o s

- C « * f t a m i y t W o t w n a los tortas j a r a r e g s t r a te asst-eroa. os respcraifi*»«i y i e m e n t a r »

- CorMnos. er r ta aahcsMi clonen, piuroaies, (rayones.

i - Q x o n t n j i m os 4 f i a * h u l o . * prtnerai s imaros y t n o s o f t i e a 4codm;s q u t tenemos que tar poro. saucicror cu^tSas l i f c v t t a á e s , toortío o. acvercfcs que « . i t ó a i cunffc' per tata.

- fortunes te wx-a-dK da saiSi ta n ü o s « « y la. p w e t t r a essffceX

: - í e v i s i t t v J«fcB * c c i m p w w e s ,

- Ooservcim* como « t * « I aula.. - « " l t a

p i o t í f t o s a í n da proyecra.

SANTI LLANA c. Selecciona los aprendizajes a lograr:

3

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2. P r e p a r a n d o a los e s t u d i a n t e s p a r a la ejecución del p r o y e c t o :

a. Ident i f i cando la problemática:

Se busca que los niños ident i f iquen el prob lema y se los concientiza en la necesidad de resolver lo, en este caso el desorden.

b. Organizando las ideas con los estud iantes:

Con las ideas de los niños se completa la programación y se diseñan las act iv idades en el diar io de clases.

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SANTI LLANA

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3. E j e c u t a n d o el p r o y e c t o

a. Se organizan los grupos de t raba jo para desarro l lar nociones de agrupamiento , t an to de personas como de objetos.

b. Se rotu lan los grupos de objetos del aula para desarro l lar la comunicación escrita.

c. Se organizan los sectores del aula y sus nombres.

d. Se elaboran los carteles del aula.

e. Se organizan y e jecutan act iv idades que involucren a la fami l ia .

4. E v a l u a m o s el p r o y e c t o

• La evaluación del proyecto t iene como objet ivo ayudar a los niños a darse cuenta de si lograron real izar o no las tareas propuestas y obtener el producto planif icado.

• En este proyecto el producto fue la organización del aula con la participación de los niños.

• Es posible que una de las act iv idades no se haya podido ejecutar . En este caso, debemos ser f lexibles, s iempre y cuando no se altere el producto f inal del proyecto.

5. R e f l e x i o n a n d o s o b r e la e x p e r i e n c i a

a. Se in tegraron los aprendizajes.

Se desarrolló el proyecto con f lex ib i l idad.

Se generó una participación muy act iva de los niños y las niñas.

Se ut i l i zaron diversos recursos para mot ivar los .

b.

c. d. e. Se emplearon diversas estrategias para el t raba jo pedagógico, permit iendo la

indiv idual idad de cada niño.

SANTi LLANA FASCÍCULOS DE COMUNICACIÓN

F A S C I C U L O G E N E R A L

El e n f o q u e c o m u n i c a t i v o - t e x t u a l

o Aprender a comunicarse con los demás como parte de las prácticas sociales del lenguaje oral y escrito.

o Comunicarse oralmente y por escrito con distintos interlocutores y en distintos escenarios.

o Emplear textos completos, auténticos y diversos desde el comienzo de sus aprendizajes,

o El propósito es formar hablantes, lectores y productores de textos competentes.

Comunicativo

~ÉSÓÍÍÍ!Í£

Textual

Prácticas sociales del lenguaje

Se dirige a un destinatario real

presente o ausente

Textos completos, auténticos y diversos

I I . La c o m p e t e n c i a c o m u n i c a t i v a

Produce de forma coheren­te diversos tipos de textos orales según su propósito comunicativo, de manera espontánea o planificada, usando variados recursos expresivos.

Comprende criticamente g diversos tipos de textos 'g orales en diferentes situá­is dones comunicativas, me-p diunte procesos de escu-O cha activa, interpretación y

reflexión.

Oral

• Organiza su discurso, tanto planificado como espontáneo, según su propósito, auditorio y contexto.

« Expresa con claridad mensajes emplean­do las convenciones del lenguaje oral.

• Aplica variados recursos expresivos se­gún distintas situaciones comunicati­vas.

• Evalúa el proceso de producción de su discurso para mejorarlo de forma con­tinua.

• Escucha activamente mensajes en distin­tas situaciones de interacción oral.

Identifica información en diversos tipos de discursos orales.

Reorganiza la información de diversos tipos de discursos orales.

Infiere el significado del discurso oral.

Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto del discurso oral.

Produce reflexivamente di­versos tipos de textos escri­tos en variadas siluaciones comunicativas, con cohe­rencia y cohesión, utilizando vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificación, textuallza-ción y revisión.

Comprende criticamente di­versos tipos de textos escri­tos en variadas situaciones comunicalivas según su pro­pósito de lectura, mediante procesos de interpretación y reflexión.

Escrita

Se apropia del sistema de escritura.

Planifica la producción de diversos ti­pos de texto.

Textualiza experiencias, ideas, senti­mientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito.

» Reflexiona sobre el proceso de produc­ción de su texto para mejorar su prác­tica como escritor.

• Se apropia del sistema de escritura.

• Toma decisiones estratégicas según su propósito de lectura.

» Identifica información en diversos tipos de textos según el propósito.

» Reorganiza la información de diversos tipos de texto.

• Infiera el significado del texto. • Reflexiona sobre la forma, contenido y

contexto del texto.

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SANTi LLANA FASCÍCULOS DE COMUNICACIÓN POR NIVELES Y CICLOS

I. ¿Qué entendemos por...?

EN INICIAL:

Expresión y comprens ión oral

La expres ión y la comprens ión oral se desar ro l l ancuando el niño se relaciona con sus pares y adul tos. Los n iños deben comun icarse según sus exper ienc ias y contexto cultural en el que se desenvue l ven ,y se debe respetar el nivel de lenguaje que presentan. As im i smo, es tacapac idad se potenc ia cuandose comun i can para sat i s facer neces idades e intereses, dentro de un contexto de respeto al que t iene la pa labra .

La expres ión y comprens i ón oral se desar ro l lan dentro de un c l ima emoc iona l sa ludable, lo cual ayuda a los niños a expresarse y ser comprend idos .

Comprens ión de textos

El niño desarro l la ¡ la comprens ión lectora cuando lee tex tos func iona les . Esta capac idad mejorade manera ¡ progres iva cuandolos niños in teractúancon d iversos t ipos de textos.A l leer los,se fo rmu lanh ipótes i s de lectura, lo que les permi te perf i larse como lectores independ ientes .

Producción de textos

Producir un texto escr i to es expresar ideas, sent imientos , emoc iones , etc., a t ravés del código escr i to o de códigos no convenc iona les .

Los niños se deben, expresar por escr i to según elnivel de escr i tura que presenten.Se fo rmu lan hipótes is de escr i tura a med idaque van t rans i tando de un nivel a ot ro.Desarro l lan la capac idad de producc ión de textos cons iderando el proceso de planif icación, tex tua l i zac ión, rev is ión y soc ia l i zac ión.

EN PRIMARIA:

El reto del III ciclo:

o Niños y niñas a l fabet i zados en s i tuac iones de comun icac ión real . o Insta lar en el au la y la inst i tuc ión educat iva práct icas soc ia les de lectura y escr i tura. o Formac ión de lectores y escr i tores cr í t ico-ref lex ivos.

Enseñar a leer y escribir:

o Los niños deben aprender a leer y escr ib i r desde el comienzo de sus aprendiza jes , o Impl ica desarro l la r s i tuac iones en la que los niños enf renten el reto de leer textos

reales. o Leer y escr ib i r con propós i to def inido y dest inatar ios rea les, o Leer y escr ib i r cons ide rando la d ivers idad de textos .

El reto del IV y V ciclo:

o El reto del IV ciclo es que los es tud iantes lean textos con a lgunos e lementos comple jos , o En el V ciclo incorporar var ios e lementos comple jos en la es t ruc tura textua l . Lector activo: o Procesa in formac ión presente en el texto, o Enfrenta obstácu los y los supera in terpretando lo que lee. o Es capaz de recapi tu lar , resumir y amp l ia r la in formac ión med ian te la lectura, o Cobra espec ia l p ro tagon ismo los textos EXPOSITIVOS y ARGUMENTATIVOS ; esto no

s ignif ica dejar de interactuar con los otros t ipos de tex tos .

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S ANTILLANA

EN S E C U N D A R I A :

Los es tud iantes en este nivel deben perf i larse como lectores au tónomos para lograr comprende r el texto que leen; para ello, neces i tan hacer uso de est rateg ias efect ivas que adqu i r ie ron en los ciclos anter iores ,

En el 2009 Pisa definió la comprens ión lectora como el conjunto de conoc imientos , des t rezas y es t ra teg ias que los indiv iduos van desar ro l lando a lo largo de la v ida en d i ferentes contex tos , a t ravés de la interacc ión con sus iguales y con la comun idad en genera l .

Por el lo, f o rmar lectores en el presente siglo nos ex ige tener en cuenta una tr iple d imens ión de la lectura:

Poder leer Dis f rutar la lectura Ut i l izar la lectura para aprender y pensar

Los espec ia l i s tas e invest igadores sobre el t ema , como Car l ino (2010) , seña lan dos razones centra les para de fender lo a f i rmado, part iendo de la tesis de que "ocuparse de cómo los a lurhnos leen y escr iben los conten idos de una mater ia (es decir, ocuparse de cómo interpretan y producen el d iscurso sobre un objeto de estudio) es parte de enseñar esta mate r i a " ; por el lo:

a. Una disc ip l ina es un espac io d iscurs ivo y retór ico tanto como conceptua l , Bogel y Hjortshoj (1984) . ¿Cabe entonces al docente desen tenderse de cómo los a lumnos leen y escr iben los conten idos de su as ignatura?

b. II. Leer y escr ib i r son ins t rumentos fundamenta les para adueñarse de las nociones de un campo de estud io [...] ¿Puede, entonces , qu ien enseña una mater ia no con temp la r los modos en que leen y escr iben sus a lumnos?

En re sumen , ocuparse de la lectura y escr i tura es responsab i l idad de cada mater ia en todos los niveles educat ivos .

Entonces, según Car l ino y otros, la d idáct ica de la lectura y la de la escr i tura deben abordarse lejos del reducc ion ismo disc ip l inar. Por el contrar io , proponen asumir las como actos t ransversa les , porque impl ican conten idos de las d iversas áreas, y tamb ién de manera ins t rumenta l , deb ido a que son ut i l i zadas en todas . Por tanto, su real izac ión integral depende de todos los docentes, qu ienes t enemos la responsab i l idad de es t imu lar el desarro l lo de aprend iza jes en los estud iantes .

¿Qué aprenden los estudiantes?

Desarro l lan las competenc ias a t ravés del t rabajo de capac idades , cuyo logro se mani f iesta en los ind icadores. En el cuadro, se mues t ran las competenc ias a desarro l lar desde el nivel de Inicial hasta Secundar i a .

12

SANTI LLANA

13

¿Cómo p o d e m o s fac i l i t a r e s t o s a p r e n d i z a j e s ?

EN I N I C I A L :

Expres ión y comprens ión ora l

Para que los niños sean hablantes y oyentes competentes , la escuela debe propic iar s ituaciones en las que puedan poner en práctica sus saberes.

Existen var iadas estrateg ias que podemos planif icar para el logro de la competenc ia:

• Relatar historias sencil las sobre hechos reales o imaginar ios siguiendo una secuencia tempora l (cuentos, películas, not ic ias).

• Describir o ra lmente seres, objetos, situaciones de su en to rno .

• Dialogar con diversos propósitos en parejas o en grupos pequeños.

• Dictar tex tos orales para que el adul to los escr iba.

• Realizar asambleas para in tercambiar ideas.

• Recitar r imas, poemas, adiv inanzas, t raba lenguas.

E j emp l o de e s t r a t e g i a :

• La a s a m b l e a

Es un espacio de in tercambio entre los niños y la maest ra , donde todos conversan, discuten sobre un tema de interés común y se ponen de acuerdo. Si esta estrategia se pone en práctica con frecuencia, los niños t ienen la opor tun idad de hablar y escuchar a otros en situaciones reales.

Comprens ión de t e x t o s

Para que los niños vayan adquir iendo más saberes sobre la escr i tura y el lenguaje escr ito, y realicen mejores predicciones y const ruyan estrategias para conf i rmar o rechazar estas ant ic ipaciones, sin adiv inar, sino dando razones pert inentes, es necesario que in teractuemos con ellos para faci l i tar les la coordinación entre lo que saben acerca del lenguaje escrito y lo que dice el tex to . También se les debe plantear situaciones problemáticas que fac i l i ten esta interrelación y permi tan el logro de la competenc ia.

Entre las estrategias que permi ten el desarrol lo de la competenc ia , tenemos:

• La maestra lee a los niños

• Leer el propio nombre

• Leer para saber más sobre un tema

• Leer por sí mismos

E j emp l o de e s t r a t eg i a :

• La m a e s t r a lee a los n iños

Durante este momen to de lectura, el cuento cobra v ida. Los niños acceden a una mult ip l i c idad de mundos posibles gracias a que la docente "presta su t i empo y su voz" a los personajes de las histor ias. De esta f o rma , la lectura por parte del adulto se conv ier te en un referente de lectura para los niños.

Producc ión de t e x t o s

Los niños aprenden a escribir en el marco de s i tuaciones reales y con sentido para ellos. Algunas veces escriben por sí mismos, ind iv idua lmente o en pequeños grupos. Otras, d ictan un tex to al maestro o compañero. En ocasiones, también copian con sent ido, pues saben de qué t ra ta el t ex to (para quién y para qué lo hacen).

Para que los niños pongan en juego sus conoc imientos sobre el lenguaje escrito y avancen

14

SANTI LLANA en la construcción del sistema de escritura, se requiere de la planificación y puesta en práctica de variadas estrategias que permitan el logro de la competencia.

• Los niños dictan, la maestra escribe.

• Los niños escriben por sí mismos de manera libre.

• Escritura del nombre.

• Escritura espontánea de listas.

Ejemplo de estrategia:

• Los niños dictan, la maestra escribe

Mediante esta estrategia los niños dictan a la maestra acontecimientos relevantes para la vida del grupo. Las situaciones de dictado son oportunas cuando es indispensable la producción de un único texto final. Por ejemplo, el dictado de una carta de saludo a una compañera que está enferma o el dictado de un texto para colocarlo en una hoja de una enciclopedia.

EN PRIMARIA:

o Estrategias propuestas:

¿CÓMO FACILITAMOS LOS APRENDIZAJES EN III CICLO?

ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSION DE TEXTOS ESCRITOS

ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCION DE TEXTOS ESCRITOS

A. B.

C. D.

LEAMOS TEXTOS PREDECIBLES CAMINATA DE LECTURA (AMPLIACIÓN DE LA ESTRATEGIA AULA LETRADA) INTERROGAMOS TEXTOS LEAMOS TEXTOS INFORMATIVOS

A. ESCRIBIMOS NUESTROS NOMBRES

B. ESCRIBIMOS DE FORMA LIBRE C. ESCRIBIMOS EN VOZ ALTA

En IV y V ciclo:

Comprensión de textos:

Las estrategias para la facilitación del aprendizaje han sido presentados de manera secuencial, sencilla y clara.

Las estrategias se desarrollan en cada uno de los momentos del proceso lector: antes, durante y después.

Se da énfasis al uso de organizadores gráficos planteados por Mabel Condemarín, dándose ejemplos de cada uno de ellos en situaciones educativas.

Se organizan las siguientes estrategias:

• Fichas de personajes.

• Mapas semánticos.

• Guías de anticipación.

En la estrategia de Guía de anticipación se pone de manifiesto el vínculo de la oralidad con la lectura y la escritura.

15

SANTI LLANA

Producción de t e x t o s :

Considera el nivel de desarro l lo e intereses de los estud iantes.

Proceso:

Planificación

¿Qué sé sobre mi historia personal?

Hace uso de organizadores de información.

Hace uso de técnicas complementar ias , orales y escritas: ent rev is ta .

Textualización

Dar el t i empo suf ic iente.

Br indar espacio para la creat iv idad y la toma de decisiones.

Observar diversos modelos de tex tos para la referencia.

Revisión

Considera la edición y socialización (publicación).

EN S E C U N D A R I A :

E s t r a t e g i a s p a r a la comprensión de t e x t o s Las estrateg ias que se proponen para lograr la competenc ia de comprensión de textos las abordamos med iante los procesos que se han t raduc ido en las s iguientes capacidades:

T o m a d e c i s i o n e s estratégicas según su propósito de lectura.

I d e n t i f i c a información en diversos t ipos de textos según el propósito.

R e o r g a n i z a la información de diversos t ipos de textos .

I n f i e r e el s ignif icado del tex to .

R e f l e x i o n a sobre la f o rma , el contenido y el contexto del t ex to . En este capítulo se presentan estrategias para el desarro l lo de la comprensión y producción de tex tos . A continuación, a lgunas de ellas:

V M o m e n t o s o f a s e s de la l e c tu ra

16

SANTI LLANA

Antes de la lectura: * Activar y recoger saberes previos y experiencias. • Generar la situación comunicativa.

Durante la lectura: * Relacionar la que leen con situaciones vividas, con otros

contenidos, etc. :,. Construir imágenes mentales, m interrogar al texto. # Inferir a partir de lo que dice el texto. • Anticipar contenidos, - Usar información del texto para deducir el significado de

palabras, expresiones, doble sentido, etc.

Después de la lectura: « Resumir el texto. » Comprobar el nivel de comprensión.

ns t ru i r imágenes m e n t a l e s de lo que v a n l eyendo

Imag ina r y v isual izar imágenes mientras se lee es una estrategia cognit iva que se puede ut i l izar con diversos t ipos de tex tos . Así, los estudiantes, conforme leen, por e jemplo un cuento de aventuras, pueden imag inar que ven las acciones, que tocan a los personajes; que perciben el olor a mar, a t ierra húmeda, el aroma de la leña; que saborean los mismos a l imentos que comen los expedic ionar ios; que escuchan los sonidos de la naturaleza o las pisadas de los exp loradores sobre las hojas secas, etc.

> I n t e r r o g a m o s el t ex to

¿Cuál es la idea más importante en este Sexto?

¿Cuál es fa f inal idad o intención del: texto?

¿Qué quiere decir con esto?

¿Por que se debe actuar de esa manera?

¿Qué significa esa palabra o expresión?

¿Quién es el emisor?

¿Cuál es la causa de este hecho?

una var iedad de estrategias para producir tex tos; sin embargo, la mayoría de autores, como Pressley, coinciden en señalar que estas deben organizarse en función de los momen to s o procesos de la escr i tura.

17

SANTI LLANA

EL PROCESO DE LA ESCRITURA

UNIFICACION

Análisis de la situación

Determinación

Recojo de información

Mejorar el lenguaje y la

organización de la información

Elección del punto de vista

i Elaboración de la l versión definitiva

TEXTUAUZAGON

Coherencia y cohesión textual a través de la puntuación y

ios conectores

"1

Afirmación

Organización del texto en

párrafos

§M Corrección ¡ Adecuación

Desde el plan previo

IV. ¿Cómo podemos desarrol lar s i tuaciones de aprendizaje?

EN PRIMARIA:

SITUACIONES DE COMUNICACIÓN

DE LECTURA:

PRIMER GRADO ' L e e m o s y e s c r i b i m o s

tina tar jeta d e i n v i t a c i ó n "

DE ESCRITURA

SEGUNDO GRADO: " L e e m o s y e s c r i b i m o s

d e s c r i p c i o n e s para c o n f e c c i o n a r un á l b u m de

a n i m a l e s "

o Es Importante partir de situaciones de comunicación real para favorecer las capacidades de lectura y escritura.

o Las situaciones de comunicación real responden a un propósito.

o Desde el inicio la producción de textos debe darse a partir de situaciones reales de comunicación, permitiendo a los niños reflexionar y construir sus conocimientos en toda situación de escritura.

o El docente debe ser mediador para generar procesos de aprendizaje de alta demanda cognitiva.

o Se precisan procesos de interacción docente-niño(a) / niña(o)-niño(a).

En IV y V ciclo:

A través de proyectos de aprendizaje que desarrollan habilidades integrando los organizadores del área:

18

S ANTILLANA

I H H H M

J Leer, interpretar y comprender

Reportajes, ¡nfografias, artículos,

LJ Proceso lector:

Antes,

Durante y

Después

Lograr la competenc ia comun ica t iva

Art icu la

«tmnantiiiai

I Realizar mapas semánticos

"1 monólogos - teatros, J | textos creativos. j

V }

| Texto creativo:

Planificación.

Textualización.

| Revisión -reescrttura-publicación

EN S E C U N D A R I A :

El fascículo de Comunicación presenta aquí de manera secuenciada act iv idades de aprendizaje que permi ten desarro l lar act iv idades de producción y comprensión de textos orales y escritos a par t i r de situaciones comunicat ivas reales. Porejemplo:

• A par t i r de los t i t u l a re s de los per iód icos p roduc imos una not i c ia:

¿Qué t i tu lares de periódico recuerdan haber leído últimamente?

¿De qué creen que t ra taban esas noticias?

¿Qué les llamó más la atención?

¿Cómo era el lenguaje uti l izado?

¿Para qué lo leyeron?

¿Se s int ieron mot ivados a seguir leyendo? ¿Por qué?

Planificación

¿A quién voy a d i r ig i r el texto? Al dest inatar io .

¿Cuál es mi relación con el dest inatar io o la audiencia a quien va dir ig ido mi texto?

¿En cal idad de qué escribo el texto? ¿A título personal? ¿En representación de alguien

o de un grupo?

¿Con qué propósito escribo o para qué escribo el texto?

¿Qué t ipo de tex to es el que elaboraré?

¿Cuál será su aspecto general? (la s i lueta del t e x t o ) .

¿Qué mater ia l utilizaré? ( tex tu ra , tamaño de la ho ja ) .

¿Qué ins t rumento usaré para escribir? ( lapicero, plumón, computado ra ) .

19

SANTI LLANA Textualización

P r i m e r bor rador . Después de comple ta r el recuadro o esquema de ideas, los estudiantes pasarán a redactar la pr imera versión de la notic ia.

Revisión y corrección

Esta etapa es muy impor tan te para el escritor, pues le permi te re f lex ionar sobre su escrito y reor ientar lo al logro de propósitos comunicat ivos . Es considerada por muchos escr itores como el verdadero proceso de escr i tura, ya que consiste en revisar y reelaborar la pr imera versión o el p r imer borrador de acuerdo con lo planif icado.

¿Cómo p o d e m o s s a b e r q u e los niños están logrando e s t o s a p r e n d i z a j e s ?

En Educación Inic ia l la observación es la principal técnica que se uti l iza para real izar la evaluaciónpermanente del progreso de los niños, a través de:

Es el punto de parida que da cuenta de cómo llega cada uno de bs niños a la escuela, y es el insumo para nuestra planificación.

Se da durante las procesos de enseñanza y aprendizaje. Permite mirar los avances de las niñas y nuestro desempeño para ajusfar nuestra trabajo.

Perrnie reconocer los resultados de cada niña al término de un proceso.

a me jo r manera de eva luar por competenc ias es observar el desempeño de nuestros

estud iantes en situaciones auténticas.

Las interacc iones en el aula, la participación en los grupos y otras act iv idades de aprend iza je son espacios para recoger avances, l imitac iones y dif icultades de los estud iantes.

Invo luc ra r a los estudiantes en la reflexión sobre sus avances, d i f icu l tades y l imitac iones de aprend iza je les da la opor tun idad de plantear estrategias para mejorar las .

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20

SANTiLLANA

FASC ÍCULOS DE M A T E M Á T I C A

FASCÍCULO G E N E R A L

En foque c en t r ado en la reso luc ión de p r ob l emas :

o La resolución de s i tuaciones problemáticas es la act iv idad centra l de la matemática.

o Es el medio pr incipal para establecer relaciones de func ional idad matemática con la real idad cot id iana.

o Relaciona la resolución de s i tuaciones problemáticas con el desarrol lo de capacidades matemáticas.

o Busca que los estud iantes va loren y aprecien el conoc imiento matemático.

La c o m p e t e n c i a matemát ica:

Es un saber actuar en un contexto part icu larque nos permi te resolver s ituaciones problemáticas reales o de contexto matemático.

, La Competencia i ,

Un saber ocluot m un cómodo particular dé memoro perinerte

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A tes ebf*hv<>s que nos hemos prepuesto!

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Algunas def inic iones:

C o m p e t e n c i a :

Es un saber hacer in tegrador que art icula procesos en un sent ido dinámico hacia una actuación activa haciendo uso de la matemática en diversos contextos .

C a p a c i d a d e s :

2 1

SANTI LLANA Anticipan y explicitan el acto educativo entorno a los aprendizajes en matemática, que buscan dar unidad a la intención educativa de un currículo por competencias.

I n d i c a d o r e s :

Expresan de forma objetiva y clara las características de realización de los procesos matemáticos, el desarrollo del conocimiento matemático y la actuación pertinente de la matemática en un contexto, a partir de la relación primera con el entorno.

MATRIZ DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES

COMPETENCIAS CAPACIDADES

<ñ

>• u w. fe

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$ 1 S 2

O

Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que implican la. construcción del significado y el uso de los números y sus operaciones empleando diversas estrategias de solución, justificando y valorando sus procedimientos y resultados,

Matematizar

m >- cu 0 E •pe 0 c §

Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático que implican la construcción del significado y el uso de los patrones,, igualdades, desigualdades, reiaciorses y funciones, utilizando diversas estrategias de solución y justificando sus procedimientos y resultados»

Representar

Comunicar

Elaborar estrategias

Utilizar expresiones simbólicas

3

1 O

Resuelve situaciones problemáticas de contexto rea! y matemático que implican el uso de propiedades y relaciones geométricas, su construcción y movimiento en el plano y el espacio, utilizando diversas estrategias de saludan y justificando sus procedimientos y resultados,

Representar

Comunicar

Elaborar estrategias

Utilizar expresiones simbólicas

0 1 'D 5 ,1-1 JuJ

(A U LU O.

Resuelve situaciones problemáticas de contexto real y matemático cpe implisan la recopilación, procesamiento y valoración de los datos y la exploración de situaciones de incertidumbre para elaborar conclusiones y tomar decisiones adecuadas.

Argumentar

L a s c a p a c i d a d e s matemát icas:

1. Ma temat i za r :

Matematizar implica, entonces, expresar una parcela de la realidad, un contexto concreto o una situación problemática, definido en el mundo real, en términos matemáticos.

2. R e p r e s e n t a r :

La representación es un proceso y un producto que implica desarrollar habilidades sobre seleccionar, interpretar, traducir y usar una variedad de esquemas para capturar una situación, interactuar con un problema o presentar condiciones matemáticas.

22

SANTI LLANA 3. Comunicar:

La capac idad de la comunicac ión matemát i ca implica promover el diálogo, la d iscus ión , la conci l iación o la rect i f icación de ideas . Esto permite al es tud iante fami l iar izarse con el uso de s ignif icados matemát i cos e incluso con un vocabular io espec ia l i zado.

4. Elaborar estrategias:

Esta capac idad comprende la selección y uso f lexible de est ra teg ias con caracter í s t i cas de ser heur í s t i cas , es decir , con tendencia a la creat iv idad para descubr i r o inventar procedimientos de soluc ión.

5. Uso de expresiones simbólicas, técnicas y formales:

Al dotar de es t ruc tu ra matemát i ca a una s i tuación prob lemát ica , neces i tamos usa r va r i ab les , s ímbolos y expres iones s imból icas apropiadas .

El uso de las expres iones y s ímbolos matemát i cos ayuda a la comprens ión de las ideas m a t e m á t i c a s ; s in embargo , e s tas no son fáci les de genera r debido a la complej idad de los procesos de s imbol izac ión .

6. Argumentar:

Esta capac idad es fundamenta l no solo para el desarrol lo del pensamiento matemát i co , sino también para organ izar y plantear secuenc ias , fo rmula r conjeturas y corroborar las , así como estab lecer conceptos , ju ic ios y razonamientos que den sustento lógico y coherente al procedimiento o soluc ión encont rada .

Se dice que la a rgumentac ión puede tener t res d i ferentes u sos :

• Exp l icar procesos de resolución de s i tuac iones p rob lemát i cas .

• Just i f i car , es deci r , hace r una exposic ión de las conc lus iones o resul tados a los que se haya l legado.

Ver i f icar con je tu ras , tomando como base e lementos del pensamiento matemát i co .

23

SANTi LLANA

FASCÍCULO DE MATEMÁTICA POR C I C L O Y N I V E L

I . ¿Qué e n t e n d e m o s por a p r e n d e r matemática?

Aprender matemática es más que aprender los números y saber contar. Los niños en este nivel necesitan de exper ienciasdiversas que les permi tan const ru i r la noción de número.

D u r a n t e e l re f r iger io , J u a n a y Andrés conversón.

I I . ¿Qué a p r e n d e n los e s t u d i a n t e s ?

n.° D O M I N I O S C O M P E T E N C I A C A P A C I D A D E S

01

02

Números y Resuelve s i tuaciones problemáticas operaciones de contexto real y matemático que

impl ican la construcción del signif icado y uso de los números y sus operaciones, empleando diversas estrategias de solución, jus t i f i cando y va lorando sus proced imientos y resultados.

Cambio y Resuelve s ituaciones problemáticas relaciones de contexto real y matemático que

impl ican la construcción del signif icado y uso de los patrones, igualdades, desigualdades,re lac iones y funciones, ut i l i zando diversas estrategias de solución y jus t i f i cando sus proced imientos y resul tados.

Matemat iza s ituaciones

Representa situaciones

Elabora estrategias

Util iza expres iones

A rgumenta uso de patrones

Comunica condic iones

03 Geometría • No se desarro l lan en el presente fascículo

04 Estadística No se desarrol lan en el presente fascículo

24

SANTI LLANA Indicadores:

CAPACIDADES TERCER GRADO CUARTO GRADO

• Matemat iza s ituaciones de regular idad, equivalencia y cambio en diversos contextos .

Representa s ituaciones de regular idad, equivalencia y cambio en diversos contextos.

Comunica las condic iones de regular idad, equivalencia y cambio en diversos contextos.

Elabora estrateg ias haciendo uso de los patrones, relaciones y funciones para resolver prob lemas.

Utiliza expres iones simbólicas, técnicas y formales para expresar patrones, relaciones y funciones para resolver prob lemas.

A rgumenta el uso de los patrones, relaciones y funciones para resolver prob lemas.

Construcción del s ignif icado y uso de los patrones de repetición y adit ivos en situaciones de regu lar idad.

• Construcción del signif icado y uso de los patrones de repetición, adi t ivos y mult ip l i cat ivos en situaciones de regular idad.

• Exper imenta y describe patrones adit ivos y de repetición con cr i ter ios perceptuales observados en objetos concretos ( losetas, frisos, frazadas, construcciones gráficas, etc.) y en situaciones de diversos contextos (numéricas, geométricas, etc.)

• Expresa patrones ad i t ivos y patrones de repetición con criter ios perceptuales y de cambio de posición de sus e lementos, con mater ia l concreto, en fo rma gráfica y simbólica.

• Usa estrategias induct ivas que impl ican el uso de operaciones, o de la representación, para hal lar los e lementos desconocidos o que no pertenecen a secuencias gráficas con patrones de repetición perceptuales y numéricas con patrones adi t ivos.

• Describe con sus propias palabras el patrón de repetición y ad i t ivo y los procedimientos que usó para encontrar lo .

• Amplía y propone secuencias con objetos, gráficos y numéricos.

• Exper imenta y describe patrones adit ivos, mul t ip l i cat ivos y patrones de repetición que combinan criter ios perceptuales (color, f o rma, tamaño) y de posición de sus e lementos.

• Expresa patrones adit ivos, mult ip l i cat ivos y patrones de repetición que combinan criter ios perceptuales y de posición de sus e lementos, con mater ia l concreto, en fo rma gráfica y simbólica.

• Usa estrategias induct ivas que impl ican el uso de operaciones, o de la representación concreta, gráfica y simbólica, para hallar los e lementos desconocidos o que no pertenecen a secuencias gráficas y numéricas.

• Describe con sus propias palabras el patrón de repetición, ad i t ivo y mult ip l i cat ivo y los procedimientos que usó para encontrar lo .

• Amplía y propone secuencias con objetos, gráficos y numéricos.

Pertinencia del rango numérico

En Educación Inic ia l el t raba jo se orientará a que los niños desarrol len los principios de la habi l idad de contar, t raba jando con un rango más pequeño que les permi ta constru i r lógicamente la noción de número.

25

5 Hasta d 5

SANTI LLANA

Hasta d 10

Contar

\, 10 J

r ' 19

Comparar

/Hay i *» bolas

Juntar, agregar

y quitar

Representar y resolver situaciones cotidianas referidas a acciones de juntar, agregar y

quitar

f" ¿Cüahfcas '\ manzanas Ymí

™) ef» total? 5 fe ¿ A — -

Sí - ¡9 M,

JtoP se leva 2 mañanas •de esta bolsa.. ¿Cuántas mahzahas quedan en la

bolsa?

"** , p jcr- SÉ

NUMERO Y OPERACIONES

3 añas 4«fkís 5 taños 1.** grado

l gr(1fccc«: de c-s "unieres ra-^rctes; Clasificación., ssrddán, el núrero coma o-tí nal y como carduce.

fepresenratíén, osmparación y arden dé­los .n ú m eres- r a ra I es.

Operaccnes con tos números naturales: Accione;, referidas a juntar, agregar y. quter,

Üperacones con tos números naturales: acoones referidos a juntar... agregar., quicr. avanzar y refoceder

Opercccne; y prcpieccces sofi -ümefoc rwt urces: cacen y sustracción.

Rango numérico para los números naturales en Primaria:

Grado Rango numérico

1° Hasta 20

2 o

Hasta 100

3 o

Hasta 3 cifras

40 Hasta cuatro cifras

5 o

Hasta 6 cifras

6 o

De más de 6 cifras

26

SANTI LLANA

I I I . ¿Cómo p o d e m o s fac i l i ta r e s t o s a p r e n d i z a j e s ?

En I n i c i a l :

Estrategias propuestas :

a) Jugar a f o rma r cant idades con bol i tas, chapitas y pal i tos.

b) Jugar a la ciudad d iver t ida para contar . ¿Cuál e s la f o rma que t i ene la c a s a ?

El 1 v ive e n u n círculo.

• • El 2 vive en u n a cos i ta

c o n d o s curvas . El 3 v ive e n u n cas i ta

c o n tres l ados . El 4 v ive e n una

cas i ta c o n cua t ro l a d o s .

El 5 vive e n u n a 0 6 v ive en u n a El 7 vive e n u n a cas i ta con c inco cas i ta c o n seis casi ta c o n siete

l ados . l ados l ados .

El & vive en una cas i ta de o cho

l ados .

El 9 vive e n u n a cos i ta de nueve

l o d o s .

El 10 vive en u n a cas»1a ele diez

l ados .

27

SANTI LLANA RESOLUCIÓN DE S I T U A C I O N E S PROBLEMÁTICAS EN I N I C I A L , P R I M A R I A Y S E C U N D A R I A

¿Qué e s una situación problemática c o t i d i a n a ?

Es una situación nueva para el niño en la que no se conoce de an temano la forma de resolver la. Esta novedad surge dent ro de una act iv idad cot idiana en el aula que mot iva a los niños a querer pensar y explorar; en ese proceso,establece relaciones que permi ten encont rar una solución va l idando las estrategias empleadas.

¿Cómo p o d e m o s a y u d a r a los niños?

Dar t i empo para exper imenta r y exp lorar los objetos .

Dejar a los niños pensar y hacer por sí mismos.

No obl igar los a hacer propuestas que no sean interesantes y s igni f icat ivas para ellos.

Evitar plantear les s ituaciones exces ivamente largas que les puedan cansar.

Promover la iniciat iva y cur iosidad de los niños.

Observar lo que hacen e in terven i r so lamente en determinados momentos de su act iv idad, con preguntas que los ayuden a encontrar las respuestas.

Propiciar la representación de la situación con el mater ia l concreto y por medio de gráficos.

Potenciar la reflexión con preguntas pert inentes.

Promover la perseverancia f rente a la búsqueda de una solución.

A lentar los esfuerzos que realiza cada uno de los niños.

F a s e s p a r a la resolución de p r o b l e m a s :

Elaboración de un plan de solución

E S C E N A R I O S EN I N I C I A L , P R I M A R I A Y S E C U N D A R I A L a b o r a t o r i o matemático:

Vivenciar, exper imenta r de manera lúdica, conceptos, propiedades buscando regular idades.

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SANTI LLANA Ta l l e r de matemát ica:

Ponen en acción sus habi l idades, destrezas adquir idas para transfer i r las a nuevas s ituaciones.

P royec tos :

Espacios para el desarrol lo de competenc ias matemáticas donde los estudiantes real izan act iv idades que movi l icen sus conoc imientos matemáticos para resolver problemas del contexto cot id iano.

I V . ¿Cómo p o d e m o s s a b e r que los niños están logrando e s t o s a p r e n d i z a j e s ?

Observando el desempeño de los estud iantes en situaciones auténticas:

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SANTILLANA FASCÍCULO DE CIUDADANÍA: Convivir, participar y

deliberar para ejercer una ciudadanía democrática e intercultural.

Ideas previas:

1. C iudadanía:

Proceso en const rucc ión pe rmanen te por el que la persona:

Se va cons t i tuyendo como sujeto de derechos y responsab i l idades;

Va desar ro l lando el sent ido de pertenenc ia a una comun idad polít ica (desde lo local a lo nac ional y lo g loba l ) .

Está comprome t i da con el respeto y va lorac ión de la d ivers idad socia l y cu l tura l ; y con la const rucc ión de una soc iedad más jus ta .

Busca estab lecer un d iá logo intercul tura l desde el reconoc imiento de las d i ferencias y del conf l icto como inherente a las re lac iones humanas .

2. Democrac ia :

•Sistema político de organización del Estado. •Conjunto de instituciones y mecanismos legales que organizan o regulan la vida de un país.

•Una forma de vida en común. •Busca el desarrollo y el bienestar pleno de todos. •Busca garantizar los derechos de las personas y pueblos.

•Se sustenta en un sistema de instituciones, mecanismos y leyes.

3. Intercultural idad:

No solo es respetar y conocer , s ino tamb ién comprende r y ap render de todas las cu l turas, pero en un marco de respeto de los derechos humanos de todos y todas.

Educación c iudadana

Proceso de formac ión integral que busca el desarro l lo de un conjunto de competenc ias que permi tan a las personas in teractuar en su entorno de manera a rmón i ca , a t ravés del ejercic io de sus derechos y responsab i l idades en un marco de respeto a los derechos humanos ; cont r ibuyendo así a la creac ión de una soc iedad jus ta y so l idar ia .

Competenc i a s y capac idades:

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T^SANTI LLANA Conv i v e democrá t i ca e C o n v i v e de m a n e r a democrá t i ca e n c u a l q u i e r c on t ex t o o

¡ntercultu ral men t e : c i r c u n s t a n c i a , y con t o d a s l a s p e r s o n a s s i n d is t inc ión.

In teractúa r e s p e t a n d o al otro u o t ra e n s u s d i f e r en c i a s e i n c l u yendo a todos y t oda s .

Busca el respeto por las di ferenc ias, el reconociendo al o t ro como ser val ioso ("otro legítimo").

Imp l i ca el respeto a las d i ferenc ias de d is t in ta naturaleza ( ideas, emociones, perspect ivas, va lorac iones, t empe ramen to , est i lo, características físicas, opciones de v i da ) .

S e c o m p r o m e t e con l a s n o r m a s y a c u e r d o s c o m o ba s e pa ra la c o n v i v e n c i a .

Invo lucra producir , respetar y eva luar las normas y acuerdos, así como reconocer la impor tanc ia de estos para la convivencia.

El progreso en el aprend izaje de esta capacidad se podrá observar en las posibi l idades de produc i r y respetar las normas y acuerdos en cua lqu ier c i rcunstanc ia.

Mane ja los con f l i c tos de m a n e r a pací f ica y c o n s t r u c t i v a .

Supone mane ja r emoc iones, desarro l lar cr i ter ios para eva luar la situación conf l ic t iva y ut i l i zar es t ra teg ias para resolver la.

También busca reconocer el conf l ic to como una opor tun idad de crec imiento personal .

P r e s e r v a el en t o rno na tu r a l y ma t e r i a l .

Exige reconocer que los seres humanos v iv imos en —y c o m p a r t i m o s — un espacio, y que t enemos que aprender a conv iv i r de manera armónica con la natura leza y a cuidar nuestros espacios públicos.

Supone asumi r un compromi so amb ien ta l a favor de un desarro l lo sostenib le y de un amb ien te sa ludable, responsabilizándonos de nuest ro consumo; no solo por nosotros mismos, sino también para las personas que v iven con nosotros e incluso para las generac iones fu tu ras .

Mues t ra , e n s u s a c c i o n e s co t i d i anas , la inter ior izac ión de p r inc ip i os de la i n t e r cu l t u ra l i dad .

Se busca que los estud iantes no solo conozcan y respeten perspect ivas cu l tura les d is t intas de las suyas, sino además que las comprendan e interactúen espontáneamente con ellas, pud iendo t r ans i t a r con fac i l idad de una cu l tura a o t ra .

Supone desarro l lar act i tudes como la disposición a aprender del o t ro y el desarro l lo de la a fec t iv idad, que juega un papel en los prejuic ios y estereot ipos cu l tura les.

Mane j a p r inc ip ios , c o n c e p t o s e in formac ión que dan s u s t e n t o a la c onv i v en c i a democrá t i ca e ¡ntercul tura l .

Se busca que los estud iantes conozcan, const ruyan y ree laboren nociones, conceptos, pr incip ios e información básica, que son la base o el f undamen to teórico sobre el cual se sost iene una convivenc ia democrática.

De l i be r a democrá t i camente .

i

De l i b e r a s o b r e a s u n t o s públ icos, a pa r t i r d e a r g u m e n t o s r a z o n a d o s , q u e e s t i m u l e n la f o rmu lac i ón de una pos ic ión en pro de l b i en c omún .

P r o b l ema t i z a a s u n t o s púb l icos a par t i r de l p r o c e s a m i e n t o de in formac ión s o b r e e l l os .

Imp l i ca desarro l lar habi l idades para prob lemat i zar , dudar y e laborar con je turas e hipótesis.

Además, supone el desarro l lo de habi l idades y her ramientas para buscar, seleccionar y anal izar información.

TrSANTI LLANA

Exp l i ca y ap l i c a p r inc ip ios , c o n c e p t o s e in fo rmac ión v i n c u l a d o s a la i n s t i t u c i ona l i dad , a la d e m o c r a c i a y a la c iudadan ía .

Imp l i ca la identificación, construcción y reelaboración de conceptos y pr inc ip ios; además del mane jo de información básica sobre la es t ruc tura y los pr inc ip ios del Estado peruano y su inst i tuc iona l idad.

A s u m e una pos ic ión s o b r e un a s u n t o púb l i co y la s u s t e n t a de f o rma r a z o n a d a ( c on b a s e en in fo rmac ión de e s e a s u n t o ) .

Supone la elaboración de una posición propia a par t i r de la construcción de a rgumen tos razonables y razonados, los cuales deben ser f ru to de la comprensión y valoración de las d iversas posiciones.

Inc luye , as im ismo, haber desarro l lado habi l idades propias de la comunicación (como la reflexión, análisis, síntesis, coherencia en la expresión verbal y escr i ta) .

C o n s t r u y e c o n s e n s o s en búsqueda de l b ien común .

Supone estar d ispuesto a dejarse convencer por a rgumentos razonados y razonables, camb iar las preferencias iniciales y most ra rse ab ier to para ar r ibar a consensos que busquen el bien común a través de pactos inclusivos.

Pa r t i c i pa democrá t i camente .

Pa r t i c i pa democrá t i camente en e s p a c i o s púb l i cos p a r a p r o m o v e r el b ien común .

P r opone y g e s t i o n a i n i c i a t i v a s de interés común .

Imp l i ca aprender a con jugar el interés personal con el de grupo y el genera l , y a demos t ra r conoc im iento de los canales y mecan ismos de participación dent ro y fuera de la escuela. Exige el desarrol lo de la capacidad de t r aba ja r en equ ipo.

E j e r c e , de f i ende y p r o m u e v e los d e r e c h o s h u m a n o s .

Imp l i ca conocer y e jercer los derechos para, luego, defender los e incluso promoc ionar los a través de acciones, campañas, etcétera.

La secuenciación de los aprend iza jes se podrá observar en relación con la medida y la f recuencia en que se ejerzan o p romuevan , en d ivers idad de contextos y c i rcunstanc ias.

U s a y f i s c a l i z a el pode r de m a n e r a democrá t i ca .

Desarrol la aprend izajes v incu lados a la evaluación de la gestión y la corrección o me jo ra cont inua de las decisiones y acciones. Supone la disposición a seguir las reglas ( " jugar l imp io" ) , i ndepend ien temente del resu l tado.

Imp l i ca el desarro l lo de la capacidad de hacer críticas const ruc t ivas .

P r o m u e v e a c c i o n e s pa ra la gest ión de r i esgo , d i sm inuc ión de la vu l n e r ab i l i d ad y el d e sa r r o l l o s o s t en i b l e .

Demanda el desarro l lo de la capacidad de t r aba j a r en equipo, así como de prevenir , p roponer y e jecu ta r acciones concretas.

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SANTi LLANA

FASCÍCULO DE DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y EMOCIONAL

FASCÍCULO DE CIUDADANÍA PARA EDUCACIÓN INICIAL

¿Qué entendemos por desarrol lo personal , social y emocional?

La promoc ión del desarro l lo personal , social y emoc iona l de los niños ap rovechando las s i tuac iones cot id ianas.

• Or ientar la pract ica pedagógica para que cada niño se reconozca a sí m i smo y se di ferencie de los demás .

• Or ientar la labor docente para que cada niño aprenda a t omar dec is iones y a rea l izar ac t iv idades con in ic iat iva, independenc ia y segur idad , según sus propios cr i ter ios y pos ib i l idades.

¿Qué lograrán los niños en el desarrol lo personal , social y emocional?

con la En este fasc ículo se han pr ior izado dos competenc ias : una re lac ionada ident idad personal y la otra con la conv ivenc ia ; al ser desarro l ladas permit i rán que los niños logren su rea l izac ión personal y se fo rmen en c iudadanía

Las competenc ias a desarro l la rse son las s igu ientes:

- Se re lac iona con otras personas demos t rando au tonomía , conc ienc ia de sus pr inc ipales cua l idades personales y conf ianza en el las, sin perder de v ista su propio interés.

- Conv ive de manera democrát i ca en cua lqu ier contexto y c i rcunstanc ia y con todas las personas sin d is t inc ión.

III. ¿Cómo podemos facil itar estos aprendizajes?

• Creando un c l ima emoc iona l adecuado.

• Respetando al niño como ser único.

• Ap l i cando las est rateg ias cons ideradas en el fasc ículo.

IV. ¿Cómo podemos saber que los niños están logrando los aprendizajes?

Apl i cando la observac ión espontánea y s i s temát i ca para registrar los compor tam ien tos y d i ferentes n iveles de logro de las capac idades hac iendo uso de:

• Anecdotar io

• Portafol io

• Registro de observac ión

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