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SABERESDOCENTES,PRÁCTICASREFLEXIVASYPROFESIONALIZACIÓNDOCENTE
ENLAFORMACIÓNDEFORMADORESUNIVERSITARIOSISSN2007-2686
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[email protected],RevistaUniversitaria:esunarevistaindizadaenelSistemaRegionaldeInformaciónenLíneaparaRevistasCientíficasdeAméricaLatina,elCaribe,EspañayPortugal:Latindex.
[email protected]@gmail.comUniversidadPedagógicaNacionalMéxico
Paracitar:
HerreraÁlvarez,Rafael,(28deabrilde2011).“Saberesdocentes,prácticasreflexivasyprofesionalizacióndocenteenlaformacióndeformadoresuniversitarios”.[Versiónelectrónica][email protected],RevistaUniversitaria,Hechoencasa,núm.06,recuperadoel01dediciembrede2015.http://educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev6/herrera-006.pdf
SABERESDOCENTES,PRÁCTICASREFLEXIVASYPROFESIONALIZACIÓNDOCENTE
ENLAFORMACIÓNDEFORMADORESUNIVERSITARIOSISSN2007-2686
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Saberesdocentes,prácticasreflexivasyprofesionalizacióndocenteenlaformacióndeformadoresuniversitarios
RafaelHerreraÁlvarezLicenciadoenPsicopedagogíayMaestroenPedagogía.UniversidadPedagógicaNacional,UnidadUPN162,Zamora,MichoacányDireccióndeProyectosdeInvestigacióneInnovación,SEE,Morelia,Michoacá[email protected].
Resumen
Esteartículoesproductodeunproyectodeinvestigaciónquetienecomotema“Lossignificadosdelaformacióndelosformadoresdedocentes”.Elcontenidosecentraeneldesarrollodetrescategoríasfundamentales:I.Saberesdocentes,II.Prácticasreflexivasdelosprofesoresuniversitarios,yIII.Profesionalizacióndocente;enlaprimeracategoríasetrabajalaconcepcióndelsaberdelosdocentescomosaberespráctico-teóricos,enlasegunda,elcómoseconcibenlasprácticasprofesionalesreflexivasdelosprofesoresyseanalizaeldesempeñodelosdocentesuniversitarioscomoprácticosreflexivos,enlatercerayúltimasedesarrollanideasquetienenqueverconlaconcepcióndelaprofesionalizacióndeladocenciauniversitaria,lasparticularidadesdelprofesionaleducativoylapresiónsocialdelaprofesióndocente.
Latemáticatratadatienerelaciónintrínsecaconunobjetodeinvestigaciónquegiraentornoalossignificadosquelosformadoresdedocentesuniversitariosdanasupráctica,dondesetratadeidentificaratravésdelaindagaciónsusaberdocente,suhaceratravésdesuprácticayreconocersiestesaberyhacerlosubicacomoprofesionalesdeladocenciaparaenfuncióndeellodeterminaraccionesalrespecto.Abstract
Thisarticleistheresultofaresearchprojectwhosethemeis"Themeaningsofthetrainingofteachereducators."Thecontentfocusesonthedevelopmentofthreebasiccategories:I.Knowledgeteachers,II.Reflectivepracticesofuniversityprofessors,andIII.Professionalisationteaching;thefirstcategorytalksabouttheconceptionofknowledgeofteachersasapractical-theoreticalknowledge,inthesecond,howreflectiveprofessionalpracticesofteachersareconceivedanditisanalyzedtheworkofuniversityteachersaspracticalreflective,onthethirdandlastone,ideasthathavetodowiththeconceptionofprofessionalizationofuniversityteaching,thespecificsofprofessionaleducationandthesocialpressureoftheteachingprofessionaredeveloped.
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Thetreatedthemehasanintrinsicrelationshipwitharesearchobjectthatrevolvesaroundtothemeaningsthattrainersofuniversityteachersgivetotheirpractice,wheretheobjectiveisidentifiedbytheinquirytheirnamelyteaching,theirdonethroughtheirpracticeandrecognizeifthisknowledgeandmakeranksthemasteachingprofessionals,thendetermineactionsinthisregard.
Palabrasclave
saberes,docentes,prácticasreflexivas,profesionalización,docenciauniversitaria.
Keywords
knowledge,teachers,reflectivepractice,professional,universityteaching.
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I.Saberesdocentes
…elsaber,adiferenciadelacreencia,
orientalaacciónenformaacertadaysegura,
porqueestáancladaenrazonesyenlarealidad.
LuisVilloro
a)Cómoseconcibeelsaberdelosdocentes
El saber de los docentes deviene de la necesidad de conocer para desempeñarse en su
práctica, el profesor pre-siente la importancia de dominar los contenidos y las formas de
enseñanza, así… al acercarse a la realidad, el profesional se ve enfrentado a situaciones
dinámicas, inestables, cambiantes, inciertas, que se le presentan de manera confusa y
entremezclada, como un conjunto de situaciones problemáticas que se condicionan e
interactúan(Barnechea,1994,p.3)
Siseconcibealsabercomo“estaralcorrienteoaltantodelascosas”esnecesariopreguntarse
si los docentes están al corriente o al tanto del conocimiento que les compete tener para
desarrollarsufunciónconéxitoasípuededecirseque
"Son los problemas, las situaciones imprevistas, los obstáculos que no conocíamos, que se
presentancotidianamenteenlaprácticayquenosimpiderealizarloquehabíamosprevisto,
losquenosimpulsanabuscarnuevasvíasdeacciónmuchasvecesintuitivamente,hastaque
encontramosuncaminoqueresultaexitoso(Barnechea,1994,p.4)".
Desde esta postura el saber docente implica, entonces, “el hacer para saber”, es decir, el
docentequereflexionasobreloquehace,eselquesabeoelquevolitivamenteestádispuesto
amejorarsusacciones,y,asíencadaacciónreflexionadaymejoradavanapareciendonuevos
saberes que permiten al docente «estar al corriente o al tanto de las cosas»“Cuando se
intervieneenlarealidad,esposibleobtener–sisereflexionasobreello–unconocimientorico
y profundo sobre ésta” (Barnechea,1994, p.3). Una condición para que esto suceda sería
quererotenerlavoluntadsuficienteylaactitudindispensableparamejorarsuintervención,
otra sería, poder hacer, lo que implica contar con las herramientas de pensamiento, las
habilidadesycapacidadesnecesariasparaeldesempeñodeunafunciónprofesionalreflexiva,
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unaúltimayalaquealudeesteapartadoeselsaberdeldocente,dondeseimplicaeldominio
deprocesosycontenidos,nosepuedeenseñarloquenosesabe,nidarejemplodeloqueno
sees.
b)Saberespráctico-teóricosdelosdocentes
Elsaberdelosdocentesespragmático,esunsaberqueutilizanensuprácticaconelafánde
resolver las situacionesproblemáticasqueenfrentanen sudiariohacer, esun saberdeuso
práctico utilitario, un saber implícito que aún teniéndolo no siempre pueden expresarlo,
explicarlo,nidocumentarlo; además “…eldocentenobusca laexplicaciónde los fenómenos
delaula,sinosucomprensiónparaactuarsobreellos;sepreguntaporelsentidoyelvalorde
susacciones,porlasfinalidades,másqueporlabúsquedadelaverdad”(Macchiarola,2006,
p.5).Dichodeotraforma,eldocentemásquebuscarlasverdadesconfíaensuexperienciay,
es apartirdeella, que construye sus creencias, su saber,pero su conocimiento lo solidifica
cuandoescapazdevincularesaexperienciaconelsabercientífico,esdecir,cuandoeldocente
logralareflexióny lacomprensióndesuprácticay laclarificaapartirdelaapropiacióndel
conocimientoteórico,esposibleentonceslaafirmacióndeque
"elconocimientodelprofesorsecomponedecreencias,yaquenosiempresebasaenrazones
justificadamente ciertas; y de conocimientos personales, ya que se construyen y validan a
travésdelaexperiencia.Cuandoelprofesorseapropiadelsabercientífico,encuentrarazones
que le permiten justificar sus creencias y transformarlas en conocimientos" (Macchiarola,
2006.p.6).
En elmomento que el saber implícito, personal, individual puede ser explicado, justificado,
fundamentado, incluso documentado por el profesor, aparece la liga práctica docente-
reflexión, comprensión, teorización; sin embargo "…un aspecto que hasta aquí queda sin
resolverescómoseconectaesteconocimientopráctico,personal,intuitivoyexperiencialdel
profesor con las teorías pedagógicas formalizadas y qué implicancias tiene esta
caracterización en la formación del docente universitario" (Macchiarola, 2006, p.11), hace
faltadeterminarelprocesodetransferenciadelsaberexperiencialhaciaelsabercientíficoo
teórico en los docentes universitarios, pero también falta precisar cómo el docente
universitario logra que sus estudiantes construyan conocimientos teóricos que puedan ser
llevadosa laprácticao si lograhacerlo,porqueel saber científicodebeestaral serviciodel
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trabajodocente;osaberestáaservicodotrabalho.Issosignificaqueasrelacóesdosprofesores
comossaberesnuncasáorelacóesestritamentecognitivas:sáorelacóesmediadaspelotrabalho
quelhesforneceprincípiosparaenfrentaresolucionarsituacóescotidianas(Tardif,2007,p.17),
portanto,resultanecesariodevelarcómolasrelacionesdeconocimientoestánmediadaspor
eltrabajodelosdocentesycómoenesasrelacionesseestablecenmomentosdeproducción
delsaberteóricoypráctico.
II.Prácticasreflexivasdelosprofesoresuniversitarios
Cómoseconcibenlasprácticasprofesionalesreflexivas
Las prácticas profesionales reflexivas son aquellas que tienen como características
fundamentaleslapreocupacióndelprofesionalpor:
• Mejorarsuprácticaapartirdereflexionarlaatravésdelosresultadosobtenidos.
• Vincularsusnecesidadesdelaprácticaconlaselaboracionesteóricasexistentes.
• Comprender el contexto socio-cultural donde desempeña su práctica y ubicarlo con una
visióndefuturo,dondetienecabidalaincertidumbre.
• Conoceryutilizarlastécnicas,metodologías,teoríasytecnologíasmásactualizadas.
• Leerydocumentarsupráctica.
SiesciertoloqueSchönafirma:“…losformadoressuelenpreguntarsemásabiertamentequé
tipodecompetenciasdeberíanadquirirse,pormediodequémétodos,yenquéámbitosdela
práctica, e incluso dudan de si aquellas necesidades más acuciantes en el proceso de
aprendizaje pueden aprenderse en un centro superior de preparación profesional” (Schön,
1987,p.28).
Entonces, es prudente estudiar el nivel de ejecución de los docentes prácticos reflexivos o
competentes para analizar cómo éstos lo adquieren y cómo lo aplican en las situaciones
problemáticasode trabajoquese lespresentan,ellopermitiráenprimer lugardocumentar
estas prácticas, y en un segundomomento analizar cómo se pueden vincular con el saber
teóricoparadesdeahídiseñarlasposiblespropuestascurricularesquellevenalosdocentes
universitariosaconvertirsuprácticaenunatotalidadreflexivo-activa.
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a)Losdocentesuniversitarioscomoprácticosreflexivos
A partir de la experiencia como profesor universitario se tiene el supuesto de que la
formaciónyeldesempeñoacadémicodelosdocentesdeestenivelestáencrisis,queexisten
dificultadesparaintegraryutilizarlaselaboracionesteóricascientíficasensusprácticas,que
el nivel reflexivo, comprensivo y la capacidad crítica, así como la voluntad, el saber, y las
habilidadesparalograraprendizajessignificativossoninsuficientes,sinembargo,lospropios
formadores, en muchos de los casos, se cuestionan sobre cómo mejorar su situación
académica;aesteplanteamientohipotéticoseajustaelcuestionamientoyanálisissiguiente:
“¿Puedenlosconceptosimperantesdepreparaciónprofesional llegaralgunavezafavorecer
untipodecurrículumadecuadoaloscomplejos,inestables,inciertosyconflictivosmundosde
la práctica? Un ejemplo reciente de estemodo de pensar lo tenemos en un libro de Ernst
Lynton (1985) que conecta los problemas de los centros superiores de formación de
profesionales con una crisis multidimensional de la Universidad y clama por una revisión
fundamentaldelanaturalezaylaconductadelapreparaciónquesedaenlasUniversidades.
Comentariosdeestetipoatribuyenlafaltadeconexiónentrelasescuelasprofesionalesylos
centros de trabajo, la investigación y la práctica a una concepción inadecuada de la
competencia profesional y de su relación con la investigación científica y académica.Desde
este puntode vista, si existe una crisis de confianza en las profesiones y en sus centros de
formación, su origen reside en la epistemología de la práctica que hoy prevalece” (Schön,
1987,p.25).
Atendiendo a lo expresado en el párrafo citado resulta necesario realizar algunas acciones
tendientes a lamejora de las prácticas de los docentes universitarios, estas acciones deben
implementarse visualizando la vinculación práctico-teórico de la función académica de los
profesores,lasignificacióndelasprácticasprofesionalesdeíndolereflexivoytransformador
de los formadoresuniversitariosy laelaboracióndeunapropuestacurricularque funda las
necesidades de la práctica con las posibilidades teóricas y técnicas existentes mediante la
culturainvestigativaporpartedelospropiosformadores.
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III.Profesionalizacióndocente
a)Cómoseconcibelaprofesionalizacióndeladocenciauniversitaria
Paraserunprofesionalesindispensablecontarcon“…unsabertécniconotrivial,necesitado
deuna creciente fundamentación crítico científica e inmerso enuna corriente inevitablede
progreso tecnológico continuado, al servicio de la intervenciónprofesional de que se trate”
(FernándezPérez,1995,p.4).
Para el caso que atañe, el profesional de la educación en el nivel universitario, debe estar
dotado de un sinnúmero de saberes, habilidades, capacidades y actitudes que lo habiliten
comounprofesionalensucampo;háblesededominiodecontenidos,técnicasymétodosde
enseñanza, hábitos investigativos, capacidad de análisis de su práctica, hábito lector de la
literatura de su campo de desempeño, cultura de la documentación de su experiencia y
práctica, habilidades para el diseño de sistemas de evaluación holísticos e innovadores,
sensibilidad al cambio y a la innovación, capacidad crítica, autocrítica, de autoestima,
empática, de escucha, discursivo-comunicativa, de pensamiento, de reflexión-acción, de
análisisysíntesis,dedominiodeherramientastecnológicas,devisióndefuturo,debúsqueda,
selección y manejo de información, de trabajo en colectivo, etc. Pero sobretodo dotado de
voluntad como requisito indispensable para ser nominado un profesional del campo
educativouniversitario.
b)Particularidadesdelprofesionaleducativo
Lasparticularidadesdelosprofesionalesdelaeducaciónmencionadasenelincisoprecedente
denotancaracterísticasespecíficasqueenesteapartadoseanalizaránoalmenosseharácon
las más sobresalientes y para complementar y hacer factible una comparación entre los
supuestosexperiencialesexpuestosyalgunoshallazgosenindagacionesserias,sepresentan
algunos rasgos de una investigación realizada por Anorve que caracterizan a estos
profesionales:
• “Hanlogradoeldominiodeunacervoordenadodeconocimientoexperto.
• Son capaces de adaptar su forma de enseñanza a las necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes y proporcionar un conjunto de experiencias de aprendizaje que puedan
facilitarlaadquisicióndealtosnivelesderazonamientoyrendimiento.
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• Estánentregadosasuprofesión,tratandodemejorarconstantementesusconocimientosy
sucapacidaddecomunicarlos.
• Están entregados al crecimiento integral de sus estudiantes para que tengan éxito en su
vidaadulta.
• Sonpersonas«forjadorasdesueños»,capacesdeinculcarunavisióndemejoramientovital
asusestudianteseinspirarleseldeseodelograrlasmetasdeseadas.
“Porúltimo,deseanquesusestudiantesseconviertanenpersonasautorreflexivas,hábilesen
lasolucióndeproblemasycapacesdeaplicarsusconocimientos,destrezasytalentosparael
bienestardelosdemás”(Anorve,2007,p.17).
Algunasde lascaracterísticasdescritasporAnorveseasemejancon laspresentadaseneste
ensayo, por ejemplo: el autor habla del dominio de un acervo ordenado de conocimiento
experto coincidiendoenqueaquí sehacemencióndeundominiode contenidos, técnicasy
métodosdeenseñanza,comorequisitoindispensableparaserprofesionalenelámbitodela
enseñanza, así algunas otras de las características expuestas por este investigador van
cobrandosentidoenelpresentetrabajo.
Otradelasparticularidadesquedebeseranalizadaconunalupaeslaquetienequevercon
los hábitos investigativos y la capacidad de análisis de su práctica; el docente universitario
quenoinvestiganireflexionasobresuprácticanopuedeserconsideradounprofesionalenel
sentidoestrictode lapalabra, en todocasosedenominaríaunoperariodecurrículumoun
docentecuasi-profesional.Investigaryreflexionarsobrelaprácticapermitealdocentequelo
hace,transformaryactuarautónomamenteenlatomadedecisionesensudesempeñoloque
loconvierteenprofesionaldesuramo.
Eldesarrollodehabilidadescomunicativasbásicascomolalectura(literaturaespecializada),
laescritura(documentacióndesupráctica),elhabla(habilidaddiscursivo-comunicativa)yla
escucha(comosituaciónempático-afectivaeintercambiodeinformación)sonelementosque
no pueden estar ausentes en una relación de enseñanza y aprendizaje en los centros
universitarios.
Sercapacesdediseñarsistemasdeevaluaciónholísticoseinnovadoresparasensibilizarnosal
cambio,alainnovación,alacapacidadcríticayautocrítica,soncaracterísticasinherentesala
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profesionalidad.
En estos momentos quien no sea capaz de promover y asegurarse una capacidad de
pensamiento reflexivo-activo con vías de reversibilidad entre el análisis y la síntesis, de
dominiodeherramientastecnológicas,devisiónde futuro,debúsqueda,selecciónymanejo
de informaciónyde trabajoencolectivo,nopodrá transformarpositivamentesurealidady
portantonopodráofertarunaeducaciónquesecorrespondaconelmundoactual,locuallo
descalificacomoprofesional.
Lasreflexionesanterioresllevanacuestionar:¿Losdocentesuniversitariossonprofesionales?
¿Son capaces de promover aprendizajes bajo los criterios o roles docentes que propone
Montero?
“…elnuevoroldocenteestáfuertementeafectadoporuncambiodeénfasisdeunadocencia
centradaenlaenseñanzahaciaotraenelaprendizaje,conlapreocupaciónporprepararalos
estudiantes para una acción social competente y por la introducción de los ambientes y
situacionesdeaprendizajecontecnologíasinformáticasydecomunicación”(MonteroLagos,
2008,p.1).
Adicionalmente se debe tener presente el contexto mundial actual en cuanto al despegue
aceleradodelosmediostecnológicosydecomunicación,nopuedepensarselaeducaciónsin
las relaciones de comunicación, pero estas relaciones han cambiado, se han vuelto más
dinámicas,inclusoagresivas,portanto,elprofesordebeponerelénfasisdesulaborenesos
procesos,elloloobligaadejardeserunenteestáticocomomáquinadeenseñar,lostiemposy
los recursos para enseñar han cambiado, los docentes están obligados a los cambios y las
innovaciones,poresosediceque
“La acción pedagógica es estructuralmente una relación de comunicación. La introducción
intensiva de las NTIC en el trabajo docente (en los procesos de enseñanza/aprendizaje)
constituye un desafío mayor a la identidad y perfil profesional del docente. Muchas
propuestas políticas consideran que éste es un eje fundamental de cualquier política de
profesionalizacióndocente”(TentiFanfani,2007,p.341).
Independientementedeltrabajoconlastecnologíasintegradasalosprocesoseducativos,los
docentes de actualidad no pueden hacer la tarea aislados, así como en estos momentos el
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trabajo de investigación está predestinado a realizarse en equipo, de la misma manera, la
labor docente debe hacerse de manera participativa, en colaboración, cada maestro, cada
asignatura, cada institución debe conformar sus colectivos de trabajo, planificar juntos,
promoverprácticasyeldesarrollodesesionescolegiadas,asícomolaevaluacióncolectivay
holísticadeprocesos, esdecir, debe crearseuna culturade la evaluación sistemáticadonde
nadaninadiequedesinsometersea los juiciosycríticasde losdemáspara lamejorade la
prácticaydelaprofesionalizaciónmisma.
c)Lapresiónsocialdelaprofesióndocente
El conocimiento, la sociedad, y la escuela se desplazan o desarrollan a ritmos totalmente
distintos,mientras el conocimiento avanza a pasos agigantados la sociedad apenas si se da
cuentade losadelantostecnológicosycientíficos logrados,ymuchasvecessólounamínima
partedeella,esdecir,aquellapartedelasociedadquetieneaccesoaestosavancesesquien
los aprovecha, pero la escuela es un asunto aparte, ella es una pesada y enmohecida
maquinaria,quedifícilmenterespondea laspresionesde lasociedad“…lasociedadtiendea
esperar más de lo que la escuela es capaz de producir. En la mayoría de las sociedades
latinoamericanas se le asignan a la escuela una serie de funcionesmúltiples y en no pocos
casos hasta contradictorias” (Tenti Fanfani, 2007, pp.336-337), además de las funciones
asignadasseleotorganescasosrecursosyseleexigenmúltiplesresultados,aelloseleagrega
la deficiente formación del docente, los sueldos raquíticos, la presión de la sociedad, el
compromisoéticodelosdocentes,losproblemasfamiliaresydesalud,laenormecantidadde
informaciónexistenteyelpocotiempodisponibleparaeltrabajo,etcétera.
Todo esto hace que los docentes, sobre todo aquellos que se sienten responsables de su
función, entren en estados depresivos o de ansiedad y culpabilidad, restando con ello, aún
más, sudepor sidevaluada función,desprofesionalizándoloo convirtiendosu laborenuna
cuasi-profesión.
Supuestos/reflexiones
• Seplanteaelsupuestodeque losdocentesuniversitarioscarecendeuncuerpoordenado
de conocimientos propios, es decir no hay dominio de contenidos y la forma de
enseñarlosnoeslamásadecuada.
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• Losdocentesuniversitariosnoposeen laculturadel trabajocolectivoyelaislamientodel
profesoradoprovocarupturasensusrelacionesydesempeñoacadémico.
• El uso de las tecnologías es precario y no hay un nivel de conocimiento suficiente sobre
cómofuncionanycómoseimplementanenlosprocesosdetrabajo.
• La presión social y ética que enfrentan los profesores provocan una intensificación del
trabajoyaraízdeellovivenenlaansiedadylaculpabilidadporlosresultadosdesu
desempeño.
• La formación recibida no garantiza una labor de calidad y presentan desfases en la
utilizacióndelateoríaexistenteconsuprácticaprofesional.
• Nohacenlecturasuficienteynoexistelaculturadeladocumentacióndesuexperiencia.
• Porlascaracterísticasyparticularidadesdelaformacióndelosdocentesuniversitariosse
puede afirmar que un buen número de profesores no pueden ser considerados
profesionalesporquesusprácticasgeneralmentenosonreflexivasnitransformativas,
en el sentido que reza el lema de la Universidad Pedagógica “Educar para
transformar”.
Siestossupuestosoplanteamientoshipotéticossoncomprobados,habrámuchoqué
hacerenlaformacióndelosdocentesdelaUPN;sisedispruebanseestarásobreel
idealdeinstituciónuniversitariaformadoradeformadores.
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