RUTINAS ORGANIZATIVAS EN LA GESTIÓN DE CONOCIMIENTO DE...
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
RUTINAS ORGANIZATIVAS EN LA GESTIÓN DE CONOCIMIENTO DE LAS UNIVERSIDADES
AUTORA: M.E. MARÍA ISABEL LOVERA AGUILAR
TUTORA: DRA. ELIZABETH CASTRO LINEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO ORGANIZACIONAL
Maracaibo, 17 de Mayo de 2012
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS
RUTINAS ORGANIZATIVAS EN LA GESTIÓN DE CONOCIMIENTO DE LAS UNIVERSIDADES
AUTORA: M.E. MARÍA ISABEL LOVERA AGUILAR
TUTORA: DRA. ELIZABETH CASTRO
LINEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO ORGANIZACIONAL
Maracaibo, Marzo de 2012
DEDICATORIA
A Dios, por su infinito amor y misericordia, ¡gracias!
A mí querida madre, por el apoyo incondicional hacia mis metas
A mis adorados hijos, por su paciencia y comprensión durante el tiempo de
estudios, el éxito es también de ustedes
A mis hermanos, sobrinos y familiares como muestra de lo que podemos lograr
en la vida
A mi padre que está en el cielo, tu inspiración de superación la comparto hoy
contigo
A todos les doy infinitas gracias, ustedes han sido el soporte afectivo en el
sendero de mi formación
Gracias
AGRADECIMIENTO
A La Universidad del Zulia, por brindarme la oportunidad de cursar en su
recinto los estudios doctorales
Al Programa del Doctorado en Ciencias Humanas, personificado en los
miembros del Comité Académico, personal administrativo y obrero, y
compañeros doctorantes, gracias por las orientaciones y solidaridad recibida
A mi tutora, doctora Elizabeth Castro, por su disposición, conocimientos y
autodeterminación para guiarme en el transcurso del desarrollo de la tesis
hasta su culminación exitosa. Mil gracias, amiga
Al doctor Eustoquio García, por el aporte de sus conocimientos sobre la
temática, su ayuda desinteresada y amistad
A la doctora Mineira Finol, coordinadora de la línea de investigación, por sus
sugerencias y asesoría
A los integrantes de la línea de investigación, compañeros del sendero
recorrido, por las recomendaciones realizadas
A mis amigos profesores del Núcleo Punto Fijo, y Maracaibo, de la Universidad
del Zulia con quienes compartí seminarios, y las asesorías de las
investigaciones libres y la actividad opcional, doctoras Elizabeth Castro, Daisy
Pérez Hasbun, Judith Colina, Mineira Finol, y Mercedes Mujica
A los doctores Johan Pirela, María Elvira Fernández y Henry Vásquez, por sus
orientaciones oportunas y pertinentes
Al profesor Vicente Fuentealba por su asesoramiento estadístico y apoyo
A todos aquellos que de una u otra manera participaron y se sienten parte de
este logro personal y profesional
María Isabel Lovera Aguilar (2012). Rutinas Organizativas en la Gestión de Conocimiento de las Universidades. Trabajo de Tesis Doctoral para obtener el Título de Doctora en Ciencias Humanas. Doctorado en Ciencias Humanas. Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia. Maracaibo, estado Zulia. Venezuela.
Resumen
Los objetivos de la investigación estuvieron dirigidos a analizar las rutinas organizativas académicas en el área de orientación, y proponer lineamientos teóricos que favorezcan las demandas estudiantiles en las rutinas, y su conexión con la gestión del conocimiento La finalidad del estudio fue conocer como se desarrollan tales rutinas en el contexto universitario, desde tres perspectivas diferentes, en una triangulación que buscó precisar las opiniones sobre el desempeño en las acciones de los profesionales de los servicios estudiantiles. Las rutinas exponen los patrones de comportamiento desarrollados en el cumplimiento de funciones laborales, observables por los miembros de la comunidad universitaria. La metódica de investigación estuvo fundamentada en un enfoque empírico, que delimita una investigación tipo exploratoria, descriptiva, y aplicativa en el facto de la situación objeto de estudio, utilizando la inducción como método de razonamiento lógico. La población del estudio (348) estuvo conformada por orientadores, estudiantes y directivos. Fueron utilizadas las teorías de Nelson y Winter (1982,2001) de crecimiento económico, y la de Nonaka y Takeuchi (1995,1999) sobre creación de conocimiento, para derivar el sustento teórico de relación entre las variables de la investigación, dilucidando aspectos comunes y diferentes que sustentan la evolución y la gestión del conocimiento organizativo. Los resultados evidencian las actitudes con las cuales son percibidas y experimentadas las rutinas organizativas académicas de los orientadores en sus zonas de desempeño laboral y la gestión que realizan sobre el conocimiento, derivándose algunas contrastaciones de referencia que coadyuvaron en la generación de lineamientos con la finalidad de mejorar estratégicamente las rutinas en orientación. Entre las conclusiones se puede considerar que las rutinas organizativas académicas en su gran mayoría representan las capacidades dinámicas de los servicios de orientación, debido a que sobrepasan la cobertura de programas y asesorías, sustentándose en el conocimiento tácito personal y el aprendizaje en acción.
Palabras claves: rutinas organizativas, rutinas académicas, patrones de comportamiento, gestión de conocimiento, creación de conocimiento
Maria Isabel Lovera Aguilar. Organizational Routines in Knowledge Management of the Universities. Trabajo de Tesis Doctoral para obtener el Título de Doctora en Ciencias Humanas. Doctorado en Ciencias Humanas. Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia. Maracaibo, estado Zulia. Venezuela. Marzo, 2012
ABSTRACT The research objectives aimed to analyze academic organizational routines in the orientation area, and to propose theoretical guidelines that encourage the students' demands in routines, and their connection with knowledge management. The purpose of the study was to know how such routines develop in the university context, from three different perspectives, on a triangulation which sought to clarify the opinions about the performance in the actions of the professionals in the area of students service. The routines show patterns of behavior developed in the performance of job functions, observable by members of the university community. The method of investigation was founded on an empirical approach, which defines an exploratory, descriptive and applicative investigation, in the facto of the situation under study, using the induction as method of logical reasoning. The population studied (348) consisted of professionals in the area of orientation, students and managers. The theories of economic growth of Nelson and Winter (1982.2001) were used, and also Nonaka and Takeuchi´s theories on knowledge creation (1995.1999) were used, to derive the theoretical support of relationship between the variables of the research, elucidating common and different aspects supporting the evolution and management of organizational knowledge. The results show attitudes through which organizational academic routines of professionals in the area of orientation are perceived and experienced in their areas of work performance and the management of knowledge they accomplish, deriving some reference contrasting that contributed in creating guidelines in order to improve strategically routines in orientation. Among the conclusions it can be considered that the organizational academic routines mostly represent the dynamic capabilities, the orientation services, because they exceed the coverage of programs and consulting services, sustaining on the tacit individual knowledge and the learning in action. Keywords: organizational routines, academic routines, behavioral patterns, knowledge management, knowledge creation
INDICE DE CONTENIDO
Pág.
RESUMEN
ABSTRACT
ÍNDICE DE CONTENIDO
ÍNDICE DE CUADROS
ÍNDICE DE TABLAS
ÍNDICE DE GRAFICOS
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I: SITUACIÓN EN ESTUDIO 20
1.1. Caracterización de la situación motivo de estudio 21
1.1.1 Formulación de Interrogantes de Inicio 29
1.1.2 Objetivos de la investigación 30
1.1.2.1 Objetivos Generales 30
1.1.2.2 Objetivos Específicos 30
1.1.3 Justificación e importancia de la investigación 31
1.1.3.1 Relevancia científica 31
1.1.3.2 Relevancia social 32
1.1.3.3 Relevancia contemporánea 33
1.1.4 Delimitación de la Investigación 34
CAPITULO II: MARCO TEORICO 35
2.1 Metódica Teórica 36 2.1.1 Referentes investigativos de las rutinas organizativas en empresas y universidades 36
2.1.2 Antecedentes de la gestión del conocimiento en empresas y universidades 40
2.1.3 Génesis del concepto de las rutinas organizativas 47
2.1.4 Metáforas de las rutinas organizativas 49
2.1.5 Estabilidad, adaptación y cambio 50
2.1.6 Rutinas organizativas defensivas en las organizaciones 53
2.1.7 Rutinas organizativas académicas en el área de orientación 55
2.1.8 Patrones reconocibles en las rutinas organizativas académicas 57
2.1.9 Factores influyentes en las rutinas 65
2.1.10 Rutinas en el contexto universitario 68
2.1.11 Tendencias actuales de las rutinas organizativas 73
2.1.12 Características formales y ejecutorias de las rutinas 75
2.1.13 Dimensiones de las rutinas organizativas académicas 76
2.1.14 Tipología de las rutinas organizativas académicas 84
2.1.15 Conocimiento: origen e importancia 88
2.1.16 Enfoque del conocimiento basado en los recursos de la empresa 90
2.1.17 Enfoque del conocimiento basado en las capacidades dinámicas 91
2.1.18 Gestión del conocimiento en las organizaciones 92
2.1.19 Conceptualización de la gestión del conocimiento 94
2.1.20 Relevancia de la gestión del conocimiento 98
2.1.21 Modelos de gestión del conocimiento 99
2.1.22 Modelo de la Nonaka y Takeuchi 104
2.1.23 Innovación en el conocimiento 108 2.1.24 Interrelación entre rutinas organizativas y gestión del conocimiento 110
2.1.25 Contrastación de teorías: teoría evolutiva del cambio económico versus teoría la organización creadora de conocimiento 116
2.1.26 Las universidades en el sistema de educación superior 128
2.1.27 Proceso histórico de la orientación en las universidades del país 130
CAPITULO III: METÓDICA DE LA INVESTIGACIÓN 135
3.1 Marco Metódico 136
3.1.1 Enfoque epistemológico del estudio 136
3.1.2 Diseño y tipo de investigación 138
3.1.3 Población y muestra de la investigación 140
3.1.4 Método y técnicas del estudio 143
3.1.5 Instrumentos de medición 144
3.1.6 Validez y confiabilidad 147
3.1.7 Confiabilidad en la prueba piloto según estamentos 150
3.1.8 Procedimientos para analizar los datos 152
CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 153
4.0.0 Introducción al análisis de resultados 154
4.0.1 Análisis de resultados: Categoría equidad 155
4.0.24 Discusión de resultados 207
4.0.25 Conclusiones 213
4.0.26 Recomendaciones 216
CAPÍTULO V: PROPUESTA DE LINEAMIENTOS 217
5.0.0 Introducción a los lineamientos 218
5.0.1 Fundamentación de los lineamientos 221
5.0.2 Análisis de los elementos internos 232
5.0.3 Lineamientos teóricos en función de las fortalezas y debilidades 238
5.0.4 Bibliografía 250
INDICE DE CUADROS
Cuadro 1: Conceptos de rutinas organizativas 48
Cuadro 2: Modelos de gestión de conocimiento 102
Cuadro 3: Continuación de los modelos 103
Cuadro 4: Matriz de variables 134
Cuadro 5: Sistematización de las variables 148
Cuadro 6: Estudiantes, resumen del procesamiento de datos 150
Cuadro 7: Estadísticos de fiabilidad 150
Cuadro 8: Orientadores, resumen del procesamiento de datos 150
Cuadro 9: Estadísticos de fiabilidad 151
Cuadro 10: Directivos, resumen del procesamiento de los datos 151
Cuadro 11: Estadísticos de fiabilidad 151
Cuadro 12: Diagnóstico situacional 233
Cuadro 13: Lineamientos teóricos en función de las debilidades. R.O. 238
Cuadro 14: Lineamientos teóricos en función de las debilidades. R.O. 239
Cuadro 15: Lineamientos teóricos en función de las debilidades. R.O. 240
Cuadro 16: Lineamientos teóricos en función de las debilidades. G de C 241
Cuadro 17: Lineamientos teóricos en función de las debilidades. G de C 242
Cuadro 18: Lineamientos teóricos en función de las debilidades. G de C 243
Cuadro 19: Lineamientos teóricos en función de las fortalezas. R. O. 244
Cuadro 20: Lineamientos teóricos en función de las fortalezas. R. O. 245
Cuadro 21: Lineamientos teóricos en función de las fortalezas. R. O. 246
Cuadro 22: Lineamientos teóricos en función de las fortalezas. R. O. 247
Cuadro 23: Lineamientos teóricos en función de las fortalezas. R. O. 248
Cuadro 24: Lineamientos teóricos en función de las fortalezas. G de C 249
INDICE DE TABLAS
Tabla 1: Censo poblacional de orientadores 140
Tabla 2: Censo poblacional de directivos 141
Tabla 3: Población estudiantil 142
Tabla 4: Muestra estratificada 143 Tabla 5: Ítem 1. Consistencia de las respuestas, frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 155
Tabla 6: Ítem 2. Consistencia de las respuestas, frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 157
Tabla 7: Ítem 3. Consistencia de las respuestas. Frecuencia de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 158
Tabla 8: Ítem 4. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 160
Tabla 9: Ítem 5. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 161
Tabla 10: Ítem 6. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 162
Tabla 11: Ítem 7. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 164
Tabla 12: Ítem 8. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 165
Tabla 13: Ítem 9. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 166
Tabla 14: Ítem 10. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 167
Tabla 15: Ítem 11. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 168
Tabla 16: Ítem 12. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 169
Tabla 17: Ítem 13. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 170
Tabla 18: Ítem 14. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 172
Tabla 19: Ítem 15. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 173
Tabla 20: Ítem 16. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 174
Tabla 21: Ítem 17. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 175
Tabla 22: Ítem 18. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 176
Tabla 23: Ítem 19. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 177
Tabla 24: Ítem 20. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 178
Tabla 25: Ítem 21. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 179
Tabla 26: Ítem 22. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 180
Tabla 27: Ítem 23. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 181
Tabla 28: Ítem 24. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 182
Tabla 29: Ítem 25. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 183
Tabla 30: Ítem 26. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 184
Tabla 31: Ítem 27. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 185
Tabla 32: Ítem 28. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 186
Tabla 33: Ítem 29. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 187
Tabla 34: Ítem 30. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 189
Tabla 35: Ítem 31. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 190
Tabla 36: Ítem 32. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 191
Tabla 37: Ítem 33. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 192
Tabla 38: Ítem 34. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 193
Tabla 39: Ítem 35. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 194
Tabla 40: ítem 36. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 195
Tabla 41: Ítem 37. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 196
Tabla 42: Ítem 38. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 197
Tabla 43: Ítem 39. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de … 198 Tabla 44: Ítem 40. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 199
Tabla 45: Ítem 41. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 200
Tabla 46: Ítem 42. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 201
Tabla 47: Ítem 43. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 202
Tabla 48: Ítem 44. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 203
Tabla 49: Ítem 45. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 204
Tabla 50: Ítem 46. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 205
Tabla 51: Ítem 47. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 206
INDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Contraste de jerarquía de necesidades 78
Gráfico 2: Componentes cognitivos 83
Gráfico 3: Tipología de las rutinas organizativas académicas 87
Gráfico 4: Conversión social del conocimiento: Modelo SEJCI 105 Gráfico 5: Estructuración de las rutinas organizativas 112
ANEXOS
Instrumento para estudiantes 254
Instrumento de recolección para directivos 256
Instrumento de recolección para orientadores 258
Introducción
La competitividad sostenida que se ha venido desarrollando con el paso del
tiempo en las organizaciones, se ha acentuado en este inicio del segundo decenio
de siglo. El fenómeno de la globalización produjo que las organizaciones empezaran
a establecer intercambios de todo tipo entre los que abundan aquellos de tipo
comercial, así como alianzas para fortalecer el intercambio económico y exponer al
mundo las capacidades de las organizaciones empresariales, así como también las
capacidades presentes en las instituciones de educación superior.
Los eventos que han surgido de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Instituto Internacional de la
UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), con
una primera conferencia mundial en Cartagena de Indias, Colombia,
(UNESCO/IESALC, 2008), titulada “Declaración Mundial sobre la educación Superior
en el siglo XXI: Visión y Acción”, tuvo un gran impacto en la educación terciaria de
todas las regiones del mundo, debido a la propuesta de diversificación de los
modelos de educación superior, métodos y criterios de selección; con el fin de
atender la demanda, además de brindar a los estudiantes las bases y formación
rigurosa necesaria en este nuevo milenio; basándose en que la educación superior
es un bien público social, un derecho humano y universal, y un deber del estado;
enunciado como principio por la Declaración Final de la Conferencia Regional de
Educación Superior para América Latina y el Caribe.
Por consiguiente, en la conferencia también fue analizada la pertinencia de la
educación superior, que para su evaluación requiere de la adecuación entre lo que la
sociedad espera de las instituciones, y lo que las universidades hacen. Así como
fundamentar sus orientaciones a largo plazo en objetivos, y necesidades sociales,
con particular respeto de las culturas y el medio ambiente. Dos aspectos se
colocaron como prioritarios, fomentar el espíritu de empresa, y las correspondientes
capacidades e iniciativas en las universidades
La segunda conferencia mundial se celebró en París, Francia, en el mes de julio
(UNESCO,2009), desde el lema “La Nuevas Dinámica de la Educación Superior y la
Investigación para el Cambio Social y el Desarrollo” que en uno de sus epígrafes
conclusivos, asegura cambios importantes en las universidades; cuestión que coloca
a la educación superior en la responsabilidad social de aumentar la comprensión de
distintas dimensiones en el campo social, económico, científico, y cultural; así como
la capacidad de respuesta de las personas a cada una. En esa misma línea, es
resaltada la necesidad de orientar a las sociedades hacia la generación de
conocimiento, como guía de los desafíos globales, tales como la seguridad
alimentaria, el cambio climático, la gestión del agua, el diálogo intercultural, la
energía renovable, y la salud pública.
En la referida conferencia, se ventiló que la educación superior en su proceso de
expansión del acceso a la educación, ha de propender hacia la equidad, la
relevancia del conocimiento y calidad, de manera simultánea. El objetivo ha de ser la
participación exitosa, y la culminación estudiantil de una carrera universitaria,
asegurando el bienestar de los estudiantes mediante el apoyo financiero y educativo,
sobretodo a todos aquellos que forman parte de comunidades pobres y marginadas.
El entrenamiento en las universidades, debe anticiparse a las necesidades sociales,
por lo que ha de promocionarse la investigación para el desarrollo y uso de las
tecnologías, así como asegurar la provisión de entrenamiento técnico y vocacional,
la educación empresarial, y los programas de aprendizaje permanente.
A raíz del intercambio surgido entre las universidades en las conferencias, se
propuso la integración latina universitaria promoviéndose el III Encuentro de Redes
Universitarias y Consejos de Rectores de América Latina y el Caribe
(UNESCO/IESALC, 2009), resaltó la necesidad de crear el Espacio de Encuentro
Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (ENLACES), para que los
estudiantes del nivel superior convaliden sus estudios en diversas universidades de
los países que la conforman, en forma similar a como se realizan en Europa. Así
mismo, los rectores acordaron trabajar de manera conjunta y organizada los
currículos y programas de educación respectivos, con la finalidad de lograr una
convergencia que permita la integración y la cooperación en materia de educación
superior; además de la acreditación de la calidad de los programas académicos, y
en consecuencia, obtener el reconocimiento de los estudios facilitando con ello la
movilidad estudiantil y profesional.
De esta manera, se coloca en evidencia los eventos que se han estando
desarrollando en las universidades a nivel global y hemisférico, para insertar a las
organizaciones universitarias en un período de transformación, debido a la
globalización, atendiendo a la sociedad del conocimiento. En esa perspectiva, las
organizaciones empresariales, han servido de sustento teórico y práctico cuando se
han transferido situaciones y experiencias a las organizaciones educativas del nivel
superior. El referente en el área económica y administrativa, permite hacer
conexiones prácticas con lo que acontece en las universidades, por ejemplo en el
caso de las rutinas organizativas en el área académica, en las cuales se vislumbran
las actividades que cumplen los orientadores, asesores y profesores, en su
quehacer laboral.
Con la serie de acuerdos obtenidos en las referidas conferencias de educación
superior, las universidades han venido asumiendo las estrategias concretas para
realizarlos, y avanzar en resultados que compaginen con la realidad global y social.
En efecto, las rutinas organizativas involucran las actividades laborales basadas en
procedimientos asentados en las normas, en forma similar se presentan en las
universidades; con una serie de diferencias, ya que están sujetas a la actividad
académica en general, y de manera particular en los servicios de orientación, que
existen en las casas de estudio superiores, como un sistema de apoyo al estudiante
universitario, en la que están involucradas una serie de acciones.
A estas rutinas se agregan las rutinas informáticas como producto del
advenimiento de las tecnologías de información, que ha generado el desarrollo
digital como elemento propiciador de la expansión de redes de información. Se ha
creado una era en la cual para no estar al margen de las tecnologías, hay que
utilizarlas y comunicarse cada vez mas para que a través de internet se hagan las
interconexiones en tiempo real. El trabajo colectivo se amplifica con los objetos
virtuales modificables y accesibles de forma infinita, facilitándolo y contribuyendo a la
adquisición del conocimiento en común.
Ligado a las rutinas informáticas y organizativas académicas, está el
conocimiento y las actividades dirigidas a su creación dentro del contexto donde se
encuentra. El proceso de gestión de conocimientos se desarrolla para crear un
conocimiento nuevo que despunte como factor competitivo. En la actualidad el
conocimiento se ha convertido en elemento base para desarrollar la competencia
entre las organizaciones, por lo que se considera relevante conocer el existente
dentro de la organización, fortalecerlo, y crear nuevo conocimiento, que mantenga la
actualización de quienes laboran e innovan para atraer a los clientes a las
organizaciones.
La economía global está centrada en el conocimiento, por lo que todas las
organizaciones han dirigido sus focos de acción a gestionarlo dentro de sus
entornos. En el caso de las universidades, sitios de generación de conocimiento por
las investigaciones que se realizan y la producción de sus profesores, la gestión de
conocimientos carece de una configuración propia para crear conocimiento de
manera sistemática en las áreas académicas. Parece ser que la planificación solo se
orienta a direccionar temas sobre los que se va a trabajar en las reuniones,
recayendo responsabilidades por lo general de manera individual para ejecutar
acciones, porque cuando se proyecta en grupo, difícilmente participan todos por
igual en la creación de conocimiento como por ejemplo, un programa, un diseño de
una asignatura, u otra actividad. En este sentido, un proceso de gestión del
conocimiento requiere de la generación de políticas que ventilen la necesidad de
gestionarlo en forma sistematizada.
Las organizaciones empresariales y aún mas las universidades, centran sus
acciones en el aprendizaje como proceso de transformación, un aprendizaje en
condiciones cambiantes en el ambiente interno y externo de éstas. En tal sentido, la
gestión de conocimientos representa un cambio de aprendizaje en las rutinas
organizativas, que permitiría explorar el conocimiento en los académicos que
laboran en las universidades en el día a día. Estos cambios de estrategias de
aprendizaje, y por ende en las rutinas, generan una dualidad transformadora de las
situaciones en las organizaciones para un mejor aprovechamiento, en el sentido de
optimizar y mejorar los procesos y actividades de servicio al cliente y a los
estudiantes en sus campos universitarios, siendo estos últimos quienes pueden
denominarse clientes de aprendizaje.
El aprendizaje es sinónimo de la vida útil de las personas en las
organizaciones, ya que constantemente se presentan procesos nuevos para
aprender, interiorizar, compartir, reflexionar, como mecanismo estratégico
organizacional. Los aprendizajes adquiridos se constituyen en actividades
reglamentadas en beneficio de quien los interioriza y practica, promoviendo nuevos
aprendizajes en una forma sistemática, el aprender a hacer. En este sentido, las
prácticas laborales, rutinas, implican la utilización de recursos tangibles e
intangibles, materiales y cognitivos/experienciales que inciden en los procesos
característicos de los tipos de organizaciones donde se realizan. Es así que las
rutinas en los contextos económicos y universitarios, llevan implícitos conocimientos
que se amplifican con el proceso de la gestión de conocimientos en el sentido de
ubicarlos y utilizarlos en la obtención de un prototipo que es un nuevo conocimiento,
desde la convergencia de dimensiones epistémicas y ontológicas en esas
organizaciones desembocando en la innovación como práctica recurrente o
periódica.
En esta tesis de investigación, se planteó la variable rutinas organizativas
académicas para delimitar las actividades que se ejecutan en el área universitaria de
orientación en las universidades, resaltando las experiencias de los orientadores en
la atención integral de los estudiantes. Por otra parte, es concebida otra variable de
estudio, denominada gestión de conocimiento, que pretende medir ese proceso en
los servicios de orientación, para conocer de qué manera lo realizan los orientadores
en sus prácticas diarias. Fue utilizado el método cuantitativo para trabajar los datos
en una sintonía de acciones, abordando el análisis desde la perspectiva humana-
social, para describir lo que sucede en el ambiente laboral propio, además de la
cuantificación de respuestas de los instrumentos usados para medir las variaciones
de los criterios emitidos en cada una de las variables de estudio.
La tesis en cuestión, consta de cinco (5) capítulos. El primero, contiene la
caracterización del motivo de estudio con sus interrogantes, los objetivos, la
justificación e importancia, y su delimitación. El segundo capítulo incluye los
basamentos teóricos que sustentan la investigación, y la matriz de variables. El
tercer capítulo, muestra la metódica de investigación, haciendo referencia entre otros
aspectos, a la construcción de los instrumentos de recolección de datos, la
validación de expertos, prueba piloto, y procedimiento para el análisis de los datos
En el cuarto capítulo, se presenta la descripción y análisis de los resultados
obtenidos en cada ítem de los instrumentos aplicados a cada estamento del estudio,
contrastando resultados que permitieran la aceptación o rechazo de la hipótesis nula
dentro de un margen de error seleccionado, con la finalidad de demostrar los valores
P del universo poblacional. En tal sentido, se expone la fundamentación de estos
valores en la primera presentación de resultados, que sirvieron de referencia en el
análisis de cada ítem respectivamente. Los epígrafes finales, representan las
conclusiones y recomendaciones a las cuales se llegó en el estudio, de acuerdo con
las variables citadas. En un quinto capítulo, fueron planteados los lineamientos
teóricos que serán utilizados para mejorar las rutinas organizativas académicas en
los orientadores, de acuerdo con los resultados obtenidos en el diagnóstico.
20
CAPÍTULO I: SITUACIÓN EN ESTUDIO
21
CAPÍTULO I: SITUACIÓN EN ESTUDIO
1.1 Caracterización de la situación motivo de estudio Lo que caracteriza a los nuevos tiempos de este milenio es la inclinación a los
cambios, en el campo político son realizados para modificar esquemas de poder
además de las relaciones nacionales e internacionales, en el campo económico para
transformar modelos locales encauzados hacia modelos abiertos, y cambios
sociales/culturales modificadores de valores y patrones de comportamientos, entre
otros. En consecuencia, se presentan nuevos requerimientos en las organizaciones
provenientes de los clientes, mercado, proveedores, y de la sociedad en su conjunto,
que representan un desafío con una necesidad latente de cambio. Ese cambio implica
romper tradiciones, costumbres, hábitos, de la realidad organizacional, para la
transformación de la cultura y comportamiento del capital humano, conociendo la
dinámica, estrategias y naturaleza del cambio como eje fundamental para desarrollar la
competitividad.
En las organizaciones, son planteados los cambios en la búsqueda de satisfacer los
requerimientos que la sociedad y los mercados demandan, focalizando sus acciones en
las rutinas organizativas. Desde esa consideración se desprenden las actividades
laborales centradas en desarrollar mejores productos y aumentar las capacidades de la
organización. En la realidad actual del proceso de la economía y sociedad del
conocimiento, las rutinas organizativas pasan a ser consideradas como formas
esenciales de conocimiento tácito en las organizaciones (Polanyi, 1966; Nonaka y
Takeuchi, 1995,1999; Feldman, 2003; Zapata, 2003, García, 2006).
En este sentido, es pertinente introducir el concepto de rutinas de Nelson y Winter
(1982:14) quienes lo generaron en el campo de la economía, “…las rutinas son una
característica persistente de un organismo y determinan su posible comportamiento;
son heredables en el sentido de que los organismos del mañana se generan de los de
hoy, tienen las mismas características, y son seleccionables en el sentido de que los
organismos con ciertas rutinas lo harán mejor que otros, y sí es así, su importancia
relativa aumenta con el tiempo…”.
22 Este concepto tiene un fundamento biológico, de acuerdo con la teoría evolutiva,
partiendo de la concepción que los teóricos tuvieron en el momento inicial de su
creación científica sobre el crecimiento económico. Nelson y Winter (op. cit.), han
definido el término de rutinas en el sentido de explicar el proceso de innovación y
cambio, que busca un nivel satisfactorio de beneficios en un mundo impredecible. El
factor de maximización de beneficios de acuerdo con Friedman (1990) es parte del
proceso de rutinas y al final es idéntico al que se busca en la teoría evolucionista. Este
criterio parte de la situación de sobrevivencia de las firmas, en un ambiente de
competitividad, identificada con esa entidad de la teoría neoclásica cuando busca
óptimos beneficios en un grado alto de satisfacción.
En efecto, observando de cerca las rutinas, éstas pueden revelar que son proclives a
cambiar de manera continua y endógena lo que muestra su condición flexible y de
cambio. En ese sentido, se ha argumentado que las rutinas son sistemas dinámicos no
objetos estáticos, por esa condición están en evolución permanente en las
organizaciones. Además, las rutinas constituyen el conocimiento implícito en las tareas
laborales, el tácito, ese conocimiento que es acumulado en la experiencia que se
obtiene en cualquier tipo de organización. Las rutinas constituyen las entidades más
importantes por las acciones continuas que se desarrollan en éstas, y su carga de
conocimiento tácito (García, 2006; Zapata, 2003; Feldman & Pentland, 2003). Las
rutinas en esta investigación, adoptan el término de rutinas organizativas siguiendo las
investigaciones de Tintoré (2010), Barrales (2008), Gutierrez, (2008), Sotelo (2007), y
Zapata (2003).
Por otra parte, considerando el concepto de organización, como un conjunto de
rutinas interdependientes que se desarrollan a través del tiempo para alcanzar
crecimiento económico, según sustentan Nelson y Winter (1982), las rutinas
organizativas guardarían semejanza con el concepto de capacidades de la
organización (Teece y col., 1997; Teece, 2007), y con lo planteado por Zollo y Winter
(2002), quienes las consideran patrones aprendidos, estables de la actividad
organizacional. Igualmente, Grant (1991) argumenta que una capacidad en la
organización es una rutina, o en su defecto un número de rutinas que interactúan. Por
23 consiguiente, el término rutina, de acuerdo con Winter (2003) representa la capacidad
en la organización, que se hace dinámica al permitir los cambios de esas actividades en
ésta.
Del planteamiento anterior, se deriva la condición de las capacidades dinámicas en
las universidades, como organizaciones educativas, que poseen estructuras y diseños
organizacionales, centrados en su finalidad. Las rutinas responden a lineamientos,
establecidos como procedimientos en cada área de conocimiento, donde los miembros
del personal universitario, en este caso el personal académico de los servicios de
orientación, realizan una serie de tareas en el cumplimiento de sus funciones,
interiorizando el conocimiento formal implícito. Este conocimiento se adapta a los
esquemas mentales individuales en los cuales se desarrolla, ejerciendo influencia en
los esquemas mentales colectivos del contexto universitario. Sin embargo, surge un
conocimiento propio, creativo, a medida que se implementa el formal, que permanece
como conocimiento emergente individual, producto de su experiencia, disponible para
su utilización cuando las condiciones del entorno sean propicias u oportunas según la
percepción de cada académico.
Las rutinas organizativas en el campo académico se concretan en las actividades de
producción de conocimiento, su mediación y transferencia; además de la formación de
los futuros profesionales del país. En los servicios de orientación, en conjunto a las
actividades académicas, se apoya al estudiante con programas sociales y desarrollo
personal, proporcionándole una formación integral. Cada universidad está caracterizada
por el cúmulo de conocimientos que genera, utiliza, trasmite y difunde para su utilidad
interna en primera instancia, y hacerla externa a través de su difusión en los contextos
nacionales e internacionales. Las rutinas organizativas académicas promueven retos en
los profesores/asesores/orientadores en el nivel universitario, como aquellos planteados
para alcanzar la excelencia académica.
Su abordaje interesa plantearlo en las universidades desde el conocimiento, como
producto de las investigaciones realizadas, además, de aquel que se genera en la suma
de actividades de cada dependencia académica representada en la efectividad
24 organizacional, a través de las rutinas organizativas, que son útiles para atender las
necesidades estudiantiles durante el transcurso del estudio de una carrera, y proyecta a
la universidad en términos de excelencia académica. En este sentido los
profesores/asesores de las áreas académicas y orientadores, van acumulando un
conjunto de saberes representativos del campo en el que ejercen sus funciones,
conformándose de esta manera una retrospectiva del conocimiento individual tácito
versus el conocimiento formal, pasando el primero a constituirse en memoria activa de
las organizaciones universitarias.
En realidad, cada profesor/asesor/orientador es un activo, cuyo valor está
representado por la calidad de los conocimientos que domina y por la forma de
transmitirlos. Desde luego que las rutinas organizativas académicas pasan a ser el
sistema de apoyo para que los conocimientos puedan ser transferidos, difundidos,
compartidos. Estos tipos de conocimientos, el formal (explícito) y el emergente (tácito)
que es una mezcla de creatividad y experiencia, se relacionan directamente con la
gestión de conocimiento que puede utilizarse como estrategia en diferentes momentos
y situaciones en el contexto universitario.
En las universidades puede establecerse la diferencia entre rutinas organizativas
académicas individuales, relacionadas con el conocimiento emergente, y rutinas
organizativas académicas colectivas, relacionadas con el conocimiento formal y
emergente, desde las alianzas internas que se establecen en el desarrollo de
actividades académicas, relacionadas con las asignaturas, apoyo estudiantil, trabajo
comunitario u otros que puedan surgir en determinado momento. En tal sentido, se
integran las actividades realizadas por los académicos en determinadas áreas, que
implican las acciones interdependientes que tienen lugar de un individuo a otro y para el
otro, consideradas como relaciones asociativas de acuerdo con Lesser & Prusak
(2004), para el avance de las organizaciones.
En la evolución de su estudio, las rutinas en la organización han sido comparadas
con hábitos individuales, programas de computación, carga genética, y caja negra,
como analogías que han ayudado a comprender su eficiencia cognitiva, sus cualidades
25 estáticas/dinámicas y su complejidad. En tal sentido, se puede generar información útil
al adentrarse en la estructura interna de las rutinas para conocer como es su proceso
en las universidades. Explorar lo que la gente necesita hacer para crear rutinas
organizativas académicas, estables, de eficacia e innovación puede llevar a
comprender la manera cómo la universidad aprende, cambia, además de discriminar
como las personas guían esos cambios y las estrategias que utilizan.
Las rutinas organizativas en las universidades responden a los reglamentos
institucionales particulares al fijar sus estatutos de creación, los diseños de las carreras,
normas de funcionamiento, además de los lineamientos en la ley de universidades. A la
par de esos aspectos, las actividades que efectúan los miembros de la organización
universitaria están guiadas por un sistema de creencias individuales que refleja las
actitudes de sus miembros, dentro del cumplimiento de las normas de funcionamiento
institucional y las tareas propias en su área de pertinencia. En ese sentido, las
creencias tienen un papel relevante en el desempeño de los miembros de este tipo de
organización, que queda sujeta a los valores, formas de pensamiento, emocionalidad,
además del sentir empático del individuo en el trabajo de equipo.
La cultura personal se transfiere al campo de trabajo imprimiéndole una manera
específica de ejecutar las actividades laborales. En consecuencia, cobra especial
importancia el capital social en las organizaciones, definido por Lesser y Prusak
(2004:78) como “... la suma de los recursos actuales y potenciales que están
incorporados o que se derivan de la red de relaciones de un individuo o una unidad
social” y en términos más precisos expresa García (2006:5) se podría definir como…”
el conjunto de interrelaciones de los miembros de una organización que permiten que
ésta funcione en forma efectiva”.
A través de ese capital social se establece la sinergia entre los grupos para
favorecer el intercambio de conocimientos, además de fortalecer los valores inherentes
a la convivencia en el ambiente de trabajo universitario derivados de la cultura propia de
cada profesor/asesor/orientador. La cultura individual habrá de alinearse a la cultura
colectiva para generar una prospectiva, visión futurista, afianzada en la misión que
26 tienen las universidades. Esa cultura individual y grupal que existe en el medio
universitario, produce una conexión social necesaria para el desarrollo de las rutinas
organizativas académicas, capacidades dinamizadoras que se han constituido en
factores de competitividad entre las organizaciones universitarias.
El capital social que se establece con las interacciones entre los individuos en las
organizaciones económicas, y universidades, responde a índices de confianza,
comunicación, y armonía que han de prevalecer para que se obtenga la productividad
económica y académica, en la generación de conocimientos. El ambiente comunicativo
se sustenta en las relaciones que practican los individuos, proporcionando un clima
adecuado para laborar, en la búsqueda de nuevas estrategias de desarrollo desde la
calidez de relaciones armoniosas, que promuevan el avance tecnológico/académico,
además de concienciar a las personas acerca de la importancia del trabajo en equipo
para el logro de los proyectos institucionales.
Las universidades, sitios donde la generación de conocimiento a través de la
investigación es complementada con su difusión, transferencia y mediación, se
convierten en fundamento sapiente de la formación de profesionales universitarios. En
este sentido el capital universitario de influencia sería aquel integrado por los
académicos/investigadores creadores de conocimiento en forma continua o periódica.
Mientras que las personas en formación constituyen el capital estudiantil influido, hasta
la obtención de un título universitario que los convierte en profesionales capacitados,
desde el punto de vista laboral, para que a través del ejercicio profesional constituyan
el capital humano de relevo, cuyas funciones sean sustentadas por actividades
creadoras de conocimiento en el medio laboral en el que se desarrollen.
En las universidades el personal académico que labora, entre los cuales están los
orientadores, constituye un contingente de individuos creadores y portadores de
conocimiento en cualquiera de sus formas, tácito y explícito, en las instancias tanto de
nivel central como de niveles regionales adscritos. En ese orden de ideas, la sociedad
del conocimiento, prevaleciente en la actualidad, requiere de la actualización continua
del conocimiento en los campus universitarios, ya que la vida útil del conocimiento se
27 reduce cada día haciéndose más competitivo. En ese aspecto, Meister ( 2000) y Meister
& Willyerd (2010) consideran que la evolución del conocimiento es similar a la evolución
de Internet, que debe sobrepasar millones de usuarios; y es precisamente a través de
ese recurso tecnológico que se transfiere conocimiento en el mundo globalizado, de la
comunicación, conocimiento e información.
Por consiguiente, el manejo de la tecnología, las actividades laborales, y el
aprendizaje se superponen en lo referente a la capacitación y desarrollo, renovando el
conocimiento y potenciando las aptitudes para ser competitivos. Los tres aspectos
anteriores funcionan a nivel individual porque es probable que la mayoría de las
personas en la universidad, lo interiorice y ejecute, reproduciéndose con gran fuerza en
equipos laborales. La comunicación, colaboración y confianza (Lesser & Prusak, op.
cit.), entre los miembros de estas comunidades, representan factores fundamentales en
las organizaciones del siglo XXI, como estrategias de interacción para hacer fluir el
conocimiento existente además de aquel que es creado.
En este marco de referencia la complementariedad de los tipos de conocimiento,
tácito y explícito, proporcionará una manera idónea de crear conocimiento, e innovar,
tomando en consideración el contexto social en el que se ubican y desarrollan los
espacios universitarios, aunados a la realidad de los servicios de orientación, la
realidad científica, social y cultural del país. Se presenta de esta manera un sustento
conceptual relacionado con las actividades académicas productivas en orientación, las
rutinas organizativas, en cuanto pudieran generar conocimiento e innovación, para
visualizar su conexión estrecha, inseparable, de gestionar el conocimiento con un
sentido de correspondencia y complementariedad que integre la dinámica laboral en las
universidades.
Como actos sujetos a la observación y exposición, las rutinas organizativas pueden
mostrar en la práctica el tipo de conocimiento que se utiliza para guiar la actuación de
los orientadores en su desenvolvimiento diario. Sin embargo, las rutinas emergentes
son poco identificadas por el resto de académicos porque es una actividad individual
sujeta a formas propias de dinamizar el conocimiento. Desde esa perspectiva, cada
28 académico parece tener un conocimiento tácito, producto de su experiencia laboral. En
este sentido, el conocimiento experimentado a través de los años de experiencia
universitaria constituye la memoria de la universidad, el registro de lo acontecido en la
situación laboral diaria de acuerdo con las funciones y tiempo de dedicación del
profesor/asesor/ orientador.
Las rutinas organizativas en el campo académico representan el conocimiento de las
actividades en esa área que se realizan en las universidades, cómo se hacen las cosas,
por lo tanto llevan implícito tanto el conocimiento experiencial o tácito como el
conocimiento documentado o explícito. En ese sentido, es oportuno citar al rector
saliente de la Universidad Central de Venezuela, Antonio París, quién expresó en la
toma de posesión de la rectora entrante Cecilia García Arocha (Méndez, 2008:1-4), “...
la rutina es enemiga de todo proceso ya que no permite la autocrítica como fuente del
conocimiento”. En esa opinión se vislumbran las rutinas organizativas en las
universidades, en un estado estático que impide la evaluación propia en los individuos,
producto de la automatización de acciones sin tomar conciencia de la responsabilidad
en la transformación de las universidades.
En tal sentido, es oportuno plantear si los orientadores universitarios en sus
quehaceres académicos, realizan una revisión interna de las actividades que ejercen, la
calidad de las acciones, y las consecuencias visibles que derivan de todas éstas. Es
posible que el ejercicio laboral repleto de responsabilidades haga obviar la
autoevaluación, tan necesaria en el trabajo académico, sobretodo aquel realizado en el
área de orientación, donde se presta apoyo a los estudiantes en lo social, personal,
salud y academia. Cabe plantearse, si las actividades que realizan los orientadores tienen la carga actitudinal de pertinencia desde los objetivos que se persiguen. En
tal sentido, es oportuno también preguntarse, cuáles rutinas desarrolladas por los orientadores conducen a gestionar el conocimiento en los servicios de orientación. Las experiencias, de acuerdo con las actividades desarrolladas a través
del tiempo, son indicativas del impacto significativo de lo experimentado por los
orientadores en el transcurso de sus vivencias.
29 La noción de rutinas organizativas en el campo académico de orientación, y la
gestión del conocimiento, constituyen las categorías de análisis en este estudio. El
deber ser se proyecta bajo la concepción de la universidad como organización de
servicios académicos en la que participan los orientadores, ejecutores de rutinas
organizativas académicas mediadas por el conocimiento, entre las cuales cuentan las
rutinas informáticas. La relación que se establece entre ese tipo de rutinas y la gestión
de conocimiento constituye el abordaje del conocimiento en su versión tácita, explícita e
integrada, las capacidades dinámicas que se desarrollan, los factores que intervienen, y
el orden en la organización de las rutinas organizativas, para gestionar e innovar
conocimiento.
En efecto, el estudio de las rutinas organizativas, y la gestión del conocimiento que
se desarrolla en las universidades, permite la comprensión de la naturaleza de la
organización universitaria, proporcionando conocimiento sobre las actividades del área
académica de orientación, que pueden direccionarse hacia el desarrollo de las
capacidades dinámicas, contentivas de beneficios para la comunidad universitaria
endógena y social-externa, con el propósito de establecer la innovación competitiva
como recurso prospectivo de la organización, y en esa medida favorecer la formación
integral de los estudiantes que cursan diferentes carreras universitarias. La propuesta
de lineamientos teóricos/estratégicos servirá como guía de acciones en la integración
de las rutinas organizativas con el proceso de gestión del conocimiento en los servicios
de orientación.
1.1.5 Formulación de interrogantes de inicio En función de los argumentos presentados es imperativo enunciar una serie de
interrogantes, que direccionan la investigación:
¿Cuáles son los patrones de comportamiento reconocibles en las rutinas
organizativas académicas de los orientadores adscritos a los servicios de orientación
de las universidades?
¿Cuáles factores se relacionan con el desarrollo de las rutinas organizativas
académicas en su conexión con el conocimiento?
30
¿Cuáles rutinas organizativas académicas prevalecen en la gestión del conocimiento
en las universidades?
¿Las rutinas organizativas académicas existentes representan capacidades
dinámicas en la gestión del conocimiento de las universidades?
1.1.7. Objetivos de la Investigación Objetivos generales
• Analizar las rutinas organizativas académicas como capacidades laborales
relacionadas con la gestión de conocimiento que se desarrollan en los servicios
de orientación de las universidades públicas
• Proponer lineamientos teóricos sobre las rutinas organizativas académicas como
capacidades dinámicas en su conexión con la gestión de conocimiento.
Objetivos específicos
Identificar los patrones reconocibles de las rutinas organizativas académicas en
los servicios de orientación como componentes de su configuración.
Establecer los factores relacionados con el desarrollo de las rutinas organizativas
académicas fundamentados en el conocimiento
Caracterizar el proceso de gestión del conocimiento existente en los servicios de
orientación de las universidades.
Determinar las rutinas organizativas académicas como capacidades dinámicas
asociadas con la gestión del conocimiento de los servicios de orientación
universitarios.
Generar lineamientos teóricos de las rutinas organizativas académicas como
capacidades dinámicas en la gestión de conocimiento de las universidades.
31 1.1.8 Justificación e importancia de la investigación
En función de explorar el conocimiento implícito en las rutinas organizativas de
orden académico, y la gestión de conocimientos que se gesta en las actividades
laborales de los servicios de orientación universitarios, se plantearán acciones
conducentes a beneficiar las áreas académicas relacionadas con la creación de
conocimiento desde lineamientos que aborden las necesidades explicitadas de
orientadores/asesores/profesores, dentro de la conexión entre rutinas y la gestión de
conocimiento. En esa correspondencia directa se abordarán los tipos de conocimiento
existentes y las estrategias para gestionar nuevo conocimiento. En función de lo
planteado, la investigación se presenta de acuerdo a tres criterios justificativos:
1.1.8.1 Relevancia científica
Han sido pocos los investigadores que han estudiado empíricamente aspectos
claves del conocimiento en las organizaciones, especialmente los relacionados con el
conocimiento tácito (Polanyi, 1966) y su conexión con las rutinas organizativas, así
como su relación de causa-efecto con la efectividad organizacional (Pettigrew, 2002;
Patriotta, 2003; García, 2005). Por estas razones se considera importante realizar
estudios sobre el conocimiento tácito, sedimentado en las rutinas organizativas
académicas del capital humano en las universidades. La gestión de conocimiento se
mantiene como objeto de estudio a través de investigaciones en las organizaciones, por
constituir la estrategia desplegada para la creación, transferencia, y difusión del
conocimiento en función de la valoración sustantiva que tiene en la era globalizada de
la economía y sociedad del conocimiento, en el campo de las ciencias sociales.
La investigación en este estudio, establecerá correspondencia entre el sistema
teórico creado y los hallazgos empíricos en los servicios de orientación universitarios,
dando lugar a un basamento científico/técnico que sustentará las variables
involucradas. Los lineamientos teóricos que se generarán dinamizarán nuevas formas
de gestionar y desarrollar actividades académicas que incidirán en los orientadores
universitarios, promoviendo estrategias en el proceso de creación de conocimiento
32 durante la evolución de la jornada laboral, además del compromiso que han de tener
consigo mismos y con la institución universitaria. La importancia del estudio estuvo
centrada en la búsqueda de alternativas de acción que beneficien la academia, con sus
actividades en la creación y gestión de conocimiento. La identificación de los patrones
de comportamiento reconocibles en los orientadores, permitirá conocer la carga
actitudinal implícita en las rutinas que perciben en sí mismos, y aquella percibida por
estudiantes y directivos. El establecimiento de los factores relacionados con las rutinas
organizativas académicas fundamentados en el conocimiento, ofrecerá una visión de
los elementos que intervienen en el desarrollo de las rutinas.
En la misma perspectiva, la caracterización del proceso de gestión, evidenciará
como se desarrolla el proceso en los servicios de orientación universitarios; así mismo
el análisis de las rutinas organizativas académicas como capacidades dinámicas de la
gestión del conocimiento, permitirá identificar cuales de éstas constituyen esas
capacidades para gestionar el conocimiento. Finalmente, la propuesta de lineamientos
establecerá una serie de actividades que guiarán el desarrollo de las rutinas
organizativas y la gestión de conocimientos en los orientadores. El conocimiento que se
creará a partir de esta investigación, será difundido a nivel nacional e internacional, y
servirá a otras organizaciones universitarias que carecen de lineamientos
teóricos/estratégicos indicativos del manejo óptimo tanto de las actividades rutinarias
académicas como de la gestión de conocimiento, como una forma de optimizar las
acciones del recurso humano, con la finalidad de resaltar el interés en el eje central de
la competitividad organizacional.
1.1.8.2 Relevancia social
En cuanto a la pertinencia social de la investigación, ésta se relaciona con el trabajo
como actividad social universitaria. El conocimiento tácito y codificado de las ventajas
competitivas se insertan en las rutinas organizativas y en los procesos que se generan
en el contexto de la universidad, y su principal soporte está constituido por el capital
humano universitario que en esencia conforma su base social. El conocimiento tácito,
no visible, se transfiere mediante la experiencia compartida, traducida en la actividad de
33 socialización de saberes, es decir, a través del intercambio de conocimientos entre las
personas, constituyendo una fase crítica en la creación de conocimiento nuevo.
Se considera que el estudio es relevante en el contexto social laboral, ya que a
través de éste se reveló la confianza, la reciprocidad, el sentido de pertenencia, la
colaboración, y el entendimiento mutuo que ha de existir en las interacciones del
personal académico universitario, como características del funcionamiento de las redes
sociales establecidas. En tal sentido, la investigación develó esos fenómenos, como
procesos sociales que tienen lugar en las instituciones universitarias. La investigación
produjo resultados relacionados con el capital humano universitario de los servicios de
orientación, generalizable en lo posible, a otras universidades, ofreciendo respuestas
relacionadas con aspectos como la gestión de conocimientos, competitividad,
capacidades dinámicas, y las rutinas organizativas académicas.
Los factores sociales investigados dejaron constancia de las formas de interacción
laboral predominantes en el contexto académico universitario, que servirán de base
para la creación de lineamientos teóricos/estratégicos, entre ellos aquellos con un
sentido socio/cultural, como una opción de mejorar el ambiente de trabajo en los
intercambios comunicativos de los individuos. Entre otros aspectos de importancia cabe
señalar que la universidad constituye una institución que genera servicios académicos y
profesionales para la sociedad, por lo que ocupa una situación privilegiada que la ubica
en un foco de atención social con el requerimiento de que produzca soluciones a los
problemas que se presentan, tanto en el nivel interno como en el externo de la
institución, las comunidades.
1.1.8.3 Relevancia contemporánea
En cuanto a su carácter contemporáneo, esta investigación ubica las rutinas
organizativas académicas y la gestión del conocimiento, como un tema relacionado con
el comportamiento humano de importancia competitiva y de desarrollo para las
organizaciones que basan su gestión en el conocimiento. El cúmulo de conocimiento
tácito que subyace en las personas representado en las experiencias, capacidades
34 individuales y talentos aprovechables en el trabajo colectivo, constituye una base de
recursos que conllevan a una mayor productividad y efectividad en los servicios. Por
otra parte, el paso de la sociedad de la información hacia la sociedad del conocimiento,
una sociedad que con las nuevas tecnologías de comunicación e información se
apropia del conocimiento estableciendo redes para procesar gran cantidad de
información, requiere de la investigación para delinear los cambios que se originan a
través del tiempo; definiendo agentes y espacios que integran la sociedad del
conocimiento.
La evolución de las universidades precisa de cambios impulsados por el
conocimiento del capital humano-social de su personal, adoptando nuevos paradigmas
de desarrollo que las conviertan en estructuras de aprendizaje laboral para asimilar los
cambios tecno-socio-económicos del mundo globalizado, en la búsqueda continuada de
beneficios que se generen en una institución flexible y adaptable destinada a operar en
un mundo cambiante. El nuevo rol de las universidades en la acción comunitaria de sus
contextos próximos, permitirá implementar las prácticas sociales que conduzcan a una
mejor interacción entre sus miembros, cobertura de necesidades, además de promover
una cultura proactiva de desarrollo desde las distintas disciplinas humanistas y
científicas implicadas.
1.1.9 Delimitación de la investigación El proceso investigativo se efectuó en la Universidad Nacional Abierta (UNA),
específicamente en los servicios de orientación de dos centros locales, ubicados en el
estado Falcón y el estado Zulia conformados por dos (2) sedes, Coro y Maracaibo, y
cuatro (4) unidades de apoyo, Punto Fijo, Capatárida y Churuguara, adscritas a Falcón
y la unidad de apoyo de Santa Bárbara, perteneciente al Zulia; en las cuales los
orientadores actúan como promotores del desarrollo personal, académico y comunitario
del estudiante. Por consiguiente, este proceso investigativo se desarrolló en el contexto
regional occidental de la UNA, sobre las rutinas organizativas académicas en la gestión
del conocimiento de los servicios de orientación. La investigación se realizó de manera
transeccional, es decir, en un período finito de tiempo comprendido entre los primeros
meses del año 2010, y principios del año 2012.
35
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
36
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN 2.1. Metódica teórica 2.1.1 Referentes investigativos de las rutinas organizativas en empresas y
universidades
Las rutinas organizativas, derivan de la teoría evolutiva de crecimiento económico de
Nelson y Winter (1982). En esta teoría se establecen analogías con la evolución
biológica para analizar el comportamiento de las firmas y sistemas económicos de los
países. En el mismo sentido que la evolución biológica, esta teoría se centra en la
manera como se reproducen los modelos microeconómicos con el pasar del tiempo,
considerando la rotación permanente en la población de individuos involucrados con el
modelo. Si son contempladas analogías con las ciencias naturales también se
vislumbran diferencias en el proceso económico, entre ellas que la mutación está sujeta
a cambios intencionales en la economía mientras que a nivel genético es producto del
azar. En la economía se trasmiten características adquiridas con una clara influencia
lamarckiana en el nuevo evolucionismo, que tienen lugar debido a las capacidades
intelectuales de los seres humanos para almacenar y codificar conocimiento derivado
de sus experiencias y procesamiento de material documentado de índole laboral, por lo
que se origina un rol de aprendizaje mayor que en la evolución biológica. Los agentes
económicos pueden mejorar su habilidad para sobrevivir en el mercado a través del
cambio personal y la modificación del ambiente de la firma para ser más competitivos,
mientras que la selección natural tiene lugar en forma independiente a las acciones de
los seres vivos.
Las investigaciones empíricas sobre rutinas organizativas se han realizado en
algunos países del mundo, especialmente en Norteamérica y Europa involucrando el
conocimiento tácito presente en las rutinas. Una de esas investigaciones fue realizada
por Dutrénit (2001) en México, denominada “El papel de las rutinas en la codificación del conocimiento en la firma”, atendiendo a la necesidad de cambiar las formas de
operar en la organización para generar rutinas orientadas a codificar el conocimiento.
La carencia de esas rutinas en las firmas parecía ser más dramática en aquellas que
se encontraban en proceso de construcción de una base mínima de conocimiento, o en
37 el de transición hacia la construcción de capacidades centrales, capacidades
dinámicas.
La investigación fue realizada en Vitro Envases de Norteamérica (VEN) en una
división de envases de vidrio Vitro S. A. constituida por un grupo mexicano con
competencia internacional que mantiene subsidiaria en Estados Unidos y América
Latina. Esta firma completó la creación de su base mínima de conocimiento y construyó
capacidades tecnológicas innovativas avanzadas basadas en la taxonomía original de
Lall (1992), Bell y Pavit (1995) identificando cuatro niveles de capacidades tecnológicas,
uno de capacidades tecnológicas de producción rutinarias, y tres niveles de
capacidades tecnológicas innovativas-básicas, intermedias y avanzadas. Además esta
firma ha realizado actividades de investigación y desarrollo (I&D) desde los años
setenta patentando varias innovaciones. Es una firma que ha estado en el proceso de
construcción de capacidades centrales.
El objetivo de la investigación fue discutir el marco analítico de la firma que
construye conocimiento y explorar las limitaciones que presenta una firma para llevar a
cabo los procesos de codificación, y en particular la dificultad para generar rutinas a
través de las cuales se codifique el conocimiento tácito. El estudio propuso un marco de
análisis que tomó en consideración la falta de codificación que distingue el
conocimiento tácito propiamente dicho y el conocimiento tácito codificable. La firma
reforzó las actividades de aprendizaje aunque privilegió el aprendizaje individual sobre
el aprendizaje organizacional global. También enfrentó dificultades para cambiar las
maneras tradicionales de operar en la firma, lo que condujo a problemas para compartir
el conocimiento tácito y el conocimiento permaneció en el nivel adquirido; lo individual,
grupal o de una planta.
Como resultado se hizo poco esfuerzo sistematizado para codificar el conocimiento
tácito que era potencialmente codificable. Esos problemas afectaron al principio el
proceso de construcción de sus primeras capacidades centrales. En la investigación
fueron considerados el conocimiento tácito, producto de la experiencia, y el codificado,
escrito, como complementarios, en la medida que ambos son necesarios para la
38 creación de conocimiento y la construcción de capacidades tecnológicas centrales, sin
embargo, se plantea que hay conocimiento tácito que permanece sin codificar.
En la investigación fueron entrevistados setenta (70) empleados de diferentes
niveles jerárquicos y unidades organizacionales. Las conclusiones de la investigación
se refieren a dos (2) casos ilustrativos de la particularidad de la firma: falta de
preocupación para codificar el conocimiento tácito codificable, que está relacionado con
la falta de comprensión de la importancia de la codificación, la falta de rutinas de
codificación, y la poca claridad sobre cual es el conocimiento tácito codificable. Se cita
la codificación del conocimiento tácito codificable como una actividad clave en la
construcción de la base mínima de conocimiento, en el fortalecimiento del proceso de
creación de conocimiento, y en la construcción de capacidades tecnológicas centrales,
las capacidades dinámicas.
En el estudio se hace referencia a ensayos, artículos y libros publicados sobre la
naturaleza del conocimiento tácito en la acumulación de capacidades centrales como
fuente de competitividad y diferenciación que citan a Nelson y Winter (1982), Nonaka y
Takeuchi (1995), Teece, Pisano y Shuen (1990), Teece y Pisano (1994). La
investigación en VEN revela que si bien el elemento tácito fue crucial en el proceso de
construcción de la base mínima de conocimiento y en el proceso de transición, uno de
los tropiezos principales fue que el conocimiento permaneció esencialmente tácito. La
debilidad de la firma ha sido conservar como conocimiento tácito las experiencias del
personal, que han podido ser registradas como conocimiento tácito codificable
convirtiéndose en conocimiento explícito de la firma. En las recomendaciones, el caso
de VEN, se propone que durante las etapas iníciales de construcción de la base mínima
de conocimiento y el proceso de construcción de las primeras capacidades centrales,
las firmas tienen primero que (i) distinguir entre el conocimiento que es estrictamente
tácito y el tácito codificable, (ii) codificar el conocimiento tácito codificable, y (iii)
establecer arreglos organizacionales para acceder a la memoria organizacional. Estos
tres elementos parecen ser temas relevantes en las firmas durante los estadios de
desarrollo.
39 Desde esta perspectiva, la investigación anterior efectuada a nivel de empresas,
representa un aporte significativo a este estudio, en el sentido de que se indagó a nivel
de la empresa para conocer la situación de las rutinas para codificar el conocimiento. Lo
que resulta en una serie de planteamientos sobre los dos tipos de conocimiento, el
tácito, difícil de codificar, aunque se concluyó que hay un conocimiento tácito codificable
diferenciable del anterior. Y un conocimiento formal, escrito, codificable, que coadyuva
junto al tácito para el crecimiento y desarrollo de la empresa. En este sentido, es
necesario que en las organizaciones de orden económico o educativo, se generen
rutinas para codificar el conocimiento producto de las experiencias laborales, de
manera que se tenga acceso a la memoria organizacional.
En el ámbito de la educación superior, Tintoré (2010) desarrolló su tesis doctoral en
la Universidad Internacional de Catalunya, intitulada “Las Universidades como Organizaciones que Aprenden”, dirigida a promover que las universidades pasen de
ser organizaciones que transfieren conocimiento, a organizaciones que aprenden. Para
ello, se propuso como objetivo, determinar el aprendizaje organizacional que se
produce en la universidad, y la forma de mejorarlo. Entre los factores incidentes fueron
analizadas las rutinas defensivas como obstáculos para el desarrollo del aprendizaje
organizacional, ya que éste se produce debido a las acciones e interacciones entre los
individuos, constituyéndose en elementos claves para entender y rediseñar las
prácticas de la vida organizativa.
El aporte de la investigación de Tintoré (op. cit.) al estudio sobre rutinas y gestión del
conocimiento en desarrollo, se sitúa en las universidades, desde su dimensión
organizacional para configurar la institución que en forma permanente aprende. En ese
sentido, la cultura, modelos mentales, de algunos de sus miembros, sistematizados en
acciones negativas y destructivas, retrasan el avance de la organización. Estas
acciones han sido denominadas rutinas defensivas, un tipo de rutinas que aparece en
contraposición a las rutinas organizativas dirigidas al desarrollo de las capacidades
dinámicas, establecidas en la creación de una organización que aprende para
actualizarse, enfrentar la incertidumbre, y permanecer de manera estable ante la
competencia, tanto en las organizaciones universitarias como en las económicas.
40 Desde otra perspectiva universitaria, Barrales (2008) desarrolló su tesis doctoral en
la Universidad de Granada, intitulada “Construcción de Capacidades Dinámicas para generar innovación y ajuste de flexibilidad: La influencia moderadora del dinamismo de las rutinas organizativas”. Este trabajo giró en torno a las claves del
éxito en las empresas para sobrevivir e incluso progresar en contextos competitivos
difíciles. La falta de detección a tiempo de los cambios en el entorno competitivo, lleva a
muchas empresas a ignorar lo que acontece, por lo que dejan de actualizarse. Situación
que contrasta con otras empresas del mundo económico, que progresan haciendo
frente a la incertidumbre, generando dinamismo en el entorno competitivo. Por
consiguiente, se trató de explicar por qué algunas empresas desarrollan habilidades
para sobrevivir, sacando partido del entorno que les rodea, y por qué otras empresas,
no consiguen superar la incertidumbre que el mercado competitivo les impone. En el
estudio se abordan dos capacidades dinámicas específicas, la flexibilidad y la
innovación, como herramientas para la adaptación y sostenibilidad de la ventaja
competitiva a lo largo del tiempo.
Lo relevante del estudio efectuado, significa un aporte a la investigación en curso, ya
que plantea una situación contrastiva entre organizaciones, las interesadas en
sobrevivir en el entorno competitivo acudiendo a la actualización continua y a otras
estrategias como el benchmarking; y, aquellas que se van quedando rezagadas hasta
desaparecer, por obviar mecanismos de avance y desarrollo. Por otra parte, se utilizan
dos capacidades dinámicas específicas, la flexibilidad y la innovación, aunque en este
estudio de investigación, se hace referencia a las capacidades dinámicas como
aquellas rutinas que conducen hacia el desarrollo organizacional, resaltando la
innovación, como producto de la teoría evolutiva, y la organización creadora de
conocimiento.
2.1.2 Antecedentes de la gestión del conocimiento en empresas y universidades En el tema de la gestión de conocimientos se puede indicar que a nivel
latinoamericano, en especial en Venezuela, se han realizado investigaciones en ese
campo de conocimiento. Sin embargo, la necesidad suscitada a principios del siglo XXI
en el mundo globalizado, de entender y medir la actividad de gestión de conocimientos
41 con las cuales las organizaciones pueden mejorar lo que hacen, hizo que economistas,
especialistas en gestión y estadígrafos internacionales, se interesaran por hacerla
realidad; aunque contaban con pocas pruebas sistemáticas para efectuar sus análisis.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2003),
cuyas siglas en inglés son OECD (Organization for Economic Cooperation and
Development), planteó que entre las diferentes categorías de inversiones relacionadas
con el conocimiento, como la educación, formación, software, investigación y desarrollo,
y otros, la gestión de conocimientos cualitativa y cuantitativamente era la menos
conocida, lo mismo sucedía en términos de costos y retornos económicos. Por
consiguiente, había que enterarse de las actividades basadas en el conocimiento, el
estado en el cual se encontraba la gestión de conocimientos, cuáles eran los métodos
y herramientas que se utilizaban, y en consecuencia sus efectos económicos. En ese
estado del arte, la OECD como inicio de su estudio se propuso la creación de una base
de datos sistemática sobre prácticas de gestión de conocimientos, con información
sobre seis (6) grupos de interrogantes:
• Adopción e implantación de prácticas de gestión de conocimientos
• Motivos para usar o no las prácticas de gestión de conocimientos
• Fuentes que desencadenaron el desarrollo de esas prácticas
• Beneficios y consecuencias
• Financiación de la política de gestión de conocimientos
• Indicadores generales
Para ahondar un poco más, fue necesario aprovechar la oportunidad de relacionar la
gestión de conocimientos con datos procedentes de otras fuentes. Por ejemplo,
intensidad de investigación y desarrollo, grados de innovación, tipos de innovación,
fuentes de innovación e información proveniente del entorno interno, usuarios,
universidades y proveedores; así como las estrategias de apropiación, como el plazo de
comercialización, patente, activo complementario, y otros. Por último, el estudio estuvo
dirigido a explorar un efecto indirecto: contribuir a la estabilización de significados,
estrategias y prácticas de gestión de conocimientos a través de un ejercicio
42 internacional. Para ese propósito se diseñó un cuestionario realizado por expertos
internacionales reconocidos, y su utilidad en varios contextos como el nacional/sectorial
que contribuyera a la estabilización de categorías básicas y al desarrollo de un lenguaje
común sobre prácticas del conocimiento; para describir las actividades de innovación e
investigación y desarrollo de la OECD.
El proyecto en cuestión surgió en Ottawa en el año 2000 en un foro de alto nivel
sobre gestión de conocimientos, en el cual se estableció un grupo de trabajo integrado
por representantes de oficinas de estadística de Italia, Francia, Canadá, Suecia y
Países Bajos, y representantes de organismos investigadores de Australia, Dinamarca,
Alemania e Irlanda. Fueron efectuadas cuatro (4) reuniones que tuvieron lugar en
Ottawa, París, Copenhage y Karlsruhe, durante el año 2001. Producto de esas
reuniones se concibió un cuestionario y analizó la información procedente de los
primeros estudios pilotos. El cuestionario estuvo basado en una encuesta sobre el uso
de veintitrés (23) prácticas de gestión de conocimientos y preguntas sobre incentivos
para el uso de esas prácticas, responsabilidades, resultados, y otros.
El cuestionario se adaptó al tipo de gestión en las microempresas, sin centrarse de
manera excesiva en las infraestructuras de técnicas de la información y comunicación.
Si los países quieren realizar sus estudios pueden acogerse a dos tipos de estrategias,
la primera consiste en implementar todo el estudio como un proyecto piloto, y la
segunda estrategia en incluir pocas preguntas sobre gestión de conocimientos en un
cuestionario ya existente. La primera opción brinda la oportunidad de probar el
cuestionario sobre gestión de conocimientos recogiendo información sobre un amplio
margen de problemas y situaciones, mientras que la segunda resulta muy útil en
aquellos países donde se hace difícil empezar una nueva encuesta por causas
administrativas, políticas o técnicas.
En relación al número de estudios realizados se habían efectuado cuatro (4)
estudios piloto a gran escala, entre los cuales resalta el canadiense de Statistics
Canadá que cubrió trescientos cuarenta y ocho (348) empresas de diversos tamaños
empezando por la compuesta de nueve (9) empleados hacia arriba, y de siete (7)
43 sectores distintos. Otro estudio, el germano, realizado por Fraunhofer ISI, la cual cubrió
cuatrocientas noventa y siete (497) empresas de un (1) empleado para arriba, y siete
(7) sectores diferentes. Adicionalmente se realizó un estudio danés en la empresa
CIS3, que abarcó sesenta y una (61) empresas de un (1) empleado en adelante y todos
los sectores de la economía. El estudio francés, efectuado por SESSI adoptó la
segunda estrategia de aplicación, incluyendo cuatro (4) preguntas sobre gestión de
conocimientos en la encuesta realizada por CIS3; lo que permitió la cobertura de cinco
mil cien (5.100) empresas, con un ochenta y cinco por ciento (85%) de porcentaje de
respuestas. Para el año 2003 y 2004 se efectuaron nuevos estudios pilotos en Irlanda,
Italia y Japón.
Varias conclusiones fueron generadas a través del estudio, la primera sostiene que
es posible medir el uso de un grupo de prácticas de gestión de conocimientos para
conocer cómo gestionan las empresas sus conocimientos. Esa situación era poco
evidente al principio del proyecto aunque implicaba que las oficinas de estadística
pudiesen hacer mediciones y crear indicadores de comportamiento organizacional. La
segunda conclusión está relacionada con el tamaño de la empresa. Se trata de un
aspecto estudiado con anterioridad ya que el tamaño influye en la mayoría de las
actividades económicas, sin embargo, puede haber una diferencia en cómo influye el
tamaño de las empresas en la gestión de conocimientos frente a las tecnologías, con un
rasgo de complejidad.
El estudio de la OCDE expone que las prácticas de gestión de conocimientos
empleadas en microempresas de uno (1) a diecinueve (19) empleados y empresas
pequeñas de veinte (20) a cuarenta y nueve (49) empleados, difieren en número y tipo
de las instauradas en empresas medianas de cincuenta (50) a doscientas cuarenta y
nueve (249) y grandes de más de doscientas cincuenta (250), cuyo umbral de cambio
varía de acuerdo con la práctica de veinte (20) a cincuenta (50) empleados. Esas
características de tamaño de las empresas incide en el tamaño de la economía, en las
empresas más pequeñas las economías son más pequeñas. Lo que lleva a tener en
cuenta lo que funciona o no en las microempresas y empresas pequeñas para el uso de
prácticas de gestión de conocimientos. La tercera conclusión se refiere a que el uso de
44 esas prácticas esté relacionado con la tendencia a innovar y patentar de manera
intensiva, constante.
Como comentario final, los vínculos encontrados con los estudios en ocho países
europeos, relacionan la gestión de conocimientos con el tamaño de la empresa,
productividad e innovación. Para este estudio de investigación, constituye un aporte, ya
que busca estudiar las actividades que implican conocimiento, como son las rutinas
organizativas, poco estudiadas en las universidades y en mayor proporción en las
organizaciones económicas; por otra parte, conocer la situación de la gestión de
conocimiento en las organizaciones, cuales métodos son aplicados, y los resultados en
la productividad. Siendo éstos elementos, que involucran un proceso para generar
conocimiento innovador en las organizaciones de cualquier tipo y fines.
En el contexto universitario, Delgado (2008) realizó una investigación como tesis
doctoral en la Universidad del Zulia (LUZ), sobre el “Proceso de Creación de Conocimiento en las Organizaciones Universitarias” haciendo referencia a las
características particulares del proceso de creación de conocimiento en la investigación
universitaria, en correspondencia con la teoría de la organización creadora de
conocimiento. En la investigación se realizaron indagaciones sobre las interacciones y
espacios de vinculaciones externas e internas en la creación de conceptos, compartir
conocimiento, justificar los conceptos creados, distribuir y difundir el conocimiento;
delimitando las condiciones facilitadoras en las cuales se desarrollaban los subprocesos
de la creación de conocimiento en la investigación universitaria. El objetivo general
estuvo orientado a definir lineamientos teóricos dirigidos a la creación de conocimiento
en las organizaciones universitarias.
El aporte obtenido de la tesis de Delgado (2008), se basó en conocer las
interacciones de investigadores universitarios en el proceso de creación de
conocimiento, utilizando como teoría la organización creadora de conocimiento. La
indagación promovió el conocimiento de las condiciones favorables que involucran el
proceso en sus diferentes fases, tomando en consideración aspectos teóricos para la
generación de lineamientos, que sirven de base a este estudio en el que se producirán
45 lineamientos teóricos, reguladores de la creación de conocimiento en los servicios de
orientación.
Colina (2005) desarrolló la tesis doctoral en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín
(URBE), titulada “La Gerencia del Conocimiento como factor de Aprendizaje Organizacional en las empresas de la Zona Franca e Industrial de la Península de Paraguaná”. En la investigación hizo referencia a la gestión de conocimiento como una
disciplina emergente que se consolida con la aparición de nuevos paradigmas en los
sistemas económicos nacionales e internacionales, que impulsa la comprensión de que
compartir ese activo aumenta los niveles de rentabilidad creando un nuevo valor para el
negocio mejorando sus sistemas de aprendizaje. El propósito del estudio estuvo dirigido
a analizar la gerencia del conocimiento como factor de aprendizaje organizacional en
las empresas de la Zona Franca e Industrial de la Península de Paraguaná.
Con base en el estudio efectuado, los aportes a esta investigación, se concentran en
la presentación de la gestión de conocimiento como paradigma de sistemas
económicos nacionales e internacionales que promueven su utilización para alcanzar la
productividad en las organizaciones, nuevos conocimientos generadores de valor
agregado a las rutinas. Así mismo, se plantea el aprendizaje organizacional como un
mecanismo para aprehender los nuevos paradigmas que emergen en el mundo
globalizado para aumentar la productividad, de origen económico, y académico.
Pírela (2004) efectuó la tesis doctoral en la Universidad del Zulia (LUZ), cuyo título
fue “Los Procesos de Mediación en Organizaciones de Conocimiento de la Cibersociedad”. La investigación tuvo como objetivo general, proponer un sistema
conceptual explicativo sobre los procesos de mediación en las organizaciones de
conocimiento conocidas como bibliotecas, archivos y centros de información y
documentación de la cibersociedad. Las fases de la investigación se realizaron en una
secuencia operativa siguiendo el enfoque racional deductivo. La construcción teórica
partió de una perspectiva interdisciplinaria con análisis de enfoques conceptuales
propios de las ciencias de la información, la comunicación, y las ciencias cognitivas;
generándose una malla teórica utilizada como instrumento heurístico para hacer
46 comparaciones de las relaciones teóricas de investigadores en las diferentes
disciplinas, y las concepciones sobre los procesos de mediación en la cibersociedad
que se vienen manejando en documentos a nivel internacional, nacional, regional y
local. El aporte de la tesis al presente estudio de investigación, partió de que las
organizaciones de conocimiento que existen en las universidades en la era de la
cibersociedad, son medios para gestionar el conocimiento, sustentar las comunidades
de aprendizaje, y desarrollar rutinas organizativas relacionadas con el conocimiento.
Por otra parte, se promueve la comunicación a través de redes virtuales, que constituye
uno de los subprocesos de la creación de conocimiento en el que se recibe
realimentación sobre el prototipo creado, para hacer las modificaciones, si fuese el
caso.
Portillo (2000) desarrolló la tesis doctoral en la Universidad del Zulia (LUZ), sobre
“La Gerencia del Conocimiento en la Organización Universitaria”, basada en los
cambios que están afectando las formas tradicionales del proceso
enseñanza/aprendizaje, la gerencia y las formas de organización y funcionamiento de
las organizaciones en el nuevo milenio. Siendo una de éstas, las universidades,
enfrentadas al reto de lograr la flexibilidad suficiente para acometer reformas
estructurales para adecuarse a las demandas sociales y científicas, a través de la
aplicación de la gerencia de la información y el conocimiento (GIC); proponiendo la
creación de un organismo responsable de implantar la política corporativa en la
Universidad del Zulia, para la gerencia del conocimiento.
La tesis de Portillo (2000) aporta a esta investigación un modelo de gerencia de
conocimiento en una institución universitaria con programas y proyectos para la
integración de la universidad como sistema informacional y comunicacional, que abarca
actividades laborales, rutinas, en las bibliotecas, centros de información, y otros.
Además plantea la gerencia de la información y el conocimiento, como nuevas maneras
de abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje en la universidad; concebida como
una organización educativa del nivel superior con similares procesos administrativos y
gerenciales que otros tipos de organizaciones. De esta investigación, se toma el aporte
47 de la relevancia del aprendizaje organizacional derivado de la gestión de la información
y el conocimiento.
2.1.3 Génesis del concepto de las rutinas organizativas En oportunidades, se piensa que las rutinas son comprensibles porque el término ha
sido ampliamente difundido, al contrario, han sido difíciles de conceptualizar en una
forma rigurosa. Estudiosos de la organización han enfatizado el involucramiento de
múltiples individuos y la interdependencia de sus acciones (March y Simon, 1958; Cyert
y March, 1963; Cohen y Bacdayan, 1994; Cohen y col., 1996; Feldman y Rafaelli, 2002;
Patriotta, 2003; Latour, 2005). Las rutinas constituyen el punto central de las
organizaciones representadas en las acciones del personal que labora, como un
mecanismo ampliamente aceptado en las teorías.
El término de rutinas fue introducido por Edwin Stene (Galas, 1992) en 1948,
durante el desarrollo de la maestría en Administración Pública de la Universidad de
Kansas, que transcurrió por un período de veintitrés (23) años en los estudios de
postgrado. Desde la creación del término por Stene (1940), las rutinas han sido
consideradas como conceptos primarios con los cuales las organizaciones
fundamentan lo que hacen, a veces inflexibles, inertes o mecánicas, dentro de las
raíces profundas de la teoría social reflejadas en escritos sobre burocracia, para
organizar la experticia y el ejercicio del poder de manera eficiente (Selnick, 1949, Blau,
1955, Stinchcombe, 1959, Crozier, 1964, Kaufman, 1977, Hummel, 1987).
En las rutinas las acciones son interdependientes ya que los resultados de una
acción son el inicio de otra, y así sucesivamente. En concordancia con este criterio se
agrega otro similar caracterizado por la habilidad de los individuos para repetir una
acción en forma idéntica o parecida, (Nelson/Winter 1982, Teece/Pisano/Shuen, 1997;
Becker/Knudsen 2001; Becker/Lazaric 2002). Esas acciones representan a los
patrones, conceptualizados como modelos que sirven de muestra para sacar otra cosa
igual ((Real Academia Española, 2001). Las rutinas organizativas son el resultado de la
evolución de patrones de comportamiento que se afianzan a través de procesos de
48 aprendizaje, en lugar de procesos de toma de decisiones explícitos (Sinkula, 2002;
Argote, 2003; Cohen y Bacdayan, 1994). Desde esta perspectiva son presentados una
serie de conceptos sobre rutinas organizativas (Ver cuadro 1) de diferentes autores
estudiosos del tema, que coinciden en definir las rutinas como patrones de
comportamiento, que se suscitan en las actividades laborales de las organizaciones,
desencadenando una serie de acciones que están dirigidas a enriquecer su misión y
visión en los diferentes contextos donde se desarrollan.
CUADRO 1 CONCEPTOS DE RUTINAS ORGANIZATIVAS
Barrales (2008)
“Secuencia interconectada de patrones de comportamiento profundamente arraigados en las organizaciones, que implican a una multitud de actores, con el fin de desempeñar una tarea organizativa de forma eficiente”
Feldman y Pentland
(2003)
“Patrones reconocibles y repetitivos utilizados para llevar a cabo acciones interdependientes, que son desempeñados por múltiples actores en una organización”
Zollo y Winter (2002)
“Patrones estables de actividad”
Cohen y Bacdayan
(1994)
“Las rutinas son patrones de comportamiento aprendidos, en los cuales se encuentran implicados múltiples actores , unidos entre sí por relaciones de comunicación y autoridad”
Gersick y Hackman
(1990)
“Las rutinas habituales son comportamientos de patrones
similares funcionalmente, usados en una situación de
estímulo dado sin que exista una selección explicita entre
las formas alternativas de actuar”
Koestler (1967)
“Las rutinas son patrones flexibles que ofrecen una gran
variedad de elecciones alternativas”
Cyert y March (1963)
“Las rutinas organizacionales se refieren a los patrones de
comportamiento repetidos, basados en reglas y
costumbres que caracterizan muchas de las actividades
habituales de la organización”
Fuente: Lovera, 2011
49 En esta tesis se conceptualizaron las rutinas en el contexto universitario, como
patrones conductuales en las acciones laborales de un área específica de desempeño, que delimitan el ámbito geohumano donde se desarrollan, con el fin de crear sustentabilidad de acuerdo con las metas propuestas de carácter académico y de apoyo estudiantil. El concepto de patrones ha estado incluido
repetidamente en la definición de rutinas organizativas, con el objeto de resaltar la
regularidad inherente a las rutinas (Becker, 2004) y hacer referencia al conjunto de
acciones laborales enmarcados en las normativas y directrices de las organizaciones
que delimitan los roles del personal en cada área de conocimiento. Las rutinas son la
esencia del carácter evolutivo de las entidades organizativas, que tiene lugar en los
comportamientos de las personas, que se van modificando por decisiones actualizadas,
influenciadas por el entorno.
2.1.4 Metáforas de las rutinas organizativas
De acuerdo con su importancia muchos estudiosos han teorizado acerca de la
naturaleza de las rutinas, entre ellos Abbot (1992) quien resalta tres metáforas que
crean una historia coherente, la base de teorización acerca de las rutinas
organizacionales con sus causas y consecuencias. Esas metáforas tienden a reforzar la
comprensión de las rutinas como unitarias e intercambiables.
1. La primera metáfora, sostiene que las rutinas organizativas han sido comparadas
con hábitos individuales (Stene, 1940; Simon, 1978; Nelson y Winter, 1982).
Según este criterio, la organización está ligada a un individuo, y el resto de las
personas constituyen sus brazos y piernas. Los hábitos en la organización no
requieren ser pensados porque afloran de manera automática.
2. En la segunda metáfora, las rutinas organizativas han estado ligadas a
programas, presentaciones, lo heurístico, o inscrito en las organizaciones (March
y Simon, 1958; Cyert y March, 1963; Allison, 1971; Giogia y Pole, 1984; Carley,
1996; Carley y Lin, 1997; Levitt y col., 1999, Latour, 2005).En tal sentido, los
procedimientos operativos son el ejemplo más representativo de un programa.
50
Los programas pueden requerir más procesamiento que los hábitos porque
involucran escogencias, sitios de reunión y puntos de decisión. Al respecto
March y Simon (1958:142) sostienen que los programas no requieren de alguna
investigación deliberada, porque las mayores decisiones se toman durante su
desarrollo.
3. En relación con la tercera metáfora de las rutinas organizativas, está
representada por el trabajo de Nelson y Winter (1982) quienes establecieron
nexos entre las rutinas y el proceso de desarrollo evolutivo biologicista. En la
teoría evolutiva, estas rutinas jugarían por similitud el rol que los genes
desempeñan en la teoría evolucionista biológica“… ellos son un aspecto
importante del organismo que determina su posible conducta…” (Nelson y
Winter, op. cit.:14). En este caso la conducta está determinada por el ambiente.
En esas tres metáforas, programas, hábitos y genes, se tiene una imagen de
mecanismos o abstracciones más que de actividades humanas colectivas, con la
atención en tendencias centrales más que en variaciones. En consecuencia, las tres
metáforas colocan de relieve las cualidades inertes, estáticas, de las rutinas
disminuyendo sus posibilidades de flexibilidad y cambio en la organización. Sin
embargo, la estabilidad constituye la condición más importante que se distingue en las
acciones de las rutinas desde el punto de vista tradicional porque la acción está basada
en la planeación consciente y racional de las decisiones.
2.1.5 Estabilidad, adaptación y cambio
Las acciones de las rutinas en contraste con las decisiones de acción controlada, no
siempre se adaptan al contexto donde se llevan a efecto, según el criterio sostenido por
Kesting (2006). En forma general, las rutinas han sido conceptualizadas como recursos
de estabilidad (Adler, Goldoftas, y Levine, 1999; Feldman, 2000). De acuerdo con la
estabilidad de las rutinas, la conceptualización de Nelson y Winter (op. cit.) parece la
más acertada aproximación cuando estos autores utilizan la analogía de los genes para
definir las rutinas como patrones estables de actividad. En consecuencia no cambian de
manera sistemática o deliberada en el transcurso del tiempo, y la presentación de una
51 rutina deriva del automatismo biológico presente en esa rutina. La única manera de
cambiar rutinas sistemáticamente consiste en la creación de una nueva rutina, y su
estabilidad depende de sí misma.
En el transcurrir del tiempo se ha establecido una contradicción en las
aproximaciones que han tenido lugar en relación a la estabilidad, por ejemplo para
Nelson/Winter (op. cit.) y March/Simon (op. cit.) la estabilidad es algo simplemente
definido, y solamente justificado de manera informal por la necesidad de ahorrar
capacidades operativas. En Pentland/Rueter (1994) y Feldman (2003) el concepto de
estabilidad es derivado de una interpretación de resultados empíricos. Sin embargo,
estos conceptos no ofrecen una explicación sistemática de acuerdo con Kesting (2006),
en relación al porqué las rutinas de acción son estables y cómo pueden ser cambiadas
durante su repetición. Las aproximaciones carecen de un esquema de referencia o
sustento teórico que fundamente la repetición de las rutinas.
El énfasis sobre la estabilidad o rigidez de las rutinas organizativas ha producido en
los teóricos evolucionistas un mecanismo ideal para la retención de información
genética (Baum y Singh, 1994; Aldrich, 1999). En tal sentido Baum y Singh (op.cit:3,4)
sostienen que las rutinas son entidades genéticas, y constituyen los fundamentos de su
jerarquía genética, expresando que...”cada nivel en la jerarquía genética es mantenida
por la producción de entidades de bajo nivel: las rutinas pueden reproducirse por sí
mismas para que las organizaciones persistan…” La lógica de la teoría evolucionista
depende de la existencia de algún mecanismo genético, y la supuesta estabilidad de las
rutinas organizacionales parece llenar esa necesidad. Todo ello con un sentido
metafórico trasladado desde la teoría evolucionista biológica.
Otros conceptos de rutina organizativa, incluyen algún proceso de cambio y
adaptación al contexto, como en el caso de March & Simon (1958) quienes
desarrollaron el concepto de fenómeno de rutina de decisiones. De acuerdo con este
concepto las rutinas solamente representan uno de una gran variedad de patrones que
pueden ser aplicados en contextos diferentes. En este caso, no es la acción por sí
misma el punto de referencia de la estabilidad, sino la respuesta a un conjunto dado o
52 de los elementos respectivos dentro de una colección. Esto tiene un impacto
terminológico importante porque desde ese punto de vista la rutina representa una de
dos diferentes maneras de concebir las rutinas, por una parte la colección de diferentes
patrones y, por la otra, la acción concreta en un determinado contexto. Si las rutinas
pueden ser un recurso de inercia e inflexibilidad, también pueden ser un recurso flexible
y cambiante. Al respecto hay que hacer referencia a las metas-rutinas, rutinas para el
cambio de rutinas (Adler, Goldoftas, y Levine, 1999), como elementos para el
mejoramiento continuo y la calidad gerencial, utilizadas por muchas organizaciones. Las
meta-rutinas han sido consideradas como mecanismos para generar capacidades
dinámicas (Teece y Pisano, 1994; Tranfield y Smith, 1998), buscando un nivel mayor de
logros en la organización.
Los cambios que pueden suceder en las rutinas se sustentan en los conceptos de
adaptación y mutación (Cyert y March, 1963; Nelson y Winter, op. cit.). Son evidentes
cuando hay una crisis, en los comienzos de una organización, o en determinadas áreas
en presencia de ambigüedad (Gersick, y Hackman, 1990; Naduzzo, Rocco y Warglien,
2000; Miner, 1990). También las rutinas cambian por la cantidad de años en aquellas
organizaciones establecidas en entornos estables, según teoriza Feldman (2000), así
como han sido consideradas recursos de flexibilidad (Pentland y Rueter, 1994), y de
cambio organizacional (Miner, 1990; Feldman, 2000). Debido a estas observaciones,
existe un considerable acuerdo en la literatura que las rutinas organizativas pueden ser
definidas como repetitivos patrones reconocibles de acciones interdependientes
ejecutadas por múltiples individuos (Feldman y Pentland, 2003).
Una serie de criterios han partido de la definición de rutinas organizativas para
conocer cuando una acción es o no es una rutina, aunque se carezca de una
explicación del porqué esos patrones reconocibles de acción prevalecen, o cuáles son
sus efectos (Sutton y Staw, 1995). Para el propósito de esta investigación tomaremos
las definiciones de capacidad organizacional y dinámica dadas por Winter (2003: 85)
quien afirma que “una capacidad organizacional es una rutina de alto nivel, que junto
con sus flujos de entrada, otorga a la dirección de la organización un conjunto de
alternativas para producir resultados valiosos de un tipo particular”. Las capacidades
53 dinámicas las define como “aquellas capacidades organizativas que actúan para
ampliar, modificar o crear, las capacidades convencionales”.
En este sentido, ambos tipos de capacidades representan factores de desarrollo
organizacional planificadas desde la dirección de las organizaciones hasta el
desempeño de las actividades del personal que labora en las entidades económicas y
universitarias. En consecuencia, la conducta de las organizaciones empresariales y
educativas, es un reflejo de las rutinas que utiliza, fundamentada en la afirmación “… el
conocimiento sobre las rutinas es el corazón de la comprensión de las conductas.
Modelar las firmas significa modelar las rutinas y cómo ellas cambian sobre el tiempo…”
(Nelson y Winter, op. cit. p.128). Además se puede agregar que los cambios repercuten
en las actividades a través de las cuales son realizadas las rutinas, en forma similar
como éstas ocurren en las universidades.
2.1.6 Rutinas organizativas defensivas en las organizaciones Cuando se toca el tema de las rutinas en las organizaciones hay que visualizar el
ejercicio de tareas que cada miembro del capital humano, social e intelectual, realiza en
las labores diarias. Quizás ir mas allá poniendo énfasis en la calidad de los productos y
servicios que son brindados al cliente, quienes demandan satisfacción en lo que
reciben. En tal sentido, los diferentes estratos laborales en la organización son
responsables de la actitud genuina hacia quienes requieren sus productos y servicios
dentro de los cánones de calidad y optimización.
Las rutinas son un elemento esencial para explicar el comportamiento
organizacional. Las conductas de cada miembro de la organización muestran la cultura
existente en la entidad donde labora. En las universidades, como organizaciones
educativas del nivel superior, la guía en la que aparecen ciertos parámetros de cultura
organizacional son los reglamentos, algunos de sus contenidos enuncian la cultura que
han de seguir los profesores. Sin embargo, la cultura universitaria se inscribe en la
actitud individual y en conjunto de los grupos, que se suscita en el desempeño laboral
por afinidad de valores, afiliaciones políticas o intereses de poder.
54 Existe un tipo de rutinas, las defensivas organizacionales, citadas por Kofman
(2006:297), que se refieren a conductas particulares de los empleados que tratan de
proteger la autoimagen y control de quienes evitan enfrentar el ser y el deber ser de lo
que hacen en la organización; eludiendo así su responsabilidad, ante la inconsistencia
entre sus palabras y acciones. Este tipo de rutinas, detienen el aprendizaje de quienes
las practican intentando reafirmar su seguridad personal, lo que de manera irremediable
va hundiendo a la organización en un vacío insalvable hacia la autodestrucción. En el
ejercicio de ese tipo de rutinas, los mensajes son ambiguos y muchas veces
contradictorios porque les permite a las personas salvar la inconsistencia entre los
valores que manifiestan y los valores reales en la organización. Las rutinas defensivas
organizacionales suceden por lo general con un doble vínculo según sustenta el autor,
entre los cuales se encuentran:
La autoridad y el subordinado
El subordinado cree que depende de la figura de autoridad para su bienestar
La autoridad tiene el poder de disminuir ese bienestar proporcionando castigos al
subordinado
La autoridad le envía mensajes contradictorios al subordinado que se hunde en
un dilema:
Cumplir con una orden en primer lugar secundada por un castigo, o
Cumplir con la orden en segundo lugar, contradictoria con la primera,
respaldada también por una orden de castigo.
La manifestación crítica de las rutinas defensivas en la organización se expresa en
frases, como por ejemplo, “si el jefe me exige lo consideraré autocrático y abusador, y
en caso contrario actuaré con el menor esfuerzo”. En esa sintonía ruidosa, aparecen
otras frases que establecen discrepancias con quienes en un momento dado gerencian
alguna área de las organizaciones, alejando la armonía en las relaciones
interpersonales dirigidas hacia un clima estable y satisfactorio. Uno de los factores
determinantes en el desarrollo de las rutinas defensivas, parecen ser los modelos
mentales de las personas, creencias arraigadas que influyen en su actitud y
pensamiento sin que sean conscientes.
55 Los modelos mentales, guían la conducta y los actos en forma activa, por lo que si
se quiere obtener éxito en la organización se requiere ir cambiando progresivamente los
modelos mentales de los empleados a través de procesos de aprendizaje continuos;
evitando de esa forma que las rutinas defensivas se transformen en la cultura de la
organización económica o universitaria. Como teoriza Argyris (2002: 287), profesor e
investigador de la universidad de Harvard, “una vez que la organización se infecta
también se vuelve portadora. Los equipos son micromundos en las organizaciones. Es
normal que las rutinas defensivas afecten al equipo. Actúan como obstáculo del
aprendizaje colectivo, pero las rutinas defensivas se pueden transformar en un aliado
para construir un equipo que aprenda”.
La exigencia actual en las organizaciones radica en contar con equipos de alta
competencia, que generen nuevas estrategias de acuerdo con los cambios que se
producen a nivel global, evitando las rutinas defensivas que contaminan los ambientes
laborales. Ante una realidad que circunda este tipo de organizaciones, hay que evaluar
lo existente en cada una y proceder a tomar acciones que eviten roces personales y
contribuyan a la salud mental del personal. En ese sentido, se elude una fractura en los
objetivos de la organización, que es la integración del conocimiento de su capital
intelectual con las rutinas organizativas, dentro de lo que es la razón del fin económico,
si es en empresas, y el fin educativo en la educación superior, trazado en su creación.
2.1.7 Rutinas organizativas académicas en el área de orientación En las organizaciones educativas en las cuales se encuentran las universidades, las
rutinas adoptan la terminología de rutinas organizativas académicas como un
constructo que se crea en el contexto de la educación superior, que se conceptualiza
como patrones conductuales que se desarrollan en el área académica de adscripción, sujetos a modificaciones periódicas de acuerdo con el aprendizaje, los avances del conocimiento, la instrucción, y las necesidades de las comunidades estudiantiles a las cuales están dirigidas. Estas rutinas organizativas
académicas representan un símil de las acciones que son realizadas en cualquier
organización, porque son ejecutadas por el contingente humano que cumple funciones
56 laborales en las universidades, que son organizaciones dedicadas al servicio educativo,
a la creación de conocimiento y formación de profesionales, en el sistema de educación
superior.
Entre las aéreas académicas de una de las universidades nacionales del país, la
Universidad Nacional Abierta (UNA), puede distinguirse el servicio de orientación como
un área de apoyo al estudiante, que si bien es mediadora de conocimientos esta
fundamentalmente dirigida a atender las necesidades estudiantiles en el seno del
campus universitario y entorno social. De acuerdo con la normativa que regula los
servicios de orientación y bienestar estudiantil en esta institución (UNA, 1991b), las
funciones que delimitan las rutinas organizativas académicas de los profesionales de
orientación, para la atención de los estudiantes aspirantes del curso introductorio, y
ordinarios, cursantes de una carrera universitaria, son las siguientes:
• Suministrar a la población potencial y al estudiante de la Universidad Nacional
Abierta, la información institucional y académica requerida para su ingreso y
adaptación en el sistema a distancia.
• Asesorar al estudiante en el proceso de toma de decisiones referido a la
elección o cambio de carrera, así como a otros aspectos relacionados con su
actividad académica.
• Apoyar al estudiante en el uso de estrategias para el desarrollo de
habilidades y destrezas necesarias en la auto-dirección de su aprendizaje.
• Asesorar al estudiante en el manejo de aquellas situaciones propias de su
interacción con el contexto social, que puedan afectar su desempeño
académico en la institución.
• Apoyar el desarrollo de los programas de bienestar social que se cumplan a
nivel local.
57
• Realizar actividades de investigación vinculadas con las áreas de su
competencia, con el apoyo del Consejo de Investigación.
En el aspecto de bienestar estudiantil la aplicación de los programas los ejecutara
un(a) trabajador(a) social si para el momento existe la figura contratada de ese
profesional, por lo que es tarea del orientador asumir las funciones del trabajador social
en su ausencia, inherentes al bienestar estudiantil en los centros locales. Estas rutinas
organizativas académicas engloban los programas que se ejecutan en la atención del
estudiante, entre ellos el asesoramiento de proyectos comunitarios, además de otras
actividades que pueden surgir durante el desempeño laboral y las interacciones que se
suscitan con el resto del personal de la comunidad universitaria.
2.1.8 Patrones reconocibles en las rutinas organizativas académicas
Para este estudio se tomó el término de patrones reconocibles (Feldman y
Pentland, 2003) en las rutinas, como una dimensión de la investigación, entendido
como el conjunto de actividades que modelan al orientador y guían la atención de los estudiantes en el servicio de orientación. En tal sentido, son considerados tres
elementos relevantes: los principios de acción, la interacción social y el liderazgo
funcional. Los principios son leyes naturales que direccionan la vida del ser humano, del
profesional como líder. Covey (2006) sustenta que entre esos principios está la
equidad, referida en este contexto de estudio, a las acciones dirigidas a tratar a los
estudiantes por igual, con el compromiso del profesional de la orientación de que la
información, el conocimiento y el asesoramiento personal/social les beneficien a todos
en la misma medida, sin distingos de clases, credos, limitaciones, sexos o ideologías.
La equidad junto a la igualdad son considerados sinónimos aunque las acciones
políticas derivadas de una y otra visión, son de naturaleza diferente, la equidad se
refiere a la ecuanimidad y trato justo (Estaba, y col., 2006). Para Barrére (2004) la
igualdad se establece como un principio de justicia desde el pensamiento aristotélico,
entendido como igualdad de trato. En la educación, la igualdad es de oportunidades, de
acuerdo con Marchesi (2003), cuando todos los estudiantes tienen formal y legalmente
58 las mismas posibilidades. En este estudio, se tomó la igualdad de trato para todos los
estudiantes, cuando asisten a los servicios de orientación en búsqueda de ayuda
académica, personal/social, programa de salud, o indistintamente cualquier situación
que se le presenta.
El siguiente principio es el servicio, cuyo origen se relaciona con el término latino
servitirum, referido a la acción y efecto de servir. Ha sido conceptualizado por Kotler,
Bloom y Hayes (2004:9) como “…una obra, una realización o un acto que es
esencialmente intangible y no resulta necesariamente de la propiedad de algo. Su
creación puede o no estar relacionada con un producto básico”. Muchos servicios son
intangibles en el sentido, de que no incluyen casi ningún elemento físico, por ejemplo la
tarea de un consultor de gestión, aunque otros pueden tener un componente físico,
como el caso de las comidas rápidas. En las universidades, el servicio está
fundamentado en la condición de brindar la ayuda necesaria a los estudiantes y a
cualquier persona de la comunidad que necesite integrarse a la institución como opción
de estudio.
Los servicios universitarios en orientación, de acuerdo con Rodríguez (2002:47), se
concentran en 1) Asistencia individualizada y en pequeños grupos a los estudiantes,
para su conocimiento personal, su identidad, autonomía, y sus valores vitales y
profesionales. 2) Colaboración con la comunidad universitaria con la finalidad de crear
una atmósfera de humanización e individualización de la vida académica. 3) Ayuda a
las facultades y departamentos en la elaboración de los programas y planes de estudio
más allá de la instrucción, para que los estudiantes comprendan el sentido de sus
vidas. 4) Adaptar los servicios de orientación a las demandas reales de búsqueda y
obtención de empleo, y atender los problemas de la juventud. Los programas que son
llevados por los orientadores requieren de la actitud servicial, cooperativa, para dar una
respuesta cónsona con la función del orientador.
El último de los tres principios de acción es la integridad, un término que proviene
del latín integritas referido al todo, completo, recto, intachable. La integridad personal
permite nombrar las numerosas aptitudes éticas que posee un sujeto en su contexto,
59 como es la rectitud, bondad, honradez, lo que permite generar confianza hacia quienes
le rodean. Fernández (2011:68) conceptualiza la integridad personal como “…la
efectividad de una persona, basada en un proyecto personal anclado en valores
sociales y trascendentes, que se expresa en un actuar coherente con otros, en todos
los dominios de la vida”. Es donde han llegado numerosas personas en la conquista de
su visión consciente, en la expansión de sus fortalezas, en el control de sus afectos y
su energía, eliminando y superando las dificultades que han enfrentado. Lo íntegro se
hace presente cuando las inspiraciones personales y lo que otorga sentido a la persona
va más allá de sí mismo, encuentra motivación en logros sociales y trascendentes, no
sólo para el propio beneficio sino en hacer con otros, para el beneficio de muchos.
Esta acción coherente producto de la integridad personal, es encarnar en la propia
vida lo que cada quien sostiene, mostrando conductas personales consistentes en lo
público y en lo privado, en lo conocido y lo desconocido. El actuar coherente es el
resultado del desarrollo balanceado y sostenido de las competencias de sí mismo y las
competencias hacia otros y con otros. Para ello es clave vivir a través del aprendizaje
permanente, observando el impacto de los comportamientos en otros y haciendo
aquellos cambios que mejoren la efectividad de la actitud personal. En el caso de los
orientadores, se convierten en modeladores de principios que contribuyen con el
bienestar de los estudiantes, al desenvolverse con regularidad dentro de los parámetros
de madurez emocional, conductual y cognitiva. En tal sentido, convergen las ideas,
actitudes y expresiones afectivas como una tríada de acciones que se presentan en la
dinámica diaria del deber ser de los profesionales en los servicios de orientación.
Los principios ubican al orientador en su rol de líder, ejerciendo el liderazgo
funcional o centrado en principios (Covey, 2006), basado en el fundamento de que el
líder del futuro ha de ser el creador de un sistema de valores centrados en principios
básicos, tales como, la imparcialidad, el servicio, la equidad, la justicia, la integridad, la
honradez, para avanzar hacia la supervivencia y la estabilidad. Los principios correctos
proporcionan la verdadera orientación en la vida, convirtiéndose en la clave para poseer
la confianza, la seguridad, el poder, la orientación y la sabiduría de abordar las
necesidades y oportunidades del entorno cambiante.Por consiguiente, el rol del líder es
60 convertirse en modelo, en ejemplo para otras personas; combinando carácter (quien es
uno como persona), competencia (lo que uno puede hacer) y acción.
Los tres componentes de este liderazgo son los siguientes: explorar posibilidades,
que en este estudio se denominará prospectiva de acciones, alinear, y delegar
facultades. El primero de ellos, la prospectiva de acciones, entendida como la
identificación de un futuro probable y deseable que depende únicamente del
conocimiento que tienen las personas sobre las acciones que se quieran emprender.
Para Godet (1999:84) la prospectiva “es una reflexión para iluminar la acción presente
con la luz de los futuros posibles, así la prospectiva es el arte de construir un futuro y no
de esperarlo para actuar de manera reactiva ante él”. Se centra en la esencia y fuerza
de la visión y misión, que consigue estimular la cultura en la organización con relación a
la satisfacción de los clientes y otras personas con interés en ésta. La exploración de
nuevas posibilidades sirve de puente entre el sistema de valores y visión, y las
necesidades de los clientes.
Es un camino estratégico impregnado de posibilidades para el futuro, que se
corresponde con la actitud proactiva de pensar sobre la creación personal, la influencia
de lo que uno hace. La prospectiva más que una metodología, se presenta como una
filosofía global y actitud positiva ante los problemas, recomendable en procesos de
transformación e innovación.De acuerdo con Mojica (2006) la intención de la
prospectiva no es contemplar el futuro sino lograr que se realice de la mejor manera,
interpretando el fenómeno de los hechos dentro de una percepción hermeneútica de la
realidad.
El segundo componente, alinear, asegura que la estructura organizacional, los
sistemas y los procesos operativos contribuyan a consolidar la misión y visión de
satisfacer las necesidades de las personas que tienen interés en la institución. De
acuerdo con Caldera (2004:11) la alineación es el producto de “vincular las diversas
unidades y departamentos hacia la estrategia de la organización, de tal forma de
asegurar que el trabajo, actuaciones, decisiones, y el comportamiento diario de los
individuos de todas las áreas, todos los niveles, todos los días, esté directamente ligado
61 a apoyar a la organización”. La fuerza mayor del principio de alineación tiene lugar
cuando la gente de la organización está alineada con la misión, visión y estrategias.
Desde la filosofía de la alineación estratégica, las personas hacen y se involucran
únicamente con lo que creen es correcto. Cuando se comprenden las necesidades,
cuando se tiene el compromiso para llevar a cabo la visión, cuando se crean y mejoran
continuamente las estructuras y sistemas que harán satisfacer necesidades, de esa
manera se obtiene la alineación. Todos esos elementos constituyen condiciones
humanas necesarias para consolidar el equipo de trabajo y obtener calidad, excelencia.
Un último componente, delegar facultades, con base en el talento, ingenio,
inteligencia y creatividad que tienen las personas, cualidades que están en estado
latente. Musso (2005:14) conceptualiza que la delegación “es una transferencia de
tareas, funciones, atribuciones, y autoridad que se realiza entre una persona que
ocupa un cargo superior, a uno inferior jerárquico para que opere en un campo limitado
y acotado, normalmente con un objetivo específico”. La delegación consiste en
planificar y programar la transferencia de niveles de autoridad a otros para que ejecuten
determinados trabajos dentro de límites de responsabilidad establecidos de común
acuerdo.De esta forma se ahorrara tiempo en tareas de ejecución directa y se liberara
tiempo de más alta calidad, el que se usa en labores creativas.
Cada vez que realizamos un trabajo que otros podrían hacer igual que nosotros, nos
estamos alejando de aquellas labores que solo nosotros somos capaces de
desempeñar. ¿Cual persona sería la indicada para delegarle funciones? El más
capacitado en cada ocasión, pero teniendo en cuenta que cada miembro del equipo
reciba su cuota de atención. Delegar de forma efectiva no es solamente agregar éxito a
los logros personales, sino multiplicarlos; por lo tanto es muy importante delegar
eficientemente, manteniendo siempre el compromiso y compartiendo la autoridad, para
que entonces se piense indiscutiblemente en alcanzar el triunfo en el futuro cercano. El
propósito individual y la misión se mezclan con la misión de la organización generando
una alta sinergia. Las personas liberan su talento, ingenio y creatividad para hacer todo
lo que sea necesario y coherente con los principios en los que se está de acuerdo, sus
62 valores, la visión y misión comunes con la finalidad de servir a los clientes y aquellas
otras personas con interés en la organización.
Otra parte esencial de los patrones reconocibles en este estudio, se refiere a la
comunicación, confianza, y cooperación como aspectos esenciales en las
organizaciones de este milenio, porque forman la estructura del capital social
presentado por Lesser y Prusak (2004); García (2006). En tal sentido, para Buol (2009)
una fluida comunicación, profunda confianza, y espíritu de cooperación, constituyen
actitudes básicas en el aspecto personal, en el laboral y profesional. Cuando en una
organización existen deficiencias en estas actitudes, se generan deficiencias y malestar
general; por lo que se hace imprescindible desarrollarlas en los grupos de trabajo.
La comunicación se define como “la transmisión verbal o no verbal de información
entre alguien que quiere expresar una idea y quien espera captarla o se espera que la
capte” (Stanton y col., 2007:511). La comunicación, de acuerdo con Buol (op. cit.),
potencia las relaciones interpersonales sirviendo de orientación en las diversas
situaciones que pueden presentarse en la organización, cuestionando ciertos hechos y
haciéndose escuchar en un ambiente democrático laboral; por lo tanto representa un
elemento primordial en los ambientes laborales. Como un sistema de interacción entre
los miembros de la organización, es fundamental para planificar, organizar, intercambiar
ideas y opiniones sobre temas relacionados con el área de trabajo, representando un
factor básico en el desarrollo de roles y funciones.
La comunicación formal desarrolla en los ambientes de trabajo, relaciones de
escucha y circulación de información, lo que desencadena la retroalimentación como
recurso de conocimiento sobre la opinión de los pares. Obviar el escuchar a quienes
comparten el trabajo, genera lo que Prieto (1999) concibe como la entropía
comunicacional, lo que produce el riesgo de informar lo irrelevante, además de
obstaculizar la vía de creatividad y el sentir del espíritu de equipo. La comunicación
formal constituye un elemento que alinea la cultura de la organización con los miembros
de los grupos de trabajo, estableciendo una sinergia que los conduce a la toma de
decisiones, además de solventar situaciones de diferente naturaleza.
63 La comunicación efectiva es considerada como tal, de acuerdo con Pujol (2004),
cuando existe coherencia entre el lenguaje corporal y el lenguaje verbal, escogiendo el
momento, las palabras, y la actitud apropiada. El mensaje que se desea comunicar ha
de llegar a la persona o grupo específico para recibirlo, seguido del cambio de conducta
esperado en el receptor. En este tipo de comunicación, las personas utilizan su sistema
comunicativo para recibir, transmitir mensajes, y obtener información. Operar con la
información existente a fin de deducir nuevas conclusiones, para reconstruir y anticipar
hechos futuros; y finalmente, influir y dirigir a otras personas y acontecimientos
externos.
La confianza, “es una emocionalidad que expresa el nivel que adquiere esa
sensación de vulnerabilidad. Cuando hay confianza nos sentimos más seguros, más
protegidos, menos vulnerables, cuando no hay confianza, las amenazas parecieran
hacerse mayores” (Echeverría, 2000:114). La confianza se puede observar desde las
acciones y los juicios que se derivan de éstas, con un contenido lingüístico Otra
conceptualización la presenta Fukuyama (2000:45) “…la expectativa que surge dentro
de una comunidad de comportamiento normal, honesto y cooperativo, basada en
normas comunes, compartidas por todos los miembros de dicha comunidad”.De
acuerdo con Pucci y col. (2006); Coriat y Guesini (2000); Luhmanni (2000); Mangematin
(1999), la confianza se basa en que cada miembro del equipo, posee las competencias
para desempeñarse de manera óptima en el lugar o dependencia en la que se
encuentre, construyéndola de manera permanente en la organización.
Por otra parte, la confianza favorece la comunicación entre los grupos; sin embargo,
la consideración que se puede hacer sobre si las personas son confiables o no lo son,
constituye un factor para ser escuchado y se genere comunicación entre los grupos, en
una sociedad caracterizada por la multiciplicidad y heterogeneidad de estímulos en las
interacciones entre los grupos. De acuerdo con Gambetta (2000:217), en el caso de la
ausencia de reputación o etiqueta de individuo confiable, el punto central es que para
que tenga lugar una adecuada comunicación no solamente es necesario confiar en las
otras personas (i), o que los otros confíen en mí (ii), sino que yo debo creer que los
otros confían en mí (iii). La delegación de facultades, también pone de manifiesto esa
64 condición de confiar en los pares que en un momento dado comparten esa área de
acción. Es la certeza de saber que el compañero pone de manifiesto sus conocimientos
en el área, para resolver situaciones que se presentan en el devenir de las actividades
diarias.
Y finalmente, la cooperación, definida por Guitert y Ferran (2009:1) como “la
reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar sus
puntos de vista, de tal manera que llegan a generar un proceso de construcción de
conocimiento”. Es un proceso en el cual las personas pueden aprender más que de
manera individual, debido a la interacción con los demás miembros del grupo que lo
hace una experiencia enriquecedora. El trabajo cooperativo no implica un reparto de
tareas sino la intervención para prestar ayuda al otro, dentro de los objetivos planteados
de un proyecto común. En este tipo de trabajo, la resolución de problemas de manera
compartida permite el desarrollo de ciertas habilidades entre las cuales se encuentran:
intercambio de ideas, confrontación de posturas diferentes, negociación para lograr el
consenso de opiniones, y otros que deriven de la interacción e integración de los grupos
laborales.
La cooperación representa la ayuda que en un momento dado hay que brindar al
compañero cuando lo necesita, en forma consecuente y oportuna, de manera tal que
exista un ambiente de camaradería y apoyo entre el grupo de trabajo (Meister &
Willyerd, 2010). Esta condición en los equipos de trabajo es un requisito previo,
indispensable cuando la persona se incorpora al equipo laboral en un área, ya que
determina un elemento relevante del clima organizacional que ha de establecerse
mientras se ejecutan las rutinas organizativas académicas, en el caso específico de las
universidades.
En este sentido, hay que tener presente que la confianza generada entre los grupos,
repercute en la cooperación de manera positiva, según es sostenido por Macy (2002),
Koening (1999), y Buol (2009), ya que el requerimiento es la reciprocidad. Lo que quiere
decir, que en cierto tipo de cooperación se suele confiar en el otro, pero se exige al
mismo tiempo la confianza de su parte, porque de lo contrario la relación sería de corto
65 tiempo. En tal sentido, de acuerdo con Iglesia (2005:67), cuanto mayor es el grado de
coordinación entre los diferentes actores de la cooperación, mayor es la eficacia en la
organización.
Desde esta óptica de principios, y basándose en la literatura revisada, las rutinas
organizativas individuales o colectivas, representan las rutinas de la organización,
situación que predispone a pensar en la efectividad de las acciones para la consecución
de objetivos organizacionales. Por supuesto todas estas concepciones son reflejo de
unas rutinas desarrolladas mayormente en las organizaciones empresariales, en las
que se han ejecutado investigaciones para su estudio. Estas han sido el centro piloto en
la producción de conocimientos de acuerdo a la variabilidad del estudio sobre rutinas.
Sin embargo, esas rutinas laborales son similares en cualquier otra organización
dedicada a la gestión productiva o académica, como en el caso de las universidades.
2.1.9 Factores influyentes en las rutinas
De acuerdo con lo planteado por Patriotta (2003), se pueden identificar tres factores
que afectarían la configuración particular del conocimiento visible y el conocimiento que
se encuentra en el trasfondo de las rutinas. Los factores señalados por el autor son, en
primer término, la historia, en ésta el conocimiento se experimenta como el resultado de
la sedimentación de las experiencias a lo largo de un tiempo determinado. En segundo
término, están los hábitos, que responden al conocimiento internalizado e
institucionalizado utilizado de manera casi automática e irreflexiva. En tercer término,
están las experiencias, se refieren al conocimiento tácito que permanece en el
trasfondo de las rutinas, relacionado con la experiencia lograda por cada uno de los
individuos de la organización, y que se convierte en un factor relevante en la forma de
hacer las cosas en una determinada área de actividad.
Por consiguiente, los tres factores anteriores, la historia, los hábitos y las
experiencias, permiten identificar tres focos de observación y análisis: el tiempo, las
rupturas, y las narrativas; que metodológicamente son herramientas para descubrir el
conocimiento tácito, tal como lo plantea García (2005); que serán utilizados en este
66 trabajo de investigación para obtener la información requerida. Seguidamente se
describen los focos de análisis en este estudio:
El tiempo, del latín tempus, la palabra tiempo es la magnitud física que permite
medir la duración o separación de las cosas sujetas a cambio. Con referencia de
Oyarzun (S/F), Aristóteles lo conceptualizó en los siguientes términos: “El tiempo es
aquello en lo cual ocurren los acontecimientos”. Se produce de manera uniforme,
homogénea, y por lo tanto es medible. Está relacionado con lo que sucede en el
entorno social de adscripción laboral durante los procesos de construcción de
conocimiento en las organizaciones; destacando su sedimentación tal como afirma
Patriotta (2003), además de las estructuras que han sido creadas y toman el control de
las prácticas diarias.
Como instrumento de uso cotidiano, el tiempo guía la acción de los individuos en las
organizaciones ordenando las estructuras temporales de atención como son los
horarios de trabajo, cronogramas de acciones, ciclos de evolución, entre otros. Las
relaciones temporales relacionadas con la historia y el discurso, de acuerdo con Valles
(2008) afectan al proceso de conversión de la organización cronológica del orden lineal,
sucesivo y graduado de los acontecimientos que le toca vivir a las personas. El referido
autor selecciona los momentos que juzga interesantes y omite, elipsis, los saltos temporales; aquellos que considera innecesarios. La duración íntima, está
caracterizada por el cambio que se hace del tiempo real por el psicológico o
experimentado, subjetivo. Para Villanueva (1995), el tiempo adopta la temporalización
de distintas formas, que en el caso de las orientadoras, está referida a la
temporalización íntima, común a sus vivencias y experiencias, y la temporalización
restrospectiva, porque está referida a acontecimientos pasados, basados en las rutinas
cumplidas.
Las rupturas, del latín ruptus que significa roto y ura que designa el efecto. Ruptura
tiene el significado de algo roto, destruido, quebrado, fracturado, aplicado
especialmente a cosas inmateriales, porque para las cosas materiales se utiliza el
67 término rotura. Las rupturas se inclinan a cuestionar la manera de hacer las cosas
apuntando hacia los patrones rutinarios, delineando el funcionamiento de las
actividades de los individuos. Por otra parte, interrumpen el sentido de la actividad
organizacional impidiendo revelar el contenido temático de intencionalidad y el realce
de la dimensión cognitiva del conocimiento.
En el trabajo, están referidas a interrupciones inesperadas que alteran el normal
desarrollo de las actividades en la organización, convirtiéndose en un reto para
restablecerlas. De hecho ponen de relieve la dimensión cognitiva del conocimiento
organizacional (García, op. cit.), ya que permiten a las personas la toma de conciencia
de cosas que no había detallado ni tomado en cuenta. Es una forma de traer el
conocimiento tácito al plano de lo visible, revelando aquello que sustenta la actividad.
Villanueva (2008), considera la ruptura como un modo renovador del tratamiento del
tiempo, en la continuidad lineal de la temporalidad mediante analepsis o retrospección
temporal. Las rupturas en las rutinas, convocan la reflexión de quienes las ejecutan, ya
que seccionan alguna acción en el cumplimiento de funciones, con consecuencias
constatables que pueden afectar el normal desenvolvimiento o fin, de tales acciones.
De acuerdo con Patriotta (op.cit.) las rupturas, en procesos interrelacionados con el
tiempo y las narrativas, enfocan su atención hacia la rutinización de respuestas exitosas
en situaciones problemáticas.
Las narrativas, son relatos de hechos que establecen conexión entre la acción y la
cognición, proporcionando significados a las acciones de las personas, En un sentido
amplio y general, asevera García (2005), las narrativas permiten captar y comprender la
manera en la que las personas dan sentido a las acciones diarias en el cumplimiento de
sus funciones. En la narrativa actual se produce una interrupción de la secuencialidad,
o interrupción del orden lógico, de acuerdo con Bravo (2010), es uno de los fenómenos
que han enriquecido más a la narrativa de los últimos tiempos. Se ha eliminado lo
indispensable del planteamiento/desenlace, y la obligatoriedad del ajuste del tiempo
narrativo al tiempo cronológico.La narración es considerada como un principio
organizador de la cognición humana, que proporciona conocimiento sobre el
68 comportamiento de las personas y lo que exteriorizan, convirtiéndose en repositorio de
experiencias vividas.
Las narrativas como las rutinas, actúan como transportadoras de conocimiento tácito
caracterizadas por involucrar procesos de transformación y mejoras sociales. Lo que
diferencia un texto narrativo de uno expositivo son tres características, según refiere
Lipman (1991): las narraciones son dinámicas, son abiertas, y están narradas en
primera persona. Que sean dinámicas significa que exponen un desarrollo, un
transcurrir de sucesos encadenados, que abren un mundo en movimiento, en
permanente cambio. Decir que son abiertas es decir que no son conclusivas, no hay
ideas terminadas, conclusiones definitivas, todo puede ser revisable, el suspenso, la
intriga, la curiosidad, son sus rasgos dominantes; siempre invitan a continuar, siempre
dejan a las personas con las ganas de que no terminen.
En una integración, los tres focos anteriormente descritos representan modos de
deconstruir el conocimiento. Los focos conciben la dinámica de creación del
conocimiento en retrospectiva, afianzándose en las discontinuidades que ocurren en el
tiempo, en la acción, y en la experiencia, hasta llegar en un recorrido inverso, a la
base del conocimiento organizacional.
2.1.10 Rutinas en el contexto universitario Cuando las rutinas involucran la innovación, rompe los esquemas predecibles para
dar paso a la novedad en el desempeño de funciones, que se refleja en la creación de
un nuevo producto o servicio. Si trasladamos este concepto hacia las universidades se
establece una paridad parcial entre las actividades provenientes de los ambientes
industriales o económicos y aquellas que se desarrollan en el ámbito universitario, como
organización prestadora de servicios académicos. El condicionante para analizar el
desarrollo tecnológico está fijado en la trayectoria que la organización ha seguido en el
pasado colocando énfasis en el desarrollo futuro de su sistema económico a partir de
estrategias basadas en la innovación de productos y procesos.
69 Desde esta perspectiva cabría preguntarse si todas las universidades nacionales
desarrollan mecanismos basados en la innovación como en las otras organizaciones
para contribuir a su desarrollo, ¿Cuales son sus estrategias de mercado? Hablando en
términos económicos. En gran parte de la economía, las organizaciones empresariales
están consideradas como entidades simples, según Nelson (1991), con interés en sus
estructuras internas, lo endógeno. La dirección de la trayectoria tecnológica está
determinada por el estado del arte de las tecnologías que poseen las organizaciones
empresariales, de esta manera se identifican patrones de cambio que se definen en
términos de las características económicas y tecnológicas de los productos y procesos.
Para los economistas seguidores de la teoría evolucionista existen dos tipos de
tecnologías: las sociales y las físicas. Las tecnologías sociales son aquellas que definen
la forma en que se gerencia, las interacciones entre el capital social de las firmas
basadas en la confianza y el entendimiento mutuo, entre otros. Las tecnologías físicas
están referidas a los recursos tangibles que posee la organización para su avance
tecnológico. Si extrapolamos estos tipos de tecnologías a las universidades
encontramos que son análogas en su conformación, así que por un lado las tecnologías
sociales como en cualquier organización presentan un panorama del manejo
organizativo de la entidad, desempeñada por las autoridades universitarias; las
interrelaciones producidas en el seno de la universidad entre sus miembros fijando
pautas para su avance y progreso académico/tecnológico, y organizacional.
Las tecnologías físicas responden a los equipamientos computacionales con
conexión virtual o sin ésta, espacios para el desarrollo de actividades académicas,
administrativas, deportivas y culturales, y todos aquellos recursos físicos que impulsen
el proceso de desarrollo en las universidades, bien sea en la modalidad de estudios
presenciales, semipresenciales, o a distancia.Las tecnologías sociales se corresponden
con las acciones de las rutinas organizativas, el know/how (saber hacer) humano,
como actividades que constituyen la principal fuerza laboral y tecnológica para impulsar
el crecimiento económico en las organizaciones, y de desarrollo en las universidades.
70 Muchas de las características del know/how, saber hacer, hay que tenerlas
presentes para conocer sus beneficios, sus avances, tal como lo considera Nelson
(2002), quien cita un ejemplo sobre cirugía del corazón humano. Las habilidades
involucradas y la efectiva acción dan lugar a las labores que realiza un grupo exitoso,
como pudiera suceder en cualquier organización económica y universidad. Como todo
el know/how está dividido y ampliamente distribuido en diferentes individuos y grupos,
para ser efectivo necesita estar integrado y coordinado, para conocer los elementos que
se requieren coordinar y gerenciar en las operaciones de manera conjunta, como en el
caso de los orientadores en el servicio de orientación.
El know/how humano involucra una mezcla de comprensión y práctica, de
conocimiento tácito y articulado, de tecnologías físicas y sociales que se agrupan para
desarrollar las estrategias cristalizadoras del avance en la organización. Las
instituciones de Educación Superior se han visto en la necesidad de ir cambiando,
modificando estándares del know/how humano, rutinas establecidas, incorporando
nuevas disciplinas y creando nuevas sociedades científicas. La investigación en estas
casas de estudio se alinea con el moderno sistema de investigación y desarrollo (I&D),
que tienen lugar en la mayoría de las organizaciones económicas, como sistema de
obtención de conocimientos que ayuda al avance tecnológico y permite a las
organizaciones beneficiarse de sus inversiones y hallazgos, favoreciendo de igual forma
los proyectos de investigación de las universidades a las cuales hacen un aporte
económico que sustenta su desarrollo.
Esta relación económica crea una relación más estrecha entre las organizaciones
empresariales y las universidades, que antes se mantenía, por ser estas organizaciones
portadoras de conocimientos en las pasantías y trabajos de grado, ahora surge con
mayor fuerza porque a través de la aprobación de proyectos se establecerán convenios
de aplicación en la misma organización empresarial que otorgue el financiamiento, que
servirán para el cambio de los esquemas de rutinas impulsando la innovación en las
universidades.
71 Haciendo referencia a otro aspecto, en los patrones de conducta regulares y
predecibles en las organizaciones, se incluyen las características que engloban desde
las rutinas técnicas específicas para producir cosas, procedimientos para contratar y
despedir, aumento de la producción de bienes de alta demanda, hasta políticas de
inversión, investigación y desarrollo, y estrategias de negocio relacionado con la
diversificación de productos e inversión internacional. Partiendo de esas características
particulares se puede hacer contraste con las actividades universitarias, por un lado las
rutinas técnicas pueden ubicarse en la elaboración de currículos de las carreras,
programas de las asignaturas, diseños de módulos instruccionales, proyectos
institucionales e investigativos, y otros relacionados específicamente con el área de
orientación.
Los procedimientos de contrato y despido son contemplados en los reglamentos de
cada universidad, en cuanto al aumento de la producción de bienes de alta demanda,
puede relacionarse con la creación de postgrados de especialización, maestrías,
doctorados, cursos de ampliación, extensión universitaria; además del aumento en la
producción de módulos instruccionales en aquellas universidades que los diseñan y
producen para sus estudiantes. Las estrategias de negocios son parte de las alianzas
estratégicas que se producen entre las universidades nacionales e internacionales en el
sentido de intercambiar personal académico, cursar estudios y contar con la posibilidad
de retroalimentar la institución con los aportes académicos/técnicos que impulsen su
desarrollo.
En relación a las políticas de inversión, éstas se inician con la formación continua del
profesor/asesor y orientador universitario quien recibe un aporte para proseguir estudios
y capacitarse, asistencia a eventos nacionales e internacionales, aportes para la
elaboración de trabajos de grado y ascenso, y otros, recursos que en mayor o menor
grado reciben los académicos. Por otra parte la inversión también está dirigida a
mejorar las edificaciones universitarias para brindar un mejor servicio y calidad para sus
estudiantes y personal. La investigación y desarrollo, está en concordancia con los
proyectos investigativos que se producen de acuerdo a convenios interinstitucionales
con organizaciones nacionales e internacionales.
72 En referencia a la diversificación de productos e inversión internacional, las
universidades reflejan las ofertas de estudios en diferentes carreras y niveles, y otros
que han sido citados con anterioridad. En su funcionamiento tanto las organizaciones
económicas como las universidades emplean una serie de rutinas enmarcadas en un
conjunto de actividades, que explican su carácter evolutivo desde el comportamiento
que tiene su personal, desenvolviéndose de acuerdo a decisiones actuales que han
modificado patrones conductuales anteriores. Los hábitos están definidos como
instituciones resultantes de la interdependencia de lo individual y lo colectivo,
constituyendo piezas fundamentales para optimizar el desempeño.
Las experiencias acumuladas forman parte de la historia personal de cada miembro
de las organizaciones económicas, que por lo general no se registra de manera
documentada. En esa misma perspectiva se encuentran los orientadores y
profesores/asesores en las universidades, al acumular experiencias que son
características funcionales relativamente durables, porque al ir cambiando las rutinas
cambian también las acciones personales en consonancia con las transformaciones o
innovaciones que se producen en el ambiente universitario. De acuerdo con Nelson y
Winter (op. cit.:125)…”el desempeño de una rutina organizacional involucra la
integración efectiva de un número de subrutinas y su consecución sin conocimiento
consciente. Esta clase de centralización en el funcionamiento organizacional es paralelo
a la habilidad individual de ejecutar sin atender a los detalles”.
En la configuración de la teoría evolucionista de cambio económico las rutinas se
acompañan con las tecnologías y el aprendizaje organizativo en las organizaciones
empresariales, representados en su know/how humano y la capacitación profesional
enfocados hacia el crecimiento económico. En este sentido, las universidades con una
similaridad de funciones y acciones organizan su crecimiento organizacional en
términos académicos, tecnológicos, de servicios y contables, concretando su desarrollo
integral.
73 2.1.11 Tendencias actuales de las rutinas organizativas A la luz de recientes estudios empíricos y ocurrencias en la teoría social, una
posición contraria a la considerada como “natural” por Nelson y Winter (op. cit.)
relacionada con la estabilidad y cambio de las rutinas, es posiblemente la presentada
por Feldman (2000,2003) como estructura, idea abstracta de rutina (Feldman y Rafaelli
2002; Feldman y Pentland 2003). Es una nueva ontología de las rutinas organizativas,
que adopta una perspectiva basada en una nueva comprensión de la relación entre
estructura y acción que contabiliza los hallazgos empíricos acerca de las rutinas.
Con base en esa concepción, una acción de rutina es repetitiva, además de estable,
cuando se prolonga en el tiempo para alcanzar un nivel de aspiración en los individuos.
Esto representa una manera deliberada de replanificar en caso de que el nivel no sea
logrado. Por otra parte, los autores se afilian a la propuesta de poder de Latour
(1986,2005)) en la que puntualiza que el poder existe tanto en el principio como en la
acción, constituyendo el primero un aspecto ostensivo, y el segundo, un aspecto
performativo.
Feldman y Pentland (op. cit.) también plantean que las rutinas organizativas
contienen los dos aspectos, ostensivo y performativo, los cuales están cercanamente
relacionados con los conceptos de estructura y agencia. La adopción de la terminología
especializada se debe a que en el dominio de las rutinas organizacionales, la estructura
y la agencia están mediadas por las repeticiones colectivas, de naturaleza
interdependiente del fenómeno. La estructura se relaciona con el tradicional análisis
económico concerniente a la idea que una acción repetida no cambia el equilibrio en un
conjunto dado, sin embargo la diferencia está en que lo microeconómico tradicional
define el equilibrio en términos de optimización mientras que lo propuesto por Feldman
(op. cit.) trata sobre niveles de aspiración. La estructura no considera patrones estables,
al contrario, define la estabilidad de forma simple como una manera de estar satisfecho
con los resultados.
74 La estructura forma parte junto a la agencia de una nueva ontología construida
sobre la idea de otro fenómeno social (Giddens, 1984; Bourdieu, 1977, 1990)
funcionando como partes relacionadas en las rutinas de la organización. El otro
aspecto la agencia, consiste en las presentaciones de las rutinas por gente específica,
en tiempos y lugares específicos. Cada una de estas partes es necesaria, aunque en
forma independiente son insuficientes para describir las propiedades del fenómeno de
las rutinas organizativas (Feldman y Pentland, 2003).
Como contraste con la visión tradicional de las rutinas que enfatiza la estructura,
la agencia involucra la habilidad de recordar el pasado, imaginar el futuro, y responder a
circunstancias presentes (Emirbayers y Mische, 1998). La conceptualización de las
rutinas organizativas como hábitos, programas o genes limita el rol de la agencia
humana, Emirbayers y Mische (op. cit.) usaron el término de interacción para describir
el fenómeno incluyendo las rutinas organizativas, teniendo presente que tal fenómeno
es difícil de concebir en términos de agencia.
Mientras que las rutinas organizativas son portadores de eficiencia cognitiva,
también implican autoreflexión y otras conductas reflexivas. Las rutinas, según teorizan
Feldman y Pentland (op. cit) son el resultado de las representaciones y la comprensión
de esas representaciones, aspectos que les faculta para el cambio endógeno en las
organizaciones. En tal sentido, los autores en referencia, examinan las rutinas cercanas
a ellos en el campo laboral académico, como rutinas representativas de cualquier
organización en este caso de índole universitaria. Aún cuando las rutinas han estado
comprometidas con la misma gente por mucho tiempo, necesitan ser ajustadas para
cambiar contextos. Diversos autores como Hutchins (1991), Orlikowski (2000),
Suchman (1983), y Weick y Roberts (1993), Ilustran la improvisación natural de la
presentación de las rutinas organizativas.
Feldman y Pentland (op. cit.) expresan que es como una improvisación musical, el
grado de divergencia del puntaje puede variar considerablemente, por ajustes menores
y dinámicas cercanas a la reinvención total (Weick, 1998). La improvisación musical
involucra escuchar lo que otros están tocando, así en forma similar la improvisación en
75 las rutinas organizativas, involucra atender las acciones relevantes realizadas por otros
y los detalles de la situación (Moorman y Miner, 1998a, 1998b; Feldman y Rafaelli,
2002).
2.1.12 Características formales y ejecutorias de las rutinas El aspecto ostensivo es lo esencial, lo formal, los lineamientos de la organización;
mientras que el aspecto ejecutorio son sus representaciones a través de la actividad.
Ambos aspectos son necesarios para constituir lo que se entiende por rutina. Esos dos
conceptos tienen muchas analogías, por ejemplo en términos musicales la parte
ostensiva es como la partitura musical, y la parte performativa es la presentación de la
música. Si se utilizan los términos de Ryle (1949:125), lo ostensivo es el “saber qué” y
lo performativo es el “saber como”. En términos propios, para este estudio, puede
considerarse lo ostensivo como “interiorizar que” y lo performativo “ejecutar como”.
Lo ejecutorio en las rutinas de contratación académica por ejemplo, se sitúa en un
contexto complejo que promueve la necesidad de asumir las características de ese
contexto. Los planes específicos tienen que ser hechos para albergar particulares
posiciones, particulares comités de búsqueda, y particulares candidatos. En ese
sentido, una rutina de contratación académica puede necesitar ser adaptada para
concertar una cita entre dos departamentos. Los planes específicos realizados tienen
implicaciones para el futuro, como un conjunto de precedentes y expectativas
establecidos, por lo que las mismas acciones pueden ser tomadas en futuras
situaciones de contratación. Las rutinas de contratación académicas generan un
constante flujo de variaciones y excepciones de acuerdo a la forma en que los
individuos las adoptan e innovan.
En ocasiones, se comete el error de tomar la parte ostensiva por la performativa, o
también se comete el error de resumir la manera en que las tareas son presentadas por
las maneras en las cuales las tareas se presentan en la actualidad. Sobreestimando la
importancia de lo ostensivo que sirve de guía a los gerentes, se desestima la
importancia de los ajustes e improvisaciones que la gente asume para ejecutar la rutina
76 de trabajo. En tal sentido, no distinguir entre estos dos aspectos de la rutina, señalan
Feldman y Pentland (op. cit.) impide explorar la relación entre éstos. Comprender su
relación es importante, porque ayuda a entender el rol de la variación en las rutinas
organizacionales y la interacción entre variabilidad y estabilidad, como una manera de
entender más el cambio que se produce en las organizaciones económicas, y en este
caso universitarias.
2.1.13 Dimensiones de las rutinas organizativas académicas
Una vez conocidas algunas de las dimensiones que existen en las organizaciones,
se establecen aquellas que privan en las universidades partiendo del contexto de
análisis en el cual surgen, tomando en consideración los estímulos que conllevan a los
profesores/asesores/orientadores a desarrollar rutinas organizativas universitarias de
acuerdo con sus intereses y expectativas. Un conjunto de patrones de comportamiento
que a nivel observable e inobservable dirigen su acción a obtener satisfacción mediante
los logros y metas alcanzables en el entorno laboral.
I.- La primera dimensión es la motivación, que en un primer momento de estadía de
los académicos en la universidad, es producto de poner en práctica los conocimientos
aprendidos durante la carrera, basado en la obtención del logro profesional. Desde esta
perspectiva, ha de mencionarse la conexión de la dimensión motivación con la
dimensión de los patrones reconocibles en las rutinas organizativas y los factores
influyentes en éstas, implícitos en la tesis de investigación, desde los cuales se ha de
hacer referencia a la necesidad del académico de los servicios de orientación, de dirigir
sus impulsos motivadores hacia la puesta en práctica de los principios de acción, tales
como la equidad, servicio e integridad personal; las características de interacción social,
entre las cuales están la comunicación, confianza y cooperación; y el liderazgo
funcional basado en principios, en el que se consideran tres aspectos, explorar
posibilidades (prospectiva de acciones), alinear estructura, sistemas y procesos, y
delegación de facultades; todas con la finalidad de mostrar al orientador como un
modelo a seguir durante el ejercicio de sus funciones, cumpliendo a cabalidad su rol.
77 En los factores influyentes de las rutinas organizativas académicas, la motivación
subyace en las vivencias experimentadas durante el tiempo de antigüedad obtenido,
esto es, la historia en el recorrer profesional transcurrido. Otro factor son los hábitos,
que se exhiben en el desempeño, en los cuales puede observarse el impulso a obtener
las metas programadas, solventando en ciertos momentos las problemáticas que
puedan surgir. Las experiencias, representan otro factor de influencia que pueden en un
caso determinado disminuir o aumentar la motivación externa, más la motivación interna
tiende a fortalecerse en estos episodios. En efecto, las necesidades básicas en los
académicos se consideran cubiertas en muchos aspectos, aunque con los déficits que
genera el alto costo de la vida en la actualidad, parecen estar satisfechas a medias. Sin
embargo, se puede hacer un contraste con lo que ha sido la escala de necesidades de
Maslow (1991) y la creada por Meeker (2005) en sustitución de la escala anterior,
producto de este primer decenio de siglo, en términos generales de la población
mundial, fundamentada en los avances informáticos que se colocan en un lugar
relevante de superación.
Las necesidades humanas se jerarquizan en niveles (Ver gráfico 1), la satisfacción
de esas necesidades van llevando a los individuos a ir escalando cada nivel, sin
embargo hay excepciones en las cuales aún sin tener cubiertas por ejemplo todas las
necesidades básicas, las personas se proponen sobresalir en sus vidas, sobrepasando
cualquier tipo de obstáculos que se interponga entre su meta por alcanzar, y su
aspiración de llegar al nivel del respeto por sí mismo, independencia, obtener
reconocimiento de sus pares; así como al nivel del crecimiento personal, de llegar a ser.
Estos niveles están ubicados en la escala de Maslow (1991) en los niveles topes de
realización.
A continuación se establece la contrastación de las pirámides que en el siglo pasado
y en el siglo actual, representan en forma gráfica las necesidades del ser humano,
según sus autores:
78
Gráfico 1 Contraste de Jerarquías de Necesidades
Fuente: Tomado de Stanley Morgan (2010) En la escala de Maslow (1991) se distinguen las siguientes necesidades:
1. Las necesidades fisiológicas (Physiological), aquellas que mantienen al ser
humano en una condición física para mantenerse; respirar, tomar agua, comer,
dormir, niveles de temperatura y de azúcar adecuados. Son necesidades
individuales, ya que todos los cuerpos no responden de la misma manera.
2. Necesidades de seguridad (Safety), una vez cubiertas las anteriores, los
individuos necesitan satisfacer necesidades con ciertas estructuras y límites,
como lo es conseguir y mantener un empleo, vivienda propia, seguro de salud.
3. Necesidades de amor y pertenencia (Belonging), cuando son cubiertas las
anteriores, que en nuestro país no se cumplen completamente, se empiezan a
79
tener necesidades de amigos (aunque es un aspecto que se cumple
continuamente durante el desarrollo del ser humano por su condición de
sociabilidad), pareja, niños, se trata de establecer relaciones afectivas
duraderas, que incluye el sentido de pertenencia a una comunidad.
4. Necesidades de estima (Esteem), respeto de uno mismo, de los demás,
reconocimiento, reputación, independencia, realización personal.
5. La última y quinta necesidad es la de autorrealización (Self-actualization), o
motivación de crecimiento, dirigida hacia las necesidades de ser. Para Maslow
(op. cit.) quienes en ese momento de creación de su teoría representaban al
grupo que satisfacía esta necesidad solo llegaba al 2% de la población mundial,
a quienes consideraba brillantes. Sin embargo, desde ese momento hasta la
actualidad, pueden considerarse en este nivel a un porcentaje mayor, que
aunque no han sido líderes mundiales, cumplen con los requerimientos de este
tipo de necesidades, como es la búsqueda de belleza, verdad, bondad,
creatividad, perfección, fortaleza, la sana diversión, y la autosuficiencia.
Las primeras cuatro necesidades son deficitarias, según el autor, ya que cuando no
se tiene mucho de algo se genera una necesidad insatisfecha, y al pasar lo contrario, se
deja de sentir la necesidad, deja de ser motivante para los individuos. Este tipo de
necesidades son casi instintivas, por lo que se necesita cubrirlas para mantener la
salud. En caso de que la supervivencia esté amenazada, o se tenga una situación de
estrés, los individuos pueden regresar a un nivel de necesidad menor.
En relación con la pirámide de Meeker (2005), es conveniente citar que esta autora
es una analista histórica del internet, impulsándolo desde 1998 hasta 2001 con su
informe Internet Trends, siendo muy criticada por estar tan entusiasmada con la
utilización de esa herramienta tecnológica, sin embargo, el tiempo y el uso de internet
en estos momentos, le han dado la razón. Esta autora opinó, que después del año
2005, podía plantearse una nueva pirámide similar a la de Maslow (op. cit.) con la
conectividad a internet como necesidad en su cúspide. Las necesidades básicas
80 pasarían por la comida y el agua (Food/Water), luego la vivienda concebida como
refugio (Shelter), finalizando con la necesidad de estar conectado a internet y el uso de
celulares (Internet/Mobile Phone) cada vez más sofisticados. En sus informes, Meeker
(2009), expuso que el internet móvil sería una de las mayores y más importantes
revoluciones tecnológicas de todos los tiempos, tal como ha sucedido con el uso del
blackberry, y actualmente el I-Phone y I-Pod.
Analizando las dos pirámides, se pueden extraer las necesidades de la escala de
Maslow (1991) relativas a seguridad, amor y pertenencia, y la necesidad de estima,
para integrarlas a la necesidad de vivienda de Meeker (2005) desde el contexto social,
familiar, que reúne las necesidades anteriores cubiertas y los períodos permanentes o
semipermanentes de su cobertura por distintas situaciones, para consolidar un espacio
propio de protección. La vivienda pasa a constituir el refugio donde se consolida el
amor, sentido de pertenencia y seguridad en los individuos, preparándolos internamente
para asumir responsabilidades en otros contextos sociales, como el laboral.
En contraste, en el seguimiento de la secuencia de niveles que existen relacionadas
con la pirámide de Maslow (op. cit.), éstas dejan de serlo en la pirámide de Meeker (op.
cit.) ya que gran número de individuos parecieran haber dado un salto cuántico entre
sus necesidades básicas y aquellas que cubren sus necesidades de comunicación,
reconocimiento y estima, sobreponiendo unas sobre otras. Las tecnologías de
información y comunicación han revolucionado la satisfacción de las necesidades
relacionadas con el uso del internet, y los teléfonos móviles, pasando a ser su uso de
primera necesidad en las personas de esta era.
En tal sentido, el manejo de las tecnologías representa en el aquí y ahora la
necesidad prioritaria para estar al día, en consonancia con el inicio de la segunda
década del siglo actual, que influye en la economía a través del negocio en línea
(business on line) de acuerdo con Meeker (2011), al ayudar a sustentarla. Por lo que los
universitarios en sus diversas áreas del saber, han de estar funcionando con este tipo
de herramientas tecnológicas, que cubre la formación actualizada de estudiantes y
profesores en este mundo cibernético. Obviar esta necesidad tecnológica es estancarse
en el avance del desarrollo de las instituciones y su personal, que han de anclarse en
81 las tecnologías de punta de la era digital las cuales representan el avance de su
utilización, desde la conexión instantánea y el progreso en las áreas de trabajo, donde
constituyen el mejor medio para el intercambio de conocimientos e información.
II.- Una segunda dimensión es la cognitiva, referida a los niveles de cualificación y
el reciclaje continuado de los conocimientos en los académicos, quienes representan un
grupo heterogéneo con diversos perfiles, con dos rasgos según Aguilar (2002:64) que
tienden a unificarlos:
“a) La prestigiosa tarea de certificar los conocimientos de otros profesionales, y
b) El hecho de compartir el conocimiento como materia prima de su trabajo”.
Este último rasgo coincide con la difusión del conocimiento que cada académico
promueve y ejecuta, correspondiéndose con una de las etapas del modelo
sistematizado de Nonaka y Takeuchi (1995,1999) en la gestión de conocimientos. La
gestión de intangibles, representa otra dimensión de esta tesis de investigación, que
aparece con un cierto nivel de complejidad en las rutinas organizativas, cuyas fuentes
según afirman Sáez, y col. (2003) son las siguientes:
o La variedad de la tarea o el número de cambios que se hacen
o La existencia de múltiples excepciones en el desempeño de las tareas, y
o La dificultad en la comprensión de las tareas
Cuando los niveles de estas fuentes son elevados, se produce una mayor
complejidad, que redunda en una mayor confusión relacional reforzando lo complicado
de la organización. Una respuesta acorde con esta situación, es bajar los niveles de
complejidad a través de la utilización de las tecnologías de información y comunicación
para convertirlos en entornos dinámicos en los cuales fluya la información en todos los
ámbitos de la organización, en este caso la universidad. Se trata de hacer más sencilla
la manera de trasladar los datos de la documentación que circula, que puede hacerse
mediante su gestión electrónica, estableciéndose una simetría, ya que gran parte de la
complejidad de la organización procede de los documentos que maneja.
82 La gestión de conocimientos en los académicos, se produce por áreas de
conocimiento, en forma individual y de grupo, haciéndose más notoria en esta última
forma. En las áreas académicas, por lo general se distribuye la creación de
conocimientos, resultando mayor producción en unos académicos que en otros. Bien
porque no quieren mayor cantidad de responsabilidades, o justifican por “falta de
tiempo” debido a las numerosas horas de dedicación laboral. Sobresalen unos
académicos por encima del resto, al estar comprometidos con la generación del nuevo
conocimiento, por ejemplo, la publicación de un libro. Una acción necesaria en el
desarrollo de las rutinas organizativas, que implica cambio e innovación. En tal sentido,
se puede afirmar que por lo general, los académicos se muestran más dispuestos a
gestionar conocimiento, difundiéndolo, cuando se trata de jornadas, congresos, y otros,
en los cuales participan con un producto investigativo de su área de adscripción,
próximo a presentar o que ha sido presentado como requisito académico para ascender
en el escalafón universitario.
Un aspecto de las rutinas organizativas académicas es la acción de compartir conocimientos, como parte del proceso de su creación en grupo. Desde esa
perspectiva, García Guadilla (2008:9) expresa que en las universidades “…el
profesorado existe para descubrir y compartir conocimiento”. En una misma área y
desde diferentes ópticas del saber, los académicos han de compartir sus
conocimientos, en función de dar respuestas a diferentes situaciones que puedan
presentarse, y a la vez, crear conocimiento para avanzar y actualizarse. En un proceso
organizado, sistemático, es probable crear mayor cantidad de conocimientos; en vez de
hacerlo en el momento en el cual se necesita llevarlo a efecto, como por lo general se
ejecuta, sin tomar previsiones y ocupando el tiempo disponible que tienen en el
cumplimiento de las funciones académicas reglamentadas.
Por otra parte, inmersa en la dimensión cognitiva (Ver gráfico 2) hay que hacer
referencia a los esquemas mentales que posee cada grupo profesional en general y
cada profesional en particular. Los esquemas mentales son consecuencia de la
adopción de determinados principios y conceptos básicos de la doctrina familiar, y
teoría de la profesión. Con la teoría o fundamento teórico de la profesión, se construyen
83 marcos conceptuales que vienen a ser el reflejo de los esquemas mentales
conceptuales; con la doctrina heredada, el sistema de normas o reglas de convivencia,
se construyen los marcos normativos que vienen a ser el reflejo de los esquemas
mentales normativos. Esta situación puede darse en las organizaciones que establecen
una cultura organizacional precisa y delimitada, aunque en las universidades se
establece sin seguir algún tipo de lineamientos, solo responde a los intereses
individuales y de grupo, orquestados generalmente, hacia posiciones de poder en la
estructura organizativa universitaria(Morales,2009; Pereira y col., 2011).
Gráfico 2 Componentes cognitivos
ETICA Jornadas
Dimensión cognitiva Investigaciones
Gestión de Conocimiento Libros
Redes virtuales
Esquemas mentales
Fuente: Lovera (2011)
Otro aspecto que se ha de considerar en la dimensión cognitiva, es la ética,
entendida como la manera de asumir la responsabilidad de los actos en los profesores
universitarios directamente relacionados con los valores y moralidad. La noción de
desarrollo personal y organizacional, que se expresa en la toma de decisiones para
contribuir con el desarrollo desde la misión propuesta en su área de acción. La ética
puede enmarcarse en la necesidad de equilibrar el crecimiento personal y profesional
en línea directa con el autodesarrollo, en donde también se localiza la informática y el
uso de las últimas tecnologías.
Una vez delineadas las dimensiones de estas rutinas académicas, es conveniente
tipificarlas dentro del contexto académico de acuerdo a las acciones que se realizan en
el desarrollo de dichas rutinas en las universidades.
84 2.1.14 Tipología de las rutinas organizativas académicas Las rutinas organizativas académicas descritas como acciones mediadas por el
conocimiento en las universidades, pueden clasificarse en tres tipos: procedimentales,
emergentes y rutinas de autodesarrollo (Lovera, 2011). Las primeras (i), las
procedimentales, responden a los lineamientos sobre las acciones académicas
establecidas por la universidad, para el logro de objetivos institucionales en cada área y
lugar de trabajo académico, tomando en consideración la actividad académica y
programática, la investigación en el área laboral, además de las acciones de extensión
universitaria. Son rutinas del quehacer laboral focalizadas hacia el cumplimiento de
funciones, dirigidas al bienestar estudiantil además del beneficio que genera a la
institución universitaria, y propio del profesional que lo ejecuta.
Las rutinas académicas procedimentales, integran junto al resto de rutinas las
diversas experiencias que el académico desarrolla en su trabajo; implicando la
acumulación del conocimiento tácito, el tipo de conocimiento difícil de transmitir porque
está imbuido de una mezcla de percepciones, observaciones, y hasta de sentimientos,
en el facto de la situación que en un momento dado es tratada y comentada. Es un
conocimiento con complejidad para ser experimentado por otros solo con la descripción
de los hechos, aunque se difunde a grosso modo. Por ello, es tan importante su
codificación (Winter & Dosi, 2000; Nonaka, 2004), de forma que quede por escrito y se
pueda tener referencia al respecto, aunque quede fuera la parte mas difícil de
exteriorizar en su contenido. La codificación del conocimiento promueve su evolución
en las organizaciones, y específicamente en las universidades. La codificación
constituye un recurso primordial para la generación de nuevas propuestas que guían el
cambio de las rutinas existentes, así como la identificación de fortalezas y debilidades
Las segundas (ii), las rutinas emergentes surgen en el desarrollo de actividades de
acuerdo a su dinámica, que varían según la situación que se presenta en un momento
específico del quehacer académico, mediante el ejercicio de la creatividad personal.
Forman parte del repertorio particular del individuo, ese conocimiento emergente es
derivado de su experiencia, y responde a la búsqueda inmediata de solución a las
85 situaciones que puedan presentarse. Con la práctica académica diaria, se va
desarrollando la capacidad para edificar mentalmente respuestas concretas a hechos
relacionados con el quehacer académico. Estas respuestas van conformando un
cúmulo de conocimiento disponible en el momento que se necesita.
En este tipo de rutinas, la actualización de conocimientos del académico desempeña
un importante rol que junto a la acción creativa representan las fortalezas que tiene el
profesor, asesor, y orientador, para enfrentar y asumir situaciones, con la certeza de dar
respuestas a diferentes planteamientos de los estudiantes, y de cualquier universitario
que así lo requiera. En este sentido, es oportuno citar a Gavetti y Levinthal (2008:122)
cuando sostienen “las rutinas reflejan la sabiduría empírica y son el resultado por
prueba y error, así como la selección y retención de conductas pasadas”. Esta
afirmación está directamente relacionada con la memoria organizacional que
representan las rutinas, y la idea de que las respuestas rutinizadas son
semiautomáticas; siendo consideradas como producto del aprendizaje que resulta de la
ejecución repetitiva de tareas similares, aunque implique cambios sustanciales en la
actividad.
(iii) Las rutinas de autodesarrollo son inherentes a la necesidad de los académicos
de alcanzar logros personales y de equipo relacionados con el desempeño, nivel
categórico de ascenso, competitividad con profesionales de otras universidades,
generando excelencia académica e institucional. A través del autodesarrollo de los
académicos se obtiene la capacidad de ampliar y refinar las rutinas, facilitando así la
combinación de los conocimientos existentes con aquellos nuevos, adquiridos y
asimilados. Con esta acción, se añaden o eliminan conocimientos, o simplemente se
interpretan esos conocimientos de distinta manera. El proceso de transformación
permite el reconocimiento de nuevas oportunidades, y resalta la importancia del nuevo
conocimiento para reenfocar la misión de la organización, y desarrollo de nuevas
competencias.
En el autodesarrollo de los académicos tiene vital importancia la utilización de la
tecnología informática, como medio de crecimiento personal y profesional necesaria
86 para estar insertado en las comunidades de aprendizaje que se establecen en las redes
virtuales. La transferencia y difusión del conocimiento engrosa las páginas de internet,
muchas de éstas con contenidos de autores expertos en las temáticas que presentan,
pudiéndose ubicar las mas actualizadas y dignas de crédito en los textos recolectados.
En este segundo decenio de siglo, las tecnologías están en la cúspide de las
necesidades de desarrollo de las personas, como una forma de conectarse con los
avances del conocimiento, y la comunicación e información que caracteriza al mundo
globalizado de hoy, en el que el aprendizaje desempeña un papel relevante.
El aprendizaje concebido de manera individual, y colectiva, integra el conocimiento
organizacional que como proceso es generado en las instituciones universitarias por los
académicos. El resultado del proceso organizativo, es el conocimiento que tiene la
organización. Los ciclos del aprendizaje individual con sus resultados, son almacenados
en los modelos mentales de los académicos, influyendo en los procesos de aprendizaje
a nivel de la organización universitaria permeando los modelos mentales colectivos. Los
cambios que puedan producirse en las rutinas individuales, en forma de rutinas nuevas
adaptables, se convierten en aprendizaje operativo, que influye a su vez en el desarrollo
de otras rutinas individuales.
De acuerdo con Martínez (2006), en los últimos años se ha empleado cada vez más
en la literatura, el aprendizaje (Ver gráfico 3) como aproximación a la adquisición y
desarrollo del conocimiento, y su gestión como proceso para crear, difundir, y transferir
conocimiento. El autodesarrollo de los académicos, tiene conexión con el aprendizaje y
la gestión de conocimientos, aunque esta última se haga de manera no sistemática,
derivando en conocimientos que se traducen en competencias, capacidades dinámicas
de la universidad, presente en sus académicos. Entre las cuales están las tecnologías
de comunicación e información, manejadas por el 95% de los académicos, en su afán
de adaptarse y utilizar los recursos de la sociedad del conocimiento como herramienta
de autodesarrollo en la era de la globalización.
A continuación se presenta el gráfico con la tipología de las rutinas organizativas
académicas:
87
Gráfico 3 Tipología de las rutinas organizativas académicas
RUTINAS
Fuente: Lovera (2011) Tal como se han descrito las rutinas académicas en su tipología, representan formas
diversas de ser abordadas en el contexto universitario en el cual se desarrollan. Lo que
implica una serie de actitudes y acciones derivadas de la complejidad de los
académicos en sus personalidades, culturas, entorno familiar, prevaleciendo unas
rutinas sobre otras, en orden de prioridad. Estas rutinas están asociadas a dos tipos de
conocimiento, el tácito, que puede ser experimental o rutinario compartido en forma
colectiva en las organizaciones a través de rutinas, cultura, y know-how (Nonaka y
Takeuchi, 1995; Grant, 1991; Urqujart y col., 2008); y el conocimiento explícito, que es
conceptual y sistemático codificado en manuales, bases de datos, diseño, patentes, y
otros (Pedraja, y col., 2009).
Con base en la tipología establecida, es posible aludir una serie de criterios que
han partido de la definición de rutinas organizativas para conocer cuando una acción es
o no es una rutina, aunque se carezca de una explicación del porqué esos patrones
reconocibles de acción prevalecen, o cuáles son sus efectos (Sutton y Staw, 1995).
APRENDIZAJE
DIMENSIÓN PATRONES RECONOCIBLES
DIMENSIÓN FACTORES INFLUYENTES
DIMENSIÓN COGNITIVA
GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS
88 Para el propósito de esta investigación, serán tomadas las definiciones de capacidad
organizacional y capacidad dinámica dadas por Winter (2003: 85) quien afirma que “una
capacidad organizacional es una rutina de alto nivel, que junto con sus flujos de
entrada, otorga a la dirección de la organización un conjunto de alternativas para
producir resultados valiosos de un tipo particular”.
Las capacidades dinámicas las define el mencionado autor, como “aquellas
capacidades organizativas que actúan para ampliar, modificar o crear, las capacidades
convencionales”. Este tipo de capacidades amplían las capacidades existentes en las
organizaciones, que en el contexto universitario pueden denominarse capacidades
dinamizadoras, como un término que indica la fuerza, el empoderamiento, que impulsa
el dinamismo presente en el potencial humano de las universidades. En ese sentido,
ambos tipos de capacidades representan factores de desarrollo organizacional
planificadas desde la dirección de las organizaciones hacia el desempeño de las
actividades del personal que labora en las entidades con fines económicos, y de
formación universitaria.
2.1.15 Conocimiento: origen e importancia Davenport y Prusak (2001:97) sustentan que “el conocimiento es una mezcla fluida
de experiencias estructuradas, valores, información contextual e internalización experta
que proporciona un marco para la evaluación e incorporación de nuevas experiencias e
información”. Acogiéndose a los puntos de vista considerados, puede establecerse una
revolución del conocimiento que ha ido creciendo en el mundo de la economía y las
organizaciones. El desarrollo de los países, de acuerdo con Dahlman (2005) debería
focalizarse sobre la creación de capacidades internas, domésticas, para hacer más
efectivo el uso del conocimiento. En tal sentido, las economías y los países
desarrollados ponen cada vez más el acento en la administración de sus intangibles de
valor y cómo éstos contribuyen a generar valor de negocio (Bueno y col., 2003).
Si se realiza una remembranza acerca del estudio del conocimiento, la historia lo
remite a dos disciplinas como son la filosofía y la epistemología desde la época de los
89 griegos, aunque en las últimas dos décadas el conocimiento ha recobrado importancia y
mayor atención en los medios económicos y administrativos. La tradición filosófica
occidental ha representado la base fundamental de la disciplina económica, la
administrativa y la teoría de la organización, afectando el pensamiento administrativo
acerca del conocimiento y de la innovación. Hacer comparación de la tradición filosófica
occidental con la tradición intelectual japonesa es un paso necesario para comprender
los puntos de vista administrativos occidentales y japoneses que coexisten en el
presente haciéndose complementarios (Nonaka y Takeuchi,1995) en la creación de
conocimiento, es decir, se establece una coevolución entre ambas tradiciones
permeada por sus culturas.
Como los fundamentos de la teoría de creación de conocimiento (Nonaka y
Takeuchi, op. cit.) están basados en el fenómeno innovador de las compañías exitosas
japonesas, se establece una diferenciación básica entre las maneras en las que los
empresarios occidentales y japoneses gestionan el conocimiento, a causa del arraigo
de las tradiciones intelectuales de las dos culturas, que incluye su idiosincrasia. En
este sentido para entender esas diferencias hay que examinar las ideas sobre lo que
es el conocimiento y cómo es generado, recurriendo a la investigación filosófica del
conocimiento conocida en el mundo científico como epistemología. En ese aspecto hay
un choque cultuepistemológico porque en la filosofía occidental se encuentra una rica
tradición epistemológica, mientras que en la japonesa es escasa. Lejos de establecerse
una limitante para su estudio, es un impulso hacia la reflexión de las formas en que las
dos culturas manejan y gestionan el conocimiento.
Dos conceptos se han realizado en esta tesis sobre conocimiento, el primero, tiene
una tendencia cultural occidentalizada centrada en el sujeto/objeto, el conocimiento es la racionalización de la información obtenida del mundo circundante derivado de la experiencia, la búsqueda y la reflexión. El segundo concepto, una definición desde
el punto de vista de la cultura oriental, es que el conocimiento es una filosofía de vida dirigida al bienestar común de todos los sujetos en un proceso de interacción permanente centrado en lo corporal/mental. En un sentido amplio integrador de esas
dos tendencias epistemológicas e intelectuales se puede sostener que - el
90 conocimiento es el procesamiento de la información externa e interna para conocer el mundo desde una perspectiva individual, socializada e integrada, con parámetros cognoscitivos e ideales sustantivos de la acción reflexiva-. 2.1.16 Enfoque del conocimiento basado en los recursos de la empresa
La perspectiva basada en los recursos de la empresa fue desarrollada por Penrose
(1959). En este enfoque se asegura que la heterogeneidad entre las empresas puede
explicarse por el hecho de que cada empresa, en sus etapas evolutivas, acumula un
conocimiento propio e idiosincrático, que determina la capacidad de la empresa para
explotar y combinar todos los recursos para la producción específica de sus productos y
servicios. Es precisamente la heterogeneidad, y no la homogeneidad, de los productos
y servicios disponibles lo que da a cada empresa su carácter único. El personal de la
empresa puede prestar una variedad heterogénea de servicios únicos, así también, los
recursos materiales de las empresas pueden ser utilizados en diferentes formas, lo cual
significa que pueden proporcionar diferentes clases de servicios.
Schulz y Jobe (2001) hacen una diferenciación entre los stocks y los flujos de
recursos y discuten que los activos estratégicos, necesarios para contar con una
ventaja sostenible, deben ser desarrollados internamente, en forma endógena. Por su
parte, Amit y Shoemaker (1993) describen el proceso a través del cual se desarrollan
dichos recursos y relatan como los administradores con racionalidad limitada toman
decisiones imperfectas y discrecionales a lo largo del tiempo, culminando en un
conjunto dado de capacidades organizativas. En efecto, el enfoque basado en los
recursos y capacidades sugiere, de acuerdo con Schendel (1994), que los recursos que
posee una empresa son más importantes que la manera en la cual está estructurada la
industria a la que pertenece.
Para este enfoque estratégico, la ventaja competitiva de la empresa puede ser
obtenida a través de las formas en que la organización configure y administre sus
recursos internos que, como sustenta Teece (2007), depende de la capacidad de la
empresa en adquirir, generar, y explotar activos de conocimiento, que es su recurso
91 intangible más valioso. De acuerdo con este enfoque, los diferentes desempeños en la
empresa son el resultado de diferencias en la eficiencia más que diferencias en el poder
de mercado. Es así como, el conocimiento puede ser una fuente de ventaja competitiva
sostenible y se fundamenta en dos propiedades importantes: La primera, basada en la
experiencia acumulada más que en la tarea, lo cual implica que contiene una gran
cantidad de conocimiento tácito, lo que dificulta tanto su transferencia como su imitación
por parte de los competidores; y la segunda, fundamentada en la forma en que las
personas interactúan entre sí. Esto es lo que Lesser & Prusak (2004) han descrito como
capital social, el cual resulta del trabajo en equipo en el que sus miembros poseen
diferentes recursos de la organización.
2.1.17 Enfoque del conocimiento basado en las capacidades dinámicas Teece y col. (1997, 2007) y Bravo Ibarra y col. (2009) utilizan el término
capacidades dinámicas para referirse a la habilidad de la empresa en el uso de sus
capacidades existentes y desarrollar otras capacidades nuevas. Este tipo de
capacidades proporciona a las organizaciones, las bases para lograr una ventaja
sostenida en el tiempo, que constituye la capacidad dinámica para crear nuevo
conocimiento. Puede obtenerse a través del conocimiento acumulado y el aprendizaje
en acción; así como, por la habilidad para integrar el conocimiento que reside de
manera interna y externa en los límites de la organización. Para Zollo y Winter (2002), la
creación de capacidades no es simplemente una forma de reunir un conjunto de
recursos, sino que, implica patrones complejos de coordinación entre las personas, y
otros recursos como las tecnologías de la información, entre otros.
Por consiguiente, la definición de capacidades dinámicas como fuente de ventaja
competitiva sostenible, se centra en dos aspectos. Por un lado, el término dinámico se
refiere al carácter cambiante del entorno y a la respuesta de ciertas estrategias, la cual
es necesaria cuando el tiempo es crítico, el ritmo de innovación se acelera y la
naturaleza de la competencia y los mercados futuros sean difíciles de determinar. Por
otro lado, el término capacidad, de acuerdo con Teece (op. cit.), enfatiza el papel
principal de la dirección estratégica para adaptar, integrar y reconfigurar
92 apropiadamente las habilidades internas y externas, los recursos y las competencias
funcionales hacia el entorno cambiante.
Para Bravo Ibarra (op. cit.) muchas características de las capacidades dinámicas son
similares a las capacidades de innovación que involucran tres procesos, absorción de
conocimiento y creación de capacidades, integración de conocimiento y reconfiguración
de conocimiento, insertados en un modelo conceptual. Las capacidades dinámicas
presentan el mayor grado de combinación de conocimientos, ya que integran las
capacidades centrales de las organizaciones, permitiendo su evolución en el tiempo.
En consecuencia, para una conversión efectiva es cada vez más necesario centrarse
en formas propias de hacer funcionar la organización, ya que las capacidades
dinámicas siempre tienen su raíz en las personas, que son quienes las desarrollan y las
aplican basándose en lo que saben.
De allí que las capacidades de la empresa, de acuerdo con Teece y col.
(1997,2007), necesitan ser comprendidas no en términos de balances financieros, sino
en términos tanto de estructuras organizativas como de procesos administrativos, y en
el caso de las universidades, de las actividades académicas, que estructuran la
actividad formativa, y de los servicios de orientación, como apoyo al estudiante. lo que
se traduce en una capacidad dinámica de las organizaciones universitarias.
2.1.18 Gestión del conocimiento en las organizaciones
La nueva misión de la gestión del conocimiento como herramienta gerencial parte de
la premisa de introducir nuevas reglas de juego con el propósito de crear sinergia como
estrategia exitosa para promover adaptabilidad, autocontrol, confiabilidad, iniciativa y
desarrollo personal/laboral. Así mismo, utilizar el desarrollo tecnológico como valor
estratégico viable para disminuir todos los riesgos e incertidumbres en la nueva
economía, con el propósito de fortalecer a los recursos humanos. Es el esfuerzo que
hacen las organizaciones empresariales, y las universidades por conseguir, organizar,
distribuir y compartir los conocimientos entre todos los empleados. Esta práctica es una
nueva concepción de los modelos tradicionales en las organizaciones, ya que su reto es
93 insertarse al entorno competitivo global, implementando un modelo alternativo en el
cual la estructura piramidal de dirección organizacional pasa a ser sustituida por la
estructura horizontal.
La gestión de conocimiento se basa en la concepción de que el conocimiento es la
capacidad para crear lazos más estrechos con los clientes, la capacidad para analizar
informaciones corporativas y atribuirles nuevos usos, la capacidad para crear procesos
(Nonaka & Takeuchi, 1995,1996; Nelson & Winter, 1982; Bueno y col., 2003; García,
2005) que habiliten a los trabajadores de cualquier organización a acceder y utilizar
información para conquistar nuevos mercados, así como la capacidad para desarrollar y
distribuir productos y servicios para estos mercados de forma más rápida y eficiente. De
acuerdo con Gutierrez (2008) la gestión de conocimientos es una capacidad dinámica
de la organización, porque constituye una fuente de ventaja competitiva.
Es así que a principios del siglo XXI, se reconoció la necesidad de implementar y
medir la actividad de gestión de conocimiento para que las organizaciones y sus
sistemas pudieran mejorar lo que hacían y para que las administraciones desarrollaran
políticas que promovieran estos beneficios. (OECD, 2003). En la era postindustrial, el
desarrollo de una empresa se concentra más en sus capacidades intelectuales y en las
de sus sistemas, que en sus activos físicos. La capacidad de gestionar el intelecto
humano y convertirlo en productos y servicios útiles, se ha convertido en la técnica
gerencial esencial en esta época. (Quinn, Anderson y Finkelstein, 2003); no solamente
en las organizaciones empresariales, sino también en otros tipos de organizaciones
como las educativas, entre las cuales están las universidades.
2.1.19 Conceptualización de la gestión del conocimiento
La gestión del conocimiento, es una estrategia gerencial que muchos individuos han
visto como otra moda, producida como posible salida a la dinámica de gerenciar
organizaciones. Sin embargo, en la actualidad el conocimiento se ha vuelto una fuente
de producción de dividendos para las organizaciones empresariales, esto ha hecho
necesario que dichas organizaciones adopten técnicas apropiadas para gestionar este
recurso. Algunos conceptos sobre la gestión del conocimiento se presentan a
continuación:
94
• ”El conjunto de procesos y sistemas que permiten que el capital intelectual de
una organización aumente de forma significativa, mediante la gestión de sus
capacidades de resolución de problemas de forma eficiente (en el menor espacio
de tiempo posible), con el objetivo final de generar ventajas competitivas
sostenibles en el tiempo “ Carrión (2009)
Una variedad sistemática de acciones encabezan la propuesta, con el fin último de
organizar el capital humano para que direccione en la organización, una serie de
estrategias conducentes a solucionar rápida y eficazmente cualquier problemática que
pueda presentarse, constituyéndose así un stock de capacidades dinámicas
representativas del empoderamiento organizacional para competir en el contexto
nacional e internacional, en sus áreas de conocimiento.
• La Gestión del Conocimiento se define como “el arte de gestionar los activos
intangibles de la empresa”. (Bueno,2004 p. 3) La vinculación entre gestión del
conocimiento y activos Intangibles se establece ya desde el propio concepto
teórico.
El concepto, emitido por el autor anterior, pone de relieve la manera de ubicar, y
organizar los conocimientos existentes en la organización, que aportan valor agregado
a las rutinas que se desarrollan en el cumplimiento de funciones, con fines dirigidos a
producir dividendos económicos, académicos, en fin, de variados tipos, que promuevan
y garanticen su sostenibilidad en el entorno inmediato, reemplazando la incertidumbre
por la certeza de permanencia y estabilidad en el entorno próximo. El conocimiento es
considerado un recurso de las organizaciones, que lidera su competitividad en el
contexto en el cual participa, sustentándose en su gestión.
• “La gestión del conocimiento es todo el conjunto de actividades realizadas con el
fin de utilizar, compartir y desarrollar los conocimientos de una organización y de
los individuos que en ella trabajan, encaminándolos a la mejor consecución de
sus objetivos” (Bustelo y Amarilla, 2001 p.226)
95 En relación a este concepto, la gestión del conocimiento constituye una integración
de acciones dirigidas al desarrollo de la organización, con base en su misión y visión, lo
que la hace más competitiva entre sus pares al utilizar el conocimiento como recurso
activo en su capital humano. Las maneras de interactuar son indispensables para
ejercer la labor de equipo de trabajo, factores como la confianza, comunicación, y
cooperación, constituyen componentes que integran lo que se ha denominado capital
social en las organizaciones.
• “Es el proceso sistemático de buscar, organizar, filtrar y presentar la información
con el objetivo de mejorar la comprensión de las personas en una especifica
área de interés” (Davenport y Prusak, 2001 p.125).
La connotación de proceso en este primer concepto, sugiere una serie de pasos,
que en forma continuada, establecen un mapa de captación de la información, que una
vez analizada, pasa a convertirse en conocimiento. Un conocimiento que a través de un
proceso de reflexión, es interiorizado por los individuos para el beneficio propio y de la
organización. El know how, saber hacer, adquiere un papel relevante porque involucra
la puesta en práctica del conocimiento interiorizado, el nuevo conocimiento, promotor
de las actualizaciones en las distintas áreas organizativas.
En esta tesis, la gestión del conocimiento está conceptualizada como las acciones sistemáticas que se organizan para crear conocimiento, mediarlo, difundirlo, y, transferirlo dentro y fuera del contexto universitario. En ese sentido, se
circunscribe a los cánones establecidos en el estudio de las organizaciones
empresariales, que influencian en forma similar a las organizaciones destinadas a
ofertar la formación educativa-profesional en el nivel superior. Por otra parte, solo
aquellas organizaciones que han reconocido el potencial que representa el
conocimiento y su administración y uso adecuado, han iniciado programas especiales
relacionados con la gestión de conocimiento, cuyos objetivos pueden resumirse así
(García, 2003:8):
96
Diseño e instalación de técnicas y procesos para crear, proteger y utilizar el
conocimiento.
Diseño y creación del ambiente apropiado y las actividades necesarias para
descubrir el conocimiento que se tiene y no se conoce.
Articulación del propósito y naturaleza de la gerencia o gestión del conocimiento
como un recurso necesario, y su inclusión en otros programas e iniciativas de la
empresa.
En los objetivos planteados se visualiza la manera operativa de activar la gestión del
conocimiento en las organizaciones, tal como puede ser en las universidades. Para
Viedma (2002:68) en esta nueva realidad, “el factor humano impera en las
organizaciones, ya que es el único recurso disponible capaz de presuponer o inferir”.
La gestión del conocimiento se refiere fundamentalmente a la gestión de las personas,
a crear la atmósfera adecuada para que las personas desarrollen sus conocimientos. En este sentido pueden considerarse una serie de beneficios, de acuerdo con Bueno
(2004), García (2006), y Zapata (2003), a mediano plazo en las organizaciones
empresariales y universitarias:
(i) Incremento de oportunidades para detectar y utilizar el conocimiento existente en
la organización
(ii) Aumento de la comunicación entre las diferentes áreas de conocimiento
(iii) Potenciación del liderazgo sobre el conocimiento
(iv) Mejor aprovechamiento del conocimiento tácito
(v) Impulso hacia la competitividad
(vi) Aumento del rendimiento laboral
Es necesario aprovechar las aptitudes de los empleados y elevar su productividad.
Hacer comprender que atraer a personal calificado hará sobrevivir la empresa o la
universidad ante la competencia, ya que el período de vida del conocimiento es cada
vez más corto. En efecto, como asevera Soozanchi (2006:14) “… la importancia basada
en la clasificación del conocimiento impulsa la relación directa entre el aprendizaje y el
97 conocimiento. En este sentido, un recurso viable son las telecomunicaciones e Internet
porque aminoran el tiempo y las distancias geográficas.
Las tecnologías de la información son una herramienta que facilita la
intercomunicación entre las personas y la transmisión y acceso a las informaciones, lo
que facilita la difusión de conocimiento. Desde esa concepción paradigmática se
traslada su contenido a las universidades para establecer una realidad comparativa en
la que coinciden sus elementos significativos. Las universidades son instituciones
creadas para generar conocimientos que se transfieren, acumulan y difunden en la
comunidad universitaria y fuera de ésta a través de la divulgación programada, y
virtualizada de conocimientos. Sin embargo, la producción de conocimientos no
funciona como un proceso sistematizado sino mayormente en función del número de
investigaciones que se producen en un período determinado.
En efecto, es una situación contraria a la gestión de conocimientos en las
organizaciones que ha surgido como estrategia para captar el conocimiento que se
tiene en los empleados, organizar ese conocimiento, protegerlo y utilizarlo (García,
2003) para competir en el mercado con otras organizaciones. En ese sentido, la gestión
de proyectos constituye la base principal de la gestión de conocimientos, un portafolio
de proyectos destinado al crecimiento económico con base en su capital intelectual.
Al hacer comparación con lo que pasa en las universidades, se puede afirmar, que
en la actualidad se han estructurado una serie de proyectos investigativos en función de
aumentar el conocimiento en algunas áreas académicas que contribuyan al avance de
la organización universitaria, sin beneficio económico directo sino en forma indirecta
porque los proyectos académicos son subvencionados; lo económico se obtiene
básicamente de los servicios académicos de los postgrados y doctorados.
2.1.20 Relevancia de la gestión del conocimiento En el contexto de lo que ha sido denominada la economía del conocimiento, la
gestión de conocimiento se ha convertido en uno de los principales temas de
investigación, convirtiéndose en un paradigma de gestión en el campo de las
98 organizaciones empresariales y educativas. Existe una serie de motivos, producto de
reflexiones en el tema, por ejemplo, en estos tiempos del milenio hay que considerar
que todas las organizaciones producen conocimiento, Davenport y Prusak, (2001: 61)
sustentan, “sin conocimiento, una organización no podría organizarse a sí misma”. Sus
conexiones con el entorno las conducen a la absorción de información para convertirla
en conocimiento, y realizar acciones que consideren la combinación de ese
conocimiento con las experiencias, valores, y normas internas.
Por otra parte, las organizaciones experimentan un periodo continuo de cambios, el
contraste entre la organización basada en la autoridad y el control, de estructura
piramidal, hacia la organización con estructura horizontal, dividida en departamentos y
divisiones, la organización basada en la información, la organización de los
especialistas del conocimiento (Drucker, 2001: 21), el capital intelectual, el talento
humano de los individuos. Todas estas acciones que implican evolución en las
organizaciones hasta desembocar en el conocimiento, las han hecho avanzar hacia el
establecimiento de la gestión de los intangibles.De acuerdo con Guerra (2006), toda
organización o sociedad que quiera evolucionar ha de hacer uso de las capacidades
propias, basadas en la generación, apropiación, transferencia, aplicación, y difusión de
conocimientos científicos y de desarrollo tecnológico.
El cúmulo de conocimiento en las organizaciones, aunado al conocimiento que se va
creando, constituye la base de la innovación. Un proceso que pone en evidencia las
capacidades existentes, demostrando lo que la organización es capaz de hacer, en una
espiral creciente (Nelson y Winter, 1982; Nonaka y Takeuchi, 1995,1999), sustentable,
que la coloca en los primeros lugares con relación a sus pares en el mundo económico
y académico. Por último, el desarrollo de las tecnologías de comunicación e
información, y las metodologías para difundir el conocimiento, han convertido al
conocimiento en un factor de relevante importancia en el desarrollo económico y social.
Por lo que en la actualidad, el éxito de una organización empresarial reside en las
capacidades intelectuales de sus empleados, habilidades, en lugar de sus activos
físicos.
99 En las organizaciones la necesidad de instalar la gestión de conocimiento parte de
las siguientes situaciones, de acuerdo con lo planteado por Birkinshaw, Nobel, y
Ridderstrale (2002), García (2006):
Los problemas críticos se tratan de corregir repetidamente sin encontrar una
solución duradera
Existen diferencias notables entre el rendimiento de operaciones similares
Carencia de contextos comunes e inconsistencia en el trabajo, reflejándose en
malentendidos y falta de comunicación
La colaboración y cooperación entre diferentes áreas es nula o escasa
Las ideas nuevas tardan mucho en cuajar y la adopción de nuevas metodologías
se eterniza, y
Se carece de capacidad para innovar y hacer frente a las necesidades de
quienes requieren el servicio
2.1. 21 Modelos de gestión del conocimiento La multidisciplinariedad y transdisciplinariedad que implica el estudio de la gestión
del conocimiento, supone la existencia de diferentes perspectivas para el desarrollo y el
estudio de los sistemas y modelos de gestión del conocimiento. En estos modelos,
algunos están centrados en el almacenaje del conocimiento para transferirlo al nivel
interior de la organización, de acuerdo con lo sostenido por Davenport y Prusak (2001).
Otros modelos, pretender cambiar la cultura organizacional y así modificar las actitudes,
creencias, establecer la confianza, crear conciencia sobre el valor del conocimiento,
desarrollar la creatividad, y promover la comunicación y colaboración, entre los
individuos que laboran en las organizaciones. Los modelos con visiones particulares
representan una manera, una sola perspectiva de abordar el conocimiento, sin
embargo, los modelos han de incluir una variedad de opciones para que se entreteja
una visión ecléctica, práctica, de elementos.
Entre los modelos sobre gestión de conocimiento que son abordados en esta
investigación se encuentra el modelo heptacubo, (I) de Lorenzo y Camio (2005),
100 sustentado en un enfoque de procesos, desarrollado a través de la metodología de
resolución de problemas. Estos procesos están relacionados con las variables de
estudio, y las metas de los procesos presentes en cada una. La integración de dichas
metas constituye el paradigma del modelo. Otro modelo (II) de gestión de conocimiento
es el orientado desde una óptica humanista, de De Tena (2004), centrado en el ser
humano como punto de atención en la organización, brindando oportunidades para el
desarrollo y la expresión de sentimientos, y crecimiento personal, sustentándose en
valores éticos y sociales; que en estos tiempos del milenio se enfoca hacia la expresión
de un proceso asido al nuevo modelo social.
Por su parte, Durán (2004) en su modelo (III) de organización escolar, dirige su
atención hacia la cultura organizacional integrada por valores, normas de convivencia,
que se han de promover para su implementación en el desarrollo de la creación y
gestión del conocimiento, en las escuelas. De aquí que la interacción entre los
docentes, constituye un factor fundamental en la realización del proceso de gestión
institucional relacionada con el conocimiento. Sallis & Jones (2002) con su modelo de
gestión de conocimiento en educación (IV), destaca las potencialidades del análisis
FODA como una manera de resaltar las oportunidades, fortalezas, debilidades, y
amenazas, que integran la situación en una institución de educación superior. Este
conocimiento se traduce en un diagnóstico, con la posibilidad de mejorar aspectos
institucionales que coadyuven en la creación y gestión del conocimiento.
En el modelo (V) de gestión de conocimiento de Gopal y Gagnon (1995), se parte de
la transformación del conocimiento tácito, un conocimiento individual e intuitivo,
constituido por modelos mentales, creencias, perspectivas, que no pueden ser
fácilmente articulados o compartidos en conocimiento explícito, formal o sistemático, por
lo tanto fácil de comunicar y de compartir, en un proceso cíclico en el que son
procesados el conocimiento, la información, y el aprendizaje. Por último, se presenta el
modelo (VI) de Nonaka y Takeuchi (1995,1999), que lo hace en forma indirecta para
poder crear conocimiento de manera conjunta, en equipo, en la organización.
101 El contraste analítico de los seis (6) modelos de gestión del conocimiento (Ver
cuadros 2 y 3) se realizó con base en los siguientes descriptores:
o Fundamentos: remite a las bases que sustentan los modelos contrastados
o Dimensiones: hace referencia a la magnitud que abarca el modelo presentado
o Fases: aborda los pasos sistematizados que cada modelo sigue para el
desarrollo e implantación de procesos para la creación y gestión del
conocimiento.
o Estrategias: acciones desarrolladas para configurar la gestión del conocimiento
en las organizaciones.
o Tecnología: utilización de medios virtuales, redes internas, y equipos, que son
característicos en las tecnologías de información y comunicación.
102
Cuadro 2: Modelos de Gestión del Conocimiento (GC)
Modelo Fundamentos Dimensiones Fases Estrategias Tecnología
Heptacubo (Lorenzo & Camio,
2005)
La búsqueda del aprendizaje organizacional a través del enfoque de procesos y su vinculación con las variables de cultura, liderazgo, comunicación, poder, estructura, estrategia y contexto.
Aborda lo emo – racional con aspectos emotivos y racionales y lo espiritual, planteándolas como inteligencias relacionadas con variables organizacionales.
Metaprocesos: • Generación de
capital intelectual e inteligencia emocional.
• Gestión del conocimiento.
• Trabajo efectivo en equipo.
• Estructuras del aprendizaje generativo con modelo de doble bucle.
• Reuniones con el personal.
• Interacción grupal.
• Intranet. • Herramientas de
seguridad en la red virtual.
Visión Humanista
(De Tena, 2004)
Basado en el compromiso de las personas que integran la organización, otorgando vital importancia al recurso humano, su estabilidad en la organización, implicación y alineación con los objetivos generales y el proyecto organizativo.
Social: Dentro del enfoque humanista.
Compuesto de cuatro fases:
• Consultoría de dirección.
• Consultoría de organización.
• Implantación de planes para gestionar el conocimiento.
• Medidas de verificación y seguimiento.
• Realización de mapas de conocimiento.
• Estructuración de comunidades de práctica.
• Creación de un stock de conocimiento.
• Reuniones. • Seminarios.
• Internet e intranet. • Redes de
comunicaciones
Organización escolar (Durán, 2004)
Análisis exhaustivo de la cultura organizacional en la escuela.
Interacción social basada en normas y valores de la organización.
Proceso sistematizado: • Plan de acción
para generar la cultura idónea.
• Análisis del capital intelectual.
• Análisis de las TIC’s.
• Creación de un sistema GC.
• Grupos de intercambio de conocimientos.
• Café – conocimiento.
• Emulación de grupos exitosos.
• Dinámicas grupales.
• Sistema de aprendizaje de contenido general utilizando las TIC’s.
103
Modelo Fundamentos Dimensiones Fases Estrategias Tecnología
Gestión de conocimiento en
educación (Sallis & Jones, 2002)
Construcción y posesión de estructuras de gestión de conocimiento en función de las características, fortalezas y debilidades de instituciones de educación superior.
Estructural, de acuerdo con los recursos gerenciales, administrativos, materiales y tecnológicos.
Consta de cinco fases: • Clasificación del
conocimiento. • Marco de
referencia para la GC.
• Auditoría del conocimiento.
• Medición del conocimiento.
• Tecnología y gestión del conocimiento.
• Trabajo colaborativo.
• Mapas de conocimiento.
• Establecimiento de comunidades virtuales.
• Internet e intranet. • Redes de
conocimiento. • Entornos virtuales.
SEJCI (Nonaka &Takeuchi,
1995, 1999)
Intercambio y conversión de conocimiento en entornos laborales, dirigido a la creación continuada del recurso intangible como fuente competitiva, por medio del aprendizaje en la organización.
• Epistemológica, basada en el conocimiento tácito y explícito.
• Ontológica, fundamentada tanto en el capital humano de la organización como en la dinámica de creación de conocimiento.
En las cuatro etapas (BA) se producen cinco fases:
• Socialización, compartir conocimiento.
• Externalización, se crean conceptos.
• Comunicación, se configura un prototipo.
• Internalización, se difunde el conocimiento.
• Grupos de intercambio de conocimiento.
• Creación de conocimiento en grupos autoorganizables
• Elaboración de metáforas, modelos, arquetipos.
• Intranet e internet. • Redes virtuales de
conocimiento.
Gestión de
Conocimiento (Gopal & Gagnon
1995)
Transformación del conocimiento tácito en explícito, formal, y sistemático, fácil de compartir y comunicar.
• Epistemológica referida al conocimiento que se obtiene de la experiencia, el conocimiento tácito, y el explícito.
Las fases son: • Administración
del conocimiento. • Administración de
información. • Administración
del aprendizaje.
• Trabajo en equipo. • Estructuras de
existencia y ayuda.
• Entornos virtuales.• Herramientas de
colaboración.
Fuente: Lovera 2011 (Continuación - Cuadro 3)
104 2.1.22 Modelo de Nonaka y Takeuchi De los modelos presentados, se seleccionó el de Nonaka y Takeuchi (1995, 1999)
para utilizarlo en esta investigación. Un modelo que está basado en la movilización,
conversión, y la creación de conocimiento organizacional, derivado del conocimiento
individual de los empleados. Es un modelo cíclico compuesto por cinco (5) fases, en
cuatro momentos (BA) o etapas:
Compartir conocimiento tácito (BA/1)
Crear conceptos (BA/2)
Justificar los conceptos creados(BA/2)
Configurar un prototipo (BA3)
Difundir el conocimiento (BA/4)
El modelo SEJCI de creación de conocimiento, sustentado en la teoría la
organización creadora de conocimiento, conlleva a un proceso de conversión del
conocimiento que se produce durante su gestión sistemática. De los cuatro
momentos, el primero, la socialización está relacionada con las teorías de los
procesos grupales y la cultura organizacional; el segundo momento, la
exteriorización es una mezcla de las relaciones anteriores, donde es creado y
justificado el conocimiento nuevo; el tercer momento, la combinación se deriva del
procesamiento de información; y el último. la interiorización, está en relación directa
al aprendizaje organizacional. Estas vinculaciones representan las perspectivas de
origen sobre los momentos del modelo, que en japonés reciben el nombre de BA, en
forma individual.
Entre las estrategias del modelo, se propone básicamente la creación de
conocimiento en equipos autoorganizables, en los cuales, los individuos utilizando
metáforas, esquemas y analogías prefiguran el prototipo, compartiendo
conocimiento tácito con los demás miembros del grupo laboral. Este modelo se
desarrolla en un tipo de organización que otorga la autonomía necesaria a sus
105 empleados, demostrando apertura hacia los cambios que pueden surgir en su
contexto, y, teniendo claras las metas y objetivos de la organización con base en su
misión y visión.
Gráfico 4 Conversión social del conocimiento: modelo SEJCI
MOMENTO: BA 1
SOCIALIZACIÓN Socializar el conocimiento tácito (Fase 1)
Tácito Tácito MOMENTO: BA 2
EXTERIORIZACIÓN Creación y Justificación del concepto
Tácito (Fases 2 y 3) Explícito MOMENTO: BA 3
COMBINACIÓN Difundir el concepto para definir
Explícito un prototipo. (Fase 4)
Explícito MOMENTO: BA 4
INTERIORIZACIÓN Asimilar
Explícito el prototipo
Tácito (Fase 5)
Fuente: Lovera (2009,2011) sobre la referencia de Nonaka y Takeuchi (1995,1999)
En el momento (BA) de la socialización, primer momento del modelo, se produce
la conversión de conocimiento tácito a tácito, este BA consiste en hacer públicas las
experiencias laborales en ambientes sociales, lo que permite transferir ese
conocimiento y adquirir conocimiento tácito de otras personas. El conocimiento
tácito es la base de la creación de conocimiento organizativo. El punto central para
obtener conocimiento tácito es la experiencia, asociada con las emociones implícitas
en ésta, además de los contextos en los cuales se producen. También la
socialización se produce entre quienes desarrollan productos, y los clientes. El
intercambio comunicacional con los clientes antes de la elaboración del producto y
después de lanzarlo al mercado, constituye un proceso constante de intercambio de
conocimiento tácito con ideas para mejorar. Las experiencias compartidas sobre el
uso del producto y los diálogos con los clientes, constituyen la clave para conocer la
106 acogida que tiene en el mercado, y conocer las debilidades que se modificarán para
convertirlas en fortalezas del producto.
La conversión de conocimiento tácito a explícito y segundo momento del modelo
SEJCI, conocida como exteriorización, es un proceso mediante el cual es enunciado
el conocimiento tácito en forma de conceptos explicitados. En este proceso el
conocimiento tácito se convierte a conocimiento explícito adoptando formas como
son las metáforas, analogías, conceptos, hipótesis o modelos. La exteriorización es
observada básicamente en la creación de conceptos, y es generada por el diálogo o
la reflexión colectiva.
Las metáforas son formas de percibir el mundo a través de la imaginación en
forma simbólica, caracterizándose por utilizar métodos no analíticos en la creación
de un concepto. Representan en un momento dado una manera de expresar el
conocimiento tácito de los individuos. De las cuatro maneras de conversión de
conocimiento, la exteriorización es la clave para la creación de conocimiento, porque
a partir de ésta se crean conceptos explícitos nuevos originados del conocimiento
tácito que pueden traducirse en modelos, como concepto de referencia en los
negocios en los que constituyen bosquejos representativos del objeto final que se
busca encontrar.
La justificación del concepto, es una actividad implícita en el segundo momento,
determina si el concepto creado es válido para la organización y para la sociedad.
En este sentido la organización vela porque la intención inicial se mantenga con la
finalidad de asegurarse de que los conceptos cubran las necesidades del contexto
social que les rodea, aunque por lo general va mas allá debido a la globalización de
la economía en el mercado de productos y servicios. Los criterios que se utilizan son
el costo, el margen de ganancia y el grado en la que un producto o servicio
contribuye al crecimiento de la empresa, y a la selección de los clientes del servicio.
Esos criterios de justificación han de ser flexibles basándose no solo en la
objetividad y los hechos, sino también en juicios cargados de valores.
La combinación, el tercer momento, es un proceso para compartir el concepto
creado entre las áreas afines y no afines de conocimiento en la organización, que
contribuye a través de la retroalimentación a generar un sistema de conocimiento
107 que conduce a la creación de un prototipo definitivo. Se trata de convertir
conocimiento explícito a explícito mediante la utilización de diferentes recursos
como documentos, conversaciones telefónicas y redes computarizadas de
comunicación. En este BA, los rangos medios de una firma combinan sus conceptos
con otros conceptos de los niveles jerárquicos de la administración, el de una visión
corporativa por ejemplo, los cuales se integran para crear nuevos significados.
En ese sentido, los niveles medios desempeñan un rol decisivo en la creación de
nuevos conceptos mediante su distribución en redes de información y conocimiento
codificado. El uso creativo del computador para establecer redes de comunicación
además de las bases de datos de gran alcance, facilita esta manera de conversión
de conocimiento. Un ejemplo de combinación en una organización económica, lo
representa la política corporativa de Canon enunciada como la creación de una
compañía de excelencia que trasciende el negocio de las cámaras, la cual llevó a la
creación de una minicopiadora desarrollada como resultado del concepto
mantenimiento fácil, del nivel medio de la compañía.
La interiorización como BA/4, final en el modelo y el proceso de conversión de
conocimiento, parte de la internalización de experiencias basadas en el
conocimiento tácito de las personas mediante la socialización, exteriorización y
combinación, que forma la estructura de modelos mentales compartidos y el know
how técnico, aprender haciendo, de gran valor para la organización porque
representan activos. Desde la perspectiva de conversión de conocimiento en esta
fase, el conocimiento explícito, el prototipo final, se vuelve tácito. En este sentido es
favorable la verbalización del conocimiento, su diagramación en documentos,
manuales o historias orales. La codificación ayuda a las personas a interiorizar lo
que están aprendiendo, enriqueciendo su conocimiento tácito. Son útiles también
para la transferencia de conocimiento explícito a otros individuos, permitiéndoles
vivir la experiencia de forma indirecta.
El modelo de creación de conocimiento, se ha aplicado en las organizaciones
empresariales con excelentes resultados, de forma análoga puede hacerse en las
universidades, que han sido instituciones creadas para generar conocimiento, y
profesionalizar a los que ingresan y permanecen en ellas, por lo tanto se ajusta a
este tipo de organización y a esta investigación que fue realizada en el contexto
108 universitario. Además la utilización del modelo se ajusta a los criterios de García
Guadilla (2010) y Brunner (2010) sobre la globalización del conocimiento, que
requiere adoptar una estrategia como la gestión de conocimiento, para potenciar las
capacidades de interactuar a nivel internacional, desde la periferia hacia el centro de
atención de las instituciones universitarias en los países del mundo.
La importancia del conocimiento como aspecto administrativo de primer orden se
ha producido por su vinculación directa con la competitividad, según sostiene García
(2004), con la continuidad y permanencia de las organizaciones. En ese aspecto se
puede decir que las universidades se consolidan con el tiempo de acuerdo a sus
rutinas organizativas académicas de producción de conocimientos a través de las
investigaciones, eventos científicos de relevancia nacional e internacional en la que
convergen conocimientos relacionados con diferentes áreas de conocimiento, de
acuerdo al contexto donde cada profesional universitario se encuentra, producidos
mayormente por las investigaciones realizadas.
Trasladando la creación de conocimiento, fundamentada en la teoría de Nonaka y
Takeuchi (1995,1999) desde las organizaciones empresariales, se puede avizorar un
horizonte de aplicación en las universidades (Lovera, 2006, 2007) dirigido al
personal académico, que también puede orientarse hacia el personal administrativo
y obrero, es decir en toda la institución universitaria porque en la organización hay
un capital humano con un cúmulo de experiencias (conocimiento tácito) que al ser
exteriorizadas y como parte de la creatividad de cada individuo en situación grupal,
de equipo, se convierte en un conocimiento explicitado, originándose un nuevo
concepto. Así como se ha procedido en las empresas las universidades pudieran
adoptar el modelo de creación de conocimiento y ponerlo al servicio de la
colectividad universitaria llevándolo hasta los estudiantes en la figura de las
comunidades de aprendizaje con las cuales se establecen las redes virtualizadas.
2.1.23 Innovación en el conocimiento
A partir de la interacción entre el conocimiento tácito y explícito se genera la
innovación de conocimiento. En el modelo de creación de conocimiento (Nonaka y
Takeuchi, op.cit.) interactúan continuamente esos dos tipos de conocimiento en
formas de conversión generadas por diferentes razones. En la socialización se
109 produce un conocimiento armonizado producto de compartir el mismo tipo de
conocimiento. En la exteriorización se parte de un diálogo o reflexión colectiva que
mediante la metáfora o analogía apropiadas ayudan a los miembros a enunciar el
conocimiento tácito oculto, difícil de comunicar.
La combinación establece la distribución del conocimiento recién creado y el
existente por redes virtuales para generar un nuevo producto o servicio como
conocimiento sistémico. La interiorización crea conocimiento operacional relacionado
con el uso de nuevos productos, procesos de producción e implantación de políticas.
Los contenidos anteriores interactúan entre sí formando la espiral de conocimiento,
movilización del conocimiento tácito en la organización que se amplifica mediante las
cuatro formas de conversión en los niveles ontológicos. De esa manera la creación
de conocimiento organizacional se convierte en un proceso en espiral que parte en
el nivel individual movilizándose hacia comunidades de interacción cada vez
mayores, cruzando límites y fronteras de los departamentos, divisiones y hasta de la
organización. La teoría de creación de conocimiento de Nonaka y Takeuchi
(1995,1999), se ubica en los procesos de creación, difusión y utilización del
conocimiento como aproximación a un esquema organizado de producción onto-
epistemológica, que desemboca en la innovación de conocimiento.
Por consiguiente, existe consenso entre los científicos sociales en considerar que
una de las características más destacables de la realidad económico - social del
presente siglo, es la actuación de los distintos agentes en un contexto de cambio
rápido y continuado, propiciado por las condiciones de la globalización y el
incremento de la competitividad, ya que el conocimiento y la innovación han pasado
a ser protagonistas del desarrollo insertándose en las denominadas economía del
conocimiento, y sociedad del conocimiento. En ese contexto, el conocimiento ha
pasado a ser uno de los activos más importantes de las organizaciones, y su gestión
apropiada crea valores agregados que posibilitan la oportunidad de alcanzar una
posición ventajosa en el mercado, mayor efectividad organizacional, constituyéndose
en un recurso vital de cualquier organización que aspire a competir en forma exitosa.
La gestión de conocimiento en las organizaciones, convoca a identificar el
conocimiento y en consecuencia, promover la innovación en esas instituciones,
ganando espacios para mejorar su competitividad, de manera que mediante su
110 utilización puedan enfrentar las diferentes situaciones que se les presentan, y
además satisfagan plenamente las necesidades de quienes utilizan sus bienes o
servicios. Ese es el reto en el mundo globalizado de hoy para las organizaciones,
entre las cuales están las universidades.
2.1.24 Interrelación entre rutinas organizativas y gestión del conocimiento En la literatura económica son citados conceptos sobre rutinas con acepciones
diferentes, sin embargo en esta investigación se hará alusión a Feldman y Pentland
(2003:94), que las conceptualizan como “patrones reconocibles y repetitivos”,
procedimientos específicos de un área laboral y de todas las aéreas en conjunto
para integrar las rutinas organizativas empresariales y rutinas organizativas
académicas universitarias, desde los fines de cada una. Las rutinas son las
actividades, procedimientos, que se desarrollan en las organizaciones, sean de
índole productiva o educativa. Las rutinas son las capacidades de la organización,
capacidades que se desarrollan en el nivel interno y externo de la organización. En
el nivel interno, entre el grupo de empleados que hace vida diaria cumpliendo
funciones, y en el nivel externo, estableciendo relaciones y alianzas con otras
organizaciones.
Con los trabajos sobre la complejidad de la organización, y el establecimiento de
normas de comportamiento, además de los trabajos sobre el aprender haciendo, fue
que Nelson y Winter (1982) usaron el término de rutinas para explicar la evolución y
el aprendizaje en las organizaciones empresariales. Las rutinas son actividades con
las que se han resuelto problemas organizacionales en el pasado, ya que
constituyen un repertorio de respuestas eficaces. La repetitividad de una actividad,
rutina, puede ser monótona mas implica la aplicación de conocimiento. Se ha
considerado estática en algún momento por el dinamismo implícito en la acción, sin
embargo, el conocimiento necesario es aplicado según la situación. Por lo general,
con variantes, ya que una actividad difícilmente ocurre en las mismas condiciones o
desde las mismas perspectivas. En ese sentido, la información que se proporciona
pasa a ser repetitiva por la frecuencia con la cual se administra, aunque lleva
implícito el conocimiento de las personas que la ejecutan sin que éste se consuma.
111 Las rutinas promovieron el distanciamiento de la rigidez existente en la práctica
económica antes de la propuesta de los autores, para adentrarse en la situación de
cambio, aprendizaje, innovación, y optimo desempeño organizacional. Las rutinas,
conforman las competencias de las organizaciones (De la Garza y Belmont
,2006:231; Winter, 2003:991-995) porque articulan conocimiento y experiencias de
sus trabajadores durante la permanencia laboral en períodos finitos de tiempo. Por
supuesto, quienes le relevan en los cargos han acumulado conocimientos que en
gran parte han sido transferidos de sus antecesores.
Si se establecen características afines entre rutinas del campo académico, y la
gestión del conocimiento, resaltan una serie de condiciones particulares entre las
variables citadas. En un primer aparte, tanto las rutinas como la gestión del
conocimiento son ejecutadas por el capital humano, intelectual, que labora en las
universidades, en una serie de acciones especificas dirigidas a cumplir los objetivos
que traza la organización universitaria como cualquier organización en la que se
plantean procesos para su desarrollo organizacional. El conocimiento presente en
este capital humano/intelectual pasa a constituirse en el protagonista de los avances
competitivos, provenientes fundamentalmente de los avances en la investigación,
docencia, extensión, servicio comunitario, actualización, y la creatividad manifiesta
en los profesores universitarios.
Los tipos existentes de conocimiento, el tácito o el trasfondo, y el explicito, lo
visible; son conocimientos comunes en los procesos tanto de las rutinas
organizativas académicas como en la gestión de conocimiento. La experiencia que
el capital humano/intelectual va adquiriendo a través del tiempo, representa el
cumulo de conocimiento tácito que funciona como memoria mediata, recuerdo de
hechos lejanos, de los individuos en las aéreas universitarias de desempeño. El
conocimiento en el contexto universitario es heterogéneo y transdisciplinario, de
manera similar como se presentan las rutinas organizativas académicas en su
desarrollo afianzadas en las normativas, el conocimiento visible o explicito. Además
de que esas rutinas (Ver gráfico 5) ayudan a integrar los dos tipos de conocimiento
en las universidades y organizaciones empresariales.
La importancia de conocer el trasfondo de las rutinas, reside en el conocimiento
que se ha depositado en las personas a lo largo del tiempo. Es ese conocimiento
112 tácito, idiosincrático, propio de cada individuo que se ha de manifestar, en parte, a
través del relato de experiencias, valores, expectativas, prefiguración del futuro, y
otros; proporcionando una información relevante para las universidades que pueden
llevar a generar cambios sustanciales en las áreas exploradas. Con base en esa
prospectiva de desarrollo se pretende que en las universidades, a través de la
investigación y otras prácticas como la gestión del conocimiento, se construyan
estrategias partiendo de lo que quieren llegar a ser - visión- , de lo que saben hacer -
presente en sus capacidades- , y de lo que en un futuro puedan hacer -valiéndose
de sus recursos- en este caso específico del conocimiento, como capacidad
estratégica en términos de lo que se hace, cómo se ejecuta y para qué, en el
entorno competitivo de la educación superior.
Gráfico 5 Estructuración de las Rutinas Organizativas
Fuente: Lovera, 2010
En el gráfico, lo visible representa aquellas conductas observables en la
ejecución de las actividades universitarias, contrastando con lo no perceptible. Estos
dos aspectos se contraponen en las rutinas organizativas creando un halo de
incertidumbre hacia lo no visible, y la duda investigativa de conocer ese aspecto
oculto, lo que reside en el trasfondo del quehacer, tal como lo concibe Patriotta
(2003). Esos aspectos posibilitarían un conocimiento creciente de las formas en que
puede la universidad actuar y potenciar sus posibilidades de desarrollo.
RUTINAS ORGANIZATIVAS CONOCIMIENTO EXPLÍCITO
CONOCIMIENTO TÁCITO
TRASFONDO
LO VISIBLE
113 Los conocimientos tácito y explícito fundamentan el estudio de las actividades
universitarias, las rutinas, ya que el primero es el conocimiento individual que reside
en las personas, mientras que el explícito es el conocimiento documentado en las
normas y procedimientos para el desarrollo de las diferentes actividades. Las
universidades con sus ámbitos amplios o reducidos, además de sus modalidades de
formación profesional – presenciales, a distancia, y virtuales – constituyen
organizaciones que manejan un recurso básico: el conocimiento. Las rutinas
organizativas académicas, como formas de actividad dentro de un sistema que en su
trasfondo almacena el conocimiento tácito de quienes las ejecutan, constituyen
repositorios del saber conocido como el “know how”, saber hacer, en las
organizaciones.
Por consiguiente, es el patrón de habilidades que surge a través del aprendizaje
constante, de los conocimientos adquiridos, de las prácticas laborales; son los
canales a través de los cuales se expresan las capacidades dinámicas (Teece,
Pisano & Shuen, 2004:84) que existen en el personal de las organizaciones y que
conforman su conocimiento idiosincrático. El conocimiento presente en las rutinas,
se origina de la experiencia de quienes lo poseen, el capital humano/intelectual que
labora en las organizaciones, y la ejecución de actividades en las faenas diarias de
trabajo. Nelson y Winter (1982:275) concibieron el conocimiento con sus
particularidades en las firmas, analizable desde las relaciones que se establecen
entre roles, tecnologías, rutinas y procesos formales. El conocimiento organizativo,
sostienen los autores mencionados, “personifica la organización incrustándose en
las rutinas”, actividades que se desarrollan en la ejecución del trabajo en diferentes
áreas de acción dirigidas al crecimiento de las organizaciones.
Así como el proceso de crecimiento económico requiere gestionar rutinas de
búsqueda utilizando la investigación y desarrollo en las organizaciones
empresariales, en forma similar las rutinas organizativas académicas universitarias
se valen del recurso de la investigación e innovación para establecer las
capacidades dinámicas que optimicen el desarrollo organizacional en las
universidades. Si se gestionan las rutinas con el interés de conocer, detectar y crear
capacidades en las universidades, también se origina un proceso análogo en la
gestión de conocimiento dirigido a identificar, captar y organizar el conocimiento,
114 para planificar el proceso de creación de conocimiento, aplicarlo y obtener nuevos
logros en los servicios educativos que se ofertan.
En las rutinas organizativas académicas están implícitas las elecciones que
hacen los profesores universitarios en su campo de trabajo, pudiendo elegir la
gestión de conocimiento como una estrategia competitiva en la utilización del
conocimiento organizativo construido en forma autónoma y en equipo. Ya que en el
medio universitario se crea conocimiento desde lo académico, investigativo, y la
actividad extensionista enmarcada en lo social. La gestión de conocimiento en las
organizaciones empresariales y en las universidades, convoca a identificar los
conocimientos que existen en esas instituciones para incrementarlos, ganando
espacios para mejorar su competitividad, de manera que mediante su utilización
puedan enfrentar los retos que se les presentan, y además satisfagan plenamente
las necesidades de quienes utilizan sus bienes o servicios.
En este sentido, y bajo las exigencias de un entorno altamente complejo y a
veces impredecible, la universidad como todas las organizaciones debe actuar más
allá de los esquemas tradicionales de gestión e identificar condiciones sostenibles
en el tiempo que aseguren su permanencia y le permita lograr ventajas competitivas.
Por su naturaleza y características, la gestión apropiada del conocimiento debería
ser una estrategia y una actividad fundamental en este tipo de organización porque
de esa manera se desarrolla el talento como la variable que más se relaciona con el
éxito. Es una forma de unir a la sociedad universitaria a través de sus
conocimientos, de forma que estén en condiciones de enfrentar desde los problemas
más simples hasta los más complejos.La universidad orientada al desarrollo, de
acuerdo con Inciarte y col. (2010:13), “centra su misión en la generación de
conocimiento dirigido a la solución de problemas contextuales y en la construcción
de capacidades coadyuvantes con el desarrollo humano sustentable”.
Es convertir a las universidades en organizaciones acumuladoras y
aprovechadoras del mayor conocimiento en sus campus, para que potencien su
acción con la prospectiva de la efectividad, disminuyendo el tiempo en la realización
de tareas, lo que las hace más efectivas. La gestión de conocimientos se enfoca
hacia el incremento de oportunidades para las universidades, el aumento de la
comunicación entre quienes las integran, como también elevar el rendimiento de su
115 personal en el desarrollo de las rutinas. El propósito central de la gestión del
conocimiento en las universidades, es traducir el conocimiento en acción, y éste en
resultados concretos como es el aprovechamiento de las aptitudes para elevar la
productividad, la estabilidad ante la competencia. Por otra parte, en los actuales
momentos el período de vida del conocimiento se ha tornado cada vez más corto,
por lo que se necesita crearlo en forma sostenida y continua.
Las universidades como fuentes de generación de conocimiento, y prestatarias
de servicios académicos, han de observar y evidenciar como lo están gestionando,
además de conocer como se organizan para innovar, e identificar el papel que ejerce
el aprendizaje organizacional sobre dichos procesos. Siendo la universidad, una
institución generadora de conocimientos es de suma importancia que active una
metodología para reunir y aplicar estrategias para producir conocimiento de manera
gregaria. No obstante, es oportuno plantear las siguientes interrogantes, ¿Los
lineamientos en las instituciones universitarias incluyen la creación de conocimiento
en forma sistemática? ¿O se atiende tal requerimiento sin un esquema orgánico?
¿Las interacciones entre el personal universitario sirven de base para un
conveniente intercambio de conocimientos, orientado a producir nuevas formas de
ejecutar acciones, rutinas organizativas académicas, en las diversas situaciones que
se presentan?
En las rutinas se produce un proceso evolutivo del conocimiento que prevalece
en las actividades que se desarrollan, en la actualización de saberes del capital
humano /intelectual. En la gestión del conocimiento, se organiza el conocimiento que
es perentorio para la universidad, y el actualizado, que deriva de la formación
contemporánea de los profesores universitarios. Si se asume una sistematización de
creación de conocimiento, los saberes actualizados de los académicos generarán
conocimiento en sus áreas, además de hacerse más competitivos recurriendo a la
innovación.
La innovación surge tanto de las rutinas organizativas académicas como de la
gestión del conocimiento cuando adopta un proceso sistemático de creación. En
ambos aspectos la innovación lidera los procesos de optimización, que por una parte
ocupa la búsqueda de mejores rutinas bien sea modificando las existentes o
cambiándolas por otras; y en la gestión del conocimiento, utilizando el modelo de
116 Nonaka y Takeuchi (1995,1999) en el que la innovación se produce por la espiral de
conocimiento formada con la dimensión epistemológica y ontológica del modelo en
el proceso de creación de conocimiento. Se puede decir que el fin último de las
rutinas organizativas, y la gestión del conocimiento en su proceso de creación, es la
innovación en el conocimiento.
2.1.25 Contraste de la teoría evolutiva del crecimiento económico y teoría la organización creadora de conocimiento Richard Nelson y Sídney Winter (1982) crearon la teoría evolucionista del cambio
económico, dirigida hacia el entendimiento del avance técnico, sus fuentes e
impactos a nivel de la industria o economía. Esta teoría parte de los planteamientos
que se generan en la biología, como disciplina, en la cual se han creado hipótesis
verificables de la evolución de las especies en los seres vivos, tomando el modelo
darviniano de evolución que obedece a un proceso de selección natural originado
por la lucha por la supervivencia y la adaptación de los organismos con mejor
acoplamiento al medio, producto de su herencia genética.
Este modelo fue utilizado en los inicios del evolucionismo económico, que para
los años ochenta del siglo XX da paso al modelo lamarckiano con la teoría
evolucionista del cambio económico, en el cual se invoca la metáfora de la selección
natural en el comportamiento de la firma en la que tienen lugar tanto las
características hereditarias como las variaciones producto de la adversidad, éstas
últimas identificadas con los cambios biológicos generados por el proceso de
adaptación al entorno.
En otra línea, la primera teoría administrativa sobre conocimiento que fue
aprobada por la comunidad científica internacional, corresponde a la creada por
Ikujiro Nonaka y Hirotaka Takeuchi (1995). Estos teóricos se plantearon conocer
cómo las compañías japonesas creaban la dinámica de la innovación, estableciendo
la metáfora del juego del rugby para describir la velocidad y flexibilidad con las
cuales estas firmas desarrollaban nuevos productos. Las organizaciones niponas
asumieron el reto de enfrentar la competitividad internacional, y ante la posibilidad
de perder terreno se anticiparon al cambio, generando cosas nuevas (innovación),
tales como diseños de productos, tecnologías, procesos de producción, tipos de
117 mercadotecnia, sistemas de distribución, y atención al cliente entre otros. La
innovación se convirtió en una actividad continua, con resultados de actualización
permanente en el campo automotriz, electrónico y otros. Esa innovación constante
es una manera de ver hacia el exterior, su entorno micro y macroeconómico, y hacia
el futuro.
En esta sección de la investigación, una vez descritas en forma resumida las
teorías que son contrastadas, se recurre a constatar los supuestos de las teorías con
la realidad. Los componentes de las teorías son susceptibles a un examen, control y
crítica, como medios contrastivos para ejercer lo confirmable y refutable que han de
ser las teorías en su totalidad; tomando en consideración que ambas teorías surgen
en contextos diferentes, una en el hemisferio occidental, y la otra, en el hemisferio
oriental, con culturas que difieren en sus fundamentos y práctica, aunque en este
siglo ambas han avanzado en su integración, como parte de la globalidad
económica/racial que se produce entre los países del mundo.
La cultura organizativa institucional, representa un factor predisponente de cómo
se hacen las cosas, que en cada hemisferio del planeta pone de relieve los
comportamientos de las personas, influenciados por la cultura del país de origen. En
este sentido, la cultura occidental, en la cual emerge la teoría de Nelson y Winter
(op. cit.) con base en la producción y desarrollo económico, es diferente a la cultura oriental, donde se desarrolló la organización creadora de conocimiento (Nonaka y
Takeuchi, op. cit.) como teoría, aunque con un elemento unificador que es la
utilización del conocimiento. En el contexto de la tradición intelectual japonesa la
unidad mente/cuerpo, coloca el énfasis en toda la personalidad, contraria a la idea
occidental del conocimiento, que es separado del desarrollo filosófico y
epistemológico humano.
Para los japoneses el conocimiento significa sabiduría adquirida, asumiendo la
perspectiva de la personalidad del individuo, valorando más la experiencia personal
y física que la abstracción intelectual indirecta. Un aspecto a considerar dentro de la
cultura occidental es la rotación de empleados dentro de las organizaciones,
mientras que en la cultura oriental, la permanencia de los empleados garantiza la
experticia en el desempeño.
118 Haciendo referencia a la base central de la teoría de creación de conocimiento
organizativo, el compromiso y la creencia personal representan términos
fundamentales dentro de los valores de la organización que integran su cultura
institucional. Es a través de la dinámica social que se construye un conocimiento
social indicativo de sus juicios, comportamientos y actitudes. La idiosincrasia junto al
compromiso del capital humano, son muestras de una cultura de arraigo personal
que se fortalece con la cultura laboral. Es importante señalar que las personas en las
organizaciones niponas permanecen en éstas durante toda su vida, constituyendo
un repositorio de conocimientos que sustenta la evolución de la organización.
En la teoría evolutiva del crecimiento económico (TECE), Nelson y Winter (1982)
hacen referencia al término entendimiento en las organizaciones económicas como
expresión hacia el avance técnico, relacionado con sus fuentes e impacto a nivel de
la industria; mientras que en la teoría la organización creadora de conocimiento
(TLOCC), de Nonaka y Takeuchi (1995), puede decirse, el entendimiento está ligado
a una acción cognoscitiva e intuitiva conjunta de los individuos, que surge del
conocimiento de los principios de la organización en el cumplimiento de las metas.
Desde este punto de vista el término entendimiento en las dos teorías concreta
objetivos organizativos presentes en el capital humano, que las direccionan hacia el
progreso económico, productivo y competitivo como referencia obligada en el
desarrollo sustentable de la organización.
Abordando las organizaciones universitarias como objeto de estudio, la utilización
del término entendimiento se puede adjudicar a un ejercicio cognoscible de
interiorización del objetivo que lleva a un profesional a laborar en el sistema de
educación superior, el entendimiento de lo que quiere hacer en la actividad diaria
básicamente antes de pensar en su progreso profesional u organizativo. Entonces,
de allí deriva una diferencia entre el entendimiento en las organizaciones del sector
privado producida por la cultura organizativa existente, en contraste con las políticas
universitarias que aún cuando están enfocadas a acentuar el sentido de pertenencia
con la institución, obvian la implementación de lineamientos socioorganizativos.
Lineamientos para que sean cumplidos por quienes laboran en estas instituciones,
con fines de estructurar una cultura universitaria dirigida al desarrollo de las
universidades, en función de la formación personal/social/profesional de los
profesores u asesores en su conjunto, actuando como equipos de trabajo.
119 Por otra parte, lo referente a la utilización de la metáfora de la selección natural
en la teoría de Nelson y Winter (op. cit.), está enfocada hacia los procesos biológicos
en el comportamiento de la firma como son las características hereditarias
relacionadas con variaciones del progreso económico, así como con la adaptación al
entorno próximo, cercano y lejano, según las circunstancias económicas que se
presenten en el nivel interno, comunitario y global de las organizaciones. Se trata del
establecimiento de analogías con la evolución biológica que ayuda a analizar los
sistemas económicos de los países y del comportamiento de las firmas a través del
tiempo, considerando la rotación permanente de personas en cada modelo
económico que se implementa. En el nuevo evolucionismo de Nelson y Winter (op.
cit.) la trasmisión de las características adquiridas responde a las capacidades
intelectuales del capital humano, que implica guardar en la memoria el conocimiento
surgido de las experiencias laborales y codificar el conocimiento proveniente del
material documentado que existe en la organización.
La metáfora en la teoría de Nonaka y Takeuchi (op. cit.), se corresponde con la
segunda etapa de la creación de conocimiento la cual se utiliza para crear conceptos
a partir de imágenes. Es una manera imaginativa de establecer analogía con un
objeto o situación que dentro del proceso de creación de un concepto, amplifica
acciones dentro del modelo como resultado de la conversión de conocimiento tácito,
experiencial. En cuanto a la rotación de personal en la organización, en las
compañías niponas el personal permanece en sus puestos de trabajo durante toda
su vida por la sabiduría y conocimiento que posee. La metáfora, en cada una de las
teorías se presenta de dos maneras diferentes de utilización, en la primera,
enfocada hacia la evolución económica de las organizaciones mientras que en la
segunda, como un recurso de creación de conocimiento. Sin embargo, ambas
convergen en el desarrollo económico de las organizaciones como fin puntual en el
devenir del factor tiempo, independientemente de las formas de uso.
Las tecnologías sociales y físicas de la teoría de Nelson y Winter (1982), están
referidas, las primeras a las rutinas organizativas, su desarrollo, la manera como son
realizadas, su clasificación, la interacción social que está implícita, así como la toma
de decisiones en las organizaciones económicas. Las tecnologías físicas, están
representadas en sus recursos tecnológicos, maquinarias, que contribuyen a su
desarrollo. En la teoría de Nonaka y Takeuchi (op. cit.), las tecnologías sociales
120 también están representadas en las rutinas organizativas, ya que es la manera en
que están organizadas las actividades, derivadas de las acciones, de cada miembro
de la organizaciones empresariales. En cuanto a las tecnologías físicas, es similar,
pues corresponde a la existencia de recursos físicos, tecnológicos, que sustentan el
desarrollo de las rutinas y la evolución organizacional.
Otro elemento de análisis, es la sobrevivencia, como habilidad de mercado
derivada del cambio y la modificación del ambiente en las organizaciones, para
hacerse más competitiva, tratada en la teoría de Nelson y Winter (op. cit.), muestra
una condición permanente metamorfósica que las firmas han de interiorizar y exhibir
para mantenerse en las preferencias de las personas. En este sentido, valdría
preguntarse si el cambio solo sería en los diseños propagandísticos de mercadeo,
sabores, texturas, formas, incentivos u otros, en fin todo aquello que hiciera atractivo
el producto o servicio que se comercializa, o si también incide en su calidad. La
sobrevivencia de la organización depende en primera instancia de la calidad del
producto, o servicios, así como de la actitud de los consumidores con una marcada
influencia de lo afectivo y la elección que éstos hacen, seguidos de las estrategias
que se utilicen en su mercadeo.
La sobrevivencia en la teoría de Nonaka y Takeuchi (op. cit.), se observa en
forma no declarativa más si está relacionada con la creación de conocimiento en las
organizaciones. Un conocimiento que ha de actualizarse y producir innovación para
generar un ambiente de competitividad ante cualquier otra organización de su tipo
en el entorno. En este sentido puede citarse la opinión de un consultor
organizacional venezolano, García (2003), quien expresa que las organizaciones
que dejan de actualizarse tienden a desaparecer con el tiempo, es decir, su
sobrevivencia está limitada por factores asociados con la adquisición, difusión
interna y utilización del conocimiento.
Las dos leyes contrastadas evidencian que las organizaciones con fines
económicos se mantienen en los mercados si promueven cambios en su interior, de
manera endógena para incidir en lo exógeno, otorgando prioridad a la calidad del
producto o servicio que produce e invirtiendo en campañas propagandísticas, que
sostengan la imagen y el para qué de aquello que se mercadea en los medios
audiovisuales, impresos, visuales y radiales del espectro competitivo en el entorno
121 que lo circunda. Enmarcando la sobrevivencia en las organizaciones universitarias,
se observa una relación indirecta con los sustentos de las teorías, de la opinión del
consultor citado y de la investigadora. Las universidades que dependen
económicamente del estado permanecen, tienen su existencia en el entorno desde
la preferencia de las personas, según los niveles discriminatorios de calidad de
quienes van a cursar una carrera universitaria, y también se adscribe a hechos
como la aprobación de la prueba de aptitud académica cuya vigencia fue hasta el
mes de Mayo del año 2007, la cual muchas veces era una limitante para la entrada a
los estudiantes en la carrera de vocación escogida.
Sobreviven las universidades nacionales a diferencia de las organizaciones
empresariales por la diversidad de carreras que ofertan y contribuyen al desarrollo
del país, por su calidad académica, que en el orden autónomo nacional, y en otro
orden, el privado, compiten en la formación de nuevos profesionales. Se observan
cambios internos que actualizan sus currículos, equipos y formas tecnológicas de
aprendizaje, actualización del profesorado en sus áreas de influencia, y otros. Las
universidades que gerencian mayores recursos presupuestarios tienen supremacía
en que los cambios ocurran lo más pronto posible, a diferencia de aquellas con bajos
presupuestos como las universidades a distancia que por su condición le son
asignados menos recursos en relación con las universidades presenciales. En ese
sentido se puede afirmar que las universidades presenciales son competitivas con
otras universidades presenciales por el manejo de aportes económicos que incide
directamente en su desarrollo organizativo, académico y de servicios; mientras que
las universidades a distancia compiten entre sí, estableciéndose similares
condiciones para las universidades con modalidad mixta.
Acá se habla de una competencia económica que dista de la competencia
académica que tiene lugar entre las universidades, existiendo diversos grados de
excelencia en los profesores, asesores, y orientadores, como factor individual
compartido con el equipo de trabajo; propio del interés de cada profesor aunque
exista una incidencia de tipo económica cuando se trata de cursar estudios en el
exterior o de cuarto nivel, que más allá de las posibilidades de solventar pagos a
través de cada universidad por los acuerdos gremiales, se torna un problema de tipo
económico por los ingresos mensuales que recibe cuando se carece de una beca
que cubra los estudios, condicionada por la edad del profesor universitario cuando
122 está adscrito a una universidad del estado, mientras que en otras universidades se
otorga una beca de estudios sin otro requerimiento que cumplir un tiempo similar en
las actividades académicas.
Pasando a otro aspecto dentro de los supuestos de la teoría evolucionista
económica, se aborda la máxima de que las fuerzas estabilizantes, equilibrio,
fluctúan en las organizaciones condicionadas por las respuestas positivas que se
reciben del mercado, que una vez obtenidas desencadenan equilibrios múltiples.
Esos retornos en la economía están fundamentados en el conocimiento (Nelson y
Winter, op. cit.). En la teoría de Nonaka y Takeuchi (op. cit.), el equilibrio se expresa
en las acciones sistematizadas del modelo de creación de conocimiento sustentado
en las fases que lo integran, además de las consultas que se hacen a los clientes en
las organizaciones para conocer sus opiniones sobre el producto o servicio, lo que
contribuye a mejorar la imagen y calidad generando un conocimiento , que una vez
analizado permite hacer los ajustes correspondientes.
En consecuencia, puede hacerse referencia a la etapa de combinación del
prototipo, como un momento en el cual el concepto creado es enviado por medios
tecnológicos a otras dependencias dentro de la organización, para recibir la
retroalimentación que permita integrar nuevos elementos que consoliden el
arquetipo definitivo y con su aplicación proporcionarle estabilidad a la organización.
Las fluctuaciones pueden estar representadas por un bajo rendimiento laboral que
impida la creación de conocimiento o el distanciamiento temporal en la producción
de conocimiento.
De las dos teorías abordadas, el proceso estabilizante, equilibrio, es un factor
interviniente que en la teoría de Nelson y Winter (op. cit.) se presenta con
fluctuaciones antes de su aparición en el contexto económico de la organización.
Estas fluctuaciones en la teoría de Nonaka y Takeuchi (op. cit.) se presentan en el
momento que todavía se carece de un prototipo definitivo en la creación de
conocimiento. Por lo tanto, en ambas teorías las fluctuaciones como antesala del
equilibrio, constituyen circunstancias que de una manera u otra afectan a las
organizaciones en sus procesos de avance económico, y académico en las
universidades.
123 Si se ubica el equilibrio, en los contextos de las universidades como
organizaciones académicas, hay que referirse a las fluctuaciones administrativas,
académicas, y de servicios, que en forma periódica se realizan. Una de esas
fluctuaciones es la que resulta de la elección de las autoridades universitarias, que
por lo general trae cambios programados para implementar en los años fijados para
ejercer su período, muchas veces sin hacer seguimiento de políticas anteriores. Los
cambios académicos se producen tanto a nivel administrativo en movimiento de
personal, procesos, como de contenidos programáticos en las asignaturas, en cada
período rectoral. El reemplazo de profesores que se jubilan así como de los
empleados de servicios que cumplen su tiempo laboral, el desplazamiento de los
profesores para cursar estudios en el exterior, son entre otros, fluctuaciones que
suceden en la escala laboral de las universidades. Sin embargo, el equilibrio en las
actividades tiene la tendencia de mantenerse estable por los reemplazos a los
cuales se recurre para superar esas vicisitudes.
Retomando la teoría de Nelson y Winter (op. cit.) hay que mencionar a la
innovación como un factor incidente en el desarrollo económico, que está
conectada con las investigaciones (I&D), y las actividades que introducen un
producto nuevo o proceso en la organización. Con el nuevo evolucionismo
económico se consideran los sistemas de innovación como instituciones
determinantes del comportamiento innovador de las organizaciones, producto del
capital humano y su idiosincrasia como forma del ser personal. En esa vertiente
confluyen las organizaciones, universidades y el estado con sus políticas. La
innovación trasciende las fronteras de la investigación y desarrollo para centrarse en
actividades de ciencia y tecnología.
Contrastando con la innovación en la teoría de Nonaka y Takeuchi (op. cit), los
autores hacen referencia a la conjunción de las dimensiones ontológica y
epistemológica del modelo de creación de conocimiento con la dimensión tiempo,
que origina la innovación como factor tridimensional; que es un contínuum en el
desarrollo de las etapas de creación de conocimiento hasta interiorizar el prototipo
creado, es decir, un proceso planificado para producir un conocimiento nuevo que
por sus características le hace competitivo ante el colectivo. La conversión de
conocimiento del exterior de la organización hacia el interior, con vuelta al exterior se
convierte en un punto clave tanto para el éxito como de estímulo hacia la innovación.
124 Este proceso es exclusivo en las firmas japonesas por la acumulación de
conocimiento del nivel interno y externo, el cual es difundido por la organización y
pasa a formar parte de la base de conocimiento de la organización.
Una manera de estimular la innovación, es el establecimiento de culturas afines,
homogeneizadas, entre las organizaciones aliadas tanto a nivel nacional y mundial,
promoviendo la interacción organizativa para compartir conocimiento y aquellas
habilidades tecnológicas calificadas. De esa manera se forman los sistemas de
innovación en los países, dirigidos al crecimiento económico, con la introducción de
nuevas tecnologías que impulsarán la productividad laboral y competencias
productivas de bienes y servicios. Uno de los aspectos expuestos que está
relacionado con los sistemas de innovación en la teoría evolutiva del cambio
económico es la idiosincrasia del ser humano que labora en las organizaciones. Esa
manera de ser, de ver las cosas, se permea con la cultura organizativa institucional
que lidera las formas de comportamiento y hasta la manera de tomar decisiones en
un momento dado.
Las teorías de Nelson y Winter (1982) y Nonaka y Takeuchi (1995), presentan
diferencias relacionadas con la innovación aunque ambas tengan un fin común, que
es crear un conocimiento nuevo que les permita avanzar en crecimiento económico
y académico, superando límites competitivos en el mercado. La idiosincrasia de las
personas aún en sitios distantes y culturas diferentes, parte de un bien común
generado a través de la organización, que se encarga de definir las políticas, formas
y maneras de hacer las cosas. En las universidades el panorama se advierte
diferente, porque si bien existen normativas en cada una, además de regirse por la
ley de universidades como política de acción, se carece de lineamientos en la
manera de hacer las cosas, relacionado con el comportamiento de las personas. Las
creencias y el compromiso parten de la idiosincrasia de los profesores o asesores
dentro de una cultura de país, sin que medie otro tipo de cultura a nivel institucional.
En relación a la innovación, es un acontecimiento que se espera suceda
sobretodo en investigación, aunque en algunas universidades como es el caso de la
Universidad Nacional Abierta, se contempla como un principio institucional asentado
en sus estatutos. La innovación en estas casas de estudio de educación superior, se
aproxima más a niveles de excelencia entre las universidades, como parámetro de
125 competitividad académica. Los patrones repetitivos de actividades que modelan el
comportamiento de las organizaciones económicas y universitarias, puede ser un
concepto revelador de ciertas actividades, aún cuando se considera la innovación
como un factor de avance económico, esa conceptualización se altera visiblemente
para dejar de ser un patrón predecible de conducta laboral. En tal sentido, las rutinas
son comportamientos que implican modificaciones periódicas producto de la
creatividad de quienes las realizan para dar lugar al crecimiento económico que se
planifica en la organización.
En las rutinas los individuos representan la memoria de la organización debido al
conocimiento tácito, experiencial, que tiene cada uno para que en conjunto
represente el conocimiento técnico de la organización. De esa manera el
aprendizaje, va a la par de las tecnologías y las rutinas que están enfocadas hacia
la creación y distribución de conocimiento formando una tríada ligada a la
distribución de poder y conflicto de intereses en la organización. Los mecanismos de
selección se activan cuando una rutina se asocia al éxito por lo que su uso se
incrementa, o también decrece cuando está asociada a errores, es decir, los
procesos de selección funcionan como filtros de la evolución de las organizaciones
económicas. En la teoría de Nonaka y Takeuchi, (op. cit.) el aprendizaje, está constituido por el know how de la cuarta fase del modelo; en la que el conocimiento
creado es interiorizado a través de su implementación en la organización. El proceso
de selección funciona cuando se justifica el prototipo creado en el segundo momento
de creación de conocimiento.
Las rutinas de búsqueda, identificadas como actividades de investigación y desarrollo (I&D) son determinantes en los procesos de mejoramiento en las
organizaciones ayudando en su expansión, por lo que se considera una práctica
necesaria para innovar soluciones y modificar las rutinas operativas que encaucen la
adaptación al entorno, y el cambio en el uso de las tecnologías. En la teoría de
Nonaka y Takeuchi (1995, 1999), las rutinas están asociadas a las actividades
desempeñadas por los individuos en la organización, impregnadas del conocimiento
tácito individual y el conocimiento explícito, formal, de ejecutar las actividades
técnicas/operativas.
126 El punto de encuentro entre ambas teorías es el conocimiento, que implica las
actividades laborales del capital humano, y la conversión que realizan en su modelo
Nonaka y Takeuchi (op. cit.) que desemboca en la innovación del conocimiento. De
allí parten las políticas, toma de decisiones gerenciales y nuevas formas de hacer
las cosas en la organización creadora de conocimiento. El modelo constituye una
actividad específica en la organización, un conjunto de rutinas, que implica la
dirección estratégica hacia donde se quiere llegar, con las adaptaciones y cambios
necesarios.
La investigación y desarrollo (I&D) en la organización creadora de
conocimiento, está implícita como en cualquier organización, prevaleciendo la
investigación dirigida a los clientes, suplidores y empleados, para conocer su opinión
en momentos puntuales relatada por quienes consumen el producto. Es una
actividad constante que es indicativa del interés de quienes lo realizan, para
establecer las mejoras a que hubiese lugar, mantener informada a la comunidad
organizativa, y así determinar el éxito de la organización. Trasladando el concepto
de rutinas a las universidades, hay una similitud de acciones laborales que se
corresponden con las actividades que se realizan en las diferentes organizaciones.
Hay una labor diaria para ser cubierta por el capital humano compuesto por
profesores, asesores, y orientadores, que diariamente desempeñan la actividad
docente, de extensión universitaria, y de investigación, como los tres grandes
aspectos que marcan las competencias en las que ha de incursionar el académico
universitario. Las rutinas son importantes en toda su dimensión sin establecer
diferencias entre ellas, aunque la actividad investigativa representa avances en los
estudios científicos y sociales que abanderan las universidades sobretodo si son
innovaciones, proyectos a ejecutar para mejorar un área o situación puntual.
En ese renglón puede mencionarse la actividad comunitaria en la que están
involucrados los estudiantes y profesores que se desplazan hasta las zonas
populosas y poblaciones cercanas, con la finalidad de desarrollar proyectos para el
bienestar de las comunidades elegidas. Pueden citarse las rutinas de tipo
tecnológicas afianzadas en el uso del computador y la conexión a internet, que han
sido aprovechadas en la formación de redes de conocimiento que permiten
127 intercambiarlo en beneficio de las comunidades de aprendizaje instaladas dentro y
fuera de las universidades en el mundo globalizado de hoy.
Como las rutinas organizativas son desarrolladas por un contingente de personas
hay que considerar su idiosincrasia, así como son tomadas en cuenta en otras
organizaciones. La diferencia reside en que las universidades son organizaciones
que dependen del estado, y la cultura organizativa es inexistente porque no se
contempla otro tipo de cultura sino la cultura de país en forma general, en este caso
la cultura del venezolano. La situación con las organizaciones independientes del
estado y las trasnacionales, es que implementan una cultura de cómo hacer las
cosas en la organización, los valores a tener en cuenta y el trato hacia las demás
personas, su capital social. He aquí un punto de referencia importante en el
desarrollo de las actividades académicas en las universidades, la cultura propia del
venezolano que de alguna manera puede incidir en su calidad de desempeño
además de la manera en que se crea el conocimiento.
Un aspecto que se relaciona con el anterior, es la humanización, que se plantea
en la teoría de Nelson y Winter(1982), que surge del abandono de la visión
cartesiana del conocimiento en economía en la que el conocimiento económico
estaba separado del sujeto económico. Con la creación de la teoría evolucionista del
cambio económico la tendencia cartesiana se modifica para sintonizarse con la
humanización, distanciándose de los modelos abstractos anteriores, y
relacionándose con el enfoque de la integración del sujeto con el conocimiento.
En las teorías administrativas, el humanismo es iniciado por Mayo con su teoría
de las relaciones humanas en la que sustenta que los factores humanos
desempeñan un papel significativo en la productividad de las organizaciones. Estas
consideraciones administrativas se relacionan con la teoría de Nonaka y Takeuchi,
(op. cit.) cuando se trata de crear conocimiento, ya que ese proceso es
desempeñado por todos los empleados de la organización, sin excepción. El capital
humano existente en la organización tiene vital importancia para que los procesos
planificados se desarrollen, en una conjunción de sujetos con conocimiento ya que
en la cultura japonesa el conocimiento es sabiduría. El énfasis se coloca en la
experiencia personal y física, con menor valor para la abstracción intelectual
indirecta.
128 En las universidades, el humanismo es un principio rector de la academia que se
enfoca hacia el desarrollo del ser de las personas que se forman en las instituciones.
El estudiante, en su avance hacia la formación como profesional, lo conduce a ser
persona, mejor ciudadano, mejor ser humano, en su contacto con el entorno
inmediato y lejano que le intercepta en algún momento y lugar. En los servicios de
orientación de la UNA, ha sido establecido el humanismo como un factor
predominante en la atención y asesoría del estudiante en ese sistema a distancia de
educación superior, en el cual se destacan las potencialidades y posibilidades del
ser humano para resolver sus problemas como ser racional, social, ubicado en su
realidad; cargado de emociones que generan impulsos de amor, independencia,
agresiones, y otros (UNA, 1979 a).
2.1.26 Las universidades en el sistema de educación superior Las universidades han tenido en Venezuela una gran expansión en los últimos
cincuenta años, con la gran influencia que ha tenido la universidad en momentos
históricos de nuestra nación. En la Venezuela actual existen casi cincuenta
universidades oficiales, destacan la Universidad Central de Venezuela, la más
antigua universidad del país, la Universidad del Zulia, la Universidad de Los Andes y
la Universidad Simón Bolívar. Estas instituciones tienen un desarrollo que destaca
claramente cuando se le compara con el de otras instituciones universitarias
oficiales. La calificación de estas universidades que responde a niveles cualitativos y
cuantitativos, llama a la reflexión sobre el resto de universidades que si bien tienen
una función social-formativa de importancia no responden a los criterios calificadores
que han de existir en las universidades.
Por otra parte, también se encuentran las universidades privadas, las cuales han
sido producto de la iniciativa privada en un esfuerzo por participar en la educación
universitaria del venezolano. Entre ellas destacan la Universidad Católica Andrés
Bello, la Universidad Metropolitana, en Caracas, y la Universidad Rafael Belloso
Chacín en Maracaibo, entre las más calificadas. Sin embargo, este esfuerzo no ha
llevado a estas últimas instituciones a un nivel ni lejanamente comparable al de las
cuatro instituciones públicas antes mencionadas.
129 Si se considera la utilización de índices, como pueden ser el de las publicaciones
en revistas arbitradas, las patentes y el número de profesores en el Programa de
Estímulo a la Investigación (PEI), las universidades oficiales mencionadas superan
de una manera realmente sorprendente a las privadas. Estos índices son
particularmente reveladores porque hoy se sabe que no puede haber enseñanza de
nivel superior que no vaya de la mano con la investigación científica y tecnológica,
porque a través de esa práctica se genera nuevo conocimiento, se desarrolla la
capacidad para resolver problemas, plantea problemas nuevos, forma e informa
sobre conocimientos establecidos en una determinada disciplina y, por último,
cumple una labor de sistematización de conocimientos y de búsqueda de nuevos
conocimientos, así como de aplicaciones posibles de conocimientos ya establecidos.
Otra actividad de importancia es la interacción entre las carreras humanísticas y
las técnicas y científicas, conjuntamente con las actividades de extensión cultural,
social, científica y técnica, que permite orientar los esfuerzos para alcanzar y
mantener las características propias de una universidad de calidad, que contribuya
al desarrollo sostenido del país. En ese sentido, atendiendo a las nuevas realidades
producto del fenómeno de la globalización que caracteriza a los inicios del milenio ha
surgido lo que se ha denominado la sociedad del conocimiento. Una sociedad que
se nutre, de acuerdo con la Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura
de las Naciones Unidas (UNESCO, 2005), de sus diversidades y capacidades.
Las universidades juegan un rol preponderante en la sociedad del conocimiento
porque albergan, producen y transfieren gran repertorio de conocimientos. La
sociedad del conocimiento se instaura a través de la información generalizada que
penetra a las diversas poblaciones y países del mundo, llegando a generar un
conocimiento reflexivo, con un tinte educativo en el que los habitantes del globo
terráqueo adquieren conocimientos generales y específicos adoptando un espíritu
crítico, además de las capacidades cognitivas necesarias para diferenciar el
conocimiento útil de aquel que no lo es. Frente a esos desafíos las sociedades del
conocimiento con sus redes permiten acortar distancias geográficas y limitaciones
de los medios de comunicación, extinguiendo así el aislamiento de un conjunto de
conocimientos de carácter científico y tecnológico.
130 Desde esa perspectiva de sociedad de conocimiento, una de las universidades
oficiales con una modalidad a distancia que cubre el territorio nacional con su
presencia en cada uno de los veintidós (22) estados del país, es la Universidad
Nacional Abierta, pionera en los estudios a distancia. Esta institución presenta
características de funcionamiento que difieren en parte, del resto de las
universidades públicas, lo que puede influir en su nivel de competitividad.
Entre las referidas características se encuentra, la no concurrencia a clases en
forma diaria debido a los horarios flexibles de atención estudiantil. Otra característica
institucional es el estudio independiente en relación a la adquisición de un hábito de
estudios a través del cual el estudiante interactúa con el material instruccional
haciéndolo en forma autónoma, aunque para facilitar el aprendizaje se ofrecen
asesorías individuales y grupales con las cuales el estudiante puede aclarar dudas
acerca de los contenidos de los módulos de aprendizaje e interactuar con sus
compañeros y asesores. Los módulos instruccionales en esta universidad son
repositorios de conocimiento de gran valor, en diferentes campos del saber, que
utilizan los estudiantes que cursan sus carreras universitarias en esta modalidad de
estudios a distancia.
2.1.27 Proceso histórico de la orientación en las universidades del país El individuo en la evolución de sus estudios ha de pasar de un nivel a otro lo que
requiere de parte de éste, su adaptación progresiva. Para atender esta situación
específica se crean en el año de 1943 las Organizaciones de Bienestar Estudiantil,
siendo la Universidad Central de Venezuela la primera institución que contó con este
tipo de organización aunque posteriormente surge en otras universidades. Varias
etapas se han observado desde su creación:
-. Las Universidades del Zulia, Carabobo, UCV y de Los Andes, en el año de 1959
realizaron un proyecto de decreto de creación de la Dirección de Protección Social
Estudiantil y su reglamento con el propósito de legalizar las Organizaciones de
Bienestar Estudiantil (OBE) en las universidades.
-. La Comisión de Orientación del Consejo Nacional de Universidades fue el
organismo a través del cual se prosiguieron esfuerzos de integración, como el de
131 fijar políticas para incluir otros niveles del sistema, revisar la metodología e
instrumentos. Las actividades desarrolladas entre los años 1962 y 1972 se asociaron
con los objetivos planteados, y aunque no se logra el cometido propuesto, los
orientadores de las universidades continúan los esfuerzos de integración.
-. Para 1977, se inician las Jornadas Nacionales de Servicios Estudiantiles como un
esfuerzo más para la integración sin que se generen los cambios esperados, aún
cuando sirvió para el intercambio de experiencias y la revisión del funcionamiento de
los servicios.
-. En la década del setenta, con la creación de nuevas universidades como la
Universidad Simón Rodríguez y la UNA, se genera una visión renovada de los
servicios estudiantiles con un mismo fin asistencial presente en las universidades
tradicionales, aunque comprometida con la formación de un hombre integral. Las
intenciones se debilitaron por causas distintas y se siguió en los caminos
tradicionales, con aumento de las organizaciones y sus programas.
-. El Núcleo de Directores de Desarrollo Estudiantil es creado en el año 1984, según
la Resolución No.3, en el Acta No.152 del Consejo Nacional de Universidades
(CNU). Al respecto Latiegue (2000) enuncia los objetivos que se plantearon en el
momento de su creación, entre los que se encuentran: a) Unificar criterios a nivel de
todas las universidades; b) diseñar políticas generales de Desarrollo Estudiantil; c)
Llevar a la práctica las recomendaciones surgidas en las diferentes jornadas
realizadas por SOVOAES; y lograr una mayor participación de Desarrollo Estudiantil
en las decisiones de tipo académico a nivel de cada universidad.
-. En 1986 se llevó a efecto un diagnóstico de las Unidades de Desarrollo y
Bienestar estudiantil, participando dieciocho (18) universidades nacionales y
privadas. Con los resultados obtenidos se elaboraron una serie de recomendaciones
y se planteó la necesidad de la definición de políticas. Un primer documento se
obtuvo por iniciativa del Núcleo de Directores de Desarrollo Estudiantil en un intento
por recoger las políticas para guiar el proceso de formación integral del estudiante
universitario, el cual se concluyó en 1988.
132 -. En 1994 se presenta una segunda versión, producto de la revisión de los
programas, la operatividad, los objetivos y logros obtenidos por las distintas
unidades de Desarrollo Estudiantil. Con un enfoque holístico – sistémico se
formularon las políticas propuestas centradas en la Organización de las Unidades de
Desarrollo Estudiantil, Asesoramiento–Orientación, Bienestar Social, Salud,
Nutrición, Recreación, Investigación, Recursos Humanos, de Integración y
Económicas. Los principios en los cuales se fundamentaron las políticas fueron la
universalidad, integralidad, continuidad y coherencia, según Essenfeld (1979).
En la Universidad Nacional Abierta desde su creación, se consideró la función de
orientación al estudiante en esta casa de estudios, por exigencias del modelo
educativo. En su proyecto inicial, en el año de 1977, la orientación fue un factor
relevante para la incorporación del estudiante a la universidad y el desarrollo de sus
actividades de aprendizaje. La orientación se conceptualiza como “un proceso por
medio del cual la educación y la comunidad se organizan para facilitar al individuo
su transformación y desarrollo social, el desenvolvimiento de sus capacidades y su
participación en el mundo del trabajo. Es decir, la orientación es un elemento
integrador del proceso social con el proceso educativo” UNA (1979b).
En la Universidad Nacional Abierta (UNA), la orientación ha sido concebida
dentro del enfoque humanista, como un componente educacional que “fundamenta
su acción en el conocimiento de que el ser humano tiene la capacidad, latente o
manifiesta, de comprenderse y de resolver sus problemas de modo suficiente y
eficaz para obtener un funcionamiento adecuado”. (UNA, 1979a: 5, 6). Dentro de lo
que es el autoaprendizaje en la UNA se contempla a un individuo con
potencialidades innatas, capaz de autodirigirse y asumir responsabilidades; la cual
es una concepción comprensiva del individuo respetuosa de su individualidad,
autonomía y autodeterminación.
Con base en la concordancia con los propósitos de la relación de ayuda que
ofrece esta institución de educación superior, identificados con el estudiante en sus
propósitos de ayudarlo a ser, ayudarlo a conocer y ayudarlo a vivir; se han de
establecer nuevas estrategias que consoliden la relación de ayuda; de acuerdo a los
nuevos paradigmas que se están considerando en esta modalidad de Educación
Abierta y a Distancia, en correspondencia con los cambios paradigmáticos que se
133 producen en otras instituciones de Educación Superior en Venezuela y el mundo
globalizado de hoy.
Los objetivos de la Orientación en la UNA se relacionan con la contribución al
logro de los objetivos institucionales, la proyección hacia la comunidad, la
adaptación del estudiante, su desarrollo de responsabilidad sobre el proceso de
aprendizaje, y compromiso de participación en el ámbito de la universidad (op.cit.).
La organización del Servicio de Orientación, se produce en dos niveles: la
planificación, coordinación y supervisión nacional de los programas y actividades
está a cargo del Subprograma Servicios al Estudiante, en el nivel central, adscrito
directamente al Vicerrectorado Académico de la UNA, organismo encargado de
coordinar e integrar el conjunto de actividades que se realizan en la institución, para
asistir a los alumnos en forma individual y grupal. El otro nivel, está constituido por la
ejecución de los programas, que es responsabilidad de los orientadores ubicados en
los Centros Locales y Unidades de Apoyo de la institución, y adscritos
administrativamente, a la Dirección de Operaciones.
Entre las condiciones favorables detentadas en los profesionales de la
Orientación, han de citarse algunas relacionadas con su perfil profesional y personal,
requeridas al ingreso en la Universidad Nacional Abierta (1979 a, 1979 b):
Conocimientos sobre Cultura General, Política Institucional y la
Especialidad.
Receptividad frente al cambio
Compromiso
Tener disposición para participar y liderizar trabajos en equipo.
Poseer alto sentido de la responsabilidad en el ejercicio de las funciones
Poseer capacidad para planificar, organizar y evaluar programas
relacionados con su área de competencia.
Todo este conjunto de características confluyen para formar un fundamento sólido
de capacidades, para desarrollar las rutinas organizativas en el área académica de
Orientación. A continuación, se presenta el cuadro de las variables que forman parte
de la investigación con sus diferentes componentes:
134
Cuadro 4: MATRIZ DE VARIABLES OBJETIVOS GENERALES
• Analizar las rutinas organizativas académicas como capacidades laborales relacionadas con la gestión del conocimiento que se desarrollan en los servicios de orientación de las universidades.
• Proponer lineamientos teóricos sobre las rutinas organizativas académicas como capacidades dinámicas universitarias en su conexión con la gestión del conocimiento.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLES DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES
Principios de Acción • Equidad • Servicio • Integridad
Interacción Social • Comunicación • Confianza • Cooperación
Identificar los patrones reconocibles de las rutinas organizativas académicas
como componentes de su configuración.
Patrones reconocibles
Liderazgo Funcional • Prospectiva de acciones • Alinear estructura, sistemas y procesos • Delegación de facultades
Tiempo • Vivencias • Cambios institucionales.
Rupturas • Actividades diarias. • Estrategias de solución.
Describir los factores intervinientes en el desarrollo de las rutinas organizativas académicas
fundamentados en el conocimiento.
Rutinas Organizativas
Factores influyentes
Narrativas • Discontinuidad de tareas. • Experiencias significativas.
Socialización • Compartir experiencias en grupo. • Contraste de experiencias
Exteriorización • Generación de conocimiento • Importancia del prototipo
Combinación • Retroalimentación • Modificaciones
Caracterizar el proceso de gestión del conocimiento existente en los servicios
de orientación de las universidades. Gestión de
conocimiento Proceso de gestión de
conocimiento
Interiorización • Aprendizaje • Ejecución práctica
Determinar las rutinas organizativas académicas como capacidades dinámicas asociadas con la gestión del conocimiento en los servicios de orientación universitarios. Generar lineamientos teóricos de las rutinas organizativas académicas como capacidades dinámicas en la gestión del conocimiento de las universidades
135
Capítulo III: METODICA DE LA INVESTIGACIÓN
136
Capítulo III: METÓDICA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1 Marco metódico del estudio Dentro del desarrollo de los estudios investigativos, la metódica pasa a ser un
aspecto esencial, ya que son precisados los componentes que integran una serie de
elementos y pasos por cumplir en el proceso de investigar. La selección de un
paradigma epistemológico específico, direcciona el conocimiento hacia una perspectiva
indicadora de los fundamentos que lo sustentan, avalada por teóricos y epistemólogos
representativos/difusores de los paradigmas en cuestión. En la investigación que se
presenta fue considerada una estructura diacrónica, la cual busca ubicar el problema
objeto de estudio en correspondencia con una red de relaciones sobre conocimientos
en un período histórico de tiempo establecido. Así mismo, contempla una estructura
sincrónica la cual conduce a la definición de método, técnicas, procedimientos e
instrumentos. El estudio conecta las estructuras diacrónicas y sincrónicas para
sustentar explicaciones teóricas que a partir de elementos referenciales ya existentes,
derivan en la integración de las categorías de análisis sustentadas en el marco teórico
de la investigación.
3.1.1 Enfoque epistemológico
En todo proceso investigativo se hace una reflexión epistemológica sobre el enfoque
que más se ajusta con el tema de estudio y la escogencia del investigador para
desarrollarlo. Para ubicar ese posicionamiento epistemológico, esta investigación se
direcciona hacia el paradigma positivista, en el cual se privilegia el empirismo como
teoría del conocimiento orientado hacia lo concreto/objetivo de las situaciones con
referencias de validación en la realidad objetiva. El empirismo, de acuerdo con Padrón
(2003), sustenta la tesis de que el conocimiento se deriva de la experiencia, que en esta
investigación se focaliza en los orientadores, efectuándose una relación causal, basada
en impresiones; que es compleja, pudiendo analizarse en la idea de la secuencia
regular de la experiencia para hacerla más simple. La naturaleza humana es el centro
137 particular de las ciencias, y en ese sentido, es fundamental desarrollar una ciencia del
hombre partiendo de la realidad que lo circunda.
Ante estas perspectivas de concepciones diferentes atribuidas al enfoque empirista,
es concebida la producción de conocimientos científicos, como producto de la
experiencia, los sentidos, y la lógica de las ideas dentro del proceso de investigación
que se desarrolla en esta tesis, en la que las unidades de análisis son las rutinas
organizativas académicas y la gestión del conocimiento, con el propósito de formular
lineamientos teóricos que contribuyan al desarrollo de las rutinas y direccionen éstas
hacia la producción de conocimientos en los servicios de orientación. Los cambios
secuenciales que se originan en la producción de conocimientos desde este enfoque,
implica la observación, clasificación, medición y ordenamiento, con el fin de precisar
ciertas características presentes en las situaciones investigadas en el marco de
describir y explicar otras situaciones con ciertas condiciones estructurales y de
funcionamiento generalmente similares, estableciendo interrelación entre esas
situaciones, con el propósito de crear estructuras teóricas que puedan tener
aplicabilidad en el contexto amplio donde estas situaciones coexisten, indicando su
probabilidad de ocurrencia para hacer las generalizaciones de conocimiento, que serán
ubicadas en ciertas taxonomías de clasificación para su estudio y análisis.
En este enfoque, se hacen referencias de manera inductiva sobre el comportamiento
de los eventos fácticos estudiados a partir de su regularidad y características
esenciales. El conocimiento es asumido como un acto de descubrimiento originado por
la actuación combinada de los sentidos, la lógica de las ideas, y la información que se
obtiene (datos), como estructuras características del plano real de la experiencia. Los
patrones de regularidad en la producción de conocimiento desde este enfoque, de
acuerdo con Padrón (op. cit.), está representado por el establecimiento de
interdependencias entre las distintas clases de eventos fácticos en períodos de tiempo,
y situaciones similares que sirven de sustento para hacer el conocimiento generalizable,
en la medida que coincidan una serie de características que estén relacionadas con las
realidades en estudio.
138 Desde esta perspectiva epistémica se construye el conocimiento de manera
disciplinaria, multidisciplinaria y transdiciplinaria, en virtud de las áreas que intervienen
en una interrelación que profundiza en los hechos; para que a través del método y las
técnicas, se verifiquen y validen los resultados con alto rigor científico. La cientificidad
del conocimiento producido, fue establecida a través de la integración de diferentes
visiones, generándose un conjunto de opiniones de los sujetos del estudio basadas en
la realidad de los hechos. De esta forma, se establece correspondencia entre lo fáctico
y la esquematización de los hechos en el plano mental, en una sucesión progresiva de
momentos relacionados con la estructuración del conocimiento, atendiendo a la
observación, reflexión, y emisión de significados, de la situación estudiada.
3.1.2 Diseño y tipo de investigación El diseño de esta investigación fue de tipo transeccional descriptivo, en atención a
que la misma no pretende manipular las variables en estudio; los fenómenos se
observaron en su contexto natural para luego analizarlos en un período finito de tiempo.
Los sujetos de la investigación estuvieron exentos de condiciones o estímulos, fueron
estudiados en su realidad, de acuerdo a sus vivencias. Al respecto, Hernández,
Fernández y Baptista (2006); Pallela y Martins (2006); Arias (2006) y, Méndez (2009),
indican que en este tipo de estudio las variables están dadas y por tanto el investigador
las explora sistemática y empíricamente para realizar las inferencias sobre las
relaciones de dichas variables, sin intervención directa. Afirman además, que en este
tipo de estudio, las variables ya han ocurrido y no pueden ser manipuladas, el
investigador no tiene control directo sobre dichas variables, no puede influir sobre ellas
porque ya sucedieron, al igual que sus efectos.
La investigación es de campo, tipo exploratoria/descriptiva, porque el objetivo
principal es captar una perspectiva general del problema, tal como sustenta
Namakforoosh (2006:34), que sea útil para incrementar el grado de conocimiento del
investigador respecto al problema. Por otra parte, tal como expresan Hernández,
Fernández y Baptista (op. cit.), el objetivo básico de lo exploratorio, en primer término
es examinar un tema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas
139 dudas. Este aspecto está relacionado con el tema de las rutinas organizativas
académicas universitarias en el área de orientación, y en consecuencia, la gestión del
conocimiento como estrategia que puede utilizarse como rutina laboral.
En cuanto a la denominación descriptiva se refiere a los tipos de estudios que
recogen información en forma independiente o conjunta sobre las variables a los que se
refieren, integrando esas mediciones para decir como es y se manifiesta el fenómeno
de interés (Hernández, Fernández y Baptista, 2006); y por otra parte, los estudios
descriptivos buscan especificar las propiedades, características y rasgos importantes de
cualquier fenómeno que se analice. Las investigaciones descriptivas, parten de que
existe una realidad que es desconocida, aunque relevante y de interés, para continuar
un particular desarrollo (Padrón; 2009; Arias, 2006; Méndez, 2009, Pallela y Martins,
2006) que en este caso, se concentra en el área organizacional.
Esta investigación es también aplicativa, hasta la fase operativa de construcción del
prototipo, materializado en los lineamientos teóricos, que ejercerá el cambio en la
situación estudiada. Este tipo de investigación, sustenta Padrón (2006), se inicia desde
la perspectiva de las necesidades de desarrollo, con requerimientos que pueden
satisfacerse utilizando teorías que han sido varias veces contrastadas. El objetivo de la
investigación aplicativa, es proveer el acercamiento a un esquema probable de acción,
creado a partir de los conocimientos teóricos revisados.
Su tendencia es hacia la relación productiva, según Méndez (2009), que en este
estudio fáctico responde al planteamiento de soluciones de las necesidades
estudiantiles en la práctica, gestionando el conocimiento en los servicios para el
estudiante. En el orden operativo, en este tipo de investigación tiene lugar la derivación
de una propuesta de solución (hasta donde se realizará el estudio), concretada en una
propuesta de lineamientos teóricos para los orientadores que laboran en los servicios
de orientación, basados en las rutinas que los profesionales realizan en sus funciones
diarias.
140 3.1.3 Población y muestra de la investigación
En el momento del abordaje de campo es necesario que se identifique la población
y extraer de ésta el segmento muestral, tomando en consideración las variables
involucradas en el estudio, en correspondencia con criterios y elementos característicos
de los sujetos o actores. El universo de estudio son las universidades de la región
falconiana, como organizaciones de educación superior del sector nacional, que ofertan
sus servicios académicos a los pobladores de la región. Del conjunto de universidades
se seleccionó la Universidad Nacional Abierta, que tiene un sistema de educación
superior a distancia.
La población de la investigación estuvo integrada por los orientadores de las
sedes y unidades de apoyo de los centros locales Falcón y Zulia de la Universidad
Nacional Abierta, ubicados en las regiones del mismo nombre. El personal académico
de los servicios de atención estudiantil, orientadores adscritos a esas dependencias
fueron los informantes claves para el estudio, aunque también participaron personal
directivo y estudiantes. En virtud del tamaño de la población objeto de estudio se tomó
la decisión de optar por la muestra denominada censo, tal como lo plantean Méndez
(2001,2009), Hernández et. al. (2006), y, Finol y Camacho (2008).
Tabla 1. Censo poblacional de orientadores
Centro Local
Sedes y unidades de apoyo
Orientadores adscritos
Falcón Coro 2
Punto Fijo, Churuguara
y Capatárida
3
Zulia Maracaibo 5
Santa Bárbara 1
Total 6 11
Fuente: Lovera, 2011
141 En relación con la población de directivos que fueron entrevistados para conocer sus
opiniones sobre las orientadoras en el facto de su desempeño, de acuerdo con las
variables en estudio, suman ocho (8), distribuidos en los dos centros locales de la
región occidental de la Universidad Nacional Abierta (UNA), y sus respectivas unidades
de apoyo. Por ser una población pequeña, la muestra será tipo censo, similar a la
escogida para los orientadores.
Tabla 2. Censo poblacional de directivos
Centro Local Falcón Coro 2
Churuguara 1
Punto Fijo 1
Capatárida 1
Centro Local Zulia Maracaibo 2
Santa Bárbara 1
Total 8
Fuente: Lovera, 2011
Los estudiantes también formaron parte de esta investigación por representar las
personas a quienes están dirigidas las rutinas organizativas, actividades de carácter
académico y de apoyo, durante su adaptación /prosecución de estudios en la carrera
seleccionada. De acuerdo a su realidad en el contexto donde se encuentran emitirán
sus opiniones acerca del servicio que reciben durante su permanencia en la institución,
para identificar los patrones reconocibles en los orientadores, factores influyentes, y la
gestión del conocimiento.
Por encontrarse la población de estudiantes distribuida en diferentes lugares de los
centros locales en estudio, sede y unidades de apoyo adscritas a los centros
respectivos, se procedió a seleccionar una muestra probabilística por muestreo
estratificado, considerando que es de relevancia metodológica mantener la
representatividad en función a la ubicación geográfica de cada estrato geográfico. Esto
142 es, los centros locales Falcón y Zulia y sus correspondientes instancias regionales,
según se ubiquen en las ciudades o pueblos de la zona. Para determinar el tamaño de
la muestra n se utilizó la fórmula para poblaciones finitas sugerida por Fuentealba
(2009).
Donde σ2: z
p: probabilidad
q: probabilidad
N: tamaño de la población
E: error aceptable
Y el tamaño ne de las submuestras correspondientes a cada estrato, según Kish
(2002), estuvo dado por:
Donde Ne: tamaño poblacional del estrato
A continuación se presenta una tabla con datos de la población estudiantil que fue
estratificada:
Tabla 3. Población estudiantil
Centro Local Zulia: sede y unidades de apoyo
Maracaibo 759
Santa Bárbara 208 Total = 967 estudiantes
Centro Local Falcón: sede y unidades de apoyo
Coro 649
Punto Fijo 450
Capatárida 118
Churuguara 123 Total = 1.340 estudiantes
Total de estudiantes = 2.307
Fuente: Lovera, 2011
143
Según esta población N= 2.307 estudiantes, se calcula el tamaño n de la muestra a un nivel de confianza del 95 % y un error probable del 5 %.
Sustituyendo:
n= 329
Y para cada estrato, sustituyendo: Tabla 4. Muestra estratificada
ESTRATO TAMAÑO DEL ESTRATO (Ne)
TAMAÑO DE LA MUESTRA ESTRATIFICADA (ne)
Centro Local Falcón 1.340 191 Coro 649 92 Punto Fijo 450 64 Capatárida 118 17 Churuguara 123 18Centro Local Zulia 967 138 Maracaibo 759 108 Santa Bárbara 208 30TOTALES 2.307 329
Fuente: Lovera, 2011
3.1.4 Método y técnicas del estudio
De acuerdo con el empleo de la metódica cuantitativa, el método es el inductivo,
en el que de los hechos particulares en estudio se obtienen proposiciones generales,
relacionando las categorías de análisis. En consonancia con el método se aplicó la
técnica de la inferencia inductiva, con el objeto de derivar estructuras lógicas,
relacionadas con la información obtenida de los sujetos de la investigación, para
concretar las conclusiones que es la consecuencia necesaria en virtud de las reglas
formales correspondientes. La recolección de datos sobre los elementos teóricos y
prácticos de la actividad laboral, requirió la técnica de revisión documental para extraer
144 los lineamientos de los servicios de atención estudiantil que sirven de soporte teórico a
los procedimientos en esta área de conocimiento; además de realizar la revisión
relacionada con las variables de la investigación. Como técnica de campo fue utilizada
la encuesta, y el instrumento consistió en una escala tipo Likert en forma de
cuestionario con respuestas cerradas.
Por otra parte, fue utilizada la técnica de la triangulación, basada en la contrastación
de la información aportada por directivos, estudiantes y orientadores, la cual implica, de
acuerdo con Lewis & Grimes (1999) que el investigador busca el mismo objeto desde
dos o más perspectivas, pero el objeto puede cambiar cuando el investigador cambia
de perspectiva. Para Starbuck (2006), es utilizada en la investigación en una situación
con más de un tipo de data, aportando una forma sutil de discutir criterios. De acuerdo
con la aplicación de la referida técnica, las informaciones obtenidas mediante la
aplicación del instrumento de recolección de datos a los sujetos objeto de estudio,
permitieron conocer las coincidencias y discrepancias de éstos con relación a las
rutinas organizativas académicas que ejercen los profesionales de orientación en sus
lugares de trabajo, y la gestión de conocimiento que realizan en los servicios de apoyo
estudiantil.
3.1.5 Instrumentos de medición
La escala tipo Likert fue seleccionada para aplicarse en este estudio, a estudiantes,
orientadores y directivos, porque supone que la actitud de las personas, se deriva del
valor obtenido en cada ítem de la escala psicométrica (Méndez, 2009; Hernández et. Al,
2006). Uno de los atributos de esta escala, es que utiliza una categorización del
continuo actitudinal de las personas, graduada según la intensidad en orden del
desacuerdo, orden neutral, y orden del acuerdo, según sus percepciones de la realidad
en estudio, dando lugar a la opinión sobre las variables de la investigación. A esta
escala se le conoce como escala aditiva o sumada, debido a que la puntuación de cada
unidad de análisis es obtenida mediante la sumatoria de las respuestas en cada ítem.
La cantidad de enunciados que integra una escala Likert, varía de acuerdo a la
naturaleza de las variables operacionalizadas.
145 La construcción de los ítems se realizó de acuerdo con el objeto de estudio,
representado en las variables, dimensiones, subdimensiones e indicadores
especificados a priori, con la finalidad de obtener una medición confiable y válida de la
situación investigada; de modo que la escala relacione conceptos, a partir del acuerdo o
desacuerdo de las personas encuestadas. Se construyeron inicialmente sesenta y
nueve (69) ítems para ser entregados a los expertos, con el objeto de que evaluaran el
instrumento y pudieran hacer las observaciones necesarias para mejorarlo,
considerando que el investigador modificara los ítems en los instrumentos de medición.
La escala fue construida con siete (7) denominaciones escalonadas, utilizando la
validez discriminante (Blanco y Alvarado, 2005) que se aplica en su construcción, con
un puntaje numérico del uno (1) al siete (7), como valores consecutivos asignados a las
opciones de respuesta en cada uno de los ítems. Las denominaciones de las
alternativas de respuesta fueron: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo,
ligeramente en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, ligeramente de acuerdo,
de acuerdo, y, totalmente de acuerdo; configurando la escala para medir las actitudes
de quienes participan en la investigación como población y muestra censal objeto de
estudio.
La escala Likert aplicada a los estudiantes (Ver anexo 1), fue construida sobre la
base de tres interrogantes, tal como lo plantea Hernández y col. (2006), en una forma
actualizada de construir la escala. La primera parte del instrumento se basó en la
pregunta, ¿Observa las siguientes actitudes en la (s) orientadora (s) de su centro de
estudios? Relacionada con los patrones reconocibles como una dimensión de la
variable rutinas organizativas académicas. En la segunda parte del instrumento, se
plantearon contenidos relacionados con la pregunta, ¿Los siguientes factores influyen
en la práctica diaria de la (s) orientadora (s)? Relacionados con los factores influyentes
en las rutinas.
Por último, la tercera parte, estuvo relacionada con otra de las variables de la
investigación, por lo tanto fue planteada la pregunta siguiente, ¿Cómo caracterizan las
orientadoras del centro local la gestión de conocimientos? Las preguntas fueron
presentadas a los estudiantes, en la comunicación que se les entregó con el
146 instrumento. Los ítems relacionados tuvieron contenidos centrados en la operatividad
del proceso de la gestión de conocimiento, de acuerdo con la teoría de creación de
conocimiento.
La escala tipo Likert presentada a las orientadoras (Ver anexo 2), tuvo
planteamientos relacionados con las variables en estudio, dimensiones,
subdimensiones, e indicadores, sin hacer referencia específica de éstos. Las opiniones
emitidas permitieron hacer visible los patrones reconocibles en el desarrollo de las
funciones de los servicios de orientación. Así mismo, los factores que afectan las rutinas
organizativas académicas, y aquellas rutinas relacionadas con la gestión del
conocimiento, puestas en práctica por todas las orientadoras del centro local. Dar
respuesta al instrumento constituyó una manera de autoevaluación de las orientadoras
en su desempeño habitual, de acuerdo con las interrogantes, parte I ¿las siguientes
proposiciones corresponden a su actitud frente a los estudiantes? Parte II, ¿los
siguientes factores influyen en su práctica diaria? Parte III, ¿de esta manera está
caracterizada la gestión del conocimiento entre las orientadoras del centro local?
El instrumento para los directivos (Ver anexo 3), una escala tipo Likert, estuvo
dirigida a plantear el reconocimiento de las conductas observables y operativas en las
orientadoras adscritas a los centros locales Zulia y Falcón de la Universidad Nacional
Abierta (UNA). Su fundamentación fue basada en las funciones que desempeñan las
orientadoras en los dos (2) centros de estudio mencionados. En la comunicación
dirigida a los directivos fue presentada la parte I, en la cual es planteado el factor,
actitudes de las orientadoras; en la parte II, los factores influyentes en la práctica diaria
de las orientadoras; y, en la parte III, se planteó la caracterización de la gestión de
conocimiento entre las orientadoras del centro local de adscripción.
Para la aplicación del instrumento fue solicitada una entrevista, con el objeto de
comunicarles que se estaba llevando un proceso investigativo, en el cual habían sido
seleccionados como muestra del estudio, por lo que se requería su cooperación al
respecto, dando respuesta a la escala de actitudes, para obtener datos pertinentes de
las orientadoras, que sirvieran al objeto de estudio. Si el caso lo ameritaba, también se
147 podía enviar el instrumento vía internet, para su receptividad y respuesta en el menor
tiempo posible.
Los instrumentos permitieron recoger datos de la realidad objeto de estudio
expresados a través de las opiniones de quienes conforman una tríada
académica/formativa/gerencial, por los roles y funciones que desempeñan en la
institución universitaria. Los resultados representan una perspectiva integral sobre los
servicios de orientación, promovido por los orientadores en las rutinas organizativas
diarias y la gestión del conocimiento, como actividades que realizan de acuerdo con los
programas planificados para prestar apoyo al estudiante universitario en la modalidad
de educación superior a distancia como sistema institucionalizado en la Universidad
Nacional Abierta.
3.1.6 Validez y confiabilidad
El instrumento de recolección de información, fue entregado a expertos para su
revisión y análisis de contenido, con el objetivo de hacer las correcciones pertinentes
que condujeran a mejorar los enunciados de los ítems del instrumento. Participaron
cinco (5) expertos pertenecientes a las áreas de orientación, administración, y
educación; con doctorados en Ciencias Humanas, y Ciencias Gerenciales. Para que
emitieran sus opiniones fueron presentados a los expertos, 1) un formato de
identificación para asentar los datos de cada uno, 2) formato de identificación del
estudio de investigación, 3) conceptualizaciones, 4) matriz de variables, 5) las tres
escalas tipo Likert. Al mismo tiempo se entregó un cuadro (6) de validación del
instrumento, y un 7) formato de valoración juicio experto.
Una vez analizadas las informaciones proporcionadas por los expertos, se
precisaron las coincidencias y diferencias de las opiniones emitidas por éstos. Las
observaciones realizadas por los expertos, y su corrección en los instrumentos,
contribuyeron a configurar una escala tipo Likert con un número final de cuarenta y siete
(47) ítems, correspondientes a los contenidos relacionados con las variables de la
investigación; dimensiones, subdimensiones, y los indicadores, de los cuales se
derivaron los items de los instrumentos aplicados a los tres grupos del estudio. A
continuación se presenta un cuadro contentivo de los aspectos anteriormente indicados:
148
Cuadro 5: Sistematización de las variables
Variables Dimensiones Subdimen-siones Indicadores Ítems Instrumento
1, 2 3. 4
Principios de Acción
Equidad Servicio
Integridad 5, 6 7, 8
9, 10 Interacción
Social Comunicación
Confianza Cooperación 11, 12
13, 14
15, 16, 17 Pat
rone
s R
econ
ocib
les
Liderazgo Funcional
Prospectiva de acciones Alinear
estructura, sistemas y procesos
Delegación de facultades 18, 19
20. 21 Tiempo
Vivencias Cambios
institucionales 22, 23
24, 25 Rupturas
Actividades diarias
Estrategias de solución
26, 27
28, 29
R
utin
as
O
rgan
izat
ivas
Fact
ores
Influ
yent
es
Narrativas Discontinuidad
de tareas Experiencias significativas
30, 31
32, 33 Socialización
Compartir experiencias en
grupo Contraste de experiencias
34, 35
36, 37 Externalización
Generación de conocimientos Importancia del
prototipo 38, 39
40, 41 Combinación
Retroalimentación
Modificaciones 42, 43
44, 45
Ges
tión
de
Con
ocim
ient
o
Pro
ceso
de
Ges
tión
del C
onoc
imie
nto
Interiorización Aprendizaje Ejecución práctica 46, 47
C
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a r
i o (
E s
c a
l a T
i p
o L
i k
e r t
)
149 Para complementar la validez de contenido realizada por el grupo de expertos,a
través del análisis de los items, el grado de discriminación, y la eficiencia de las
alternativas de respuesta (Finol y Camacho, 2008), se procedió a realizar una prueba
piloto dirigida a cuatro (4) orientadores, veinte (20) estudiantes y tres (3) directivos, de
la Universidad del Zulia y de la Universidad Nacional Experimental Francisco de
Miranda (UNEFM), que no formaban parte de la población en estudio, con el fin de
calcular la confiabilidad y validez de los instrumentos con respuestas cerradas.
En el cálculo de la confiabilidad de la escala tipo Likert para la recolección de
información, se utilizó el coheficiente alfa de Cronbach (Hernández, y col., 2006; Finol y
Camacho, op. cit.). Dicho coheficiente se utiliza para determinar la confiabilidad de los
instrumentos que tienen varias alternativas de respuesta. Para su cálculo se requiere de
una sola administración del instrumento, a partir de las varianzas, expresándose en la
siguiente fórmula:
Donde
• Si2 es la varianza del ítem i,
• St2 es la varianza de la suma de todos los ítems y
• k es el número de preguntas o ítems.
Con la aplicación de la formula se obtienen resultados que oscilan entre cero (0) y
uno (1). El cero (0) significa nula confiabilidad y el uno (1) la maxima confiabilidad; por
lo que mientras más cerca de uno (1) esté el resultado, más confiable sera el
instrumento. La confiabilidad de la escala tipo Likert utilizada en esta tesis, arrojó los
siguientes resultados en la prueba piloto:
150 3.1.7 Confiabilidad en la prueba piloto según estamentos (Cuadros de salida de SPSS para α de Cronbach) Escala: Alfa estudiantes prueba piloto Cuadro 6
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Válidos 19 95,0
Excluidosa 1 5,0
Casos
Total 20 100,0
a. Eliminación por lista basada en todas las
variables del procedimiento.
Cuadro 7
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,971 47
Escala: Alfa orientadores prueba piloto Cuadro 8
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Válidos 4 100,0
Excluidosa 0 ,0
Casos
Total 4 100,0
a.. Eliminación por lista basada en todas las
variables del procedimiento.
151
Cuadro 9 Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,958 47
Escala: Alfa directivos prueba piloto Cuadro 10
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Válidos 3 100,0
Excluidosa 0 ,0
Casos
Total 3 100,0
a. Eliminación por lista basada en todas las
variables del procedimiento.
Cuadro 11
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,943 47
Como puede observarse en los resultados obtenidos, se establece una diferencia en
la confiabilidad de los instrumentos aplicados en los tres estamentos, apreciándose un
índice mayor en los estudiantes (,971), seguido por un índice con respecto a los
orientadores (,958), y un índice menor en los resultados de los directivos (,943) con
relación a los dos estamentos anteriores. Observando los índices obtenidos, se
establece que representan un alto nivel de confiabilidad en los instrumentos aplicados
en la prueba piloto.
152 3.1.8 Procedimientos para analizar los datos Los datos fueron analizados con el programa estadístico SPSS (Statistical Package
for the Social Science), version 17, utilizando la estadística a través del cálculo de los
siguientes elementos:
Distribución de frecuencias relativas, y absolutas, con un conjunto de puntuaciones
ordenadas en sus respectivas categorías. Medidas de tendencia central, en la
distribución de los valores centrales para ubicarlos dentro de la escala de medición,
utilizándose la media. Las medidas de variabilidad, relacionadas con la dispersion de
los datos en la escala de medición, que responde a la interrogante ¿donde están
diseminados los valores obtenidos? Equivalentes a intervalos que designan distancias
en la escala de medición. En esta investigación se calculó la desviación estándar como
medida de variabilidad. Entre las pruebas estadísticas fue utilizada la t de Student, con
la intención de comparar las medias entre los diferentes estamentos universitarios para
establecer si los criterios de percepción de las variables eran coincidentes o no. En
relación a la consistencia interna de las respuestas en cada estamento, se recurrió
igualmente a calcular el alfa de Cronbach.
La formula utilizada para la t de Student fue la siguiente:
Cálculo de t
En relación a los niveles de significación, se escogió un alfa con un margen de error de un cinco (5%) por ciento, representado asi: α= 0, 05
baba
bbaa
ba
nnnnSnSn
XXt11
2)1()1( 22
+−+−+−
−=
153
CAPITULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
154
CAPITULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.0.0 Análisis de los datos En este capítulo son presentados los resultados obtenidos en la investigación
realizado con base en el total de los instrumentos aplicados con preguntas cerradas,
trecientos cuarenta y ocho (348), a la población tipo censo integrada por orientadores y
directivos, y de muestra estratificada de los estudiantes, quienes aportaron sus
opiniones con respecto a los ítems de las variables rutinas organizativas académicas, y
la gestión del conocimiento, como categorías del estudio investigativo sobre el área de
orientación de los servicios al estudiante en dos centros locales. El punto central se
concentró en las dimensiones, subdimensiones e indicadores de las rutinas
organizativas académicas, y las rutinas desarrolladas para gestionar el conocimiento
desempeñadas por los orientadores en las labores cotidianas universitarias.
En el análisis fue considerado el nivel de confiabilidad encontrado en cada
instrumento, de acuerdo con las respuestas obtenidas en cada estamento del estudio.
Así mismo, se reflejaron las frecuencias en las alternativas de respuesta. Fueron
utilizados dos estadísticos, la media y la desviación estándar, además de los valores P
para contrastar las medias de los tres estamentos del estudio, y aceptar o rechazar la
hipótesis nula planteada. Este análisis, presenta la triangulación de los datos para
mostrar las similitudes o diferencias encontradas y emitir epígrafes conclusivos sobre la
realidad de la investigación. Las categorías utilizadas responden a los indicadores,
razón por lo que se asumen sus enunciados.
A continuación se presenta el análisis de los resultados de los cuestionarios, tipo
escalas Likert. Para una mejor comprensión del análisis realizado se presentó una tabla
por cada una de las preguntas, y enseguida la descripción de los resultados obtenidos,
mostrando de izquierda a derecha cada uno de los estamentos con sus valores de
confiabilidad, frecuencia, media, varianza, y los valores P de contraste.
155 4.0.1 Categoría: Equidad
Tabla 5
ÍTEM 1.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 6 - 6 6,00 1,04 =
= 0,03 0,07
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - 1 - 5 - 1 5,00 1,15 =
= == 0,37
ESTUDIANTES
(E) 0,94 2
7 17 8 5
124
28
112
5,22 1,84 == == ==
Fuente: Elaboración propia Con base en los resultados obtenidos, se infiere que la confiabilidad de las
respuestas emitidas por los orientadores y estudiantes presenta un alto nivel de
confiabilidad en relación con las respuestas de los directivos que disminuye en seis (6)
centésimas del valor de los dos estamentos citados, dentro de lo que significa una alta
confiabilidad. La frecuencia de respuestas en los orientadores fue de seis (6) en el
punto cinco (5) de la escala, y el punto siete (7) con la misma cantidad de respuestas,
seis (6). La frecuencia en las respuestas de los directivos es de cinco (5) puntos en la
escala. La frecuencia en las respuestas de los estudiantes estuvo ubicada en su
mayoría, en ciento veinticuatro (124) en el punto cinco (5) de la escala seguida en
segundo lugar por la opción de siete (7) puntos con frecuencia de ciento doce (112)
respuestas, ambas dentro de las opciones del acuerdo.
La media en los orientadores arrojó un resultado de seis (6), indicadora de que la
mayoría de las respuestas se ubicaron en los valores altos en la escala. En tanto que
en los directivos la media fue de cinco (5) ubicando las opiniones hacia los valores de
156 mayor puntuación. En los estudiantes se incrementó en veintidós centésimas (5.22) la
media de cinco (5) con tendencia hacia los mismos valores de los estamentos
anteriores. Los tres estamentos tuvieron la tendencia a estar ligeramente de acuerdo
con lo que se plantea en el contenido del ítem: “la atención de la(s) orientadora (s) es
igual para todos los estudiantes”.
La desviación estándar, en los orientadores arrojó un valor de uno coma cero cuatro
(1,04) lo que indica cuanto se desvió en promedio el conjunto de puntuaciones de la
media. En los directivos estuvo ubicada en uno coma quince (1,15), y en los
estudiantes, la desviación tuvo un valor de uno coma ochenta y cuatro (1,84).
Respecto a los valores P que se muestran en el cuadro, corresponden a los resultados
de las pruebas de hipótesis para comparar las medias de los distintos estamentos,
obtenidas según la frecuencia de respuestas a las opciones (valoraciones del 1 al 7).
Cada una de las pruebas realizadas sigue el modelo
H0: µa = µb
H1: µa > µb α : 0,05 gl: (na + nb) - 2 Estadístico: t Cálculo de t El programa SPSS utilizado da salida al estadístico t que se le solicite, mas, para
evitar el uso de la tabla de probabilidades, se aprecia el valor P, cuya interpretación
inferencial se entenderá como el menor valor de probabilidad a partir del cual se puede
rechazar la hipótesis nula H0. En consecuencia, de la lectura de los valores P en este
baba
bbaa
ba
nnnnSnSn
XXt11
2)1()1( 22
+−+−+−
−=
157 cuadro, se puede inferir que solo la diferencia de medias poblacionales entre directivos
y orientadores es significativa en relación a la percepción del contenido del ítem.
Tabla 6
ÍTEM 2.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - 1 - - 6 - 5 5,58 1,51 =
= 0,24 0,14
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - 1 - 5 1 1 5,13 1,13 =
= == 0,44
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
9 22
23 9
131
49
82 5,05 1,71 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia Los indices de confiabilidad de los instrumentos en los diferentes estamentos se
mantendrán en todos los cuadros de representación estadística, ya que responde a la
consistencia de los ítems en cada instrumento aplicado a los orientadores, estudiantes
y directivos, por lo que en los sucesivos análisis se obviará su cita. En cuanto a la
frecuencia, se puede observar que el mayor número de respuestas en el estamento de
los orientadores están ubicadas en la opción ligeramente de acuerdo(6) seguida de la
opción totalmente de acuerdo(5), y una (1) en desacuerdo. La frecuencia en los
directivos, sigue la tendencia de mayoría en la opción ligeramente de acuerdo
(5),seguida por igual número de respuestas(1) en las opciones ligeramente en
desacuerdo, de acuerdo y totalmente de acuerdo.
En los estudiantes, la mayor frecuencia se sitúa en la opción ligeramente de acuerdo
(131), seguida de la opción totalmente de acuerdo (82), en tercer lugar la opción de
158 acuerdo (49), en cuarto lugar ligeramente en desacuerdo (23), en quinto lugar en
desacuerdo (22), en sexto lugar totalmente en desacuerdo (19), y en el séptimo y ultimo
lugar, ni de acuerdo ni en desacuerdo (9). Las medias mantuvieron la misma cantidad
(5) con variaciones en sus centésimas siendo mayor la relativa a los orientadores (5,
58), seguida de los directivos (5, 13), y la de los estudiantes (5, 05). Por consiguiente,
se puede afirmar que los tres estamentos estuvieron ligeramente de acuerdo al afirmar
que “los estudiantes de las distintas carreras reciben el mismo apoyo en el servicio de
orientación”. La desviación estándar como promedio de dispersion se ubicó en los
orientadores en uno coma cincuenta y uno (1, 51), en los directivos uno coma trece (1,
13); y en los estudiantes, representa el uno coma setenta y uno (1, 71), siendo este
ultimo el número de dispersion mayor. Los valores P superiores todos al 0, 05 permiten
inferir que no hay diferencias significativas entre los estamentos respecto a estar de
acuerdo con que todos los estudiantes reciben igual apoyo del servicio de orientación.
4.0.2 Categoría: Servicio
Tabla 7
ÍTEM 3.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 3 - 9 6,50 0,90 =
= 0,06 0,08
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - - - 5 - 3 5,75 1,04 =
= == 0,24
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
9 22
14 1
121
42
115
5,45 3,23 == == ==
Fuente: Elaboración propia
159 Con los valores fijos del α Cronbach en los tres estamentos, se procedió a identificar
las frecuencias.En los orientadores, se observó una frecuencia de tres respuestas en la
opción cinco (5), seguida de nueve respuestas en la opción siete (7); de la misma forma
en los directivos la tendencia fue de cinco respuestas en la opción cinco (5), seguida de
tres respuestas en la opción (7). En los estudiantes la cantidad mayor se ubicó en la
opción cinco (5) con ciento veintiuna respuestas (121), seguida de la opción (7) con
ciento quince respuestas (115), luego la opción seis (6) con cuarenta y dos
respuestas(42), la opción dos(2) con veintidós respuestas (22), la opción uno (1) con
diecinueve (19) respuestas, la opción tres (3) con catorce respuestas, y la opción cuatro
(4) con una sola respuesta.
En relación a las medias en las respuestas, la mayor estuvo concentrada en los
orientadores con un valor de seis coma cincuenta (6, 50), seguida del valor de los
directivos (5, 75), y la referente a los estudiantes (5, 45). Se puede afirmar que las
medias reflejan el total y ligero acuerdo que existe en el primer, y segundo/tercero
estamento sobre el contenido “las orientadora(s) ayuda (n) a buscar soluciones cuando
los estudiantes exponen sus necesidades”. La desviación estándar fue mayor en los
estudiantes (3, 23) porque representaron el estamento con una numerosa cantidad de
participantes, seguida por la de los directivos (1, 04), y de los orientadores (0, 90), que
muestran la dispersion en las respuestas.
Con respecto a los valores P encontrados se puede inferir que en el item 3 los
valores de las medias encontrados en el contraste entre los estamentos, permiten
aceptar la igualdad poblacional entre orientadores y directivos, orientadores y
estudiantes, directivos y estudiantes. Esto supone que los tres estamentos tienen la
misma percepción respecto a la ayuda de las orientadoras frente a las necesidades
estudiantiles.
A continuación, se presenta la table 8 con sus valores para proceder a su descripción y
análisis:
160
Tabla 8
ÍTEM 4.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 8 - 4 5,67 0,98 =
= 0,46 0,18
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - - - 5 1 2 5,63 0,92 =
= == 0,24
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
9 24
22 3
109
56
102
5,19 1,78 == == ==
Fuente: Elaboración propia La frecuencia de las respuestas de los orientadores son mayores (8) en la valoración
cinco (5), seguidas por la valoración siete (7) con un total de cuatro (4) respuestas. Con
relación a los directivos, la mayor frecuencia de respuestas también se centró en la
valoración cinco (5) con igual número de respuestas (5), a continuación la valoración
siete (7) con dos (2) respuestas, y finalmente, la valoración seis (6) con una (1)
respuesta. La frecuencia en los estudiantes, se concentró en número mayor (109) en la
valoración cinco (5), seguida por la valoración siete (7) con ciento dos (102) respuestas,
luego una frecuencia de cincuenta y seis (56) respuestas en la valoración seis (6),
veinticuatro respuestas (24) en la valoración dos (2), veintidós respuestas en la
valoración tres (3), diecinueve (19) en la valoración uno (1), y tres (3) en la valoración
cuatro (4).
En relación a la media, la de los orientadores se ubicó en un valor mayor (5,67),
seguida por la media de los directivos (5,63), y la de los estudiantes con un valor menor
(5,19). Es de concluir, que las tres medias de las muestras mantienen la tendencia
161 hacia el ligeramente de acuerdo en relación al contenido del item sobre “la ayuda en
orientación permite a los estudiantes superar los obstáculos que puedan presentárseles
en el desarrollo de sus estudios”. La desviación estándar fue mayor en los orientadores
(0, 98), seguida de los directivos (0, 92), y la de estudiantes (1, 78), como promedios de
dispersion. Los valores P reafirman la igualdad de las medias con un nivel de error de 0,
05.
4.0.3 Integridad
Tabla 9
ÍTEM 5.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS
OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS P VALOR
DE CONTRASTE
ESTAMENTOS α CRONBACH
1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 6 - 6 6,00 1,04 =
= 0,30 0,02
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - - - 5 - 3 5,75 1,04 =
= == 0,10
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
2 44
20 6
131
36
85 4,94 1,77 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
Manteniendo los valores fijos de la confiabilidad de los instrumentos en los tres
estamentos, se analizaron las frecuencias de respuestas. En los orientadores, se
igualaron en cantidad en la valoración cinco (5) y la siete (7) con seis (6) respuestas en
cada una. Con relación a los directivos la mayor (5) se ubicó en la valoración cinco (5),
y la menor (3) se mantuvo en la valoración siete (7). En los estudiantes la frecuencia
mayor (131) se concentró en el valor cinco (5) de la escala, seguida de ochenta y cinco
162 (85) en el valor siete (7), a continuación la frecuencia (44) se ubicó en el valor dos (2),
luego la frecuencia (36) se mantuvo en el valor seis (6), la frecuencia (20) en el valor
tres (3), la doce (12) en el valor uno (1) y la seis (6) en el valor cuatro (4).En cuanto a la
media, la mayor (6) correspondió a los orientadores, seguida por la media de los
directivos (5,75), y la media de los estudiantes (4,94).
Por lo que se concluye los tres estamentos del estudio tienen la certeza del
ligeramente de acuerdo en el contenido del item sobre “la (s) orientadora (s) tiene (n) la
disposición de cumplir los compromisos que asume (n)”. Sin embargo, dado el valor P=
0.02 se puede inferir que la diferencia de valoración del item entre estudiantes y
orientadores es poblacionalmente significativa, y en consecuencia constituye una
referencia importante hacia la propuesta de esta tesis. La desviación estándar mayor (1,
77) correspondió a los estudiantes, seguida por los orientadores y directivos (1, 04) con
un mismo índice de dispersion.La media de los valores P entre la población de
orientadores y estudiantes se percibe significativa.
Tabla 10
ÍTEM 6.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 5 - 7 6,17 1,01 =
= 0,46 0,21
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - - - 3 1 4 6,13 0,99 =
= == 0,47
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
7 36
15
14
124
47
80 5,18 4,32 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
163 Una vez conocidos los indices de confiabilidad, se procedió a contabilizar las
frecuencias de las respuestas. En primer término la frecuencia con respecto a los
orientadores, encontrándose la mayor cantidad (7) en el valor siete (7) de la escala. La
referente a los directivos con una frecuencia mayor (4) en el valor siete (7), seguida de
tres (3) frecuencias de respuestas en el valor cinco (5), y de uno (1) en el valor seis (6).
La frecuencia mas alta (124) en los estudiantes estuvo ubicada en el valor cinco (5) de
la escala, seguida por una frecuencia de ochenta (80) en el valor siete (7), luego una
frecuencia (47) ubicada en el valor seis (6), continuada por la frecuencia (36) en el valor
dos (2), después la frecuencia (17) en el valor uno (1), seguida de la frecuencia (15) en
el valor tres (3), y finalmente la frecuencia (14) en el valor cuatro (4).
Con relación a las medias, el puntaje mas alto fue el de los orientadores (6, 17),
seguida por la de directivos (6, 13), y finalizando con la referente a los estudiantes
(5,18). Por consiguiente, se considera que las medias de los tres estamentos coinciden
en el ligeramente de acuerdo con el contenido del item “la (s) orientadora (s) empeñan
su voluntad, capacidades y recursos en el cumplimiento de los compromisos asumidos”.
En referencia a la desviación típica, los resultados en los orientadores (1, 01) está
por encima de los directivos (0, 99), y el mayor (4, 32) de todos correspondió a los
estudiantes donde se apreció una alta dispersion. Los valores P se encauzaron hacia la
igualdad con clara aceptación de la hipótesis nula.
Seguidamente se expone la tabla 7 correspondiente al análisis de los datos obtenidos
en la escala:
4.0.3 Categoría: Comunicación
164
Tabla 11
ÍTEM 7.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 2 - 1
0 6,67 0,78 == 0,39 0,30
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - - - - 2 6 6,75 0,46 =
= == 0,32
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
7 28
14 3
102
28
133
5,36 1,83 == == ==
Fuente: Elaboración propia
Con los valores fijos de los indices de confiabilidad en los estamentos, se
determinaron las frecuencias. En los orientadores la mayor (10) estuvo ubicada en el
valor siete (7) de la escala. En los directivos, la mayor frecuencia (6) estuvo ubicada
igual que la anterior, en el valor siete, y la menor (2) en el valor seis (6). En los
estudiantes, la frecuencia mayor (133) estuvo ubicada en el valor siete (7), seguida de
una frecuencia (102) localizada en el valor cinco (5), una igualdad de frecuencias (28)
en los valores seis (6) y dos (2), continuada por la frecuencia (17) en el nivel uno (1),
luego una frecuencia (14) en el valor tres (3), para cerrar con una frecuencia (3) en el
valor cuatro (4). En relación a las medias, la mayor (6,75) se concentró en los directivos,
seguida de la relacionada con los orientadores (6,67), y de los estudiantes (5,36).
De acuerdo con las medias obtenidas se establece que los estamentos estuvieron
totalmente de acuerdo con el contenido del ítem “el diálogo es un factor relevante entre
la (s) orientadora (s) y los estudiantes de este centro de estudios”. La desviación
165 estándar mas alta se concentró en los estudiantes (1, 83), seguida de la referente a los
orientadores (0,78), y directivos (0,46). Los valores P sustentan la igualdad entre
estamentos con una probabilidad de error de 0, 05.
Tabla 12
ÍTEM 8.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - 1 - - 6 - 5 5,58 1,51 =
= 0,47 0,08
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - - - 5 1 2 5,63 0,92 =
= == 0,11
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
2 58
19 6
106
59
73 4,82 1,85 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
Manteniéndose los mismos valores de confiabilidad, se procedió a identificar las
frecuencias. En los orientadores, las mas altas (6) se ubicaron en el valor cinco (5) de la
escala, seguida de cinco (5) en el valor siete (7), y de uno (1) en el valor dos (2).
Seguidamente la frecuencia en los directivos fue mayor (5) en el valor cinco (5),
continuada por dos (2) en el valor siete (7), y de uno (1) en el valor seis (6). En los
estudiantes la mas alta (106) se ubicó en el valor cinco (5), seguida por setenta y tres
(73) en el valor siete (7) de la escala, a continuación una cantidad de cincuenta y nueve
(59) en el valor seis (6), luego cincuenta y ocho (58) en el valor dos (2), diecinueve (19)
en el valor tres (3), doce (12) en el valor uno (1), y seis (6) en el valor cuatro (4). En
relación a las medias, la mas alta correspondió a los estudiantes (4,82), seguida por los
directivos (5,63), y los orientadores (5,58). Con base en estos resultados se puede
inferir que los tres estamentos coinciden en el ligeramente de acuerdo sobre la premisa
166 “los estudiantes se mantienen informados a través de la interacción constante con la (s)
orientadora (s)”. En cuanto a la desviación estándar, la de los orientadores (1, 51),
seguida por los directivos (0, 92) la mas baja, y la referente a los estudiantes (1, 85)
correspondió a la mas alta dispersion en los resultados. Los valores P presentan
igualdad en los contrastes entre estamentos con una probabilidad de error del 5%
aceptando la hipótesis nula planteada en el estudio.
4.0.5 Categoría: Confianza
Tabla 13
ÍTEM 9.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 4 - 8 6,33 0,98 =
= 0,12 0,30
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - - - 6 1 1 5,38 0,74 =
= == 0,25
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
0 47
10 5
139
46
73 5,11 3,19 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
Una vez observados los resultados del índice de confiabilidad de los instrumentos,
se procedió a identificar la frecuencia de respuestas en cada estamento. En los
orientadores, la frecuencia mayor (8) estuvo ubicada en el valor siete (7) de la escala,
seguida por cuatro (4) respuestas en el valor cinco (5).En los directivos, la frecuencia
mas alta (6) se localizó en el valor cinco (5), seguida de uno (1) en el valor seis (6), y
uno (1) en el valor siete (7). La frecuencia mas alta (139) en los estudiantes se ubicó en
el valor cinco (5) de la escala, seguida por setenta y tres (73) en el valor siete (7), luego
167 por cuarenta y siete (47) en el valor dos (2), cuarenta y seis (46) en el valor seis (6),
continuado por diez (109 en el valor uno (1) , y uno (1) en el valor tres (3), para concluir
con cinco (5) en el valor cuatro (4). La media, fue mayor (6,33) en los orientadores,
seguida de la media de los directivos (5,38), y la media de los estudiantes (5,11), por lo
que se observa una inclinación hacia el ligeramente de acuerdo en los estamentos
sobre la premisa “ existe credibilidad en las competencias profesionales de la (s)
orientadora (s) demostradas en el desarrollo de sus funciones”. Con respecto a la
desviación estándar, la mayor (3, 19) se ubicó en los estudiantes, seguida de la
desviación en los orientadores (0, 98), y en los directivos (0, 74) como muestra de la
dispersion en las respuestas emitidas. Los valores P sustentan la igualdad existente
entre los estamentos.
Tabla 14
ÍTEM 10.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS
OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS P VALOR
DE CONTRASTE
ESTAMENTOS α CRONBACH
1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 6 - 6 6,00 1,04 =
= 0,02 0,04
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - - - 7 1 - 5,13 0,35 =
= == 0,39
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
2 48
10
12
116
59
74 4,95 1,77 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia Una vez observados los indices de confiabilidad, fueron observadas las frecuencias.
En los orientadores la mas alta (6) se ubicó en el valor cinco (5) de la escala, seguida
en igual número (6) en el valor siete (7). En los directivos, la frecuencia mayor (7)
168 estuvo ubicada en el valor cinco (5), seguida a continuación por uno (1) en el valor seis
(6). En los estudiantes la mayor (116) frecuencia, estuvo ubicada en el valor cinco (5),
seguida a continuación (74) ubicada en el valor siete (7), luego una frecuencia (59) en
el valor seis (6), otra frecuencia (48) en el valor dos (2), un mismo número de frecuencia
(12) en el valor uno (1) y cuatro (4), para cerrar con una frecuencia de diez (10) en el
valor tres (3) de la escala. En relación a las medias, en los orientadores estuvo la mas
alta (6), seguida de los directivos (5, 13), y los estudiantes (4, 95), resultando en el
acuerdo de los estamentos sobre “las respuestas veraces de la (s) profesional (es) del
servicio de orientación a las interrogantes de los estudiantes, genera (n) convicción
hacia ella (s). Relacionada con la desviación estándar, se encontró en los orientadores
una desviación (1, 04), en los estudiantes (1, 77) encontrándose una alta dispersion, y
la más baja en los directivos (0.35). En los valores P se observan diferencias
significativas entre orientadores y estudiantes, y entre orientadores y directivos.El
contraste entre directivos y estudiantes se inclina hacia la aceptación de la hipótesis
nula.
4.0.6 Categoría: Cooperación
Tabla 15
ÍTEM 11.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS P VALOR
DE CONTRASTE
ESTAMENTOS α CRONBACH
1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 1
1 - 1 5,17 0,58 == 0,31 0,39
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - - - 7 - 1 5,25 0,71 =
= == 0,29
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
2 40
19 8
121
69
60 4,92 1,70 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
169 Las frecuencias en los orientadores se ubicaron así, la mas alta (11) en valor cinco
(5), y la otra, en el valor uno (1). En los directivos, la mayor (7) se colocó en el valor
cinco (5), y otra (1) en el valor siete (7). La frecuencia mayor (121) en los estudiantes se
ubicó en el valor cinco (5), seguida de otra (69) en el valor seis (6), luego una
frecuencia (60) en el valor siete (7), a continuación (40) en el valor dos (2), después (19)
en el valor tres (3), una frecuencia (12) en el valor uno (1), y por último (8) en el valor
cuatro (4). En cuanto a las medias, la mayor (5, 25) correspondió a los directivos,
seguida por los orientadores (5, 17), y la menor (4, 92); concluyendo que los tres
estamentos se ubican hacia el acuerdo favoreciendo el contenido del item “en este
centro de estudios la (s) orientadora (s) colabora (n) con los estudiantes al ayudarle a
solventar situaciones inesperadas”. Con relación a la desviación estándar, la mayor
dispersion se ubicó en los estudiantes (1, 70), seguida por la referente a los directivos
(0, 71), y la de los orientadores (0, 58). Los valores P en los tres estamentos tuvieron la
tendencia de aceptación de la hipótesis nula.
Tabla 16
ÍTEM 12.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS
OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 9 - 3 5,50 0,90 =
= 0,04 0,09
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - - - 2 2 4 6,25 0,89 =
= == 0,01
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
5 49
13
13
119
58
62 4,81 1,78 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia En los orientadores, la frecuencia mayor (9) de respuestas resultó estar en el valor
cinco (5) de la escala, seguida por (3) en el valor siete (7). En los directivos, la mas alta
170 (4) estuvo ubicada en el nivel siete (7), continuada por (2) en el nivel cinco (5), y (2) en
el nivel seis (6). En los estudiantes, la frecuencia mayor (119) se concentró en el valor
cinco (5), seguida por (62) en el nivel siete (7), luego por (58) en el nivel seis (6), a
continuación (49) en el nivel dos (2), seguida por (15) en el nivel uno (1), e igual
cantidad (13) en el valor tres (3) y cuatro (4) de la escala. En relación a la media en los
directivos (6,25) se constituyó en la mayor, seguida por la media de los orientadores
(5,50), y por ultimo la de los estudiantes (4,81); sustentando el totalmente de acuerdo
en el primer estamento y el ligeramente de acuerdo en los dos restantes en relación con
la afirmación “en la realización de distintas actividades el apoyo es constante entre los
estudiantes y la (s) orientadora (s)”. La desviación estándar fue mayor en los
estudiantes (1, 78), siguiendole la de los orientadores (0, 90), y luego la de directivos (0,
89). Los valores P significativos se observan en los contrastes entre los
orientadores/directivos, y directivos/estudiantes.Aceptándose la hipótesis nula entre
orientadores y estudiantes.
4.0.7 Categoría: Prospectiva de acciones
Tabla 17
ÍTEM 13.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - 3 - 7 - 2 4,83 1,34 =
= 0,04 0,38
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - 1 - 4 1 3 5,88 0,99 =
= == 0,08
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
4 40
13 5
132
46
78 4,98 1,75 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
171 La frecuencia mas alta (7) en los orientadores estuvo ubicada en el valor cinco (5) de
la escala, seguida por (3) en el valor tres (3), y (dos) en el valor siete (7).En los
directivos, la mayor (4) se ubicó en el valor cinco (5), seguida de (3) en el valor siete (7),
y la misma cantidad (1) en el valor tres (3) y en el seis (6).En los estudiantes, la
frecuencia mas alta (132) se ubicó en el valor cinco (5) de la escala, seguida por (78) en
el valor siete (7), luego una frecuencia (46) en el valor seis (6), continuada por (40) en el
valor dos (2), luego (14) en el valor uno (1), después (13) en el valor tres (3), y (5) en el
valor cuatro (4) de la escala. En cuanto a las medias, la mayor (5, 88) correspondió a
los directivos, seguida por la de los estudiantes (4, 98), y la referente a los orientadores
(4, 83).
Por consiguiente, la mayor parte de respuestas se ubicaron en la opción ligeramente
de acuerdo, afirmando la premisa “las funciones de la (s) profesional (es) de orientación
se corresponde con la solidaridad hacia los estudiantes en la búsqueda de un futuro
personal promisorio”. La desviación estándar más alta (1,75) correspondió a los
estudiantes por constituir la muestra mas numerosa del estudio, seguida de los
orientadores (1,34), y la correspondiente a los directivos (0,99).
Los valores P indican que se acepta la hipótesis alterna en el contraste de los
orientadores con directivos, considerada como un valor mayor del valor P en los
orientadores que el encontrado en el valor P de los directivos. Presentándose la
igualdad en el contraste entre orientadores y estudiantes, y directivos con estudiantes,
aceptándose la hipótesis nula por tener valores superiores al nivel de significación de
un 0,05 como probabilidad de error.
En la siguiente tabla se presentan los resultados del item nº 14 de la escala:
172
Tabla 18
ÍTEM 14.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 3 - 9 6,50 0,90 =
= 0,03 0,04
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - - - 6 1 1 5,38 0,74 =
= == 0,25
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
5 45
12 6
111
71
68 4,95 1,78 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia Conocidos los indices de confiabilidad, se procedió a establecer las frecuencias de
las respuestas. En los orientadores, la frecuencia mas alta (9) estuvo ubicada en la
opción siete (7), seguida de (3) en la opción cinco (5). En los directivos, la frecuencia
mayor (6) se ubicó en la opción cinco (5) de la escala, luego una frecuencia de uno (1)
en la opción seis (6) y siete (7). En los estudiantes, la frecuencia mas alta (111) se
centró en la opción cinco (5) de la escala, continuada por (71) en la opción seis (6),
luego una frecuencia (68) en la opción siete (7), después (45) en la opción dos (2),
seguida por (15) en la opción uno (1), una frecuencia (12) en la opción tres (3), y por
ultimo una frecuencia (6) en la opción cuatro (4). En las medias, el mayor valor fue el de
los orientadores (6, 50), seguido por el valor de los directivos (5, 38), y a continuación el
valor de los estudiantes (4, 95). Lo que ubica a los orientadores en el totalmente de
acuerdo, y a los directivos y estudiantes en el ligeramente de acuerdo, sobre la premisa
“la satisfacción de las necesidades estudiantiles es valorada por la (s) orientadora (s)
como un reto institucional”. La desviación típica referente a los estudiantes (1, 78) tuvo
la mayor dispersión, seguida a continuación por la de orientadores (0, 90), y directivos
173 (0, 74). Los valores P resultantes del contraste entre orientadores y directivos, y entre
orientadores y estudiantes generó una cantidad que hace rechazar la hipótesis nula, y
aceptar la hipótesis alterna. Por otra parte, en el contraste entre los directivos y
estudiantes el resultado se inclina hacia la aceptación de la hipótesis nula.
4.0.8 Categoría: Alinear estructura, sistemas y procesos
Tabla 19
ÍTEM 15.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 8 1 3 5,58 0,90 =
= 0,25 0,12
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - - - 4 1 3 5,88 0,99 =
= == 0,08
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
0 52
13 7
112
52
82 4,96 1,81 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
Las frecuencias en los orientadores concentró su mayor valor (8) en la opción cinco
(5) de la escala, seguida por (3) en la opción siete (7), y (1) en la opción seis (6). En los
directivos, la mas alta (4) se ubicó en la opción cinco (5), seguida por un valor (3) en la
opción siete (7), y (1) en la opción seis (6). En los estudiantes, la frecuencia mayor
(112) se concentró en la opción cinco (5) de la escala, seguida por (82) en la opción
siete (7), luego un número igual de frecuencia (52) en la opción dos (2) y seis (6), a
continuación por (13) en la opción tres (3), después (10) en la opción uno (1), y (7) en la
opción cuatro (4).En relación a las medias, la mas alta correspondió a los directivos
(5,88), seguida por los orientadores (5,58), y por ultimo, los estudiantes (4,96). En
174 consecuencia, los tres estamentos apoyaron la afirmación sobre “la institución se
sustenta en su estructura organizativa guiada por los principios establecidos”. La
desviación estandar fue mayor en los estudiantes (1, 81), seguida por los directivos (0,
99), y la de orientadores (0, 90). Los valores P confirman la aceptación de la hipótesis
nula en los tres estamentos.
Tabla 20
ÍTEM 16.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS
OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS P VALOR
DE CONTRASTE
ESTAMENTOS α CRONBACH
1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 8 - 4 5,67 0,98 =
= 0,16 0,06
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - - - 7 - 1 5,25 0,71 =
= == 0,26
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
3 52
11
13
116
54
68 4,84 1,80 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
En los orientadores la frecuencia mas alta (8) se concentró en el valor cinco (5) de la
escala, seguida de cuatro (4) en el valor siete (7). Con respecto a los directivos la
frecuencia mayor (7) se ubicó en el valor cinco (5), luego de uno (1) en el valor siete
(7).En los estudiantes la mas alta (116) estuvo concentrada en el valor cinco (5),
seguida por (68) en el valor siete (7), luego una frecuencia (54) en el valor seis (6),
después (52) en el valor dos (2), a continuación dos frecuencias iguales (13) en el valor
uno (1) y cuatro (4), y (11) en el valor tres (3). En relación a las medias, la media mayor
(5, 67) se ubicó en los orientadores, seguida de los directivos (5, 25), y la media de los
estudiantes (4, 84), por lo que los estamentos sustentan ligeramente de acuerdo la
175 premisa sobre “existe el compromiso en la (s) orientadora (s) de trazar estrategias
continuas acorde con la vision institucional y los sistemas educativo y tecnológico”. Con
respecto a la desviación estándar, la mas alta se ubicó en los estudiantes (1, 80),
seguida por los orientadores (0, 98), y los directivos (0, 71). Los valores P establecieron
la igualdad entre los estamentos.
Tabla 21
ÍTEM 17.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS
OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS P VALOR
DE CONTRASTE
ESTAMENTOS α CRONBACH
1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 1 - 1
1 6,83 0,58 == 0,04 0,09
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - - - 7 - 1 5,25 0,71 =
= == 0,37
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
0 40
21 6
115
48
86 5,04 1,76 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia Los orientadores presentan una frecuencia alta (11) en la opción siete (7), seguida a
continuación por (1) en la opción cinco (5). Los directivos tienen la frecuencia mayor (7)
en la opción de respuesta cinco (5), y (1) en la opción siete (7). En los estudiantes la
frecuencia mayor (115) se concentró en la opción cinco (5), seguida de (86) en la
opción siete (7), luego (48) en la opción seis (6), a continuación una frecuencia (40) en
la opción dos (2), después (21) en la opción tres (3), bajando la frecuencia (10) en la
opción uno (1), y por ultimo, seis frecuencias (6) en el valor cuatro (4) de la escala. Las
medias, en los orientadores fue alta (6, 83), siguiendo de cerca la de directivos (5, 25), y
estudiantes (5, 04), por lo que se deduce que los estamentos apoyan el contenido del
item sobre”las actividades de orientación tienen el objetivo institucional de contribuir con
176 el crecimiento integral de los estudiantes siguiendo diferentes procesos”. En cuanto a la
desviación estándar, la de orientadores (0, 58), la de directivos (0, 71), y la de
estudiantes (1, 76) que constituyó la mayor dispersión de los datos. En los valores P se
aprecia que en el contraste de los orientadores y directivos, se acepta la hipótesis
alterna, y entre orientadores y estudiantes, directivos y estudiantes de acuerdo con los
valores arrojados, se acepta la hipótesis nula, aceptándose la igualdad en estos
contrastes.
4.0.9 Categoría: Delegación de facultades
Tabla 22
ÍTEM 18.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 7 - 5 5,83 1,03 =
= 0,22 0,09
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - - - 5 2 1 5,50 0,76 =
= == 0,20
ESTUDIANTES
(E)
0,94 12
49
12 5
111
58
78 4,97 1,81 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia El bloque de frecuencias se describe por estamento. La de los orientadores fue
mayor (7) en el valor cinco (5) de la escala, seguida por (5) en el valor siete (7). La de
directivos, estuvo alta (5) en el valor cinco (5), seguida por (2) en el valor seis (6), y
luego (1) en el valor siete (7). En los estudiantes, el mayor valor (111) se ubicó en el
valor cinco (5), seguida por (78) en el valor siete (7), a continuación (58) en el valor seis
177 (6), luego (49) en el valor dos (2), seguida por dos valores iguales (12) en el valor uno
(1) y tres (3) de la escala, y por ultimo (5) en el valor cuatro (4). Las medias obtenidas,
en los orientadores (5, 83) fue la mas alta, seguida por la de directivos (5, 50), y
estudiantes (4, 97), resultando los tres estamentos estar ligeramente de acuerdo en que
“el propósito estudiantil se une al propósito del servicio de orientación y de la institución
para crear un propósito común”. En relación a la desviación típica, se obtuvo un
resultado en los orientadores (1, 03), en los directivos (0, 76), y en los estudiantes (1,
81) siendo la mas alta en dispersión. Los valores P arrojaron como resultado la
aceptación de la hipótesis nula.
Tabla 23
ÍTEM 19.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O)
0,94 - 2 - - 5 3 2 5,08 1,62 == 0,40 0,10
DIRECTIVOS
(D) 0,88 1 1 - - - 6 - 4,88 2,10 =
= == 0,22
ESTUDIANTES
(E)
0,94 30
62
27
17
76
62
49 4,33 1,99 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia La frecuencia en los orientadores según se observa, fue mayor (5) en el valor cinco
(5) de la escala, seguida por (3) en el valor seis (6), y (2) en el valor siete (7). En los
directivos, la mas alta (6) se concentró en el valor seis (6), seguida de dos cantidades
iguales de frecuencia en el valor uno (1) y el valor dos (2). En los estudiantes, la
frecuencia mas alta (76) se concentró en el valor cinco (5), seguida por (62) en el valor
178 seis (6) y el valor dos (2), a continuación (49) en el valor siete (7), después (30) en el
valor uno (1), luego (27) en el valor tres (3), y (17) en el valor cuatro (4). En referencia a
las medias, la de orientadores fue la mas alta (5, 08), continuada por la de directivos (4,
88), y finalmente la de los estudiantes (4, 33); por lo que se puede inferir los estamentos
de los orientadores y estudiantes están ligeramente de acuerdo, y los directivos
medianamente de acuerdo, con la premisa”son consultados los estudiantes sobre la
satisfacción de sus necesidades para hacer los cambios a que hubiese lugar”. En
cuanto a la desviación estándar, la de orientadores resultó la mas baja (1, 62), seguida
por la desviación resultante en los estudiantes (1, 99), y la de directivos que resultó la
mas alta (2, 10), con mayor dispersion. Los valores P resultantes confirman la igualdad
del contraste de los estamentos, por lo tanto se acepta la hipótesis nula.
4.0.10 Categoría: Vivencias Tabla 24
ÍTEM 20.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS
OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS P VALOR
DE CONTRASTE
ESTAMENTOS α CRONBACH
1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 5 - 7 6,17 1,03 =
= 0,06 0,03
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - 2 - - 3 - 3 5,00 2,07 =
= == 0,16
ESTUDIANTES
(E)
0,94 13
78
29
19
84
49
50 4,34 1,89 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia El numero de frecuencias mas alto en los orientadores (7) correspondió al valor siete
(7) de la escala, seguido por (5) en el valor cinco (5). En los directivos, las frecuencias
179 mas altas (3) estuvieron compartidas en el nivel cinco (5) y siete (7). En los estudiantes
la mayor (84) estuvo ubicada en el valor cinco (5), seguida por (78) en el valor dos (2),
luego (50) en el valor siete (7), después (49) en el valor seis (6), a continuación (29) en
el valor tres (3), y (19) en el valor cuatro (4). La media aritmética de los orientadores fue
la mas alta (6, 17), seguida por directivos (5, 00), y estudiantes (4, 34); lo que hace
inferir, el estamento de los orientadores está totalmente de acuerdo, y el de los
directivos y estudiantes ligeramente de acuerdo con la premisa “cuando se produce una
situación favorable relacionada con la (s) orientadora (s) se hace pública rápidamente”.
En cuanto a la desviación típica, la de orientadores fue la más baja (1, 03), seguida por
directivos, la mas alta (2, 07), y estudiantes (1, 89). Los valores P en el contraste de
orientadores y estudiantes resultaron inclinados hacia la aceptación de la hipótesis
alterna, mientras que en el contraste entre orientadores y directivos, y directivos y
estudiantes, se acepta la hipótesis nula.
Tabla 25
ÍTEM 21.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 9 - 3 5,50 0,90 =
= 0,06 0,09
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - 1 - - 6 1 - 4,75 1,16 =
= == 0,41
ESTUDIANTES
(E)
0,94 18
64
15 9
101
57
58 4,60 1,91 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
180 Las frecuencias mas altas en los orientadores (9) estuvieron ubicadas en el valor
cinco (5) de la escala, seguidas por (3) en el valor siete (7). En los directivos, la
frecuencia mayor (6) se ubicó en el valor cinco (5), luego, dos frecuencias de (1) en los
valores seis (6) y dos (2) respectivamente. La frecuencia mas alta en los estudiantes
(101) se ubicó en el valor cinco (5) de la escala, seguida por (64) en el valor dos (2),
luego (58) en el valor siete (7), a continuación (57) en el valor seis (6), después (18) en
el valor uno (1), quince (15) en el valor tres (3), y (9) en el valor cuatro (4). Las medias
se distribuyeron así, en los orientadores (5, 50) la de mayor valor, en los directivos (4,
75), y en los estudiantes (4, 60); concluyéndose que los tres estamentos concuerdan
ligeramente de acuerdo con la premisa “en situaciones estudiantiles problemáticas la (s)
orientadora (s) actúa (n) como mediadora (s) para solventarlas”. En relación a la
desviación estándar, la de orientadores (0, 90) fue la mas baja, siguiéndole la de
directivos (1, 16), y la de estudiantes (1, 91) la mas alta. Los valores P encontrados,
confirman la aceptación de la hipótesis nula.
4.11 Categoría: Cambios Institucionales
Tabla 26
ÍTEM 22.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS Α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 9 - 3 5,50 0,90 =
= 0,17 0,23
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - 1 - - 5 1 1 5 1,45 =
= == 0,44
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
4 44
12 3
100
49
99 5,10 1,86 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
181 En principio se observaron las frecuencias, con relación a los orientadores la mas
alta (9) se ubicó en la opción cinco (5) de la escala, seguida de (3) en la opción siete
(7). En los directivos la mayor (5) estuvo centrada en la opción cinco (5), seguida por
igual número (1) de frecuencias en los valores dos (2), seis (6), y siete (7). En los
estudiantes, la mas alta (100) se ubicó en el valor cinco (5), seguida por (99) en el valor
siete (7), luego (49) en el valor siete (7), a continuación (44) en el valor dos (2), después
(14) en el valor uno (1), doce (12) en el valor tres (3), y por ultimo (3) en el valor cuatro
(4). La media en los orientadores (5, 50) fue mayor que en los otros dos estamentos, la
de directivos (5), y estudiantes (5, 10); indicando que los tres estamentos estuvieron
ligeramente de acuerdo con el contenido del item sobre “los cambios tecnológicos en la
institución pretenden mejorar la calidad del servicio en beneficio de sus estudiantes”. La
desviación estándar en los orientadores (0, 90) fue menor que en los dos estamentos
restantes, el de directivos (1, 45), y el de estudiantes (1, 86). En cuanto a los valores P
refrendaron la igualdad entre estamentos, aceptandose la hipótesis nula.
Tabla 27
ÍTEM 23.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS
OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS P VALOR
DE CONTRASTE
ESTAMENTOS α CRONBACH
1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 7 - 5 5,83 1,03 =
= 0,02 0,04
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - 1 - - 6 1 - 4,75 1,16 =
= == 0,44
ESTUDIANTES
(E) 0,94 2
7 37 6 9
114
63
65 4,85 1,87 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
182 Con relación a las frecuencias, la relacionada con los orientadores fue mayor (7) en
la opción cinco (5) de la escala, seguida por (5) en la opción siete (7). En los directivos,
la mas alta fue (6) en la opción cinco (5), seguida por igual número de frecuencias (1)
en los valores dos (2) y seis (6) de la escala. En los estudiantes la mayor (114) se
concentró en la opción cinco (5), seguida por (65) en la opción siete (7), luego (63) en la
opción seis (6), después (37) en la opción dos (2), luego (27) en la opción uno (1),
nueve (9) en la opción cuatro (4), y seis (6) en la opción tres (3). La media en los
orientadores (5,83) fue la mayor, seguida de estudiantes (4,85), y los directivos (4,75);
lo que sustenta el criterio de los tres estamentos al afirmar “la (s) orientadora (s) se
ajusta (n) rápidamente a los cambios en la institución”. La desviación estándar en los
orientadores (1,03) fue la mas baja, seguida por directivos (1,16), y estudiantes (1,87) la
mas alta. En relación a los valores P el resultado entre orientadores y directivos, y
orientadores y estudiantes, arrojó la aceptación de la hipótesis alterna, mientras que el
contraste entre directivos y estudiantes, sustentaron la hipótesis nula en la inferencia
poblacional.
4.0.12 Categoría: Actividades diarias Tabla 28
ÍTEM 24.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS
OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS P VALOR
DE CONTRASTE
ESTAMENTOS α CRONBACH
1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 2 1 9 6,58 0,79 =
= 0,12 0,26
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - - - 6 1 1 5,38 0,74 =
= == 0,25
ESTUDIANTES
(E)
0,94 21
36
16 4
110
61
73 4,93 1,84 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
183 La mayor concentración de frecuencias en los orientadores (9) estuvieron ubicadas
en el valor siete (7) de la escala, seguida por (6) en el valor cinco (5), seguida por dos
cantidades iguales (1) en los valores seis (6) y siete (7). En los estudiantes la cantidad
mayor (110) se concentró en el valor cinco (5), seguida por (73) en la opción siete (7),
luego (61) en la opción seis (6), después (36) en la opción dos (2), veintiuno (21) en la
opción uno (1), dieciséis (16) en la opción tres (3), y cuatro (4) en la opción cuatro (4).
La media en los orientadores (0,79)fue un valor intermedio en los estamentos, en los
directivos(0,74) fue el mas bajo, y en los estudiantes (1,84) el de mayor valor;
concluyéndose que los orientadores estuvieron totalmente de acuerdo, y directivos y
estudiantes ligeramente de acuerdo con “los estudiantes reciben atención pertinente a
sus planteamientos durante los horarios de asistencia de la (s) orientadora (s)”. La
desviación estándar en los orientadores (0, 79), seguida de directivos (0,74), y la de
estudiantes (1,84) con mayor grado de dispersion. En relación a los valores P, en el
contraste de los tres estamentos se acepta la hipótesis nula.
Tabla 29
ÍTEM 25.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS
OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS P VALOR
DE CONTRASTE
ESTAMENTOS α CRONBACH
1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 6 3 3 5,75 0,87 =
= 0,50 0,28
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - - - 3 4 1 5,75 0,71 =
= == 0,10
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
5 36
19
10
110
61
69 4,95 1,76 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
184 Relacionado con las frecuencias, la mas alta en los orientadores (6) se ubicó en el
valor cinco (5) de la escala, seguida de dos cantidades iguales (3) en los valores seis
(6) y siete (7). La mas alta en los directivos (4) se concentró en el valor seis (6), seguida
de (3) en el valor cinco (5), y (1) en el valor siete (7). En los estudiantes (110) la mayor
se ubicó en el valor cinco (5), seguida por (69) en el valor siete (7), después (61) en el
valor seis (6), luego (36) en el valor dos (2), a continuación (19) en el valor tres (3),
quince (15) en el valor uno (1), y diez (10) en el valor cuatro (4). Las medias en
orientadores y directivos obtuvieron igual cantidad (5,75), y en estudiantes (4,95);
llegando a la conclusion que orientadores y estudiantes estuvieron ligeramente de
acuerdo, y los directivos medianamente de acuerdo con la premisa“ las actividades de
la (s) orientadora (s) satisfacen gran parte de las necesidades estudiantiles en este
centro de estudios”. En referencia a la desviación estándar, en los orientadores (0, 87)
la mas baja, la de directivos (0, 71), y estudiantes (1, 76) la mas alta, por lo tanto con
mayor dispersion. Los valores P sustentan la aceptación de igualdades en el contraste
de estamentos.
4.0.13 Categoría: Estrategias de solución Tabla 30
ÍTEM 26.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS
OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS P VALOR
DE CONTRASTE
ESTAMENTOS α CRONBACH
1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 6 3 3 5,75 0,87 =
= 0,07 0,18
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - 1 - - 5 2 - 4,88 1,25 =
= == 0,48
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
7 39
21 9
110
61
63 4,85 1,79 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
185 En las frecuencias de los estamentos se observó que en los orientadores la mas alta
(6) estuvo ubicada en la opción cinco (5), seguida de dos valores repetidos (3) en la
opción seis (6) y siete (7). En los directivos, la mayor (5) se ubicó en la opción cinco
(5),seguida por (2) en la opción seis (6), y uno (1) en la opción dos (2).En los
estudiantes, la mas alta (110) se centró en la opción cinco (5), seguida por (63) en la
opción siete (7), luego (61) en la opción seis (6), después (39) en la opción dos (2), a
coninuación (21) en la opción tres (3), diecisiete (17) en la opción uno (1), y nueve (9)
en la opción cuatro (4). La media en los orientadores fue la mas alta (5,75) seguida por
directivos (4,88), y estudiantes (4,85); lo que permite concluir que los tres estamentos
estuvieron ligeramente de acuerdo sobre “cuando se presentan inconvenientes
personales/académicos se recurre a la (s) orientadora (s) para obtener posibles
soluciones”. La desviación estándar arrojó en los orientadores (0, 87), en los directivos
(1, 25), y estudiantes (1, 79). En relación a los valores P, en el contraste entre los tres
estamentos fue aceptada la hipótesis nula.
Tabla 31
ÍTEM 27.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 5 3 4 5,92 0,90 =
= 0,11 0,14
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - 1 - - 4 3 - 5,00 1,31 =
= == 0,46
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
1 39
14 3
118
60
75 5,06 1,72 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
186 En los orientadores la frecuencia mas alta (5, 92) fue de los orientadores en el valor
cinco (5) de la escala, seguida de (4) en el valor siete (7), y tres (3) en el valor seis (6).
En los directivos, la mayor (4) se ubicó en el valor cinco (5), seguida por (3) en el valor
seis (6), y uno (1) en el valor dos (2). En los estudiantes, la mas alta (118) se centró en
el valor cinco (5), seguida por (75) en el valor siete (7), luego (60) en el valor seis (6),
después (39) en el valor dos (2), a continuación (14) en el valor tres (3), once (11) en el
valor uno (1), y tres (3) en el valor cuatro (4). La media en los orientadores (5, 92) fue la
mayor, seguida por estudiantes (5, 06), y directivos (5,00); por consiguiente, los tres
estamentos estuvieron ligeramente de acuerdo sobre la premisa “ con la intervención de
la (s) orientadora (s) se pueden solventar situaciones estudiantiles relacionadas con el
aspecto academico/personal”. La desviación estándar en los orientadores (0, 90) fue la
mas baja, seguida por directivos (1, 31), y estudiantes (1, 72). En cuanto a los valores P
el contraste entre orientadores y directivos, orientadores con estudiantes, y entre
directivos y estudiantes, arrojó la aceptación de la hipótesis nula.
4.0.14 Categoría: Discontinuidad de tareas Tabla 32
ÍTEM 28.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS
OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS P VALOR
DE CONTRASTE
ESTAMENTOS α CRONBACH
1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 5 3 4 5,92 0,90 =
= 0,04 0,05
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - - - 2 1 5 6,38 0,92 =
= == 0,06
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
1 50
20
10
96
42
90 4,93 1,87 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
187 La mayor frecuencia en los orientadores (5) estuvo en el valor cinco (5) de la escala,
seguida por (4) en el valor siete (7), y tres (3) en el valor seis (6). En los directivos, la
frecuencia mas alta (5) se ubicó en el valor siete (7), seguida por (2) en el valor cinco
(5), y uno (1) en el valor seis (6). En los estudiantes la mas alta (96) estuvo ubicada en
el valor cinco (5) de la escala, seguida por (90) en el valor siete (7), luego por (50) en el
valor dos (2), después (42) en el valor seis (6), a continuación (20) en el valor tres (3),
luego (11) en el valor uno (1), y diez (10) en el valor cuatro (4). La media mayor se
ubicó en los directivos (6,38), seguida por los orientadores (5,92), y los estudiantes
(4,93); permitiendo llegar a la conclusion de que los orientadores y estudiantes
estuvieron ligeramente de acuerdo, y los directivos totalmente de acuerdo con el
contenido del item ”la ausencia forzada de la (s) orientadora (s) limita la atención
estudiantil”. La desviación estándar fue mayor en los estudiantes (1, 87), seguida por
directivos (0, 92), y los orientadores (0, 90). Los valores P obtenidos sugieren que en el
contraste entre orientadores y directivos, y orientadores y estudiantes se acepta la
hipótesis alterna, mientras que entre los directivos y estudiantes el contraste favoreció
la aceptación de la hipótesis nula.
Tabla 33
ÍTEM 29.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS
OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS P VALOR
DE CONTRASTE
ESTAMENTOS α CRONBACH
1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 1 2 - - - 5 4 5,25 2,22 =
= 0,02 0,24
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - - - 2 2 4 6,25 0,89 =
= == 0,32
ESTUDIANTES
(E) 0,94 2
9 60
46
14
73
44
53 4,21 1,99 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
188 La frecuencia más alta (5) entre los orientadores se ubicó en la opción seis (6) de la
escala, seguida por (4) en la opción siete (7), después (2) en la opción dos (2), y uno (1)
en la opción uno (1). En los directivos la mayor (4) se concentró en el valor siete (7),
seguida por los mismos valores (2) en el valor cinco (5) y seis (6). En los estudiantes la
frecuencia más alta (73) estuvo ubicada en el valor cinco (5), seguida por (60) en la
opción dos (2), luego (53) en el valor siete (7), después (46) en el valor tres (3), a
continuación (44) en el valor seis (6), luego (29) en el valor uno (1), y (14) en el valor
cuatro (4).
La media fue mayor en los directivos (6, 25), seguida por orientadores (5, 25), y
estudiantes (4, 21), observándose que los orientadores estuvieron medianamente de
acuerdo, los directivos totalmente de acuerdo, y los estudiantes ligeramente de
acuerdo, con el contenido del ítem sobre”la asesoría grupal académica que realiza (n)
la (s) orientadora (s) interfiere con la solicitud de atención individual de los estudiantes”.
En relación a la desviación estándar, la dispersion mayor estuvo en los orientadores
(2,22), seguida por los estudiantes (1,99), y los directivos (0,89).Los valores P basados
en el contraste entre orientadores y directivos, se inclina hacia la hipótesis alterna;entre
orientadores y estudiantes, y directivos y estudiantes, resultó direccionada hacia la
hipótesis nula.
En la table 34 se presentan de manera descriptiva los resultados del item 30:
4.0.15 Categoría: Experiencias significativas
189
Tabla 34
ÍTEM 30.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 7 - 5 5,83 1,03 =
= 0,17 0,19
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - 2 - 1 - 2 3 5,13 2,12 =
= == 0,38
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
8 38
20 8 9
564
74 4,93 1,85 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia En los orientadores se concentró la frecuencia más alta (7) en la opción cinco (5) de
la escala, seguida por (5) en la opción siete (7). En los directivos la frecuencia mayor (3)
estuvo ubicada en la opción siete (7), seguida por dos cantidades iguales (2) en las
opciones dos (2) y seis (6), luego (1) en la opción cuatro (4). En los estudiantes,la más
alta (95) se concentró en la opción cinco (5), seguida por (74) en el valor siete (7),
después (64) en el valor seis (6), luego (38) en el valor dos (2), a continuación (20) en el
valor tres (3), dieciocho (18) en el valor uno (1), y (8) en el valor cuatro (4).La media en
los orientadores fue la mayor (5,83), seguida por directivos (5,13), y estudiantes (4,93),
lo que muestra el total acuerdo en los directivos, y en orientadores y estudiantes el
ligero acuerdo relacionado con “la (s) orientadora (s) promueven en los estudiantes el
alcance de logros académicos/personales en este centro de estudios”.La desviación
mas alta estuvo en los directivos (2,12), seguida de estudiantes (1,85) y orientadores
(1,03).Los valores P indican igualdad en los contrastes de estamentos con un error de
0,05.
190
Tabla 35
ÍTEM 31.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - - - - 7 - 5 5,83 1,03 =
= 0,09 0,22
DIRECTIVOS
(D) 0,88 - - - - 5 1 2 5,63 0,92 =
= == 0,12
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
2 45
15 5
127
45
69 4,89 1,56 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia En los orientadores la frecuencia más alta (7) estuvo ubicada en el valor cinco (5),
seguida por (5) en el valor siete (7) de la escala. En los directivos la mayor se concentró
en la opción cinco (5), seguida por (2) en la opción siete (7), y uno (1) en la opción seis
(6). En los estudiantes la más alta (127) se ubicó en el valor cinco (5), a continuación
(69) en el valor siete (7), seguida por dos cantidades iguales (45) en los valores dos (2)
y seis (6), luego (15) en el valor tres (3), después (12) en el valor uno (1), y (5) en el
valor cuatro (4). El valor de la media en los orientadores (5,83) fue el mayor, seguido
por directivos (5,63), y estudiantes (4,89), llegando a la conclusion de que los tres
estamentos estuvieron de acuerdo sobre la premisa “las recomendaciones recibidas en
el servicio de orientación derivan en beneficios estudiantiles personales/académicos”.
La desviación estándar de orientadores (1, 03), directivos (0, 92), y estudiantes (1, 56)
con mayor dispersion. Los valores P en los orientadores, estudiantes y directivos se
inclinaron hacia la aceptación de la hipótesis nula.
191 4.0.16 Categoría: Compartir experiencias en grupo
Tabla 36
ÍTEM 32.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - 3 - - 6 2 1 4,58 1,68 =
= 0,10 0,19
DIRECTIVOS
(D) 0,88 3 - - - 2 2 1 4 2,56 =
= == 0,37
ESTUDIANTES
(E) 0,94 2
7 76
31 8 5
570
50 4,26 2,06 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia En los orientadores, la frecuencia más alta (6) se ubicó en el valor cinco (5) de la
escala, seguida de (3) en el valor dos (2) de la escala. En los directivos la mayor (3)
estuvo centrada en el valor uno (1), seguida por dos valores iguales (2) en las opciones
cinco (5) y seis (6), y uno (1) en la opción siete (7). En los estudiantes, la más alta (76)
estuvo ubicada en el valor dos (2), seguida por (70) en el valor seis (6), luego (55) en el
valor cinco (5), después (50) en el valor siete (7), a continuación (31) en el valor tres (3),
y ocho (8) en el valor cuatro (4). La media más alta se ubicó en los orientadores (4,58),
seguida por directivos (4), y estudiantes (4,26), observándose que los directivos
estuvieron totalmente en desacuerdo, y los orientadores y estudiantes ligeramente de
acuerdo en el contenido del item” habitualmente se informa sobre la reunion de la (s)
orientadora (s) del centro local para intercambiar experiencias”. En cuanto a la
desviación estándar, en los orientadores (1, 68)), en directivos (2, 56) con la mayor
dispersión, y estudiantes (2, 06). Los valores P coinciden en la igualdad entre
estamentos, encontrándose alto nivel de igualdad entre éstos.
192
Tabla 37
ÍTEM 33.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - 3 - - 6 1 1 4,58 1,68 =
= 0,06 0,05
DIRECTIVOS
(D) 0,88 3 2 1 - 1 1 - 2,63 1,92 =
= == 0,07
ESTUDIANTES
(E) 0,94 2
4 115
27 9 6
442
35 3,76 1,98 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
La frecuencia más alta en los orientadores (6) se concentró en la opción cinco (5) de
la escala, seguida por (3) en la opción dos (2), y con igual valor (1) en las opciones seis
(6) y siete (7). En los directivos la frecuencia mayor (3) estuvo ubicada en la opción uno
(1), a continuación (2) en la opción dos (2), e igual cantidad (1) en las opciones tres (3),
cinco (5), y seis (6). En los estudiantes la más alta (115) se concentró en la opción dos
(2), seguida por (64) en la opción cinco (5), luego (42) en la opción seis (6), después
(35) en la opción siete (7), a continuación (27) en la opción tres (3), siguiendo con (24)
en la opción uno (1), y nueve (9) en la opción cuatro (4).Con respecto a las medias, en
los orientadores (4,58) fue la más alta, siguiendo con estudiantes (3,76), y directivos
(2,63), por lo que se puede concluir “en las reuniones son tratadas situaciones de las
profesionales del servicio de orientación relacionadas con los estudiantes”. La
desviación estándar en los orientadores (1, 68), en directivos (1, 92), y en estudiantes
(1, 98) la de mayor dispersion. Los valores P resultaron con una alta significación entre
los orientadores y estudiantes, favoreciendo la aceptación de la hipótesis alterna;
193 mientras que entre directivos y orientadores, y directivos y estudiantes se aceptó la
hipótesis nula.
4.0.17 Categoría: Contraste de experiencias
Tabla 38
ÍTEM 34.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS
OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS P VALOR
DE CONTRASTE
ESTAMENTOS α CRONBACH
1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - 3 - 1 6 - 2 4,50 1,73 =
= 0,03 0,04
DIRECTIVOS
(D) 0,88 3 2 1 - 1 1 - 2,63 1,92 =
= == 0,06
ESTUDIANTES
(E) 0,94 2
2 122
27 7 6
242
33 3,71 1,97 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia La frecuencia mayor (6) en los orientadores se centró en el nivel cinco (5) de la
escala, seguida por (3) en el valor dos (2), luego (2) en el valor siete (7), y uno (1) en el
valor cuatro (4). La frecuencia mas alta (3) en los directivos, se ubicó en el valor uno (1),
seguida por (2) en el valor dos (2), y tres valores idénticos (1) en los valores tres (3),
cinco (5), y seis (6). En los estudiantes la frecuencia mayor (122) estuvo ubicada en el
valor dos (2), seguida por (62) en el valor cinco (5), luego (42) en el valor seis (6),
después (33) en el valor siete (7), a continuación (27) en el valor tres, veintidós (22) en
el valor uno (1), y siete (7) en el valor cuatro (4). La media de los orientadores (1,73) fue
la mayor, mientras que en los estudiantes fue (3,71), seguida por los directivos (2,63), lo
que hace presumir los orientadores en ligero acuerdo, los directivos en total
desacuerdo, y los estudiantes medianamente en desacuerdo, con el contenido del item
194 sobre “se comparan las situaciones para encontrar puntos de encuentro que
fundamenten las acciones del servicio de orientación”. La deviación estándar mayor se
ubicó en los estudiantes (1, 97) con mas dispersion en las respuestas, seguida por la de
los directivos (1, 92), y orientadores (1, 73). En los valores P obtenidos se observa
discrepancia entre los orientadores y directivos, y orientadores y estudiantes,
encontrándose entre directivos y estudiantes la aceptación de la hipótesis nula.
Tabla 39
ÍTEM 35.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - 3 - - 5 - 4 4,92 1,97 =
= 0,04 0,05
DIRECTIVOS
(D) 0,88 3 2 1 - 1 1 - 2,63 1,92 =
= == 0,06
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
3 123
20
13
57
44
45 3,92 2,01 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia En los orientadores la frecuencia mayor (5) estuvo centrada en la opción cinco (5) de
la escala, seguida por (4) en la opción siete (7), y después (tres) en la opción dos (2).
Los directivos tuvieron su más alta frecuencia (3) en el valor uno (1), seguida por (2) en
el valor dos (2), y un mismo valor (1) en las opciones tres (3), cinco (5), y seis (6).Los
estudiantes por su parte, tuvieron la mayor (123) en el valor uno (1), seguida por (57) en
la opción cinco (5), después (45) en la opción siete (7), luego (44) en la opción seis (6),
a continuación (20) en la opción tres, y dos valores iguales (13) en las opciones uno (1)
y cuatro (4). En relación a las medias, en los orientadores (4, 92)fue la más alta,
seguida por la de estudiantes (3,92), y por ultimo, la de directivos (2, 63): por lo que se
195 concluye los orientadores estuvieron ligero acuerdo, directivos total desacuerdo, y
estudiantes mediano desacuerdo con la premisa”mediante el consenso se toman
decisiones en torno a las situaciones presentadas”. La desviación estándar se ubicó en
los orientadores (1, 97), los estudiantes (2, 01) contituyendo la de mayor dispersion, y
directivos (1, 92). En cuanto a los valores P, la mayor significación estuvo en el
contraste de orientadores con directivos, y entre orientadores y estudiantes,
aceptándose la hipótesis alterna.El otro estamento aceptó la hipótesis nula.
4.0.18 Categoría: Generación de conocimiento
Tabla 40
ÍTEM 36.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - 3 - - 6 - 3 4,75 1,86 =
= 0,04 0,07
DIRECTIVOS
(D) 0,88 3 2 1 - 1 1 - 2,38 1,69 =
= == 0,06
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
3 100
19 4 8
638
55 4,22 2 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia En relación a las frecuencias, la más alta en los orientadores (6) se ubicó en la
opción cinco (5) de la escala, seguida de valores iguales (3) en las opciones dos (2) y
siete (7). En directivos el mayor valor (3) estuvo centrado en la opción uno (1), luego (2)
en la opción dos (2), y después, tres valores iguales (1) en las opciones tres (3), cinco
(5), y seis (6). En los estudiantes el mayor valor (100) se ubicó en la opción dos (2),
luego (86) en la opción cinco (5), después (55) en la opción siete (7), a continuación
(38) en la opción seis (6), luego (19) en la opción tres (3), trece (13) en la opción uno
196 (1), y cuatro (4) en la opción cuatro (4). En cuanto a las medias, en los orientadores se
ubicó la mayor (4, 75), seguida por los estudiantes (4, 22), y directivos (2, 38), lo que
hace presumir que los orientadores estuvieron en ligero acuerdo, los dorectivos en total
desacuerdo, y los estudiantes en mediano acuerdo con el contenido “las orientadoras
del centro local generan conocimiento en grupo”. La desviación estándar en los
orientadores (1, 86), estuvo seguida por la de directivos (1, 69), y estudiantes (2) siendo
la mayor dispersion obtenida. Los valores P predicen una probabilidad significativa en el
contraste entre los orientadores y directivos, aceptándose la hipótesis alterna. Mientras
que los dos estamentos restantes aceptan la hipóteis nula.
Tabla 41
ÍTEM 37.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - 3 - - 5 1 3 4,83 1,90 =
= 0,01 0,10
DIRECTIVOS
(D) 0,88 3 2 1 - 1 1 - 2,50 1,93 =
= == 0,04
ESTUDIANTES
(E) 0,94 9 9
913 5 8
842
58 4,34 1,98 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia La frecuencia más alta en los orientadores (5) se ubicó en el valor cinco de la escala,
seguida por dos cantidades iguales (3) en el valor dos (2) y siete (7), a continuación (1)
en el valor seis (6). En los directivos la frecuencia mayor (3) estuvo centrada en la
opción uno (1), seguida por (2) en la opción dos (2), luego tres valores iguales en las
opciones tres (3), cinco (5) y seis (6). En los estudiantes, la frecuencia mayor (99) se
197 ubicó en el valor dos (2), seguida por (88) en el valor cinco (5), seguida por (58) en el
valor siete (7), luego (42) en el valor seis (6), después (13) en el valor tres (3), a
continuación (9) en el valor uno (1), y (5) en el valor cuatro (4). En relación a las medias,
en los orientadores (4,83) fue la más alta, seguida por estudiantes (4,34), y directivos
(2,50); lo que confirma el ligero acuerdo de los orientadores, en contraste con directivos
en total desacuerdo, y estudiantes en mediano acuerdo, con la premisa “el aporte
unificado de las orientadoras se torna en nuevo conocimiento”. La desviación estándar
más alta correspondió a los estudiantes (1, 98), seguida por directivos (1,93), y
orientadores (1,90). Los valores P reflejan mayor significación entre los contrastes de
orientadores y directivos, y entre directivos y estudiantes.
4.0.19 Categoría: Importancia del prototipo
Tabla 42
ÍTEM 38.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - 3 - - 6 1 2 4,67 1,77 =
= 0,02 0,04
DIRECTIVOS
(D) 0,88 3 2 - 1 1 1 - 2,75 1,92 =
= == 0,07
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
0 103
18 4 8
345
51 4,23 1,98 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia En los orientadores, la frecuencia mayor (6) correspondió al valor cinco (5) de la
escala, seguida por (3) en el valor dos (2), luego (2) en el valor siete (7), y uno (1) en el
valor seis. En los directivos, el mayor valor (3) estuvo ubicado en la opción uno (1),
seguida por (2) en la opción dos (2), y tres valores iguales (1) en las opciones cuatro
198 (4), cinco (5), y seis (6). En los estudiantes, el valor más alto (103) se concentró en la
opción dos (2), seguida por (83) en la opción cinco (5), después (51) en la opción siete
(7), luego (45) en la opción seis (6), a continuación (18) en la opción tres (3), diez (10)
en la opción uno (1), y cuatro(4) en la opción cuatro (4). Las medias obtenidas, dieron
un resultado alto en los orientadores (4, 67), seguido por estudiantes (4, 23), y en
directivos (2, 75); lo que inclina a determinar que los orientadores tuvieron ligero
acuerdo, los directivos total desacuerdo, y estudiantes mediano acuerdo con el
contenido del item”el prototipo creado responde a necesidades latentes de los
estudiantes y del servicio de orientación”. En cuanto a la desviación estándar, en los
orientadores (1,77) correspondió al menor valor, directivos (1,92), y estudiantes (1,98)
con la mayor dispersion. En relación a los valores P, el contraste entre orientadores y
directivos, y entre directivos y estudiantes arrojó la aceptación de la hipótesis alterna.
Tabla 43
ÍTEM 39.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - 3 - - 5 3 1 4,67 1,72 =
= 0,03 0,05
DIRECTIVOS
(D) 0,88 3 2 - 1 - 2 - 2,88 2,17 =
= == 0,08
ESTUDIANTES
(E) 0,94 8
101
19 3 8
745
51 4,27 1,96 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia En los orientadores la frecuencia más alta (5) se ubicó en el valor cinco (5) de la
escala, seguida por dos cantidades iguales (3) en los valores dos (2) y seis (6), y uno
(1) en el valor siete (7). En los directivos, la frecuencia mayor (3) se concentró en el
199 valor uno (1), seguida por dos cantidades iguales (2) en los valores dos (2) y seis (6),
luego uno (1) en el valor cuatro (4). En los estudiantes, la más alta (101) estuvo ubicada
en el valor dos (2), seguida por (87) en el valor cinco (5), después (51) en el valor siete
(7), luego (45) en el valor seis (6), a continuación (19) en el valor tres (3), ocho (8) en el
valor uno (1), y tres (3) en el valor cuatro (4). La media mayor se concentró en los
orientadores (4,67), seguida por los estudiantes (4,27), y directivos (2,88); lo que hace
presumir que los orientadores estuvieron en ligero acuerdo, los directivos en total
desacuerdo, y estudiantes en mediano desacuerdo con el contenido del item “sus
contenidos se refieren a nuevas propuestas de solución y atención estudiantil”. En
cuanto a la desviación estándar, en los orientadores se ubicó la mas baja (1,72),
seguidan de estudiantes (1,96), y directivos (2,17). Los valores P arrojados se inclinan
hacia una alta significación entre orientadores y directivos, y entre orientadores y
estudiantes, observándose la aceptación de la hipótesis alterna.
4.0.20 Categoría: Retroalimentación Tabla 44
ÍTEM 40.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS
OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS P VALOR
DE CONTRASTE
ESTAMENTOS α CRONBACH
1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - 7 - - - 5 - 3,67 2,06 =
= 0,03 0,04
DIRECTIVOS
(D) 0,88 3 3 1 - - 1 - 2,25 1,70 =
= == 0,05
ESTUDIANTES (E) 0,94 1
0 108
25
10
70
40
50 4,09 1,98 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
200 La frecuencia mayor en los orientadores (7) se concentró en el valor dos (2) de la
escala, seguida por (5) en el valor seis (6). En los directivos se observaron dos valores
iguales (3) en las opciones uno (1) y dos (2), seguida por dos valores repetidos (1) en
las opciones tres (3) y seis (6). La frecuencia más alta en estudiantes (108), seguida por
(70) en el valor cinco (5), después (50) en el valor siete (7), luego (40), a continuación
(25) en el valor tres (3), y dos valores iguales (10) en las opciones uno (1) y cuatro (4).
Las medias correspondieron en los orientadores (3, 67), en directivos (2,25), y en
estudiantes (4,09), lo que permite concluir los orientadores estuvieron en mediano
desacuerdo, los directivos en total y mediano desacuerdo, y los estudiantes en mediano
desacuerdo con la premisa “ sus contenidos se difunden virtualmente a otras instancias
académicas para recibir realimentación”. La desviación estándar en orientadores fue la
más alta (2, 06), siguiéndole la de estudiantes (1, 98), y directivos (1, 70). Los valores P
obtenidos declaran una alta significación entre orientadores y estudiantes, orientadores
y directivos y entre estudiantes y directivos, aceptándose la hipótesis alterna.
Tabla 45
ÍTEM 41.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS
OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS P VALOR
DE CONTRASTE
ESTAMENTOS α CRONBACH
1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - 5 - 1 3 3 - 3,92 1,78 =
= 0,04 0,03
DIRECTIVOS
(D) 0,88 3 2 1 1 - 1 - 2,50 1,77 =
= == 0,05
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
1 113
11 4 7
842
54 4,17 2,03 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
201 En los orientadores, la frecuencia mayor (5) correspondió a la opción dos (2) de la
escala, seguida por dos cantidades iguales (3) en las opciones cinco (5) y seis (6), y
luego uno (1) en la opción cuatro (4). En los directivos, la mayor(3) se ubicó en la
opción uno (1), a continuación tres valores similares (1) en las opciones tres (3), cuatro
(4), y seis (6), seguida por (2) en la opción dos (2). En los estudiantes, el valor mayor
(113) estuvo concentrado en la opción dos (2), seguida por (78) en la opción cinco (5),
luego (54) en la opción siete (7), después (42) en la opción seis (6), a continuación dos
valores iguales en las opciones uno (1) y tres (3), y cuatro (4) en la opción cuatro (4). La
media de los orientadores (3, 92), de directivos (2, 50), y estudiantes (4, 17);
concluyéndose que los tres estamentos tuvieron un mediano desacuerdo con el
contenido del item”las opiniones emitidas tienen la receptividad de las profesionales de
orientación para su análisis”. La desviación estándar en los orientadores arrojó como
resultado (1, 78), en directivos (1, 77), y en estudiantes (2, 03). En relación a los valores
P, existe alta significación entre el contraste de directivos y estudiantes, orientadores y
directivos, y orientadores y estudiantes.
4.0.21 Categoría: Modificaciones
Tabla 46
ÍTEM 42.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - 5 - 1 3 2 1 4,00 1,91 =
= 0,04 0,03
DIRECTIVOS
(D) 0,88 3 2 1 1 - 1 - 2,50 1,77 =
= == 0,05
ESTUDIANTES
(E) 0,94 7
106
15 2 7
549
59 4,33 2,02 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
202 La frecuencia más alta en los orientadores (5) estuvo concentrada en el valor dos (2)
de la escala, seguida por (3) en el valor cinco (5), luego (2) en el valor seis (6), y
después dos cantidades iguales (1) en los valores cuatro (4) y siete (7). En los
directivos la frecuencia mayor (3) se ubicó en el valor uno (1), seguida por (2) en el
valor dos (2), y tres cantidades iguales en los valores tres (3), cuatro (4), y seis (6). En
los estudiantes, la más alta (106) estuvo ubicada en el valor dos (2), seguida por (75)
en el valor cinco (5), después (59) en el valor siete, luego (49) en el valor seis (6), a
continuación (15) en el valor tres (3), siete (7) en el valor uno (1), y dos (2) en el valor
cuatro (4). La media en los estudiantes (4,33) fue la más alta, seguida por los
orientadores (4,00), y directivos (2,50); lo que lleva a concluir los orientadores y
estudiantes estuvieron en mediano acuerdo, y los directivos en total desacuerdo con la
premisa “las recomendaciones son consideradas para reestructurar el nuevo
conocimiento”. En cuanto a la desviación estándar, en los orientadores (1, 91), en
directivos (1, 77), y en estudiantes (2, 02) representando la mayor. Los valores P
obtenidos indican alta significación entre directivos y estudiantes, entre orientadores y
estudiantes, y entre orientadores y directivos.
Tabla 47
ÍTEM 43.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL
CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS
P VALOR DE
CONTRASTE ESTAMENTOS α
CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - 4 - - 7 - 1 4,17 1,70 =
= 0,04 0,03
DIRECTIVOS
(D) 0,88 3 2 - 1 - 2 - 2,88 2,17 =
= == 0,05
ESTUDIANTES
(E) 0,94 4 9
526 4 6
956
59 4,42 1,97 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
203 En los orientadores, la frecuencia mayor (7) se concentró en la opción cinco (5) de la
escala, seguida por (4) en la opción dos (2), y después (1) en el valor siete (7). En
directivos la más alta (3) se ubicó en la opción uno (1), seguida por dos cantidades
iguales (2) en las opciones dos (2) y seis (6), y luego (1) en la opción cuatro (4).En los
estudiantes, la mayor (95) estuvo concentrada en la opción dos (2), seguida por (69) en
la opción cinco (5), después (59) en la opción siete (7), luego (56) en la opción seis (6),
a continuación (26) en la opción tres (3), y dos cantidades iguales (4) en las opciones
uno (1) y cuatro (4). La media en los orientadores (4, 17) fue la más alta, seguida por
estudiantes (4, 42), y directivos (2,88); permitiendo concluir que los orientadores
estuvieron en ligero acuerdo, estudiantes en mediano desacuerdo, y directivos en total
desacuerdo con el contenido del item “se reformula el contenido del nuevo
conocimiento para mejorarlo”. La desviación estándar en orientadores (1, 70) fue la más
baja, en directivos (2, 17) la mayor, y en estudiantes (1, 97). Los valores P encontrados
muestran una alta significación entre los estamentos de orientadores y directivos,
orientadores y estudiantes, y directivos y estudiantes, aceptando la hipótesis alterna.
4.0.22 Categoría: Aprendizaje
Tabla 48 ÍTEM 44.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS
OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS P VALOR
DE CONTRASTE
ESTAMENTOS α CRONBACH
1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - 3 - - 5 - 4 4,92 1,98 =
= 0,04 0,29
DIRECTIVOS
(D) 0,88 3 3 - - - 2 - 2,63 2,13 =
= == 0,06
ESTUDIANTES
(E) 0,94 9 9
3 6 6 76
45
78 4,58 2,05 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
204 La frecuencia mayor obtenida en los orientadores (5) se ubicó en el valor cinco (5)
de la escala, seguida por (3) en el valor dos (2), y cuatro (4) en el valor siete (7). En los
directivos la mayor se concentró en dos cantidades similares (3) ubicadas en los valores
uno (1) y dos (2), y luego (2) en el valor seis (6). En los estudiantes, la más alta (93) se
ubicó en el valor dos (2), seguida por (78) en el valor siete (7), después (76) en el valor
cinco (5), a continuación (45) en el valor seis (6), luego (9) en el valor uno (1), y dos
cantidades iguales (6) en los valores tres (3) y cuatro (4). La media más alta (4,92) fue
la de orientadores, seguida por la media estudiantil (4,58), y directivos (2,63);
llegándose a plantear que los orientadores están en ligero acuerdo, los directivos en
total y mediano desacuerdo, y estudiantes en mediano desacuerdo con la premisa “la
interiorización del nuevo conocimiento genera aprendizaje en las orientadoras”. La
desviación estándar en los orientadores (1,98) siendo la de menor dispersion, luego
directivos (2,13) la de mayor valor, y estudiantes (2,05). Los valores P entre
orientadores y directivos, tuvieron alta significación, mientras que entre los orientadores
y estudiantes, y entre directivos y estudiantes presentaron una baja significación
Tabla 49
ÍTEM 45.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS
OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS P VALOR
DE CONTRASTE
ESTAMENTOS α CRONBACH
1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - 3 - - 6 - 3 4,75 1,86 =
= 0,08 0,25
DIRECTIVOS
(D) 0,88 3 3 - - 1 1 - 2,50 1,93 =
= == 0,09
ESTUDIANTES
(E) 0,94 1
2 46 5 9 9
061
89 5,11 1,84 =
= == ==
Fuente: Elaboración propia
205 En orientadores la frecuencia más alta (6) se concentró en la opción cinco de la
escala, seguida de dos valores iguales (3) en las opciones dos (2), y siete (7) en los
directivos, se presentaron un par de cantidades iguales (3) en las opciones uno (1) y
dos (2), y dos cantidades similares (1) en las opciones cinco (5) y seis (6). En los
estudiantes la mayor (90) se ubicó en la opción cinco (5), seguida por (89) en la opción
siete (7), luego (61) en la opción seis (6), después (46) en la opción dos (2), a
continuación (12) en la opción uno (1), nueve (9) en la opción cuatro (4), y cinco (5) en
la opción tres (3).En los orientadores la media fue la segunda más alta (4,75), siendo la
estudiantil de (5,11), seguida de directivos(2,50); por lo que se presume los
orientadores y estudiantes estuvieron en ligero acuerdo, y los directivos en total y
mediano desacuerdo con el contenido del item “el aprendizaje conduce a la renovación
de los conocimientos en la práctica de las profesionales de orientación”. La desviación
estándar de orientadores (1, 86), de directivos (1, 93), y estudiantes 1, 84).Los valores
P obtenidos reflejaron baja significación entre orientadores y directivos, entre
orientadores y estudiantes, y entre directivos y estudiantes.
4.0.23 Categoría: Ejecución práctica Tabla 50
ÍTEM 46.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS
OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS P VALOR
DE CONTRASTE
ESTAMENTOS α CRONBACH
1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O) 0,94 - 3 - - 4 - 5 5,08 2,07 =
= 0,08 0,36
DIRECTIVOS
(D) 0,88 3 2 1 1 - 1 - 2,50 1,77 =
= == 0,07
ESTUDIANTES
(E) 0,94 8 4
1 6 4 99
52
102
5,27 1,76 == == ==
Fuente: Elaboración propia
206 Las frecuencias en los orientadores fue de cinco (5) en el valor siete (7), seguida de
(4) en el valor cinco (5), y tres (3) en el valor dos (2). En directvos, la más alta (3) en el
valor uno (1), seguida de (2) en el valor dos (2), y tres cantidades iguales (1) en los
valores tres (3), cuatro (4), y seis (6). En los estudiantes, la mayor (102) se ubicó en el
valor siete (7), seguido por (99) en el valor cinco (5), luego (52) en el valor seis (6),
después (41) en el valor dos (2), a continuación (8) en el valor uno (1), seis (6) en el
valor tres (3), y cuatro (4) en el valor cuatro (4). La media mayor correspondió a los
estudiantes (5,27), seguido por orientadores (5,08), y directivos (2,50); permitiendo
concluir que orientadores y estudiantes estuvieron en total acuerdo, y los directivos en
total desacuerdo con la premisa “aplicar el nuevo conocimiento en las actividades de
orientación promueve la satisfacción de los estudiantes y las orientadoras”. La
desviación estándar de orientadores arrojó como resultado (2, 07), seguida de
directivos (1, 77), y estudiantes (1, 76). Los valores P se inclinaron hacia una baja
significación entre orientadores y directivos, entre orientadores y estudiantes, y entre
directivos y estudiantes, aceptandose la hipótesis nula.
Tabla 51
ÍTEM 47.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS
OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL CONTRASTE
FRECUENCIAS
ESTADÍSTICOS P VALOR
DE CONTRASTE
ESTAMENTOS α CRONBACH
1 2 3 4 5 6 7
S O D E
ORIENTADORES
(O 0,94 - 3 - - 2 - 7 5,42 2,19 =
= 0,09 0,37
DIRECTIVOS
(D) 0,88 3 2 - 1 1 1 - 2,75 1,98 =
= == 0,08
ESTUDIANTES
(E) 0,94 7 4
6 8 7 91
38
112
5,24 1,83 == == ==
Fuente: Elaboración propia
207 En los orientadores, la frecuencia más alta (7) se concentró en la opción siete (7) de
la escala, seguida (3) en la opción dos (2), y dos (2) en la opción cinco (5). En los
directivos la mayor (3) estuvo ubicada en la opción uno (1), seguida por (2) en la opción
dos (2), y tres cantidades iguales (1) en los valores cuatro (4), cinco (5) y seis (6). En
los estudiantes la más alta se ubicó en la opción siete (7), seguida por (91) en la opción
cinco (5), después (46) en la opción dos (2), luego (38) en la opción seis (6), a
continuación ocho (8) en la opción tres (3), y dos cantidades iguales (7) en las opciones
uno (1) y cuatro (4).La media en los orientadores (5,42), seguida de los estudiantes
(5,24), y directivos (2,75); lo que permite concluir los orientadores y estudiantes
estuvieron de total acuerdo, y los directivos en total desacuerdo con el contenido del
item sobre “el saber hacer con cada conocimiento nuevo mantiene actualizadas a las
orientadoras en sus rutinas diarias”. La desviación estándar en los orientadores (2, 19)
la de mayor dispersión, de directivos (1, 98), y estudiantes (1, 83). En cuanto a los
valores P se observa una clara tendencia de aceptación de la hipótesis nula entre
orientadores y directivos, entre directivos y estudiantes, y entre orientadores y
estudiantes.
De acuerdo a los resultados obtenidos mediante la aplicación y análisis de los tres
(3) instrumentos consistentes en cuestionarios tipo escalas Lickert, se llega a emitir el
análisis de resultados infiriendo razonamientos, derivados de lo que se interpreta en los
hallazgos de la investigación emitidos en forma descriptiva.
4.0. 24 Discusión de resultados Con base a la identificación de la dimensión de los patrones reconocibles en los
principios de acción de las rutinas organizativas desarrolladas por las orientadoras de
los centros locales del Zulia y Falcón, de la Universidad Nacional Abierta, se puede
afirmar que los directivos difieren de las orientadoras en relación al planteamiento de
que estas profesionales brindan su atención en igualdad de condiciones a todos los
estudiantes, situación contrastante con los estudiantes y orientadoras quienes
manifiestan la aceptación del planteamiento en cuestión. Referente al apoyo que los
estudiantes reciben, se emite total acuerdo de los tres estamentos de la investigación
208 en este aspecto, que trasluce la equidad existente en las funciones de las
profesionales de orientación. En el principio referido al servicio, orientadores, directivos
y estudiantes manifestaron su conformidad ante la búsqueda de soluciones a las
necesidades estudiantiles y la ayuda para superar obstáculos que interfieran en el
estudiante durante el desarrollo de las actividades de estudio, por parte de las
orientadoras en sus distintas dependencias de trabajo, como actitud que las distingue
en forma permanente. La integridad como otro principio de acción, se reflejó en la
disposición de las orientadoras para hacer lo que se comprometen hacer, recibiendo la
aprobación de directivos y orientadores, aunque contrastante con la desaprobación de
los estudiantes. En relación a la voluntad de las orientadoras en el cumplimiento de los
compromisos que asumen, los tres estamentos se muestran de acuerdo. Un aspecto
que llama la atención ya que se aborda el mismo principio de acción (Covey, 2006).
El intercambio social, queda en evidencia a través de la comunicación como factor
relevante y de interacción con los estudiantes, observándose opiniones de acuerdo
entre los orientadores, directivos y estudiantes al aceptar el diálogo y la información que
se obtiene al interactuar con las orientadoras, potenciando de acuerdo con Buol (2009)
las relaciones interpersonales. La confianza, representa la competencia para
desempeñarse en cualquier rol, de manera optima, tal como teorizan Pucci et. al (2006),
Coriat y Guesini (2000), y Luhmanni(2000), encontrándose que directivos y estudiantes
tienen credibilidad en las competencias profesionales de las orientadoras; mientras que
difieren de las orientadoras en relación con la convicción que debe existir hacia las
respuestas veraces de estas profesionales en funcion de las interrogantes estudiantiles.
En cuanto a la cooperación, los tres estamentos concuerdan en sus respuestas
estar de acuerdo con la colaboración que prestan las orientadoras a los estudiantes al
ayudarlos a solucionar situaciones inesperadas, en contraste con los directivos que
estuvieron en desacuerdo con el apoyo constante que existe entre estudiantes y
orientadoras.Estas percepciones se presentan de acuerdo con lo que Meister y Willyerd
(2010) catalogan como cooperación, la ayuda que en un momento dado hay que
brindar a las personas que lo necesitan, de manera consecuente y oportuna en el
entorno laboral.
209 En el liderazgo funcional, la prospectiva de acciones se alinea en primera instancia
con dos de los estamentos de la investigación, orientadores y estudiantes, en el
acuerdo sobre la solidaridad hacia los estudiantes en la búsqueda de un futuro personal
promisorio. Opinión contraria en los directivos quienes están en desacuerdo con tal
premisa. Por otra parte, directivos y estudiantes se oponen a los orientadores en que la
satisfacción de las necesidades estudiantiles constituye un reto institucional de éstos en
el desarrollo de sus funciones, criterio opuesto a la mision del servicio de orientación.
En la alineación de estructuras, sistemas y procesos, los tres estamentos
presentan acuerdo en que la institución se sustenta sobre su estructura organizativa
guiada por principios, entre los cuales están la masificación de la enseñanza, y la
innovación. Así mismo, las orientadoras, directivos y estudiantes asumen en forma
positiva, que en las orientadoras existe el compromiso de trazar estrategias continuas
de acuerdo con la vision institucional y los sistemas educativo y tecnológico. En tercer
término, los directivos manifiestan su desacuerdo con las orientadoras sobre el criterio
de que el objetivo institucional implícito en las actividades de orientación, contribuye con
el crecimiento integral de los estudiantes siguiendo diferentes procesos, como puede
ser el relacionado con el crecimiento personal, proceso académico, y otros.
Por ultimo, la delegación de facultades, es aceptada por orientadores, directivos y
estudiantes al ser partícipes de la unidad del propósito estudiantil, servicio de
orientación e institución en la creación de un propósito común; de la misma manera, los
tres estamentos están de acuerdo con la consulta a los estudiantes sobre la
satisfacción de sus necesidades para ejecutar los cambios a los que haya lugar. Los
tres componentes nombrados del liderazgo funcional, están centrados de acuerdo con
Covey (op. cit.), en la mision y vision estimuladoras de la cultura en la organización y la
satisfacción de los clientes, en este caso los estudiantes,.
Con relación a los factores influyentes como dimension de las rutinas organizativas
académicas, en el indicador referido a las vivencias, se encontró que los estudiantes
estuvieron en desacuerdo sobre el criterio de hacer pública cualquier situación
favorable relacionada con las orientadoras. Mientras que por otra parte, los tres
210 estamentos aceptaron la mediación de las orientadoras para solventar situaciones
problemáticas estudiantiles. Con referencia a los cambios institucionales,
orientadores, directivos y estudiantes estuvieron de acuerdo con que los cambios
tecnológicos en la institución pretenden mejorar la calidad del servicio en beneficio de
sus estudiantes. En esa línea, hubo discrepancia de los orientadores con directivos y
estudiantes en relación al planteamiento en el cual se sostiene que las orientadoras se
adaptan rápidamente a los cambios en la institución.
En referencia a las actividades diarias, los tres estamentos compuesto por
directivos, estudiantes, y orientadores estuvieron de acuerdo en el planteamiento que
sostiene durante el horario de asistencia de las orientadoras, los estudiantes reciben
atención pertinente con sus planteamientos. Mientras, que los tres estamentos aceptan
que las actividades de las orientadoras, satisfacen gran parte de las necesidades
estudiantiles en los centros de estudio.Relacionado con el indicador estrategias de solución, los orientadores, directivos y estudiantes confirmaron su acuerdo con el
planteamiento de recurrir a las orientadoras a buscar posibles soluciones cuando tienen
inconvenientes personales/académicos. Así mismo, los estudiantes, directivos, y
orientadores, mantuvieron acuerdo con la intervención de las orientadoras para
solventar situaciones estudiantiles relacionadas con el aspecto personal/academico.
En cuanto a la discontinuidad de tareas, los orientadores presentaron acuerdo
relacionado con que la ausencia forzada de las orientadoras limita la atención
estudiantil, en contraste con los directivos y estudiantes, quienes se mostraron en
desacuerdo con la premisa, además solo los directivos manifestaron desacuerdo sobre
la interferencia que se presenta entre la asesoría grupal y la solicitud de asesoría
individual que realizan los estudiantes. En relación a las experiencias significativas,
los tres estamentos aceptan el planteamiento de que las orientadoras promueven en los
estudiantes el alcance de logros académicos/personales. Mientras que también existió
acuerdo en los tres estamentos con respecto a la premisa referida a los beneficios
estudiantiles personales/académicos derivados de las recomendaciones recibidas en el
servicio de orientación. Estos indicadores están relacionados, de acuerdo con Patriotta
(2003), con los tres factores que afectan la configuración particular del conocimiento
211 visible, y el conocimiento que está en el trasfondo de las rutinas organizativas; entre los
cuales se encuentra la historia, los hábitos, y las experiencias de los orientadores
quienes representaron el centro de atención en esta investigación, desde la perspectiva
de los estudiantes y directivos de los dos centros locales de la region occidental de la
UNA.
En la dimension proceso de gestión de conocimiento, el indicador compartir experiencias en grupo sugiere que los tres estamentos de la investigación están
completamente de acuerdo en que de manera habitual los estudiantes reciben
información sobre la reunion de las orientadoras para intercambiar experiencias. Por
otra parte, solo los estudiantes en el contraste con orientadores, se muestran en
desacuerdo con el planteamiento de que en las reuniones son tratadas situaciones de
las orientadoras relacionadas con los estudiantes.
Con respecto al indicador contraste de experiencias, los directivos y estudiantes
difieren del estamento de las orientadoras sobre los puntos de encuentro que
fundamentan las acciones del servicio de orientación cuando son comparadas
situaciones estudiantiles. Mientras que directivos en el contraste con orientadores, y
estudiantes en contraste con orientadores, se tornan en desacuerdo con el consenso
que surge de la toma de decisiones en funcion de las situaciones estudiantiles
presentadas.Los dos indicadores citados forman parte del proceso de conversion de
conocimiento en el modelo de Nonaka y Takeuchi (1995, 1999), etapa de socialización,
en el cual se intercambia conocimiento tácito, personal, surgido de la experiencia.
En relación con el indicador generación de conocimiento, los directivos en el
contraste con orientadores, discrepan de los dos otros estamentos sobre el contenido
que sustenta las orientadoras del centro local generan conocimiento en grupo. Así
mismo, en torno a la premisa del aporte unificado de las orientadoras para convertirse
en nuevo conocimiento, directivos en el contraste con orientadores, se mostraron en
desacuerdo con tal aseveración. En el indicador importancia del prototipo, directivos y
estudiantes en el contraste con orientadores, manifestaron estar en desacuerdo con
que el prototipo creado, o sea el nuevo conocimiento, responde a necesidades latentes
212 de los estudiantes y del servicio de orientación. Además, directivos y estudiantes en la
misma situación de contraste, mostraron desacuerdo con la premisa de que los
contenidos del prototipo, se refieren a nuevas propuestas de solución y atención
estudiantil. Los dos indicadores referidos, reflejan la etapa de externalización del
modelo de Nonaka y Takeuchi (op. cit.) en la que se convierte el conocimiento tácito en
explícito y se crea un conocimiento nuevo.
En la retroalimentación, otro indicador, la respuesta de los estudiantes en contraste
con orientadores, y entre orientadores y directivos, estuvieron en desacuerdo con que
los contenidos del prototipo son difundidos en forma virtual a otras instancias
académicas para recibir realimentación. De la misma manera, los dos estamentos
anteriores se mostraron en desacuerdo sobre la premisa de que las opiniones emitidas
cuentan con la receptividad de las orientadoras para su análisis. En relación con el
indicador modificaciones, los estudiantes y directivos en el contraste con orientadores,
mantuvieron desacuerdo con el contenido acerca de la consideración de las
recomendaciones para reestructurar el nuevo conocimiento; así como también los
estudiantes y directivos mostraron desacuerdo con las orientadoras en la premisa sobre
la reformulación del nuevo conocimiento para mejorarlo. Estos indicadores forman parte
de la etapa de combinación del modelo de Nonaka y Takeuchi (op. cit.) en la que el
prototipo creado se difunde a través de la red de la organización a las áreas de
pertinencia, para que sea evaluado y se proceda a realizar cambios si se tuviesen que
hacer.
El indicador aprendizaje, refleja el contraste de opiniones entre los tres estamentos,
resultando los directivos en desacuerdo con el contenido sobre la interiorización del
nuevo conocimiento genera aprendizaje en las orientadoras.Por otra parte, los
estamentos estuvieron de acuerdo con la premisa de que el aprendizaje conduce a la
renovación de los conocimientos de las orientadoras en la práctica diaria. En cuanto al
indicador ejecución práctica, existen acuerdos entre orientadores con directivos, y
orientadores con estudiantes sobre si la aplicación del nuevo conocimiento en las
actividades de orientación promueve la satisfacción de los estudiantes y orientadores.
Así mismo, los directivos estuvieron de acuerdo con los orientadores, y los estudiantes
213 con orientadores y directivos, sobre el contenido de que el saber hacer con un nuevo
conocimiento, mantiene actualizadas a las orientadoras en sus rutinas diarias.
Los indicadores mencionados, aprendizaje y ejecución práctica, se focalizan en la
cuarta y última etapa del modelo de conversion de conocimiento de Nonaka y Takeuchi
(op. cit.), la interiorización, en la que se adquiere aprendizaje sobre el nuevo
conocimiento que se va a implementar y se ejecuta en el medio laboral. Es lo que se
conoce en las organizaciones con fines económicos como know-how, saber hacer, que
representa la consolidación de lo aprendido, surgido del nuevo conocimiento creado a
través del proceso de gestión, con sus dimensiones epistemológica y ontologica, y el
tiempo que transcurre, desembocando en la innovación del conocimiento.
4.0.25 Conclusiones
- En forma general, los orientadores, aceptaron en forma positiva todos los
planteamientos relacionados con los contenidos de los indicadores de las
categorías de investigación, en las cuales se dimensionaron las rutinas
organizativas académicas de los orientadores y la gestión de conocimientos, y se
subdimensionaron los patrones reconocibles en las rutinas, los factores
influyentes, y el proceso de gestión de conocimientos que es realizado en el
desarrollo de las funciones académicas, con el objeto de satisfacer las
necesidades estudiantiles en los servicios de orientación donde se desempeñan,
cumpliendo la mision y vision institucional.
- En relación al primer objetivo específico, se concluye que los patrones
reconocibles como características presentes en las rutinas organizativas
académicas de los orientadores y la gestión de conocimientos, fueron
identificados a través de principios presentes en los líderes de hoy; e identificados
por los estudiantes, quienes reciben directamente la atención de los orientadores,
y también por los directivos, personas que gerencian en los centros locales,
generando ciertas discrepancias con la actitud de las orientadoras, aunque
reforzaron otros criterios de ayuda y gestión. El patron de conducta exhibido por
214
los orientadores refleja la actitud que mantienen en las acciones diarias del
servicio de orientación.
- En relación al objetivo de establecer los factores relacionados con el desarrollo de
las rutinas organizativas académicas, se llega a concluir que la historia, los
hábitos, y las experiencias, constituyen el grupo de factores influyentes en las
rutinas organizativas académicas de los orientadores de acuerdo con las
vivencias laborales, los cambios institucionales a los que están sujetos, las
actividades diarias y estrategias de solución a la problemática estudiantil, las
tareas que se interrumpen por ciertos motivos, y las experiencias significativas
con los estudiantes en determinado momento a través de la atención en el
servicio de orientación, con los conocimientos pertinentes de cada caso que se
presenta, brindando alternativas en la búsqueda de respuestas favorables.Se
trata de una integración de pormenores esenciales que delimitan las faenas
laborales cotidianas, impregnadas de conocimiento, que constituyen la memoria
de la universidad en un area académica específica.
- El objetivo de caracterizar el proceso de gestión del conocimiento existente en los
servicios de orientación de las universidades, en opinion de las orientadoras,
parece desenvolverse sistemáticamente en forma similar al modelo creado por
Nonaka y Takeuchi (1995,1999), sin embargo, directivos y estudiantes en muchos
casos se mostraron contrarios a lo planteado en el desarrollo de las actividades
propuestas en la conversion de conocimientos, porque seguramente carecen de
la certeza de que sean realizadas por las orientadoras en el centro local,
siguiendo un orden específico determinado por las etapas del modelo, haciendo
énfasis en la incertidumbre sobre la transferencia virtual del conocimiento creado
a otras instancias académicas de la institución. En este sentido, la aplicación del
conocimiento implica necesariamente que el conocimiento transferido tenga valor
para el area de los servicios de orientación, lo que precisa de una revision previa
con el objeto de realimentarlo al devolverlo al sitio donde se ha originado y
someterlo a un análisis en el cual se abordarán las recomendaciones recibidas,
215
procediendo a enriquecerlo antes de su interiorización en el momento final del
proceso de gestión.
- Relacionado con el objetivo de determinar las rutinas organizativas académicas
como capacidades dinámicas asociadas a la gestión de conocimiento en los
servicios de orientación universitarios, se consideró a través del contraste
analítico en las opiniones trianguladas, que las rutinas organizativas académicas
desarrolladas por las orientadoras, en su gran mayoría, representan las
capacidades dinámicas de los servicios de orientación en los centros locales,
porque por lo general sobrepasan la cobertura de los programas y asesoría
académica, sustentándose en el conocimiento tácito personal y el aprendizaje en
acción que ha de realizarse de manera permanente, conllevando a la integración
de saberes y la reconfiguración de las habilidades internas y externas como
competencias en la sociedad actual del conocimiento. Las rutinas ordinarias
menos valoradas por los estudiantes y personal directivo han de modificar sus
estrategias, con el objeto de transformarlas en capacidades dinámicas
permanentes.
- La generación de lineamientos se realizó con base en los resultados. Las
diferencias obtenidas fueron influyentes en la conformación definitiva de los
lineamientos teóricos que podrán sustentar el ejercicio laboral de los
profesionales de los servicios de orientación, aplicando estrategias que
establezcan el desarrollo de las rutinas organizativas académicas favorables a los
orientadores, y contrarresten aquellas acciones en las cuales se encontraron
discrepancias con los directivos y estudiantes; promoviendo así las prácticas que
conlleven al bienestar de los clientes de la organización universitaria en el
transcurso del estudio de una carrera que los convierta en profesionales del país.
216 4.0.26 Recomendaciones
o Difundir el conocimiento obtenido en la investigación a las orientadoras de la
region occidental y demás regiones del país donde se encuentra distribuida la
educación superior a distancia de la Universidad Nacional Abierta, así mismo, en
el nivel central, al Subprograma Servicios al Estudiante como órgano rector de la
orientación institucional, para que conozcan los hallazgos obtenidos y la
propuesta de lineamientos dirigidos a aumentar las capacidades de los servicios
de orientación.
o Realizar otras investigaciones sobre la temática planteada en el resto de los
centros locales, con el objeto de recabar información y analizarla desde
diferentes perspectivas teniendo como recursos los actores que intervienen en la
formación y consolidación de los saberes estudiantiles, a sus protagonistas, y a
los orientadores adscritos a esas dependencias, con el bagaje de conocimientos
adquiridos a través de la experiencia, que refleja el aprendizaje en el area de la
orientación.
o Informar al personal directivo de los centros locales, sobre los alcances de la
orientación en la Universidad Nacional Abierta y las funciones que cumplen los
orientadores siguiendo el desarrollo institucional en beneficio de los estudiantes,
diseminados en el entorno social próximo y lejano de la geografía local/nacional.
Las rutinas académicas de los orientadores durante los horarios que cada quien
tiene, por lo general solo pueden ser observadas cuando los directivos tienen la
intención de observarlas, o estar pendientes de las actividades planificadas por
orientación para verificar y constatar lo que las profesionales de estos servicios
ejecutan, en la atención estudiantil.
o Promover la actualización constante en las orientadoras como profesionales que
impulsan el cambio en diferentes aspectos de la vida de los estudiantes.
217
CAPITULO V: PROPUESTA DE LINEAMIENTOS TEÓRICOS
218
CAPITULO V: PROPUESTA DE LINEAMIENTOS TEÓRICOS
5.0.0 Introducción
Los lineamientos teóricos que se plantean en la investigación, tienen como sustento
el conocimiento formalizado y experiencial que se desarrolla en los servicios de
orientación, de la región occidental del país, asentados en dos (2) centros locales de la
Universidad Nacional Abierta. La convicción esbozada por la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2005) en la
conformación no solo de una sociedad emergente integrada por la información mundial,
sino dirigida hacia una sociedad focalizada en compartir el conocimiento haciendo
propicio el desarrollo del ser humano, es un sentir generalizado en la población
mundial.
El Servicio de Orientación, direccionado hacia el apoyo integral al estudiante,en la
UNA, está enmarcado dentro de varias subunidades, desde el nivel central hasta el
nivel local de la estructura organizativa donde se ubica en veintidós (22) estados del
país, muchos de esos centros con dependencias de apoyo que constituyen
ramificaciones educativas de la Universidad Nacional Abierta en las regiones, con el
objeto de beneficiar a los habitantes de otras ciudades o pueblos dentro de un mismo
estado. Los roles de desempeño del orientador en este sistema de Educación a
Distancia, especialmente en la Unidades de Apoyo, lo colocan en una diversidad de
funciones que conllevan a la interacción constante con los principales clientes de la
institución: los aspirantes a cursar estudios y estudiantes ordinarios o regulares,
quienes reciben desde información institucional y asesoramiento personal y académico
en el Curso Introductorio, hasta pautas de acción profesional para los que culminan su
carrera universitaria así como la atención de los egresados.
En el contacto que establece el orientador con los estudiantes, se expresan
opiniones y manifiestan necesidades propias que son encauzadas hacia una alternativa
de solución en forma rápida, aunque existan algunas con un proceso más tardío porque
219 escapan de los ámbitos de la Orientación como tal, por ejemplo, en referencia a la
validación de notas de los graduandos o resultados de una prueba, u otros.
Con base en los argumentos anteriores se planteó el propósito de la propuesta
dirigido a “coadyuvar en el desarrollo de las rutinas organizativas académicas
realizadas por los orientadores de los centros locales”, cuya misión se expone a
continuación:
Apoyar al estudiante en sus necesidades personales y académicas de manera integral, promoviendo la
obtención de logros durante el estudio de la carrera universitaria elegida, la conquista del
título profesional, y su desempeño como egresado miembro de una comunidad, en el entorno
laboral y social
La formación integral de los individuos en el proceso de formación universitaria, de
acuerdo con Lanz, Fergusson y Marcuzzi (2006), se entiende como un proceso
complejo, abierto e inacabado mediante el cual se contribuye no sólo a desarrollar
competencias profesionales, sino fundamentalmente, a forjar en los estudiantes nuevas
actitudes y competencias intelectuales; nuevas formas de vivir en sociedad movilizadas
por los valores de justicia, libertad, solidaridad, y reconocimiento de la diferencia, en el
sentido de lo justo y del bien común. Nuevas maneras de relacionarnos con nuestra
memoria colectiva, con el mundo en que vivimos, con los otros y con nosotros mismos;
lo que implica la sensibilización ante las dimensiones éticas y estéticas de nuestra
existencia. Según Ortega (2009), existen cuatro elementos básicos asociados con
competencia:
• La existencia de un patrón que determina si alguien es competente o no,
independientemente de la forma en que la competencia se halla adquirido
• Conocimiento, habilidades y destrezas según la situación laboral
• Los atributos generales que facilitan el desempeño eficiente del individuo
220
• Los atributos específicos que permiten el manejo de diferentes situaciones y
contingencias.
Una competencia no es la suma de sus elementos sino que la convergencia de
todos es lo que le da sentido, límites y alcance, porque el valor del conocimiento no es
tenerlo sino poderlo aplicar en diferentes contextos. Es importante resaltar que el
contexto tiene un significado especial en el estudio de las competencias, dadas las
características de las organizaciones en cuanto a su cultura organizacional, sus
políticas, normas, liderazgos y estructuras. En este sentido, toda reflexión acerca del
desarrollo de competencias, debe concebir la permanente interacción entre la
universidad, la sociedad y los centros laborales.
De esta manera, la educación permanente tendría más sentido de pertinencia social
dado que las experiencias de vida en sociedad, unidas con las experiencias
significativas adquiridas por las personas en los centros de trabajo, enriquecerían la
producción de conocimiento en las universidades; por el significado cultural y científico
que poseen estas instituciones organizadoras del saber, no solo en el ámbito de la
formación profesional, sino como generadoras de conocimiento a través de las
investigaciones científicas. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE, 2003) sustenta que la solución de los problemas en el largo plazo
de las organizaciones, que en este caso corresponde a las universidades como
organizaciones educativas, tiene que ver con el desarrollo de tres capacidades básicas:
La capacidad de innovar permanentemente: implica imaginación y creatividad
para predecir y enfrentar los retos del cambio
La capacidad de adaptación: implica la adecuación vertiginosa a los cambios
impuestos por la tecnología y los mercados
La capacidad de aprendizaje, que en forma sistemática permite desarrollar las
capacidades anteriores.
221 5.0.1 Fundamentación teórica de los lineamientos
Basados en la sistematización de las categorías de la investigación, se citan
aspectos teóricos relacionados con las dimensiones, subdimensiones, e indicadores
que sirvieron de sustento en la elaboración de los instrumentos aplicados; por lo que las
opiniones obtenidas fueron el resultado de cada ítem en cada estamento del estudio.
En este sentido, se adoptaron los patrones reconocibles (Feldman y Pentland, 2003)
como una dimensión de la investigación en las rutinas organizativas académicas,
entendido como el conjunto de actividades que modelan al orientador y guían la
atención de los estudiantes en el servicio de orientación. Desde esa perspectiva, se
consideraron tres elementos relevantes: los principios de acción, la interacción social y el liderazgo funcional; que formaron parte de una subdimensión en la matríz
de variables. Los principios son leyes naturales que direccionan la vida del ser humano,
del profesional, del orientador como líder. Covey (2006) sustenta que entre esos
principios está la equidad, referida en este contexto de estudio, a las acciones dirigidas
a tratar a los estudiantes por igual. La equidad junto a la igualdad son considerados
sinónimos aunque las acciones políticas derivadas de una y otra visión, son de
naturaleza diferente. De acuerdo con Marchesi (2003), en la educación, la igualdad es
de oportunidades, cuando todos los estudiantes tienen formal y legalmente las mismas
posibilidades.
El principio del servicio ha sido conceptualizado por Kotler, Bloom y Hayes
(2004:9) como “…una obra, una realización o un acto que es esencialmente intangible y
no resulta necesariamente de la propiedad de algo. Su creación puede o no estar
relacionada con un producto básico”. Es la acción de servir que está presente en las
orientadoras, como un acto derivado de su vocación de ayuda hacia el grupo de
estudiantes que les toca guiar y atender. El servicio es un principio más que un valor. El
servicio se aplica, se produce de adentro hacia afuera, beneficia a los demás, pero,
funciona de doble vía, trabaja con acción que produce reacción o prebendas. La acción
es servir y sus beneficios son:
• Provisión • Vida plena
• Paz constante • Salud
222 • Satisfacción • La bendición de Dios
Aparte del beneficio que retorna por servir, éste produce un efecto poderoso en los
clientes de la organización que hará que regresen y aumenten, en este caso, son los
estudiantes universitarios. Un ejemplo tomado de una compañía internacional, hace
referencia, que su dueño les decía a los empleados que cuando tuviesen a pocos
metros de distancia de un cliente, lo mirasen a los ojos, le saludaran y le preguntasen si
podían servirle en algo. Es una regla de oro en las organizaciones de servicios, y la
universidad por ser una organización educativa, forma parte de este renglón. En este
sentido, los servicios universitarios en orientación, de acuerdo con Rodríguez (2002), se
concentran en:
1) Asistencia individualizada y en pequeños grupos a los estudiantes, para su
conocimiento personal, su identidad, autonomía, y sus valores vitales y profesionales.
2) Colaboración con la comunidad universitaria con la finalidad de crear una atmósfera
de humanización e individualización de la vida académica.
3) Ayuda a las facultades y departamentos en la elaboración de los programas y planes
de estudio más allá de la instrucción, para que los estudiantes comprendan el sentido
de sus vidas.
4) Adaptar los servicios de orientación a las demandas reales de búsqueda y obtención
de empleo, y atender los problemas de la juventud. Los programas que son llevados por
los orientadores requieren de la actitud servicial, cooperativa, para dar una respuesta
cónsona con la función del orientador.
Haciendo referencia a los principios de acción, el último de los tres principios es la
integridad, que permite nombrar las numerosas aptitudes éticas que posee un sujeto
en su contexto, como es la rectitud, bondad, honradez, lo que permite generar
confianza hacia quienes le rodean. La integridad es la fortaleza de espíritu que nos
hace permanecer fieles a nuestros principios, es obrar con rectitud y apego a los
223 principios. El primer principio de liderazgo es impartir justicia en las decisiones y ello
solo se logra con la integridad de nuestros actos. Integridad es elegir hacer lo correcto
lo que va de acuerdo a los principios, no necesariamente lo más conveniente para los
intereses, es el cumplimiento del deber como misión. Implica obrar de acuerdo a los
principios de verdad, de respeto a los compromisos contraídos y de honestidad consigo
mismo y con los demás.
Fernández (2011:68) conceptualiza la integridad personal como “…la efectividad de
una persona, basada en un proyecto personal anclado en valores sociales y
trascendentes, que se expresa en un actuar coherente con otros, en todos los dominios
de la vida”. Esta acción coherente, producto de la integridad personal, es encarnar en la
propia vida lo que cada quien sostiene, mostrando conductas personales consistentes
en lo público y en lo privado, en lo conocido y lo desconocido. El actuar coherente es el
resultado del desarrollo balanceado y sostenido de las competencias de sí mismo y las
competencias hacia otros y con otros. Para ello es clave vivir a través del aprendizaje
permanente, observando el impacto de los comportamientos en otros y haciendo
aquellos cambios que mejoren la efectividad de la actitud personal. En el caso de los
orientadores, se convierten en modeladores de principios que contribuyen con el
bienestar de los estudiantes, al desenvolverse con regularidad dentro de los parámetros
de madurez emocional, conductual y cognitiva. De acuerdo con esta apreciación,
convergen las ideas, actitudes y expresiones afectivas como una tríada de acciones
que se presentan en la dinámica diaria del deber ser de los profesionales en los
servicios de orientación.
Otra parte esencial de los patrones reconocibles en este estudio, se refiere a la
comunicación, confianza, y cooperación como aspectos esenciales en las
organizaciones de este milenio, porque forman la estructura del capital social presentado por Lesser y Prusak (2004); García (2006). En tal sentido, para Buol (2009)
una fluida comunicación, profunda confianza, y espíritu de cooperación, constituyen
actitudes básicas en el aspecto personal, laboral y profesional. Cuando en una
organización existen deficiencias en estas actitudes, se generan deficiencias y malestar
general; por lo que se hace imprescindible desarrollarlas en los grupos de trabajo.
224 La comunicación forma parte de la interacción social, otra subdimensión de la
categoría de la investigación, que se define como “la transmisión verbal o no verbal de
información entre alguien que quiere expresar una idea y quien espera captarla o se
espera que la capte” (Stanton y col., 2007:511). La comunicación, de acuerdo con
Buol (op. cit.), potencia las relaciones interpersonales sirviendo de orientación en las
diversas situaciones que pueden presentarse en la organización, cuestionando ciertos
hechos y haciéndose escuchar en un ambiente democrático laboral; por lo tanto
representa un elemento primordial en los ambientes laborales. Como un sistema de
interacción entre los miembros de la organización, es fundamental para planificar,
organizar, intercambiar ideas y opiniones sobre temas relacionados con el área de
trabajo, representando un factor básico en el desarrollo de roles y funciones.
La comunicación efectiva es considerada como tal, de acuerdo con Pujol (2004),
cuando existe coherencia entre el lenguaje corporal y el lenguaje verbal, escogiendo el
momento, las palabras, y la actitud apropiada. El mensaje que se desea comunicar ha
de llegar a la persona o grupo específico para recibirlo, seguido del cambio de conducta
esperado en el receptor. En este tipo de comunicación, las personas utilizan su sistema
comunicativo para recibir, transmitir mensajes, y obtener información. Operar con la
información existente a fin de deducir nuevas conclusiones, para reconstruir y anticipar
hechos futuros; y finalmente, influir y dirigir a otras personas y acontecimientos
externos.
La confianza, “es una emocionalidad que expresa el nivel que adquiere esa
sensación de vulnerabilidad. Cuando hay confianza nos sentimos más seguros, más
protegidos, menos vulnerables, cuando no hay confianza, las amenazas parecieran
hacerse mayores” (Echeverría, 2000:114). La confianza se puede observar desde las
acciones y los juicios que se derivan de éstas, con un contenido lingüístico Otra
conceptualización la presenta Fukuyama (2000:45) “…la expectativa que surge dentro
de una comunidad de comportamiento normal, honesto y cooperativo, basada en
normas comunes, compartidas por todos los miembros de dicha comunidad”.De
acuerdo con Pucci y col. (2006); Coriat y Guesini (2000); Luhmanni (2000); Mangematin
(1999), la confianza se basa en que cada miembro del equipo, posee las competencias
225 para desempeñarse de manera óptima en el lugar o dependencia en la que se
encuentre, construyéndola de manera permanente en la organización.
Por otra parte, la confianza favorece la comunicación entre los grupos; sin
embargo, la consideración que se puede hacer sobre si las personas son confiables o
no lo son, constituye un factor para ser escuchado y se genere comunicación entre los
grupos, en una sociedad caracterizada por la multiciplicidad y heterogeneidad de
estímulos en las interacciones entre los grupos. De acuerdo con Gambetta (2000:217),
en el caso de la ausencia de reputación o etiqueta de individuo confiable, el punto
central es que para que tenga lugar una adecuada comunicación no solamente es
necesario confiar en las otras personas (i), o que los otros confíen en mí (ii), sino que yo
debo creer que los otros confían en mí (iii). La delegación de facultades, también pone
de manifiesto esa condición de confiar en los pares que en un momento dado
comparten esa área de acción. Es la certeza de saber que el compañero pone de
manifiesto sus conocimientos en el área, para resolver situaciones que se presentan en
el devenir de las actividades diarias.
Y finalmente, la cooperación, definida por Guitert y Ferran (2009:1) como “la
reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar sus
puntos de vista, de tal manera que llegan a generar un proceso de construcción de
conocimiento”. Es un proceso en el cual las personas pueden aprender más que de
manera individual, debido a la interacción con los demás miembros del grupo que lo
hace una experiencia enriquecedora. El trabajo cooperativo no implica un reparto de
tareas sino la intervención para prestar ayuda al otro, dentro de los objetivos planteados
de un proyecto común. En este tipo de trabajo, la resolución de problemas de manera
compartida permite el desarrollo de ciertas habilidades entre las cuales se encuentran:
intercambio de ideas, confrontación de posturas diferentes, negociación para lograr el
consenso de opiniones, y otros que deriven de la interacción e integración de los grupos
laborales.
La cooperación representa la ayuda que en un momento dado hay que brindar al
compañero cuando lo necesita, en forma consecuente y oportuna, de manera tal que
226 exista un ambiente de camaradería y apoyo entre el grupo de trabajo (Meister &
Willyerd, 2010). Esta condición en los equipos de trabajo es un requisito previo,
indispensable cuando la persona se incorpora al equipo laboral en un área, ya que
determina un elemento relevante del clima organizacional que ha de establecerse
mientras se ejecutan las rutinas organizativas académicas, en el caso específico de las
universidades.
En este sentido, hay que tener presente que la confianza generada entre los grupos,
repercute en la cooperación de manera positiva, según es sostenido por Macy (2002),
Koening (1999), y Buol (2009), ya que el requerimiento es la reciprocidad. Lo que quiere
decir, que en cierto tipo de cooperación se suele confiar en el otro, pero se exige al
mismo tiempo la confianza de su parte, porque de lo contrario la relación sería de corto
tiempo. De acuerdo con Iglesia (2005:67), cuanto mayor es el grado de coordinación
entre los diferentes actores de la cooperación, mayor es la eficacia en la organización.
Desde esta óptica de principios, y basándose en la literatura revisada, las rutinas
organizativas individuales o colectivas, representan las rutinas de la organización,
situación que predispone a pensar en la efectividad de las acciones para la consecución
de objetivos organizacionales. Los principios ubican al orientador en su rol de líder,
ejerciendo el liderazgo funcional o centrado en principios (Covey, 2006), basado en
el fundamento de que el líder del futuro ha de ser el creador de un sistema de valores
centrados en principios básicos, tales como, la imparcialidad, el servicio, la equidad, la
justicia, la integridad, la honradez, para avanzar hacia la supervivencia y la estabilidad.
Los principios correctos proporcionan la verdadera orientación en la vida,
convirtiéndose en la clave para poseer la confianza, la seguridad, el poder, la
orientación y la sabiduría de abordar las necesidades y oportunidades del entorno
cambiante.Por consiguiente, el rol del líder es convertirse en modelo, en ejemplo para
otras personas; combinando carácter (quien es uno como persona), competencia (lo
que uno puede hacer) y acción.
Los tres componentes de este liderazgo son los siguientes: explorar posibilidades, que
en este estudio se denominará prospectiva de acciones, alinear, y delegar facultades.
227 El primero de ellos, la prospectiva de acciones, entendida como la identificación de un
futuro probable y deseable que depende únicamente del conocimiento que tienen las
personas sobre las acciones que se quieran emprender. Para Godet (1999:84) la
prospectiva “es una reflexión para iluminar la acción presente con la luz de los futuros
posibles, así la prospectiva es el arte de construir un futuro y no de esperarlo para
actuar de manera reactiva ante él”. Se centra en la esencia y fuerza de la visión y
misión, que consigue estimular la cultura en la organización con relación a la
satisfacción de los clientes y otras personas con interés en ésta. La exploración de
nuevas posibilidades sirve de puente entre el sistema de valores y visión, y las
necesidades de los clientes.
Es un camino estratégico impregnado de posibilidades para el futuro, que se
corresponde con la actitud proactiva de pensar sobre la creación personal, la influencia
de lo que uno hace. La prospectiva más que una metodología, se presenta como una
filosofía global y actitud positiva ante los problemas, recomendable en procesos de
transformación e innovación.De acuerdo con Mojica (2006) la intención de la
prospectiva no es contemplar el futuro sino lograr que se realice de la mejor manera,
interpretando el fenómeno de los hechos dentro de una percepción hermeneútica de la
realidad.
El segundo componente del liderazgo funcional, alinear, asegura que la estructura
organizacional, los sistemas y los procesos operativos contribuyan a consolidar la
misión y visión de satisfacer las necesidades de las personas que tienen interés en la
institución. De acuerdo con Caldera (2004:11) la alineación es el producto de “vincular
las diversas unidades y departamentos hacia la estrategia de la organización, de tal
forma de asegurar que el trabajo, actuaciones, decisiones, y el comportamiento diario
de los individuos de todas las áreas, todos los niveles, todos los días, esté directamente
ligado a apoyar a la organización”. La fuerza mayor del principio de alineación tiene
lugar cuando la gente de la organización está alineada con la misión, visión y
estrategias.
228 Desde la filosofía de la alineación estratégica (Acuña y Rojas, 2010), las
personas hacen y se involucran únicamente con lo que creen es correcto. Cuando se
comprenden las necesidades, cuando se tiene el compromiso para llevar a cabo la
visión, cuando se crean y mejoran continuamente las estructuras y sistemas que harán
satisfacer necesidades, de esa manera se obtiene la alineación. Todos esos elementos
constituyen condiciones humanas necesarias para consolidar el equipo de trabajo y
obtener calidad, excelencia.
Un último componente del liderazgo es delegar facultades, con base en el
talento, ingenio, inteligencia y creatividad que tienen las personas, cualidades que están
en estado latente. Musso (2005:14) conceptualiza que la delegación “es una
transferencia de tareas, funciones, atribuciones, y autoridad que se realiza entre una
persona que ocupa un cargo superior, a uno inferior jerárquico para que opere en un
campo limitado y acotado, normalmente con un objetivo específico”. La delegación
consiste en planificar y programar la transferencia de niveles de autoridad a otros para
que ejecuten determinados trabajos dentro de límites de responsabilidad establecidos
de común acuerdo.De esta forma se ahorrara tiempo en tareas de ejecución directa y
se liberara tiempo de más alta calidad, el que se usa en labores creativas. Para delegar,
el sujeto tiene que contar con cierta autoridad o poder, para estar en condiciones de
dejar sus asuntos en manos de otra persona. Sin esa autoridad, es probable que el otro
individuo se niegue a cumplir con el requerimiento.
Delegar de forma efectiva no es solamente agregar éxito a los logros personales,
sino multiplicarlos; por lo tanto es muy importante delegar eficientemente, manteniendo
siempre el compromiso y compartiendo la autoridad, para que entonces se piense
indiscutiblemente en alcanzar el triunfo en el futuro cercano. El propósito individual y la
misión se mezclan con la misión de la organización generando una alta sinergia. Las
personas liberan su talento, ingenio y creatividad para hacer todo lo que sea necesario
y coherente con los principios en los que se está de acuerdo, sus valores, la visión y
misión comunes con la finalidad de servir a los clientes y aquellas otras personas con
interés en la organización.
229 Otra de las dimensiones de las rutinas organizativas académicas, son los
factores influyentes. De acuerdo con lo planteado por Patriotta (2003), se pueden
identificar tres factores que afectarían la configuración particular del conocimiento
visible y el conocimiento que se encuentra en el trasfondo de las rutinas. Los factores
señalados por el autor son, en primer término, la historia, en ésta el conocimiento se
experimenta como el resultado de la sedimentación de las experiencias a lo largo de un
tiempo determinado. En segundo término, están los hábitos, que responden al
conocimiento internalizado e institucionalizado utilizado de manera casi automática e
irreflexiva. En tercer término, están las experiencias, se refieren al conocimiento tácito
que permanece en el trasfondo de las rutinas, relacionado con la experiencia lograda
por cada uno de los individuos de la organización, y que se convierte en un factor
relevante en la forma de hacer las cosas en una determinada área de actividad.
Por consiguiente, los tres factores anteriores, la historia, los hábitos y las
experiencias, permiten identificar tres focos de observación y análisis: el tiempo, las
rupturas, y las narrativas; que metodológicamente son herramientas para descubrir el
conocimiento tácito, tal como lo plantea García (2005); que serán utilizados en este
trabajo de investigación para obtener la información requerida. Seguidamente se
describen los focos de análisis en este estudio:
El tiempo, del latín tempus, la palabra tiempo es la magnitud física que permite
medir la duración o separación de las cosas sujetas a cambio. Con referencia de
Oyarzun (S/F), Aristóteles lo conceptualizó en los siguientes términos: “El tiempo es
aquello en lo cual ocurren los acontecimientos”. Se produce de manera uniforme,
homogénea, y por lo tanto es medible. Está relacionado con lo que sucede en el
entorno social de adscripción laboral durante los procesos de construcción de
conocimiento en las organizaciones; destacando su sedimentación tal como afirma
Patriotta (2003), además de las estructuras que han sido creadas y toman el control de
las prácticas diarias.
230 Como instrumento de uso cotidiano, el tiempo guía la acción de los individuos en las
organizaciones ordenando las estructuras temporales de atención como son los
horarios de trabajo, cronogramas de acciones, ciclos de evolución, entre otros. Las
relaciones temporales relacionadas con la historia y el discurso, de acuerdo con Valles
(2008) afectan al proceso de conversión de la organización cronológica del orden lineal,
sucesivo y graduado de los acontecimientos que le toca vivir a las personas. El referido
autor selecciona los momentos que juzga interesantes y omite, elipsis, los saltos
temporales; aquellos que considera innecesarios. La duración íntima, está
caracterizada por el cambio que se hace del tiempo real por el psicológico o
experimentado, subjetivo. Para Villanueva (1995), el tiempo adopta la temporalización
de distintas formas, que en el caso de las orientadoras, está referida a la
temporalización íntima, común a sus vivencias y experiencias, y la temporalización
restrospectiva, porque está referida a acontecimientos pasados, basados en las rutinas
cumplidas y por otra parte, a los cambios que se van originando en la organización
universitaria.
Las rupturas, del latín ruptus que significa roto y ura que designa el efecto. Ruptura
tiene el significado de algo roto, destruido, quebrado, fracturado, aplicado
especialmente a cosas inmateriales, porque para las cosas materiales se utiliza el
término rotura. Las rupturas se inclinan a cuestionar la manera de hacer las cosas
apuntando hacia los patrones rutinarios, delineando el funcionamiento de las
actividades de los individuos. Por otra parte, interrumpen el sentido de la actividad
organizacional impidiendo revelar el contenido temático de intencionalidad y el realce
de la dimensión cognitiva del conocimiento.
En el trabajo, están referidas a interrupciones inesperadas que alteran el normal
desarrollo de las actividades en la organización, convirtiéndose en un reto para
restablecerlas. De hecho ponen de relieve la dimensión cognitiva del conocimiento
organizacional (García, op. cit.), ya que permiten a las personas la toma de conciencia
de cosas que no había detallado ni tomado en cuenta. Es una forma de traer el
conocimiento tácito al plano de lo visible, revelando aquello que sustenta la actividad.
Villanueva (2008), considera la ruptura como un modo renovador del tratamiento del
231 tiempo, en la continuidad lineal de la temporalidad mediante analepsis o retrospección
temporal. Las rupturas en las rutinas, convocan la reflexión de quienes las ejecutan, ya
que seccionan alguna acción en el cumplimiento de funciones, con consecuencias
constatables que pueden afectar el normal desenvolvimiento o fin, de tales acciones.
De acuerdo con Patriotta (op.cit.) las rupturas, en procesos interrelacionados con el
tiempo y las narrativas, enfocan su atención hacia la rutinización de respuestas exitosas
en situaciones problemáticas.
Las narrativas, son relatos de hechos que establecen conexión entre la acción y
la cognición, proporcionando significados a las acciones de las personas, En un sentido
amplio y general, asevera García (2005), las narrativas permiten captar y comprender la
manera en la que las personas dan sentido a las acciones diarias en el cumplimiento de
sus funciones. En la narrativa actual se produce una interrupción de la secuencialidad,
o interrupción del orden lógico, de acuerdo con Bravo (2010), es uno de los fenómenos
que han enriquecido más a la narrativa de los últimos tiempos. Se ha eliminado lo
indispensable del planteamiento/desenlace, y la obligatoriedad del ajuste del tiempo
narrativo al tiempo cronológico.La narración es considerada como un principio
organizador de la cognición humana, que proporciona conocimiento sobre el
comportamiento de las personas y lo que exteriorizan, convirtiéndose en repositorio de
experiencias vividas.
Las narrativas como las rutinas, actúan como transportadoras de conocimiento tácito
caracterizadas por involucrar procesos de transformación y mejoras sociales. Lo que
diferencia un texto narrativo de uno expositivo son tres características, según refiere
Lipman (1991): las narraciones son dinámicas, son abiertas, y están narradas en
primera persona. Que sean dinámicas significa que exponen un desarrollo, un
transcurrir de sucesos encadenados, que abren un mundo en movimiento, en
permanente cambio. Decir que son abiertas es decir que no son conclusivas, no hay
ideas terminadas, conclusiones definitivas, todo puede ser revisable, el suspenso, la
intriga, la curiosidad, son sus rasgos dominantes; siempre invitan a continuar, siempre
dejan a las personas con las ganas de que no terminen, e involucran las experiencias
significativas en la vida de las personas.
232 En una integración, los tres focos anteriormente descritos representan modos de
deconstruir el conocimiento. Los focos conciben la dinámica de creación del
conocimiento en retrospectiva, afianzándose en las discontinuidades que ocurren en el
tiempo, en la acción, y en la experiencia, hasta llegar en un recorrido inverso, a la
base del conocimiento organizacional.
Dentro de la sistematización de variables también se ubicó la dimension proceso de gestión de conocimiento, con sus subdimensiones referidas a las etapas del modelo
de Nonaka y Takeuchi (1995,1999) que se describen a continuación; la socialización,
como momento para compartir el conocimiento tácito, el relacionado con las
experiencias de las orientadoras. Se produce la conversión de conocimiento tácito a
tácito, esta etapa consiste en hacer públicas las experiencias laborales en ambientes
sociales, lo que permite transferir ese conocimiento y adquirir conocimiento tácito de
otras personas. La exteriorización, el momento de convertir el conocimiento tácito en
conocimiento explícito en el que se crea conocimiento y se justifica; la combinación,
entendido como el momento el el cual se difunde a nivel interno de la organización el
prototipo, con la finalidad de recibir retroalimentación acerca del mismo y ajustarlo; y,
finalmente el momento de la interiorización, en que se realiza el aprendizaje de la
aplicación del conocimiento en la organización, dando lugar a la innovación, producto
de la dinámica del proceso con la intervención de la dimension epistemologica del
conocimiento y la dimension ontologica referida a las personas que intervienen.
5.0.2 Análisis de los elementos internos
Para efectos del estudio, se consideraron los elementos del análisis interno
(debilidades y fortalezas) de los servicios de orientación, tomando en consideración el
contraste de las respuestas entre orientadores y directivos, y entre orientadores y
estudiantes del diagnostico realizado (Cuadro 12). Los lineamientos teóricos se
generaron en funcion de aprovechar las fortalezas detectadas, que contribuyen y
apoyan el logro de los objetivos institucionales, y neutralizar las debilidades internas
que inhiben o dificultan su éxito. Vasconcellos y Hambrick (1989) afirman que el éxito
de la organización depende de como ésta vincula sus fortalezas con los factores claves
233 de éxito. En función de esa afirmación se puede sostener que las fortalezas en las
rutinas organizativas académicas se convierten en capacidades dinámicas cuando
efectúan cambios en sus estrategias de acción, para captar mayor atención de los
estudiantes y satisfacer sus demandas.
A continuación se presenta el diagnostico situacional realizado, teniendo en
consideración las dos categorías del estudio:
Cuadro 12 Diagnóstico situacional de los servicios de orientación
Variables: Rutinas organizativas académicas y gestión de conocimiento
Fortalezas Debilidades Los estudiantes de las distintas carreras reciben
el mismo apoyo en el servicio de orientación Percepción de los directivos opuesta hacia la atención igualitaria de las orientadoras a los
estudiantes Cuando los estudiantes exponen sus
necesidades las orientadoras los ayudan en la búsqueda de soluciones
Estudiantes con percepción negativa hacia la disposición de las orientadoras de
comprometerse a hacer algo específico La ayuda en orientación permite a los
estudiantes superar obstáculos que puedan presentárseles en el desarrollo de las
actividades de estudio
Directivos y estudiantes tienen poca credibilidad en las respuestas veraces de las orientadoras a las interrogantes estudiantiles
Las orientadoras empeñan su voluntad en el cumplimiento de los compromisos asumidos
Los directivos dudan del apoyo constante entre los estudiantes y las orientadoras
El diálogo es un factor relevante entre las profesionales de orientación y los estudiantes
Directivos en oposición a la solidaridad de las orientadoras hacia los estudiantes en la
búsqueda de un futuro personal promisorio Los estudiantes se mantienen informados a través de la interacción constante con las
orientadoras
Directivos y estudiantes con percepción negativa sobre la satisfacción estudiantil valorada como reto institucional de las
orientadoras Existe credibilidad en las competencias
profesionales de las orientadoras demostradas en el desarrollo de sus funciones
Directivos se muestran contrarios a la contribución de las orientadoras al
crecimiento integral estudiantil En los centros de estudio las orientadoras
colaboran con los estudiantes al ayudarles a solventar situaciones inesperadas
Actitud de los estudiantes contraria a hacer pública las situaciones favorables con las
orientadoras La institución se sustenta en su estructura
organizativa guiada por los principios establecidos
Estudiantes y directivos con percepción opuesta a la afirmación de que las
orientadoras se ajustan rápidamente a los cambios
Existe el compromiso en las orientadoras de trazar estrategias continuas acorde con la visión
institucional y los sistema educativo y tecnológico
Directivos y estudiantes se oponen al criterio de que la ausencia de las orientadoras limita
la atención estudiantil
234 El propósito estudiantil se une al propósito del servicio de orientación y de la institución para
crear un propósito común
Directivos en desacuerdo con la interferencia que se produce entre la asesoría grupal y la
solicitud de asesoría individual Los estudiantes son consultados sobre la
satisfacción de sus necesidades para hacer los cambios a que hubiese lugar
Estudiantes con percepción negativa hacia las situaciones tratadas en reunión estén
relacionadas con los estudiantes En situaciones estudiantiles problemáticas las orientadoras actúan como mediadoras para
solventarlas
Directivos y estudiantes difieren de que las situaciones se comparen para encontrar
puntos de encuentro Los cambios tecnológicos en la institución
pretenden mejorar la calidad del servicio en beneficio de sus estudiantes
Estudiantes y directivos perciben que no se produce consenso cuando se toman decisiones en las situaciones presentadas.
Los estudiantes reciben atención pertinente a sus planteamientos durante los horarios de
asistencia de las orientadoras
Directivos coinciden en su apreciación negativa que las orientadoras del centro local
generen conocimiento en grupo Las actividades de las orientadoras satisfacen gran parte de las necesidades estudiantiles en
los centros de estudio
Directivos tienen percepción negativa a que el aporte unificado de las orientadoras se
torne en nuevo conocimiento Cuando se presentan inconvenientes
personales/académicos se recurre a las orientadoras para obtener posibles soluciones
Estudiantes y directivos se muestran contrarios a que el prototipo creado responda a necesidades estudiantiles y del servicio de
orientación Con la intervención de las orientadoras se pueden solventar situaciones estudiantiles
relacionadas con el aspecto académico/personal
Directivos y estudiantes están en contra de que los contenidos del prototipo sean nuevas propuestas de solución y atención estudiantil
Las orientadoras promueven en los estudiantes el alcance de logros académicos/personales en
los centros de estudio
Los estudiantes y directivos presentaron una percepción negativa sobre la difusión virtual
del conocimiento creado Las recomendaciones recibidas en el servicio
de orientación derivan en beneficios estudiantiles personales/académicos
Directivos y estudiantes niegan que los contenidos del nuevo conocimiento tengan la
receptividad para ser analizados Habitualmente se informa a los estudiantes
sobre la reunión de las orientadoras del centro local para intercambiar experiencias
Estudiantes y directivos tienen una actitud negativa hacia las recomendaciones realizadas por las orientadoras para reestructurar el nuevo conocimiento
El aprendizaje conduce a la renovación de los conocimientos en la práctica de las
profesionales de orientación
Directivos y estudiantes en posición contraria a la reformulación del nuevo conocimiento
para mejorarlo por parte de las orientadoras Aplicar un nuevo conocimiento en las
actividades de orientación promueve la satisfacción de los estudiantes y las
orientadoras
Los directivos aprecian de manera negativa que la interiorización de nuevo conocimiento
genere aprendizaje en las orientadoras
El saber hacer con cada conocimiento nuevo mantiene actualizadas a las orientadoras en sus
rutinas diarias
…Continuación del cuadro
Fuente: Elaboración propia
235 Los resultados obtenidos de la aplicación de los instrumentos, fueron divididos de
acuerdo con las opciones seleccionadas en las escalas por cada estamento constituyendo
así el diagnóstico. Para las fortalezas fueron escogidos los acuerdos expresados por la
población en estudio, con connotación positiva y valores P de los contrastes entre
orientadores y estudiantes, y entre orientadores y directivos dirigidos hacia la aceptación
de la hipótesis nula, mientras que para las debilidades, prevaleció la opción neutral “ni de
acuerdo ni en desacuerdo”, y la referida a los desacuerdos obtenidos como respuesta de
connotación negativa; con valores P de los mismos contrastes tendientes hacia la
aceptación de la hipótesis alterna. En función de la escogencia descrita, se procedió a
elaborar los cuadros en consonancia con las categorías de análisis de la tesis, rutinas
organizativas académicas y gestión de conocimiento.
Según se puede observar, las fortalezas predominan sobre las debilidades detectadas,
ya que conforman un grupo de capacidades dinámicas con el criterio unánime de
orientadores, directivos y estudiantes en la triangulación de respuestas, dando como
resultado un total de veinticuatro (24) fortalezas. Cabe citar que las respuestas emitidas
por las orientadoras, en la mayoría de los items fue respondido de manera positiva
convirtiéndolas desde un primer momento en fortalezas de su desempeño,que prevalece
en el cumplimiento de las funciones asignadas.
En razón de las debilidades detectadas, veinte (20) implicaron a los directivos, algunas
de éstas compartidas con los estudiantes, quienes gerencian la parte administrativa de los
centros locales y unidades de apoyo en un número de ocho (8) gerentes, sin participar de
manera constante en la observación de las labores de orientación, sino solo interactúan
con las profesionales del area en determinados momentos, y con los estudiantes de
manera regular. Sus respuestas involucraron en mayor cantidad a las actividades
relacionadas con la variable gestión de conocimiento. Los estudiantes, quienes reciben
atención directa de las orientadoras, expresaron lo que consideraron debilidades (muchas
de éstas junto a los directivos) en un número de quince (15) respuestas relacionadas con
la disposición, credibilidad en las respuestas, la satisfacción estudiantil como reto
236 institucional, difusion de situaciones favorables, ausencia como limite en la atención, poco
ajuste a los cambios; estos puntos están relacionados con las rutinas organizativas
académicas.
En cuanto a la gestión de conocimiento, las respuestas estuvieron referidas a
situaciones con temas diferentes al estudiantil tratados en reuniones, puntos de encuentro
en situación de comparación, falta de consenso en la toma de decisiones en las
situaciones planteadas, el prototipo no responde a necesidades presentadas,contenidos
alejados de propuestas de solución, se cuestiona la difusion virtual del conocimiento,
contenidos del nuevo conocimiento sin receptividad para su análisis, falta de
recomendaciones para reestructurar el nuevo conocimiento, y sin reformulación para
mejorarlo.
Si bien en la triangulación de resultados, directivos y estudiantes han manifestado
desacuerdo en varias premisas con respecto a las orientadoras, es de tomar en
consideración que el sistema de la institución es a distancia, lo que implica la asistencia
periódica de los estudiantes quienes asisten a las asesorías en forma continua o
discontinua según sus necesidades personales de acuerdo con los roles que desempeñan,
muchas veces con desconocimiento de las actividades específicas que pueden realizarse
en un momento dado en orientación que no esté relacionado con la atención en el servicio.
Por otro lado, no todos los estudiantes asisten regularmente al servicio de orientación, sin
embargo, es prioritario que cualquier actividad de formación o actualización deba ser
difundida en las carteleras, entre los estudiantes, y en toda la comunidad universitaria para
que estén enterados de lo que hacen las orientadoras, como una manera de llamado de
atención por si necesitan asesoramiento o plantear cualquier situación que les esté
afectando.
En tal sentido, como una fortaleza institucional es conveniente citar los propósitos de
la Orientación, entendida como una relación de ayuda al estudiante, que han sido
identificados de la siguiente manera en la Universidad Nacional Abierta (1979a):
• Ayudar a ser, mediante estrategias que faciliten su desarrollo como estudiante y
como persona autodirigida, capaz de asumir la conducción de su aprendizaje de
vida.
237
• Ayudar a conocer, mediante estrategias que le permitan familiarizarse tanto con la
institución como con la realidad laboral circundante.
• Ayudar a vivir, mediante estrategias que propicien su interacción adecuada y
oportuna con la institución y el medio ambiente, así como el uso óptimo de los
recursos de información y de aprendizaje disponibles. Los objetivos de la Orientación en la UNA se relacionan con la contribución al logro de
los objetivos institucionales, la proyección hacia la comunidad, la adaptación del
estudiante, su desarrollo de responsabilidad sobre el proceso de aprendizaje y compromiso
de participación en el ámbito de la universidad (ob.cit.). Ante esta perspectiva de acción y
funcionamiento, los orientadores de la institución han de considerar estrategias que
conviertan a una gran mayoría de rutinas organizativas o en su totalidad, en fortalezas
(capacidades dinámicas). Sin embargo, algunas situaciones administrativas relacionadas
con falta de personal en las unidades de apoyo por ejemplo, pueden afectar
irremediablemente la conversion de rutinas, más se trata de ejercer proactividad en función
del estudiante que cursa estudios en la institución atendiendo sus peticiones y solicitudes.
La detección de las necesidades estudiantiles puede representar la oportunidad en
terminos positivos, de conocer los requerimientos que tienen los estudiantes en el sistema
de educación a distancia en el cual se forman.Se convierte en un recurso indispensable
por el que puede transitarse para la consideración de otras opciones convenientes a las
solicitudes realizadas.La orientación como servicio de ayuda en la institución, puede
reorientar sus estrategias en la búsqueda de la satisfacción de necesidades estudiantiles
detectadas en los centros locales a nivel nacional, entre los cuales se encuentran los
lineamientos planteados en esta investigación, que pueden guiar a los orientadores en sus
prácticas diarias.
Tomando en consideración el diagnostico situacional (Cuadro 12) de las fortalezas y
debilidades en las categorías de análisis, se plantearon lineamientos teóricos en los
cuadros siguientes, dirigidos a contrarrestar las debilidades detectadas y aprovechar las
fortalezas de las rutinas desempeñadas por los orientadores.
238
Cuadro 13
Lineamientos teóricos en función de las debilidades Variable: Rutinas Organizativas Académicas
Debilidades
Lineamientos teóricos
Instancias de apoyo
Percepción de los directivos opuesta hacia la atención igualitaria de las orientadoras a los estudiantes
Enfatizar la igualdad de
oportunidades que tienen
formal y legalmente las
personas, como un principio
de trato justo
Comité estudiantil del centro
local y unidad de apoyo.
Servicios al Estudiante
Estudiantes con percepción negativa hacia la disposición de las orientadoras de comprometerse a hacer algo específico
Exhibir conductas personales
consistentes en lo publico y lo
privado, de forma coherente,
que demuestren la conquista
de la vision consciente, en la
expansion de sus fortalezas
Unidad académica, comité
estudiantil del centro local y
unidad de apoyo.
Directivos y estudiantes tienen poca credibilidad en las respuestas veraces de las orientadoras a las interrogantes estudiantiles
Argumentar que los
profesionales de los servicios
de apoyo poseen las
competencias necesarias para
desempeñarse de manera
optima
Servicios al estudiante, unidad
académica, comité estudiantil
del centro local y unidad de
apoyo
Los directivos dudan del apoyo constante entre los estudiantes y las orientadoras
Ratificar la reciprocidad
existente para la solución de
situaciones que deriva de la
interacción e integración de
grupos cooperativos
Comité estudiantil del centro
local, unidad académica.
Coordinación del centro local y
unidad de apoyo
239
Cuadro 14
Lineamientos teóricos en función de las debilidades Variable: Rutinas Organizativas Académicas
Debilidades
Lineamientos teóricos
Instancias de apoyo
Directivos en desacuerdo con la solidaridad de las orientadoras hacia los estudiantes en la búsqueda de un futuro personal promisorio
Identificar el futuro probable y
deseable que tienen las
personas sobre las acciones
que quieren emprender
influenciadas por procesos de
transformación
Servicios al estudiante,
comité estudiantil del centro
local y unidad de apoyo
Directivos y estudiantes con percepción negativa sobre la satisfacción estudiantil valorada como reto institucional de las orientadoras
Centrarse en la esencia y
fuerza de la misión y visión
que consigue estimular la
cultura organizacional en
relación a la satisfacción de
los clientes
Servicios al estudiante,
comités estudiantiles, unidad
académica
Directivos se muestran contrarios a la contribución de las orientadoras al crecimiento integral estudiantil
Tener presente que las
personas liberan su talento e
ingenio para hacer lo
necesario y coherente con los
principios en los que se está
de acuerdo
Servicios al estudiante,
comité estudiantil del centro
localy unidad de apoyo
Actitud de los estudiantes contraria a hacer pública las situaciones favorables con las orientadoras
Identificar la temporalización
en las rutinas diarias
seleccionando los momentos
que se juzguen interesantes y
omitiendo los que se
consideren innecesarios
Servicio al estudiante,comités
estudiantiles, unidad
académica
240
Cuadro 15
Lineamientos teóricos en función de las debilidades Variable: Rutinas Organizativas Académicas
Debilidades
Lineamientos teóricos
Instancias de apoyo
Estudiantes y directivos con percepción opuesta a la afirmación de que las orientadoras se ajustan rápidamente a los cambios
Reflexionar sobre las rutinas
ya que en algún momento se
puede seccionar alguna
acción en el cumplimiento de
funciones con consecuencias
que afectan tales acciones
Comité estudiantil del centro
local, servicios al
estudiante,coordinación del
centro y unidad de apoyo,
unidad académica
Directivos y estudiantes opuestos a que la ausencia forzada de las orientadoras limite la atención estudiantil
Evidenciar la manera de
hacer las cosas apuntando
hacia los patrones rutinarios
con el fin de delinear el
funcionamiento de las
actividades de los individuos
Comité estudiantil del centro
local,servicios al estudiante,
unidad académica
Directivos en desacuerdo con la interferencia entre la asesoría grupal y la solicitud de asesoría individual
Captar y comprender la forma
en que las personas dan
sentido a las acciones diarias
en el cumplimiento de sus
tareas laborales
Servicios al estudiante,
comité estudiantil del centro
local y unidad de apoyo
241
Cuadro 16 Lineamientos teóricos en función de las debilidades
Variable: Gestión de Conocimiento Debilidades
Lineamientos teóricos
Instancias de apoyo
Estudiantes con percepción negativa hacia las situaciones tratadas en reunion estén relacionadas con la solución de casos estudiantiles
Analizar las experiencias
cuyo centro crítico se
enfoque hacia la generación
de soluciones a corto plazo
en casos que lo requieran
Unidad académica, coordinación
del centro local y unidad de
apoyo, servicios al estudiante
Directivos y estudiantes difieren de que las situaciones tratadas en reunion, se comparen para encontrar puntos de encuentro entre las orientadoras
Contrastar los asuntos
problemáticos que derive en
los consensos que se
necesitan para obtener una
alternativa probable de
acción en la generación de
conocimiento
Comité estudiantil del centro
local, servicios al estudiante
Estudiantes y directivos perciben que no se produce consenso cuando se toman decisiones en torno a las situaciones presentadas
Resaltar la necesidad de
llegar a puntos de encuentro
en la discusion sobre
situaciones puntuales que
ameriten tomar decisiones
concretas
Unidad académica,comité
estudiantil del centro local y
unidad de apoyo
Directivos tienen una apreciación negativa de que los orientadores del centro local generan conocimiento en grupo
Gestionar el conocimiento
que permita la absorción de
información para convertirla
en conocimiento
combinándolo con las
experiencias, valores y
normas internas
Servicios al estudiante, comité
estudiantil del centro local
242
Cuadro 17
Lineamientos teóricos en función de las debilidades Variable: Gestión de Conocimiento
Debilidades
Lineamientos teóricos
Instancias de apoyo
Los directivos y estudiantes se muestran contrarios a que el prototipo creado responda a necesidades estudiantiles y del servicio de orientación
Consolidar el conocimiento
que se crea para su
apropiación, transferencia,
aplicación y difusion, haciendo
uso de las capacidades
propias de las personas
Comité estudiantil del
centro local. Servicios al
Estudiante
Estudiantes y directivos están en contra de que los contenidos del prototipo sean nuevas propuestas de solución y atención estudiantil
Combinar conceptos claves en
el area de servicios de apoyo
mediante su distribución en
redes de información y
conocimiento codificado que
conduce al prototipo definitivo
Unidad académica, comité
estudiantil, servicios al
estudiante
Directivos y estudiantes tienen percepción negativa sobre la difusion virtual del conocimiento creado
Compartir el conocimiento
creado entre las áreas afines
de la organización que a
través de la retroalimentación
consoliden el prototipo creado
Servicios al estudiante,
unidad académica, comité
estudiantil del centro local
Los directivos dudan de que las recomendaciones recibidas sobre el nuevo conocimiento, tengan la receptividad de las orientadoras para ser analizado
Aceptar las sugerencias sobre
la conversion de conocimiento
explícito a explícito mediante
la utilización de documentos,
conversaciones telefónicas, y
redes computarizadas de
comunicación
Comité estudiantil del
centro local, unidad
académica
243
Cuadro 18
Lineamientos teóricos en función de las debilidades Variable: Gestión de conocimiento
Debilidades
Lineamientos teóricos
Instancias de apoyo
Directivos y estudiantes tienen una actitud negativa hacia la disposición de las orientadoras para reestructurar el nuevo conocimiento.
Establecer la vinculación
directa del conocimiento, su
importancia, con la
competitividad, continuidad y
permanencia de los servicios
de apoyo universitarios
Servicios al estudiante,
coordinación del centro local
y unidad de apoyo
Estudiantes y directivos en posición contraria a que las orientadoras reformulen el nuevo conocimiento para mejorarlo
Internalizar las experiencias
basadas en el conocimiento
tácito, que sustenten el
aprender haciendo, de gran
valor para la organización
por ser parte de los activos
Comité estudiantil del centro
local, unidad académica,
servicios al estudiante
Los directivos aprecian de manera contraria que la interiorización de nuevo conocimiento pueda generar aprendizaje en las orientadoras.
Codificar el conocimiento
obtenido que sustente el
proceso de aprendizaje para
la transferencia de
conocimiento explícito a
otros individuos
Unidad académica, servicios
al estudiante, comité
estudiantil del centro local y
unidad de apoyo
244
Cuadro 19 Lineamientos teóricos en función de las fortalezas
Variable: Rutinas Organizativas Académicas Fortalezas (3 estamentos)
Lineamientos teóricos
Instancias de apoyo
Los estudiantes de las distintas carreras reciben el mismo apoyo en el servicio de orientación.
Mantener la equidad como
un principio de justicia de
igualdad de trato y relación
interpersonal justa
Servicios al estudiante,
coordinación del centro local
y de la unidad de apoyo
Búsqueda de soluciones a las necesidades estudiantiles por parte de las profesionales de orientación
Colocar de relieve la
dimension cognitiva del
conocimiento para la toma
de conciencia sobre cosas
no detalladas, trayendo el
conocimiento tácito al plano
de lo visible
Registro y control de
estudios, servicios al
estudiante, unidad
académica
La ayuda en orientación permite que los estudiantes puedan superar obstáculos en sus actividades de estudio
Mantener las acciones y los
efectos de servir, intangibles
que crean una atmósfera de
humanización más allá de la
instrucción
Servicios al estudiante,
unidad académica,
coordinación del centro local
Las orientadoras empeñan su voluntad en el cumplimiento de los compromisos asumidos
Resaltar las aptitudes éticas
que forman parte de la
integridad personal, desde
el hacer con otros para
beneficio de todos
Servicios al estudiante,
comité estudiantil, unidad
académica
245
Cuadro 20 Lineamientos teóricos en funcion de las fortalezas
Variable: Rutinas Organizativas Académicas Fortalezas(3 estamentos)
Lineamientos teóricos
Instancias de apoyo
El diálogo es un factor relevante entre las profesionales de orientación y los estudiantes.
Potenciar las relaciones
interpersonales que sirven
de guía en diversas
situaciones, cuestionando
hechos y haciéndose
escuchar
Servicios al estudiante,
comité estudiantil, unidad
académica
Los estudiantes se mantienen informados a través de la interacción constante con las orientadoras.
Impulsar la interacción entre
los miembros de la
organización, como
fundamento para
intercambiar ideas y
opiniones
Comité estudiantil del centro
local, registro y control de
estudios, servicios al
estudiante.
Existe credibilidad en las competencias profesionales de las orientadoras, demostradas en el desarrollo de sus funciones.
Cultivar la confianza en los
miembros de la organización
construyendola de manera
permanente desde las
acciones comunes
compartidas por todos
Servicios al estudiante,
comité estudiantil,
coordinación del centro local
y unidad de apoyo, unidad
académica
En sus centros de estudio las orientadoras colaboran con los estudiantes al ayudarles a solventar situaciones inesperadas
Promover la ayuda en forma
consecuente y oportuna de
manera que exista un
ambiente de camaraderia y
apoyo
Comité estudiantil, registro y
control de estudios,
administración, recursos
multiples, unidad académica
246
Cuadro 21 Lineamientos teóricos en función de las fortalezas
Variable: Rutinas Organizativas Académicas Fortalezas (3 estamentos)
Lineamientos teóricos
Instancias de apoyo
Orientadores, directivos y estudiantes afirman que la institución se sustenta en su estructura organizativa guiada por los principios establecidos
Concentrar esfuerzos en
consolidar la mision y vision
con el interés de satisfacer
las necesidades de las
personas a través de la
estructura organizacional, los
sistemas y procesos
operativos
Autoridades Universitarias,
servicios al estudiante,
comité estudiantil, y
comunidad universitaria
Existe el compromiso en las orientadoras de trazar estrategias continuas acordes con la vision institucional y los sistemas educativo y tecnológico
Vincular las diversas áreas y
departamentos hacia la
estrategia de la organización
de tal forma que las
acciones, decisiones y
comportamiento diario, esté
ligado a apoyar la institución
Vicerrectorado academico,
servicios al estudiante,
coordinación del centro local
y unidad de apoyo,unidad
académica
El propósito estudiantil se une al propósito del servicio de orientación y de la institución para crear un propósito común
Fortalecer la figura de equipo
multiplicando el exito de los
logros personales, unidos
con la mision y vision
institucional, creando una
alta sinergia
Servicios al estudiante,
comité estudiantil, unidad
académica, coordinación del
centro local
En sus centros de estudio son consultados los estudiantes sobre la satisfacción de sus necesidades para hacer los cambios a que hubiese lugar
Tomar conciencia sobre la
temporalización común a las
vivencias y experiencias, en
la retrospectiva de las rutinas
cumplidas
Servicios al estudiante,
comité estudiantil,
coordinación de centros
locales y unidades de apoyo
247
Cuadro 22 Lineamientos teóricos en función de las fortalezas
Variable: Rutinas Organizativas Académicas Fortalezas (3 estamentos)
Lineamientos teóricos
Instancias de apoyo
En situaciones estudiantiles problemáticas las orientadoras actúan como mediadoras para solventarlas
Promover la negociación
como herramienta de
acuerdos en funcion de que
se aclaren situaciones y
todos reciban prebendas en
la organización
Servicios al estudiante,
unidad académica, asesores,
personal de servicios,
personal administrativo y
obrero
Los cambios tecnológicos en la institución pretenden mejorar la calidad del servicio en beneficio de sus estudiantes
Potenciar la prospectiva
institucional en las diferentes
áreas, fundamentadas en las
tecnologias de información y
comunicación
Autoridades Universitarias
Servicios al estudiante,
unidad académica, unidades
de apoyo y sedes de centros
locales
Los estudiantes reciben atención pertinente a sus planteamientos durante los horarios de asistencia de las orientadoras
Fortalecer los vínculos con
los miembros de la
organización delineando el
cumplimiento de sus
actividades
Servicios al estudiante,
coordinación del centro local
y unidad de apoyo, unidad
académica,
Las actividades de las orientadoras satisfacen gran parte de las necesidades estudiantiles en los centros de estudio
Impulsar los procesos
interrelacionados con el
tiempo y las narrativas
enfocando la atención hacia
la rutinización de respuestas
exitosas en situaciones
problemáticas
Servicios al estudiante,
comité estudiantil, unidad
académica
248
Cuadro 23 Lineamientos teóricos en función de las fortalezas
Variable: Rutinas Organizativas Académicas Fortalezas (3 estamentos)
Lineamientos teóricos
Instancias de apoyo
Cuando los estudiantes presentan inconvenientes personales/académicos recurren a las orientadoras para obtener posibles soluciones
Traer el conocimiento tácito
al plano de lo visible,
revelando aquello que
sustenta la actividad
Servicios al estudiante,
unidad académica, asesores,
personal de servicios,
personal administrativo y
obrero
Con la intervención de las orientadoras se pueden solventar situaciones estudiantiles relacionadas con el aspecto academico/personal
Considerar el principio de la
cognición humana que
proporciona conocimiento
sobre el comportamiento de
las personas
Servicios al estudiante,
unidad académica, comité
estudiantil del centro local
Las orientadoras promueven en los estudiantes el alcance de logros académicos/personales en sus centros de estudio
Dimensionar las rutinas
como transportadoras del
conocimiento tácito
caracterizadas por involucrar
procesos de transformación
y mejoras sociales
Unidad académica,servicios
al estudiante, comité
estudiantil
Las recomendaciones recibidas en el servicio de orientación derivan en beneficios estudiantiles personales/académicos
Hacer públicas las
experiencias laborales en el
área de los servicios de
apoyo lo que permite
transferir el conocimiento
tácito y adquirir ese
conocimiento de otros
profesionales
Servicios al estudiante,
unidad académica, comité
estudiantil, asesores
249
Cuadro 24 Lineamientos teóricos en función de las fortalezas
Variable: Gestión de Conocimiento Fortalezas (3 estamentos)
Lineamientos teóricos
Instancias de apoyo
Habitualmente se informa a los estudiantes sobre la reunion de las orientadoras del centro local para intercambiar experiencias.
Fomentar el intercambio
comunicacional constituye un
proceso constante de
compartir el conocimiento
tácito con ideas para mejorar
Servicios al estudiante,
unidad académica, comité
estudiantil, personal
administrativo
El aprendizaje conduce a la renovación de los conocimientos en la práctica de las profesionales de orientación.
Impulsar la codificación del
conocimiento ayuda a las
personas a interiorizar lo que
están aprendiendo,
enriqueciendo su
conocimiento tácito
Vicerrectorado academico,
servicios al estudiante,
unidad académica
Aplicar el nuevo conocimiento en las actividades de orientación promueve la satisfacción de los estudiantes y orientadores
Promover la verbalización
del conocimiento creado, su
diagramación en
documentos, manuales o
historias orales, es útil para
transferir conocimiento
explícito
Servicios al estudiante,
unidad académica,comité
estudiantil
El saber hacer con cada conocimiento nuevo mantiene actualizadas a las orientadoras en sus rutinas diarias.
Potenciar la gestión de
conocimientos e innovación
en las personas de la
organización con el fin de
hacerlas mas competitivas
Servicios al estudiante,
unidad académica, comité
estudiantil, coordinación del
centro local y unidad de
apoyo
250
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ANEXOS