SABERES PREVIOS DEL CONTENIDO TEXTUAL Y LA COMPRENSIÓN DE...

“SABERES PREVIOS DEL CONTENIDO TEXTUAL

Y LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS

EN ALUMNOS DEL 5° GRADO DE PRIMARIA”

Tesis para optar el grado académico de Maestro en

Educación en la Mención de Problemas de Aprendizaje

TEMPORA ATO BURQUI

Lima – Perú

2010

ASESORA

Dra. Esther Marisa Velarde Consoli

AGRADECIMIENTO

Doy gracias a Dios y a mi padre por darme la fuerza espiritual para seguir adelante. A

la Universidad San Ignacio de Loyola por los conocimientos impartidos, a mi asesora

Dra. Esther Velarde y a mi colega Patricia Alarcón, por confiar en mis fortalezas, y un

agradecimiento especial a mi madre por comprender mis ausencias, a mi esposo y a

mis hijos por comprenderme y apoyarme en todo momento.

INDICE DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN 1

Marco Teórico 2

Saberes Previos 2

Teoría de Ausubel 2

Aprendizaje significativo 3

Algunos requisitos para lograr el aprendizaje significativo 5

Los saberes previos en la adquisición de nuevos conceptos 8

Comprensión Lectora 11

La lectura 11

Componentes de la lectura 12

Tipos de comprensión lectora 13

El sistema de la lectura 14

Los procesos cognitivos que intervienen en la lectura 15

Procesamiento Semántico 16

Los esquemas previos en la comprensión lectora 18

El problema de la comprensión lectora 30

Antecedentes 32

Problema de investigación 35

Objetivos de Estudio 38

Hipótesis de la Investigación 38

MÉTODO 39

Tipo y diseño de investigación 39

Variables 39

Participantes 40

Instrumentos de investigación 41

Procedimientos 52

RESULTADOS 53

Medidas Descriptivas 53

Análisis de Contrastación de Hipótesis 55

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 58

REFERENCIAS 65

ANEXOS

INDICE DE TABLAS

Tabla 1: 45

Análisis de fiabilidad de la prueba de saberes previos.

Tabla 2: 46

Validez de contenido de la prueba de saberes previos: Los Esquimales.

Tabla 3: 47

Validez de contenido de la prueba de saberes previos: Los papúes Australianos.

Tabla 4: 50

Análisis de fiabilidad de la prueba de comprensión lectora.

Tabla 5: 51

Validez de contenido de la prueba de comprensión lectora: Los Esquimales.

Tabla 6: 52

Validez de contenido de la prueba de comprensión lectora: Los papúes australianos.

Tabla 7: 53

Resultados de la prueba de saberes previos.

Tabla 8: 54

Resultados de la prueba de compresión lectora.

Tabla 9: 55

Medida de correlación. Hipótesis general.

Tabla 10: 56

Medida de correlación: Hipótesis específicas.

Tabla 11: 57

Medida de correlación. Hipótesis específicas.

INDICE DE FIGURAS

Fig. 1:

Niveles de saberes previos 53

Fig. 2:

Niveles de comprensión lectora 54

Resumen

La presente investigación descriptiva está orientada a comprobar la relación que existe

entre los saberes previos del contenido textual y la comprensión de textos expositivos

en alumnos del 5º grado de educación primaria en una institución educativa estatal

del Callao. La muestra estuvo conformada por 147 estudiantes. Para medir la

comprensión de textos se utilizó la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores

(PROLEC-SE, Cuetos, 2000) y para los conocimientos previos se empleó la prueba de

Evaluación de los Saberes Previos (Ato, 2010). El diseño fue correlacional y para

establecer el grado de asociación entre las variables se utilizó el estadístico rho de

Spearman. Los resultados evidencian que existe relación estadísticamente

significativa, al nivel 0,01 entre las variables saberes previos del contenido textual y la

comprensión de textos expositivos.

Palabras claves: Saberes previos, textos expositivos, contenido textual, comprensión

de textos.

Abstract

This descriptive research is aimed at demonstrate the relationship between

knowledge Prior reports on the textual content and understanding expository texts in

the 5th grade students of education primary school in a state of Callao. The sample

consisted of 147 students. To measure reading comprehension using

battery Assessment of Reading Processes (PROLEC-SE, Cuetos, 2000) and prior

knowledge was used Evaluation test of prior knowledge (Ato, 2010). The design was

correlational and to establish the degree of association between variables was

used Spearman's rho statistic. The results show that there is statistically significant

at 0.01 levels between the variables prior knowledge of textual content and

comprehension of expository texts.

Keywords: prior knowledge, expository texts, text content, text comprehension.

INTRODUCCIÓN

El presente estudio se enmarca dentro del conjunto de investigaciones que

intentan encontrar cuales son los factores causales del problema de la comprensión

lectora. Como sabemos los estudiantes peruanos han obtenido un bajo desempeño

en los niveles de comprensión lectora, así tenemos que en la última evaluación Censal

de estudiantes (ECE) realizada en el año 2008, los estudiantes de segundo grado no

logran los aprendizajes esperados en comprensión lectora. Así mismo el Laboratorio

Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) evidencia que los

estudiantes tampoco han logrado los aprendizajes esperados en comprensión lectora.

En ese sentido existe una enorme preocupación para identificar las causas del

problema de la comprensión lectora. Uno de los factores asociados puede ser el

escaso conocimiento previo que presentan los alumnos sobre el contenido del texto.

Los alumnos que presentan un mayor conocimiento previo estarían en mejores

condiciones frente a los que no lo tienen. Por este motivo la presente investigación

constituye un aporte en el campo teórico y científico puesto que va a fortalecer el

modelo cognitivo de la comprensión lectora que le otorga una importancia relevante a

las etapas previas al enfrentamiento del texto escrito.

Desde el punto de vista metodológico al encontrarse relación entre los saberes

previos y la comprensión de textos se podrá recomendar incluir propuestas didácticas

orientadas a activar los esquemas cognitivos de los alumnos antes del inicio de la

lectura, en especial en el caso de los textos expositivos, que por su naturaleza, son

más complejos.

Desde el punto de vista social la presente investigación pretende exponer una

estrategia pedagógica que permita elevar los bajos resultados obtenidos en

comprensión lectora pues al mejorar los niveles de lectura de los estudiantes

peruanos, estos estarán en condiciones de insertarse en las demandas del mundo

moderno.

Es por eso que esta investigación se realiza con el objetivo de demostrar la

importancia de tener en cuenta los saberes previos del alumno en la construcción de

ideas y por consecuencia en la comprensión de textos. Sin conocimiento previo del

texto será difícil interpretarlo.

1

En este marco los resultados de la presente investigación podrán ser analizados

y comparados con otras investigaciones, además servirá a los docentes como

referencia para aplicar diversas estrategias de activación de saberes previos para que

se dé una mejor comprensión lectora.

Marco Teórico

Los saberes previos

Según Salaverry (2005), los saberes previos son construcciones personales que

los sujetos han elaborado en interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con

las personas y en diferentes experiencias sociales y culturales y que les permiten

interpretar conceptos y sentimientos.

Teoría de Ausubel

En efecto en 1968, David Ausubel, señalaba que si se tuviese que reducir toda la

psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más

importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe.

Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello (Moreira, 2004).

En ese sentido, los saberes previos no incluyen solamente aquello que es

“previo” al ingreso al sistema escolar, sino los que se producen a lo largo del período

escolar pero fuera de su espacio. Estos pueden ser conocimientos específicos pero

también formas de proceder, gestionar, enseñar y aprender. Se trata de dinámicas

sociales en las cuales los niños y las niñas se encuentran en redes sociales e

intercambios en los que permanentemente se producen y revisan saberes sobre las

diferentes dimensiones de la vida. Estos saberes se aprenden en la práctica –en las

comunidades- pero también en la interacción con otras instituciones sociales y

políticas, públicas y privadas, como las ONG, las iglesias, los proyectos del estado,

etc.

2

Los saberes previos están encarnados en personas y en costumbres. No se trata

de ideas sueltas, sino de prácticas cotidianas que en muchos casos no son

reconocidas como saberes por la propia población. Estos incluyen conocimientos

específicos pero también habilidades, actitudes, formas de comunicar, escuchar,

aprender y enseñar. Son pues, saberes que permiten ser/estar en el mundo y suponen

diversos niveles de complejidad.

Como lo señala Hidalgo (2000), el constructivismo ha fundamentado las críticas

al tradicionalismo pedagógico y a las prácticas y burocratización de la llamada escuela

tradicional. De manera específica ha mostrado que a través de la exposición del

docente sólo se transmite información y que el conocimiento que se gesta a partir de

ésa, requiere de la participación protagónica de los que aprenden. También ha dado

claridad al papel crucial de los saberes previos y al sentido que le encuentran los

alumnos a las situaciones de aprendizaje, para decirlo de otro modo, hoy con base en

el constructivismo se sabe que la comprensión y la atribución de significados son el

necesario punto de partida para la construcción de conocimientos.

Así mismo, los colaboradores de Ausubel, profundizaron y dieron sentido a su

teoría del aprendizaje significativo.

Aprendizaje Significativo

Ausubel y colaboradores (1963), formularon una teoría del aprendizaje que ha

resultado ser un gran aporte para el perfeccionamiento de la educación. Se acuña el

concepto de “aprendizaje significativo” para distinguirlo del aprendizaje repetitivo y

memorístico; siendo la diferencia esencial entre ambos que el aprendizaje significativo

se produce cuando la nueva información cobra sentido o se relaciona con los

conocimientos ya existentes en el alumno. Mientras que en el aprendizaje memorístico

el alumno no tiene la intención de asociar el nuevo conocimiento con la estructura de

conceptos que ya posee en su estructura cognitiva, es decir el aprendizaje

memorístico se produce por medio de asociaciones arbitrarias (Navarro, 1999).

Para Ausubel el aprendizaje implica una organización activa de conceptos y

esquemas que posee el alumno en su estructura cognitiva. Desde esta perspectiva, el

3

aprendizaje se convierte en un fenómeno complejo que sobrepasa las simples

asociaciones memoristas. Esto último sucede cuando puede relacionarse de modo no

arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. De manera que si el alumno no

tiene un conocimiento previo sobre determinado contenido carecerá de significado

para él.

En tal sentido los conocimientos previos son concebidos en términos de

esquemas de conocimiento. Un esquema de conocimiento se define como la

representación que posee una persona en un momento determinado en su historia,

sobre una parcela de la realidad. Incluye una variedad de tipos de conocimiento sobre

la realidad, que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y

anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones,

teorías y procedimientos relativos a dicha realidad. Los esquemas que los alumnos

poseen no sólo se caracterizan por la cantidad de conocimientos que contienen, sino

también por su nivel de organización interna, es decir, por las relaciones que se

establecen entre los conocimientos que se integran en un mismo esquema y por el

grado de coherencia entre dichos conocimientos.

Desde esta concepción, lo que el estudiante construye a través del proceso de

aprendizaje son significados, es decir, estructuras cognitivas organizadas y

relacionadas; se construyen significados cuando la nueva información se relaciona

sustancialmente con los conocimientos ya presentes en el sujeto, mientras que cuando

esta relación se produce de manera arbitraria o no se produce una relación el

aprendizaje es memorístico. Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones

establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura

cognitiva, mayor será su significatividad y más profunda será su asimilación.

Para Beltrán (1998) este proceso de aprendizaje mediado y activo implica una

asimilación orgánica desde adentro, dando como resultado un cambio en la

comprensión significativa. El estudiante construye el conocimiento usando la

experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje.

La teoría de Ausubel tiene un enfoque cognitivo porque se preocupa de los

procesos de comprensión, transformación, almacenamiento y uso de la información

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envueltos en la cognición y un enfoque Constructivista porque considera a la ciencia

como algo dinámico, basado en la creencia de que nosotros estructuramos nuestro

mundo a través de percepciones de nuestras experiencias. Su carácter cognitivo está

referido a la integración de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas

previas del sujeto. Es decir los nuevos conocimientos se incorporan en forma

sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra gracias a un esfuerzo

deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos

previos.

Es decir, nuevas ideas e informaciones pueden ser aprendidas y retenidas en la

medida en que conceptos relevantes o adecuados e inclusivos se encuentran

apropiadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y sirvan,

de esa forma, de anclaje a nuevas ideas y conceptos.

En este proceso el concepto es fundamental. Los conceptos van siendo creados

en nuevos matices llegando a otro nuevo concepto que se basa en el anterior. Es un

proceso activo- creativo que son la clave del cambio.

Algunos requisitos para lograr el aprendizaje significativo

Salaverry en el año 2005, nos refiere que de acuerdo a la teoría de Ausubel,

para que se puedan lograr aprendizajes significativos es necesario se cumplan tres

condiciones:

Significatividad lógica del material:

Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna, organizada,

que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados, que le permita

establecer una relación sustantiva con los conocimientos e ideas ya existentes. Es

decir que los contenidos tengan una secuencia lógica (organizados muy claramente)

que el alumno pueda entender. Que el material utilizado sea relevante y la

terminología sea adecuada al nivel del alumno.

5

Significatividad psicológica:

Entendida como la disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo que se

aprende. Que en la estructura cognitiva del alumno existan conocimientos previos para

poder relacionar los nuevos conocimientos. Éste debe tener ideas inclusoras en su

estructura cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará en la memoria a corto plazo

la información para contestar un examen memorista, y olvidará después y para

siempre ese contenido.

Actitud favorable del alumno:

Que el alumno tenga una predisposición para construir significados. Si no la

tiene, no está motivado, no hay nada que hacer, ni siquiera servirá el material utilizado.

Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el

alumno y lo ayude a establecer una conexión no arbitraria con sus propios

conocimientos. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno.

El que el alumno quiera aprender no basta para que se dé el aprendizaje

significativo, pues también es necesario que pueda aprender (significación lógica y

psicológica del material). Sin embargo el aprendizaje no puede darse si el alumno no

quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales,

en el que el maestro solo puede influir a través de la motivación.

Es así que tanto la significatividad lógica como la psicológica conducen al

concepto de saberes previos, esto es, las ideas o conocimientos previos que los

alumnos han construido sobre determinados temas, tópicos o conceptos.

Salaverry (2005) refiere que los conocimientos previos de los alumnos en las

diferentes áreas difieren tanto en lo que hace al contenido como a su naturaleza. Por

ejemplo, algunos son más conceptuales, otros más procedimentales, más descriptivos

o más explicativos.

Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los

conocimientos previos en las diferentes áreas han demostrado que existen algunos

elementos en común:

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Los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han

elaborado en interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con las

personas y en diferentes experiencias sociales o escolares.

La interacción con el medio proporciona conocimientos para interpretar

conceptos pero también deseos, intenciones o sentimientos de los demás.

Los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen

validez científica. Es decir, pueden ser teóricamente erróneos.

Estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y

tienen un carácter implícito.

El origen de los conocimientos previos es diverso pero, básicamente, pueden

agruparse en tres categorías:

Concepciones espontáneas: se construyen en el intento de dar explicación y

significación a las actividades cotidianas. En el ámbito de las ciencias naturales,

especialmente en el mundo físico, se aplican reglas de inferencia causal a los

datos recogidos mediante procesos sensoriales perceptivos.

Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias

compartidas en el ámbito familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los

alumnos especialmente en lo que se refiere a hechos o fenómenos del campo de

las ciencias sociales.

Concepciones analógicas: a veces, por carecer de ideas específicas

socialmente construidas o por construcción espontánea, se activan otras ideas por

analogía que permiten dar significado a determinadas áreas del conocimiento. Las

analogías se basan en conocimientos ya existentes.

Organizar la enseñanza desde los conocimientos que ya poseen los alumnos es

fundamental puesto que, frente a una nueva información o a un nuevo material, éstos

7

ponen en juego conocimientos anteriores, a partir de los cuales interpretan los nuevos

contenidos. Ésta es una diferencia esencial entre el aprendizaje memorístico y el

aprendizaje significativo.

Para Salaverry (2005), en cualquier tipo de actividad de enseñanza que se

presenta a los alumnos (ya sea por descubrimiento o por exposición), es necesario

ayudarlos a establecer las relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen.

Por tal motivo, para encarar la enseñanza, es fundamental diagnosticar los saberes

previos de los estudiantes. En el caso de que las ideas previas no sean

científicamente correctas, la tarea del docente consistirá en ayudar a cambiarlas. Por

ejemplo: enfrentando a los alumnos con sus propias ideas o saberes; presentando el

nuevo conocimiento en situaciones y contextos próximos a la realidad de los alumnos.

Los saberes previos en la adquisición de nuevos conceptos

Salaverry (2005), también afirma que una secuencia didáctica para el

aprendizaje de conceptos organizada con actividades de exposición –ya sea mediante

las explicaciones del docente o frente a un texto escrito– debería constar de tres fases:

Introducción para activar los conocimientos previos de los alumnos que

funcionarían como organizadores previos y serviría de puente cognitivo con la

nueva información contenida en la exposición. Dicho de otro modo, estos

conocimientos previos servirían de anclaje para las actividades posteriores. Por

ejemplo: observar imágenes, clasificar fotografías de acuerdo con criterios

propuestos por los alumnos, escribir una definición, dar ejemplos, responder

preguntas, etc.

Presentación del material de aprendizaje que puede adoptar diversos formatos:

textos, explicaciones del docente, conferencias, etcétera. Lo importante es que

los materiales se encuentren bien organizados y esta organización sea

explícita. Por ejemplo: trabajar con el libro de texto, leer artículos de carácter

científico, ver un video, etc.

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Consolidación mediante la relación explícita entre las ideas previas que han

sido activadas y la organización conceptual de los materiales. Algunas

actividades posibles pueden ser: comparar, ejemplificar, buscar analogías,

relacionar, aplicar, etc., que pueden realizarse de manera individual, en

pequeños grupos o en grupo total.

Es indudable que, para el docente, es necesario conocer los saberes previos

que han construido los estudiantes, sean éstos correctos o no, porque es a partir de

ellos que se elaborarán los nuevos conceptos. Difícilmente puedan entender la

expresión corrientes colonizadoras si no comprendieron antes el concepto de

colonización. Desde esta perspectiva, se plantea la necesidad de conocer qué saben,

conocen o creen nuestros alumnos acerca de conceptos que se vinculan con otros

nuevos que serán objeto de enseñanza.

Según Salaverry (2005), existen varias técnicas para indagar los conocimientos

previos como: cuestionarios, mapas conceptuales, diagramas, lluvia de ideas, etc. las

cuales no sólo sirven de diagnóstico, sino que dan lugar a que los alumnos activen sus

saberes previos. Estas técnicas pueden ser de utilidad para el docente pero también

para los estudiantes, en la medida en que –según sus posibilidades madurativas–

puedan tomar conciencia de sus ideas implícitas, justificar sus creencias, reflexionar

sobre ellas, enfrentarse a sus propias contradicciones y compartir otras informaciones

u otros puntos de vista.

Desde esta perspectiva, las propuestas de enseñanza que se desarrollen en el

aula, suponen una concepción de alumno activo, pensante y cognitivamente capaz de

comprender qué está aprendiendo (Salaverry, 2005).

Para Gonzales (2007) el aprendizaje significativo es formarse una

representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de

aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un

proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe

objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no

arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.

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Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que

su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le

ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos

acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector.

En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee

por placer.

En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara

de aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente

los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características específicas

(estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y

frecuentemente demostrar que se ha aprendido.

De acuerdo a Maureen (2000), el aprendizaje es un proceso de interacción entre

lo que se sabe y lo que se debe aprender.

Se ha demostrado con bastante claridad que, para que se produzca cualquier

tipo de aprendizaje real, debemos partir de los conocimientos que ya tenemos sobre el

tema, cuánto más sabemos de él, más probable es que aprendamos cualquier porción

de conocimientos. El aprendizaje que no establece una relación con nuestros

conocimientos previos es un aprendizaje de memoria, nada más, y se olvida de

inmediato cuando hacen los esfuerzos deliberados por recordarlos.

Se ha definido el aprendizaje como la ampliación y la modificación de las formas

de concebir el mundo ya existente, a la luz de formas alternativas (Wraz y Medwell,

1991:9), citado por Maureen (2000). Esta idea constructivista del aprendizaje pone

mucho énfasis en cómo se estructuran los conocimientos previos en la mente del que

aprende y en cómo se activan durante el aprendizaje. Las teorías al respecto,

conocidas como teorías del esquema, porque parten de la hipótesis de que el

conocimiento se almacena en nuestra mente siguiendo unos patrones (esquemas)

(Rumelhart, 1980), indican que el aprendizaje depende, en primer lugar, de que

existan esos conocimientos previos en la mente de quien aprende y, en segundo lugar,

de que los tenga en cuenta.

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Para Maureen (2000), es evidente que, para asegurar un aprendizaje real, debo

asegurar que quienes aprenden sean capaces de utilizar los conocimientos que ya

poseen sobre el tema en cuestión. Cuánto más sepan sobre el tema, más probable es

que adquieran cualquier conocimiento. El aprendizaje que no se relaciona con los

conocimientos previos es un aprendizaje de memoria y se olvida pronto. Por tanto,

cualquier modelo que pretenda servir de guía para que los profesores desarrollen las

habilidades de sus alumnos para aprender de los textos, debe insistir en la necesidad

de activar lo que el niño ya conoce sobre esos temas. En la práctica esto se puede

conseguir haciendo que los alumnos participen en el debate, en las tormentas de ideas

y después en el trazado de mapas conceptuales de que sepan sobre el tema, o que

utilicen las tablas de KWL (Ogle, 1989), citado por Maureen (2000).

Comprensión Lectora

La lectura

Cervantes (2004) indica que leer es un proceso de interacción entre el lector y el

texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer, obtener una información

pertinente, para los objetivos que guían su lectura.

Es también el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En

esta comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus

expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultáneamente,

manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros

objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de

predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y

en nuestro propio bagaje, y asimismo en un proceso que permite encontrar evidencia o

rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba.

Pinzás en el año 2007, refiere que leer es una actividad compleja y exigente, y

supone siempre comprender el texto. Comprender un texto implica captar y generar

significados para lo leído, usando determinados procesos cognitivos y metacognitivos

que ayudan a leer pensando. Estos son procesos clave para poder aprender

contenidos a partir de lo que se lee y de manera independiente.

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Componentes de la lectura

Pinzás (2007), indica que la lectura tiene dos componentes: la decodificación y la

comprensión.

Según las autoras Defior (2000) y Pinzás (2007), la decodificación es la

capacidad de reconocimiento de las palabras. Para Defior, su dominio implica

aprender a discriminar e identificar las letras aisladamente, formando grupos y sobre

todo, significa que se posea la capacidad para identificar cada palabra como una

forma ortográfica con significado y también de atribuirle una pronunciación. Según la

autora, diversos autores han señalado que el reconocimiento de palabras, tiene que

convertirse en un proceso automático, que no requiera excesiva atención, de modo

que cuantos menos recursos atencionales se dediquen a las operaciones de bajo

nivel, mayor será la capacidad de ejercitación de los procesos de nivel superior, cuya

meta es la comprensión. Al respecto Pinzás también manifiesta que la automatización

de la lectura es importantísima, pues libera la atención y la energía mental para que

puedan utilizarse en dar significado a lo que se está leyendo.

Según Defior (2000), leer no se reduce tan sólo a decodificar las palabras sino

que también, y sobre todo, significa comprender el mensaje escrito de un texto. Es así

que las causas del fracaso en la lectura comprensiva no deben atribuirse únicamente a

problemas de decodificación, sino que puede ser causado por otra serie de factores,

todos ellos muy interrelacionados, como es, entre otros la posesión de insuficientes

conocimientos previos. Es así que los estudiosos de la comprensión lectora señalan

que la comprensión de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector,

en el que se produce una interacción entre la información almacenada en su memoria

y la que le proporciona el texto. Es por ello que en la lectura hábil concurren una serie

de operaciones específicas que se inician en el análisis visual de los estímulos

escritos; sin embargo, estas operaciones que se dirigen al reconocimiento de las

palabras, aunque son necesarias, no son suficientes para asegurar que la

comprensión se produzca. Por lo que; si el lector no puede almacenar la información

del texto, no tiene conocimientos previos sobre el mismo, no extrae la información

esencial o no puede conectar la información que ya tiene con la nueva que

proporciona el texto, la comprensión fallará y por supuesto, experimentará dificultades

para lograr una lectura eficaz.

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Pinzás (2007), refiere que la comprensión de un texto, consiste en darle una

interpretación, es decir otorgarle un sentido y un significado.

Tipos de comprensión lectora

Diferentes autores, han tenido en cuenta determinados componentes de

comprensión lectora y de acuerdo a esto la clasifican en tipos o niveles: literal,

inferencial y criterial.

Al respecto, Pinzás (2007), señala que cuando se habla de tipos de comprensión

de lectura, por lo general se está haciendo referencia a dos niveles de comprensión: la

comprensión literal y la comprensión inferencial. Sin embargo también considera la

comprensión evaluativa o crítica.

La comprensión literal, llamada también comprensión centrada en el texto, se

refiere a entender lo que el texto dice de manera explícita y clara. Para evaluar si el

alumno ha comprendido literalmente el texto que se ha leído se suele usar las

siguientes preguntas: ¿Quién? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Hizo qué? ¿Con quién? ¿Con

qué? ¿Cómo empieza? ¿Qué sucedió después? ¿Cómo acaba?

En el caso de textos expositivos o informativos, las preguntas de comprensión de

lectura se dirigen al contenido específico; por ejemplo: ¿de qué animal nos habla el

texto?, ¿qué nos dice sobre su hábitat?, etc.

La comprensión inferencial, se refiere a sacar conclusiones y relacionar

contenidos. Se trata de inferir lo que está implícito en el texto. Según la autora la

comprensión inferencial no se logra si la comprensión literal es pobre. Es así que el

alumno debe desarrollar una buena lectura y una buena memoria de corto plazo que le

permita recordar fácilmente lo leído. La autora también considera que la comprensión

afectiva, es parte de la inferencial, porque se relaciona con la capacidad del estudiante

de entender los sentimientos de los personajes y las emociones que los llevan a actuar

de una manera u otra.

13

La comprensión evaluativa o crítica, la autora la define como un tipo de lectura

característico de la secundaria, donde la tarea del lector consiste en dar un juicio sobre

el texto a partir de ciertos criterios, parámetros o preguntas preestablecidas. Aquí el

lector lee el texto no para informarse, recrearse o investigar, sino para detectar el hilo

conductor del pensamiento del autor, detectar sus intenciones, analizar sus

argumentos, entender la organización y estructura del texto, si el texto tiene las partes

que necesita o está incompleto y si es coherente.

Por su parte Kabalen y De Sánchez (2005), consideran tres niveles de

comprensión: el nivel literal, el nivel inferencial y el nivel analógico. Según las autoras,

el primer nivel es literal, se limita a extraer la información dada en el texto, sin

agregarle ningún valor interpretativo. Nos refieren además que los procesos

fundamentales que conducen a este nivel de lectura son: la observación, la

comparación y la relación, la clasificación, el cambio, el orden y las transformaciones,

la clasificación jerárquica, el análisis, la síntesis y la evaluación; todos estos procesos

de pensamiento, preparan al estudiante para que alcance los niveles de comprensión

más avanzados.

El segundo nivel de lectura es el inferencial, en el cual se establecen relaciones

que van más allá del contenido literal del texto, es decir que se hacen inferencias

acerca de lo leído. Dichas inferencias pueden ser inductivas y deductivas. En este

nivel de lectura, además de los procesos mencionados en el primer nivel, requiere

hacer uso de la decodificación, la inferencia, el razonamiento inductivo y el deductivo,

el discernimiento y la identificación e interpretación de las temáticas de un texto.

El tercer nivel de lectura, el analógico, permite trasladar las relaciones extraídas

de la lectura de un ámbito a otro. En este nivel, además de los procesos requeridos en

los niveles anteriores, se precisa interpretar las temáticas del escrito, establecer

relaciones analógicas de diferente índole, y emitir juicios de valor acerca de lo leído.

El sistema de la lectura

Leer de manera comprensiva es una actividad tremendamente compleja (Cuetos,

2008), aunque a los lectores hábiles les parece una tarea sin muchas dificultades, lo

cierto es que durante la lectura el lector realiza un elevado número de operaciones

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cognitivas para lograr una lectura eficaz y con la práctica la mayoría de estas

operaciones se han automatizado que ni el propio lector es consciente de ellas. Sobre

todo operaciones de niveles inferiores como identificación de letras, reconocimiento de

palabras, etc. Los procesos de orden superior consistentes en extraer el significado del

texto e integrarlo en los propios conocimientos son realmente los más complejos ya

que muchas veces nos damos cuenta de lo difícil que nos resulta entender un texto,

especialmente cuando trata sobre un tema desconocido para nosotros.

Es así que, la lectura requiere contar con un sistema cognitivo altamente

sofisticado y que sólo funciona adecuadamente cuando lo hacen todos los

componentes del sistema. Cuando falta alguno de esos componentes, como sucede

en las personas que han sufrido una lesión cerebral o las que no han conseguido

desarrollarlo de manera completa, la lectura deja de ser una actividad ágil y rápida

para convertirse en algo dificultoso que requiere de un gran esfuerzo.

La lectura fue una de las áreas más investigadas con este enfoque,

obteniéndose importantes logros, pues se ha comprobado que efectivamente el

sistema de lectura está formado por varios procesos, cada uno de los cuales cumple

una función específica.

Los procesos cognitivos que intervienen en la lectura

Según Cuetos (1990) la lectura es una actividad muy compleja y son muchos los

procesos que en ella intervienen. Entre éstos se distinguen concretamente cuatro

procesos:

Procesos perceptivos: Desde el momento en que una palabra aparece ante

nuestros ojos comienzan a activarse las unidades de reconocimiento de letras y

casi simultáneamente las unidades de reconocimiento de palabras. Y a medida

que se van identificando las letras, esta información permite ir completando el

reconocimiento de las palabras. Pero al mismo tiempo, cuanto más se vaya

reconociendo la palabra, mejor se irán identificando las letras.

Procesos léxicos: En la actualidad, existen dos procedimientos distintos para

llegar al significado de las palabras: Uno es a través de la llamada ruta léxica o

15

ruta directa, conectando directamente la forma ortográfica de la palabra con su

representación interna. La otra, llamada ruta fonológica, permite llegar al

significado transformando cada grafema en su correspondiente sonido y

utilizando esos sonidos para acceder al significado, tal como sucede en el

lenguaje oral. Ambas vías son complementarias y usadas en distinta medida

durante la lectura.

Procesos sintácticos: Para determinar el papel que cada palabra juega dentro

de la oración, disponemos de unos conocimientos sobre cómo se asignan las

etiquetas sintácticas llamadas estrategias de procesamiento sintáctico. Una de

ellas la más utilizada consiste en aplicar las funciones de Sujeto- Verbo- Objeto

sucesivamente a las secuencias Sustantivo- Verbo- Sustantivo. Cuando se

cambian los papeles de ésta secuencia, se incrementan enormemente las

dificultades de procesamiento.

Procesos semánticos: Es el último proceso cuya misión es la de extraer el

significado del texto, e integrar ese significado en el resto de conocimientos

almacenados en la memoria para poder hacer uso de esa información. Sólo

cuando la información se ha integrado en la memoria para su uso posterior, se

puede decir que ha terminado el proceso de comprensión.

Procesamiento semántico

Según Cuetos (1990:43) el procesamiento semántico es el análisis semántico

que consiste en extraer el significado de la oración o texto y de integrarlo junto con el

resto de los conocimientos que posee el lector. Los procesos semánticos se

descomponen en tres subprocesos:

Extracción del significado: Consiste en construir una representación o

estructura semántica de la oración o texto en la que vienen indicados los

papeles de actuación, no gramaticales de los elementos que intervienen en la

acción señalada por el verbo. A pesar de que la estructura semántica se

forma a partir de la estructura sintáctica es diferente de ella, ya que no

conserva los papeles gramaticales que juegan los individuos sino las funciones

16

que realizan. Es por ello que olvidamos pronto la estructura sintáctica aún

cuando conservamos durante mucho tiempo el significado.

Cuando queremos extraer el significado de una oración la separamos en sus

proposiciones constituyentes, lo mismo sucede con el texto puesto que se va

extrayendo la información de cada oración para formar la estructura semántica

correspondiente. Sólo que ahora las informaciones se van acumulando para

formar una única representación de todo el texto, y al comprender un texto se

construye una representación única que incluye la información aportada por

cada una de las oraciones componentes. De ahí que los sujetos extraigan el

mismo mensaje independientemente de que aparezca en una sola oración.

Integración en la memoria: El proceso de comprensión no termina en la

extracción del significado de la oración o texto, sino cuando se integra ese

significado en la memoria, ya que comprender no sólo implica construir una

estructura sino además añadir esa nueva estructura con los conocimientos que

el lector ya posee.

Para poder integrar los mensajes en la memoria es necesario establecer un

vínculo entre esta nueva estructura y los conocimientos que ya se poseen, y

este vínculo se consigue introduciendo en el mensaje información que el lector

ya posee y que le servirá para activar los conocimientos correspondientes. En

cualquier frase siempre hay una parte que es conocida por el lector que recibe

el nombre de información dada, y una parte desconocida, que es la que se

quiere dar a conocer, llamada información nueva. La información dada sirve

para conectar la información nueva con la frase anterior o con los

conocimientos del sujeto. Si no hubiese parte dada no podríamos entender las

oraciones al no saber a que hechos hacen referencia. Si, por el contrario, no

hubiese parte nueva no aportarían ningún conocimiento distinto al que ya

poseemos.

Procesos inferenciales: Cuetos, Rodriguez y Ruano (2000: 43), refieren que

aunque la integración de la información en la memoria es una tarea importante

en el proceso de la lectura no debe ser la última ya que esa información

17

almacenada debe servirnos para enriquecer nuestro conocimiento y no para

incrementar pasivamente la cantidad de información almacenada; es decir para

hacer deducciones sobre esa información e incluso añade información que no

está explícitamente mencionada en el texto, para ello tiene que hacer una serie

de pequeñas inferencias sobre el material que lee.

A pesar de que los procesos inferenciales constituyen una actividad intelectual

más compleja que el resto de los procesos, no son independientes de los demás, sino

que interactúan con todos ellos. Para empezar, son necesarios en el proceso de

extracción del significado puesto que muchas veces las partes de un texto están

inconexas y sólo se puede extraer el significado después de llevar a cabo las

inferencias necesarias para su conexión. También son necesarias en el proceso de

integración de la información en la memoria, puesto que hace falta inferir con qué

información previa se debe conectar. Ciertamente el proceso inferencial es el más

complejo de los tres procesos semánticos ya que en realidad hay una graduación en

cuanto a complejidad, siendo el más sencillo el de extracción del significado, le sigue

en dificultad el de integración en la memoria y por último la realización de inferencias.

Es importante resaltar que las preguntas inferenciales son las que realmente indican

si se ha conseguido comprender el texto.

Los esquemas previos en la comprensión lectora

Cuetos (1990) manifiesta que el proceso de comprensión termina cuando el

lector integra el mensaje de la oración o texto en sus conocimientos; para ello,

necesita de ciertos conocimientos donde poder integrar cada texto que lee, ya que si

no dispone de unos conocimientos mínimos sobre el contenido de un determinado

párrafo, no podrá entenderlo. Cuando sucede lo contrario, es decir, cuanto mayor

conocimiento posea sobre un tema más fácil le resultará entender los escritos

referentes a ese tema.

En la actualidad es ampliamente admitido que los conocimientos que tenemos

acerca de las cosas se agrupan en bloques o paquetes denominados esquemas. Cada

esquema comprende un campo de conocimientos o actividades determinado, así

como las reglas que indican cómo deben ser usados esos conocimientos. Y puesto

que nuestros campos de conocimiento son variados, también lo serán los esquemas.

18

Ahora bien, el que existan muchos tipos de esquemas diferentes no quiere decir que

cada situación tenga su esquema particular. Un solo esquema sirve para todas

aquellas situaciones que son esencialmente similares, aunque luego difieran en

pequeños detalles. Esto es posible porque el esquema sólo proporciona el esqueleto

alrededor del cual se interpreta la situación.

Los esquemas vienen a ser como modelos internos de las diferentes situaciones

con las que nos encontramos. El conjunto total de esquemas de que dispone cada

individuo para interpretar los diferentes objetos, sucesos y personas que existen a su

alrededor constituyen su teoría particular del mundo.

Los esquemas facilitan enormemente nuestra comprensión de las situaciones ya

que nos proporcionan un marco de referencia en el que encajar los estímulos sin tener

que estar organizándolos constantemente. Al activar un esquema se activan los

conocimientos que abarca, y los traslada a la memoria operativa o memoria de corto

plazo. En consecuencia ese material se convierte automáticamente en información ya

dada. Es decir, los esquemas posibilitan la elaboración de las inferencias necesarias

para la comprensión. Puesto que ningún texto es totalmente explícito, el lector tiene

que hacer inferencias que van más allá de la información escrita. Y estas inferencias

se hacen a partir de los esquemas activados.

Hay además un tipo de esquemas muy útiles para los lectores que son los

referentes a la estructura de los textos, es decir, sobre su organización interna o

gramática. Cada tipo de texto posee una estructura interna que sirve para conectar las

distintas partes de que consta ese texto. Así, cuando el lector se encuentra con una

determinada clase de texto, tiene ya unas expectativas sobre el tipo de estructura que

tiene que construir y de ahí que lo primero que hace el lector es tratar de reconocer de

qué tipo de texto se trata. En función de esta distinción va clasificando la información

en las distintas categorías. Cuando la estructura del texto se ajusta con las

expectativas que sobre él se tiene, su comprensión y posterior recuerdo mejorará

considerablemente (Cuetos, 1990).

De acuerdo a Catalá (2007), la comprensión inferencial o interpretativa se ejerce

cuando se activa el conocimiento previo del lector y se formulan anticipaciones o

suposiciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la

19

lectura. Estas expectativas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo.

Es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es una interacción

constante entre el lector y el texto, llenando vacíos, detectando lapsus, iniciando

estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo de la lectura se

van comprobando si se confirma o no. De esta manera se manipula la información del

texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.

En ese sentido, comprender un texto, significa construir su significado,

elaborando un modelo mental que se enriquece a partir de las nuevas informaciones

contrastadas con los conocimientos activados en la memoria a largo plazo

(conocimientos previos).

Para Catalá (2007) el aprendizaje de la comprensión lectora no puede ser el

resultado de la simple transmisión de conocimientos, sino que implica la construcción,

estructuración y generalización de estos conocimientos por parte de los alumnos en

contextos cada vez diferentes. Ello supone por parte del maestro la activación de

conocimientos anteriores, la inducción guiada para la construcción de los nuevos

aprendizajes y la jerarquización, consolidación y generalización ayudada por él.

Trevor (2002), sostiene que la lectura comienza con la búsqueda de significados,

es decir, el lector empieza con un objetivo y significados previstos antes de que sus

ojos se enfrenten a una página impresa. Para Trevor el significado lleva al lector a

escoger muestras de información y conocimientos textuales y contextuales. Entonces

se utilizan éstos en concordancia con los conocimientos y experiencias previas para

construir el significado.

Duarte, Escobar, Alzate, Escobar, H. y Martínez (2003), confirman que la

comprensión se ve como un proceso interactivo entre el texto y los conocimientos

previos del lector (Adams y Collins 1979, Rumelhar 1980). Estas concepciones llevan

a Martínez (1997), a determinar dos perspectivas: la primera concibe la comprensión

textual desde la perspectiva del lector; esta orientación explica cómo inciden los

conocimientos previos del lector sobre los procesos de inferir, interpretar y comprender

el texto escrito. La segunda concibe la comprensión desde la perspectiva del texto y su

estructura, es decir cómo incide la estructura misma del texto en la comprensión del

mismo.

20

Las investigaciones hechas bajo estas orientaciones han logrado resultados que

inciden, que los esquemas formales de los lectores así como los conocimientos

previos sobre la estructura de los textos, afectan el nivel de comprensión. También

estos trabajos han comprobado que el género en que está escrito el texto, incide en

los niveles y modos de comprenderlo. Al respecto se ha logrado que haya una mejor

capacidad para comprender textos narrativos que expositivos y argumentativos. Entre

las investigaciones que se han hecho en España bajo esta concepción, está la de

García Madruga (1989). Éste investigador toma como base teórica el modo propuesto

por Van Dijk para evaluar la comprensión de textos expositivos. Los trabajos hechos

bajo la perspectiva del texto y su estructura textual han mostrado en general, que la

estructura y el género de los textos no sólo inciden en la comprensión e interpretación

sino también proveen al lector de esquemas cognitivos acerca de la textualidad

(Martínez, 2003).

Según los principios explicativos, formulados desde la perspectiva constructivista

(Escoriza, 1996 a, 1998), la característica más relevante del lector, es la cantidad,

calidad y diversidad de conocimientos previos relevantes organizados en su estructura

cognitiva y que puede activar y seleccionar, en un momento determinado, con la

finalidad de relacionarlos de forma sustantiva con los contenidos del discurso escrito.

Es así que para que las relaciones establecidas, puedan tener una naturaleza

significativa, es necesario que el aprendiz posea una estructura de conocimiento

relevante bien organizada y una alta disposición para integrar de forma sustantiva los

nuevos conceptos con los ya elaborados (Novak, 2002), citado por Escoriza (2006).

Por tanto, el aprendizaje no consiste en reemplazar unos conocimientos por

otros, que han sido objeto de procesos posteriores de aprendizaje, sino en reconstruir

o modificar un sistema organizado de conocimientos (las estructuras de conocimiento

relevante ya existentes).

La comprensión lectora es definida por algunos autores, tales como Alliende y

Condemarín (1991), Vierio y Gómez (2004) entre otros como el proceso por el cual el

lector emplea las claves dadas por un autor y utiliza su conocimiento previo para

conocer el significado que éste intenta transmitir. Para construir la representación

21

mental del significado es necesario que, el lector utilice de manera activa su

conocimiento previo en interacción con el texto, de tal manera que integre

coherentemente lo expresado por el autor con lo que ya conoce al respecto. La lectura

comprensiva supone que el autor trae al texto sus expectativas, los conocimientos que

posee sobre la estructura y el contenido del lenguaje y sus antecedentes culturales

para lograr construir e interpretar el texto escrito a medida que éste es leído.

Claux y La Rosa (2004) señalan que en el aprendizaje de la lectura existe una

relación interactiva entre el lector y el texto, a partir de la cual se puede definir la

comprensión de lectura como la construcción activa del significado del texto por el

lector, que elabora entonces una representación mental de dicho significado, afectada

por los conocimientos previos que tenga sobre el tema.

En este proceso de construcción del significado se requiere que el lector sea

capaz de procesar las palabras y las oraciones que le propone el texto y de involucrar

sus conocimientos del mundo, esquemas y propósitos, así como la forma en que el

autor ha organizado sus ideas, que es lo que constituye la estructura del texto.

Consecuentemente, el proceso lector implica diversos aspectos, como las

habilidades que demanda, el papel que tienen las vivencias o experiencias del lector,

la relación interactiva que se establece entre el lector y el texto, así como los

diferentes tipos de texto a los que él se puede enfrentar. Por otra parte, el proceso de

aprendizaje de la lectura es continuo y se va tornando más complejo conforme el

individuo evoluciona y adquiere mayor experiencia.

Golder y Gaonac’h (2001), refieren que de una manera muy esquemática,

podemos extraer dos grandes componentes de la lectura comprensiva: el texto y el

lector. El primero puede variar en cuanto a su forma y a su contenido; el segundo, en

cuanto a los conocimientos y a las operaciones cognoscitivas que el lector pone en

juego. Es evidente que estos dos componentes están estrechamente vinculados; es

así que el grado de familiaridad del texto depende de los conocimientos que el lector

tiene del ámbito abordado en ese texto.

Por ello, la lectura comprensiva es una actividad cognoscitiva compuesta de un

conjunto de procesos. Cuando el lector encuentra una palabra, la reconoce (acceso

22

léxico) y activa las características semánticas correspondientes (codificación

semántica); se trata de procesamientos léxicos. Luego las palabras se agrupan en

función de su organización sintáctica (corte sintáctico); este ensamblaje lleva a la

formación de proposiciones (integración semántica), aquí se trata de procesamientos

sintácticos. Por último, el ensamblaje de las proposiciones conduce a la constitución

de una representación del texto, aquí se trata de procesamientos textuales.

Comprender un texto consiste en construir un modelo mental, en el cual la

información del texto se elabora e interpreta a partir de los conocimientos previos de

los lectores, y se integra en éstos. Esos conocimientos previos facilitan la activación de

cierto número de procesos esenciales para la comprensión del texto: inferencias para

restablecer lo implícito, relación de las diferentes informaciones del texto para construir

una representación coherente.

La representación que el lector construye del texto resulta de la reconstrucción

de éste. Si proponemos a tres lectores leer un mismo texto, forzosamente resultarán

tres representaciones distintas cuyas diferencias pueden atribuirse al conocimiento

previo de los lectores, a sus propósitos de lectura, a sus intereses, etc.

Para Golder y Gaonac’h (2001), la interpretación de un texto consiste, en un

primer momento, en seleccionar la información pertinente e importante. Es decir, la

comprensión es una interpretación; interpretamos permanentemente la información

que leemos. En otras palabras, la significación del texto no puede extraerse de esta

última, necesariamente debe ser construida por un lector activo que, por lo mismo,

hace que intervengan sus conocimientos con el fin de elaborar inferencias.

Los procesos inferenciales son centrales en la actividad de la lectura, en efecto

la información que proporciona el texto, o al menos las relaciones entre esas

informaciones, con frecuencia siguen siendo implícitas. Entonces le corresponde al

lector la pesada tarea de establecer inferencias para volverlas explícitas. El proceso

inferencial depende de la edad de los sujetos, por un lado, y por otro, del contenido del

texto.

Es posible estimular la construcción activa de la significación del texto por parte

del lector, enseñándole estrategias de lectura activa. Se pueden considerar dos

23

grandes tipos de estrategias. La primera consiste en entrenar al alumno en

estrategias de autoexplicación y el simple hecho de que se explique el texto a sí

mismo le permite alcanzar un nivel profundo de comprensión. La segunda consiste en

interrogar al autor del texto, es decir, en no acepar tal cual lo que escribe, sino en

interrogarlo sobre lo que dijo y la manera en que lo dijo. Si bien estas estrategias

vienen a agregar dificultades suplementarias a la actividad de la lectura, parece sin

embargo, que permiten la construcción de un modelo de situación, que integra la

información textual con los conocimientos previos (Golder y Gaonac’h, 2001).

Defior (2000), manifiesta que existen diferentes factores que influyen en las

dificultades de comprensión lectora, entre los cuales está la escasez de

conocimientos previos. La autora señala que la psicología cognitiva concibe que las

personas tienen almacenado y organizado el conocimiento que adquieren a través de

sus múltiples experiencias en forma de una malla, red asociativa o esquema de

conocimientos. En esta red, los conceptos se presentan por nodos y las relaciones

entre ellos se representan por eslabones asociativos. Se considera que el

conocimiento de los individuos varían en función del número de conceptos que tienen

disponibles, o lo que es lo mismo, en función del número de conceptos que tienen en

la memoria, y también en función de la organización (riqueza y profundidad de las

asociaciones) y accesibilidad de la información (la fuerza de las asociaciones).

Al leer un texto refiere, se van encontrando palabras o grupos de palabras cuyos

conceptos correspondientes se activan en la memoria siempre y cuando previamente

estén almacenados en ella. Esta activación se extiende automáticamente desde ese

concepto a los que están relacionados o asociados en la red de conocimientos y

permite hacer inferencias. El eslabón asociativo más fuerte será el que conduzca a la

asociación adecuada más allá del nodo original.

Sánchez (1993), citado por Defior señala que la tarea del lector consiste en

identificar las palabras, penetrar el significado del texto y transcenderlo desde su

conocimiento previo. Ahora bien, si el lector tiene pocos conceptos y escasa

información sobre el tema de que trata, su compresión puede hacerse muy difícil. De

ahí la importancia del conocimiento previo del lector en la comprensión lectora, o en

cualquier tipo de actividad cognitiva.

24

Garner. Alexander y Hare (1991), citados por Defior, proporcionan un ejemplo

de la influencia del conocimiento previo en la comprensión de un texto: “María fue

enviada a la fiesta de Joaquín. Se preguntaba si a él le gustaría una cometa.”

Al leer esta información se generan una serie de expectativas sobre ideas que

no están explicitas en el texto como que se trata de una fiesta de cumpleaños, que

María y Joaquín son dos niños o que la cometa podría ser un regalo de María para

Joaquín. Estas expectativas se originan por las experiencias anteriores del lector en

otras fiestas de cumpleaños, que han generado una serie de conocimientos. Si la

persona procede de algún lugar donde no se celebran este tipo de fiestas, es evidente

que no va a tener los conocimientos necesarios para realizar la serie de inferencias

requeridas para una completa comprensión de este simple texto.

Al hablar de conocimientos previos hay que tener en cuenta también la parte de

especificidad cultural de este tipo de conocimientos. Es cierto que como las

experiencias varían en función de los contextos en que se desenvuelve una persona,

también lo harán los conocimientos almacenados en la memoria; precisamente

muchos de estos saberes son los que nos permiten interpretar la información que nos

llega del medio. En este sentido, Rumelhart (1980), citado por Defior, señala que la

compresión puede fallar por tres causas:

Puede ser que el lector no tenga los conceptos apropiados.

Las señales del texto pueden ser insuficientes para activar los conceptos que sí

posee.

El lector puede interpretar la información de una manera distinta a como la

entendió el autor.

Así, la comprensión del texto que trate sobre una fiesta de cumpleaños típica

en nuestra sociedad puede fallar por varias razones:

Que el lector no conozca el ritual de las fiestas de cumpleaños.

Que conozca el ritual de un cumpleaños, pero la descripción que proporciona el

texto sea inadecuada.

25

El lector puede considerar que el que unos niños pequeños devoren pasteles y

golosinas es un exceso en la comida, lo que le lleva a interpretar el texto como

un ejemplo de mala educación familiar en lugar de verlo como la descripción

de una fiesta de cumpleaños.

Se ha demostrado también que el conocimiento previo influye también en el

recuerdo posterior de un texto, tal como ponen de relieve las investigaciones clásicas

de Brandsford y Jonhson (1972). Pearson, Harsen y Gordon (1979) y Pichert y

Anderson (1978), citados por Defior. Brandsford y Jonhson (1972), comprobaron el

efecto de proporcionar un título alusivo al contenido del texto, previamente a su

lectura, con la función de activar el conocimiento previo. Compararon tres grupos de

sujetos: los del primer grupo (se les dio el título antes de la lectura) recordaron casi el

doble de información (5,83) ideas de promedio, frente a 2,65 y 2,82) que los grupos

segundo (se les dio el título después) y tercero ( no se les proporcionó título alguno).

En otro trabajo similar, Pichert y Anderson (1978), citados por Defior,

propusieron un texto en el que se hacía la descripción de una casa a tres grupos de

sujetos. A uno de ellos se le propuso la lectura como si fueran unos compradores

potenciales; al segundo grupo, bajo la condición de que eran unos ladrones que iban

a robar. Al tercero no recibió ninguna instrucción previa a la lectura del texto. Los

resultados demostraron que los recuerdos de los detalles de la casa estaba

determinado por la perspectiva adoptada por los lectores en función de las

instrucciones recibidas en cada condición experimental, lo que se interpretó como una

prueba de la influencia del conocimiento previo que se había activado en cada caso.

Finalmente, Pearson et al. (1979), citados por Defior, solicitaron a alumnos de

secundaria que leyeran un texto sobre la vida de las arañas. Todos los que

participaron en el estudio habían sido diagnosticados como buenos lectores mediante

pruebas estandarizadas de lectura. La mitad tenían conocimientos sobre las arañas y

los demás no tenían conocimientos especiales sobre estos animales. Los resultados

mostraron que los lectores con mayor conocimiento previo triplicaron a los otros al

responder a preguntas que requerían hacer inferencias y también eran superiores en

el recuerdo de hechos aparecidos en el texto. Estos resultados son consistentes con

la idea de que el conocimiento que aporta el lector influye decisivamente en la

comprensión.

26

En definitiva, el conocimiento previo y su activación son condiciones necesarias

para una adecuada comprensión. Defior (2000), manifiesta desde un punto de vista

educativo, que es necesario proporcionar a los niños textos educativos a su nivel de

conocimientos. Por otra parte, subraya la necesidad de preparar conceptual o

experiencialmente a los alumnos antes de leer un texto, sobre todo cuando no sea

muy familiar, activando sus conocimientos mediante una serie de procedimientos

como, por ejemplo, analizar los conceptos más relevantes, utilizar organizadores

previos o provocar u diálogo sobre el tema y que hagan predicciones sobre su

contenido. Esto es particularmente importante con los niños con dificultades lectoras,

que tienden a adoptar una actitud pasiva ante los textos y, en definitiva, no sólo

mejorará su comprensión sino que igualmente reforzará el sentido de su propia

competencia.

Pinzás (2007), propone un programa intensivo de recuperación, concentrado de

lectura, para ser enseñado durante cada día escolar, en un período de tres años

consecutivos, programa centrado en los procesos cognitivos y metacognitivos que

intervienen en la lectura.

Con este programa se trataría de lograr dos objetivos: primero, que los alumnos

entiendan mejor los textos y el proceso mismo de la lectura, y segundo, que conozcan

y utilicen los procesos de razonamiento y control para aprender contenidos a partir de

lo que se lee.

Según la autora es necesario entender y valorar el importante papel de la

información y la experiencia previa que cada alumno trae consigo a la situación de

lectura. Para ello tienen que entender que son personas con una biografía cargada de

experiencias y episodios que se reflejan en creencias, conocimientos, puntos de vista,

etc. que cuando entran en el aula traen toda esa biografía con ellos y la usan para

entender mejor el contenido de las tareas.

Basándose en investigaciones de años recientes, Pinzás (2007), propone ciertas

estrategias cognitivas y metacognitivas que usan lectores experimentados para

entender bien los textos y ser capaces de construir un significado de lo que leen; entre

otras, la estrategia que destaca primordialmente es la de conectar continuamente lo

27

que van leyendo con información previa, las experiencias vividas o situaciones

asociadas de su entorno. Esta estrategia consiste en asociar constantemente lo que

leen con lo que ya saben: comparando, integrando, demostrando o aceptando los

contenidos a partir de los conceptos, creencias y experiencias anteriores. La conexión

con el conocimiento y las experiencias previas que trae el alumno al aula puede

estimularse con actividades que se lleven a cabo antes de la lectura. Pero lo más

importante es que conecten durante toda la lectura del texto. La autora refiere que los

especialistas recomiendan trabajar conexiones con:

Lo leído en otros textos (que es semejante, tiene relación o es diferente

de lo que presenta el texto).

Lo que se ha aprendido sobre las personas y el mundo, y que se

relaciona con el tema que trata el texto.

El mundo personal de creencias, experiencias y sentimientos semejantes

o diferentes de los presentados en el texto.

Lo que se sabe sobre el autor y sus estilos, sus temas, sus mensajes y

sus otras obras.

Jenny Redlin (2005), citada por Pinzás trabaja en el aula estas conexiones,

usando tres papelógrafos colocados en la pared frente al alumnado; y que llevan por

títulos los siguientes:

T-T (conexión del texto con otros textos)

T- M (conexión del texto con lo que sé sobre el mundo)

T-V (conexión del texto con mi vida)

En los papelógrafos se van listando las conexiones que el alumnado va

estableciendo mientras lee por turnos determinados al azar. Es importante que los

turnos sean al azar para que el alumno se mantenga conectado con el texto.

A través de su programa, Pinzás en el año 2007 manifiesta que el alumno debe

entender que la lectura no es simplemente leer un texto, sino que es un proceso

mental que incluye tres fases consecutivas en las que se utilizan estrategias

cognitivas que deben ser enseñadas.

28

Antes de leer, se activan los conocimientos y experiencias previas que les

permiten hacer predicciones, formular hipótesis sobre el contenido y significado del

texto. Aquí se aplican estrategias que preparan para leer y entender un texto:

Estrategias para activar la información previa y traer a la mente

conceptos, ideas y experiencias previas o ajenas directamente vinculadas

al tema del texto.

Estrategias de propósito con el fin de poner metas para la lectura, decidir

con que fin se va a leer.

Estrategias de predicción sobre el contenido del texto, formulación de

hipótesis.

Durante la lectura, construyen conscientemente el significado del texto

combinando su información previa con la que trae el texto; monitorean, verifican y

guían su comprensión del texto y van modificando sus predicciones iniciales cuando el

texto no coincide con ellas.

Se aplican estrategias que ayudan a interpretar el contenido del texto:

Estrategias de monitoreo de la compresión que permiten seguir el hilo

conductor del relato o la lógica de la información nueva (buscar

significados de palabras a través del texto, contexto, diccionario).

Estrategias de reparación o recuperación de la comprensión (relectura).

Después de leer, organizan datos y producen información acerca de un tema con

la finalidad de verificar la comprensión de lo que el texto dice. Aquí se aplican

estrategias con el fin de verificar sus predicciones e hipótesis, estrategias que

permitan revisar si encontraron respuestas a sus preguntas e intereses.

Pinzás (2007), concluye que se debe enseñar a los estudiantes a usar

estrategias antes, durante y después de leer textos pues les ayuda a tomar conciencia

de los procesos cognitivos que utilizan para leer bien, a entenderlos y a través de ello

asumir el control del proceso de obtención de significados.

Según la autora, la gran ventaja de esta manera de entender la lectura (como un

proceso de tres momentos) y de concebir las estrategias para comprender y aprender

información nueva de los textos (que serán usados antes, durante y después de leer)

29

es que puede ser utilizada por profesores de las diferentes áreas y no sólo por quienes

enseñan comunicación.

El problema de la comprensión lectora

Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier

nivel es el de la comprensión lectora; frecuentemente se preguntan cómo enseñar a

los alumnos a comprender lo que leen.

Según Olarte (2002), durante la última década tanto maestros como

especialistas se han propuesto encontrar, desde una perspectiva crítica, nuevas

estrategias de enseñanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos

involucrados en la comprensión de la lectura para incorporarlos al marco teórico que

utilizan para enseñarla.

Así el interés por la comprensión lectora sigue vigente, aún cuando este

fenómeno se creía agotado, sobre todo en la década de los años 60 y 70 en que

algunos especialistas consideraron que la comprensión era el resultado directo del

descifrado: Si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensión

por ende, sería automática. Sin embargo a medida que los profesores guiaban más su

actividad a la decodificación, fueron comprobando que la mayoría de los alumnos no

comprendían lo que leían.

Según la autora, también la actividad lectora se vio reducida a que los maestros

hicieran preguntas literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los

alumnos lograban asimilar la lectura En consecuencia, no se permitía que los niños se

enfrentaran al texto utilizando sus habilidades de lectura, inferencia y análisis crítico, lo

que condujo más tarde a que los maestros consideraran que el hacer preguntas era

más una manera de evaluar que de enseñar a comprender.

Existen problemas que afectan el proceso de comprensión de lectura, a pesar de

que en los últimos años se han estado realizando valiosos estudios en este campo a

escala mundial y en el ámbito nacional. La práctica pedagógica ha demostrado que

ingresan hoy a la enseñanza superior estudiantes con un nivel de dominio medio en la

comprensión, si se toma la lectura no solo como proceso de construcción de

30

significados, sino además, como transformador y formador (M. Manzano,2001), citado

por Huamolle (2006).

Según Arellano Osuna (1998), valdría la pena preguntarse ¿Qué está

sucediendo si se están realizando serias investigaciones en este sentido? Las

preguntas podrían dirigirse hacia quienes están trabajando en este campo y dónde se

aplican los resultados. Se hace necesario reflexionar sobre esta problemática y a partir

del análisis dar posibles sugerencias de solución.

Una parte de los problemas radica en la difusión de los resultados investigativos,

en el trabajo colectivo e interactivo que debe existir entre los profesores de las

diferentes disciplinas que trabajan conjuntamente con un mismo grupo de estudiantes,

año, nivel o carrera. La comprensión de la lectura esta presente en el proceso docente

educativo y continúa desarrollándose durante toda la vida. Ésta es esencial para todos

los niveles de enseñanza en los diferentes campos del saber humano. Es para el

maestro un instrumento de enseñanza y a la vez, de aprendizaje para sí mismo.

De aquí se puede partir para establecer un punto de partida con respecto al

problema de la comprensión de la lectura. La generalización de las investigaciones

¿La comprensión solo está presente en las clases de Lengua Española, Literatura o

idioma extranjero? ¿Acaso este proceso no tiene lugar en las demás materias de los

planes de estudio?

Es cierto que la comprensión de lectura depende en gran medida de la estructura

organizativa de los textos y que los estudiantes manejan el esquema de los textos

narrativos con más facilidad porque han venido enfrentándose a éstos desde su

infancia. Entonces se podría preguntar ¿Los textos expositivos no están presentes en

los cuadernos escolares de asignaturas del área de ciencias naturales o humanísticas,

por ejemplo? ¿Porque durante estos niveles no se apropian de las características de

este tipo de texto? ¿Qué tipo de comunicación existe entre los profesores de idiomas y

de otras asignaturas en los diferentes niveles de enseñanza? ¿Acaso no se podría

hablar un lenguaje común con respecto a la lectura?

Está claro que las investigaciones deben generalizarse tanto en la institución en

las que se realiza, como en otras instituciones, también en lo posible analizar su

31

aplicación a otros niveles de enseñanza. Pero además, de la misma forma puede

analizarse su posible aplicación a otras asignaturas o disciplinas. La comprensión de

lectura es aplicable a cualquier ciencia porque es un medio específico para obtener

conocimientos esenciales en las diferentes ramas del saber humano (Arellano-Osuna,

1998).

Antecedentes

Internacionales

Ogle (1989), citado por Hoyos (2009), estudió la importancia de los

conocimientos previos en la comprensión de textos. Su programa de intervención

sobre los sujetos para mejorar dicha habilidad consistió en lo siguiente: se escogía un

tema (el cual luego aparecería desarrollado en una lectura), se pedía a los sujetos que

dijeran todo lo que se les ocurría sobre el tema, luego formulaban algunas categorías

en las que podrían agruparse los elementos vertidos, después trataban de anticiparse

(formulación de hipótesis) sobre la información que el autor incluiría en su texto, y

finalmente se hacía preguntas o cuestionamientos al respecto (método KWL: know,

want to know, learn).

Se llegó a demostrar que efectivamente este procedimiento influye positivamente

en la comprensión de textos, pero la importancia de los conocimientos específicos

sobre el tema es fundamental.

Huerta (2003) en una investigación efectuada sobre comprensión de textos

escritos en un grupo de alumnos evidencia la necesidad de desarrollar habilidades en

el proceso lector que garanticen su eficiencia, alcanzando la comprensión cabal e

inteligente del texto leído, toda vez que solo se ha leído bien, cuando se ha

comprendido bien. Alcanzar esa eficiencia en el proceso lector requiere de un

entrenamiento multidireccional, aquí se enfatiza en una de esas direcciones, la que

consideramos básica e indispensable: enseñar a aprender a mirar el texto. Un

entrenamiento sistemático con ejercicios, como los que se proponen, posibilita

conectar al lector con el texto desde una perspectiva lúdica en un aprendizaje

personalizado que se enfrenta como una aventura intelectual a través del texto escrito

para llegar a internalizarlo. Apostarle al trabajo por la comprensión textual tiene que

32

ver con la necesidad de ponernos en contacto con el conocimiento humano contenido

en la palabra impresa.

De otro lado, Noriega Reynoso (2002) realizó una investigación de los niveles de

comprensión lectora de un grupo de niños deficientes y buenos lectores antes y

después de un programa de intervención con relación a operaciones específicas de

lectura, áreas de lectura y habilidades u operaciones mentales consideradas en la

Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva CLP.

La investigación concluye que los buenos lectores superan a los deficientes

cuando tienen que realizar las siguientes operaciones: codificar, decodificar, abstraer,

inferir, clasificar a partir de información implícita. Pero, ambos grupos tienen

dificultades en la reversibilidad del pensamiento. Asimismo señala que los buenos

lectores y deficientes lectores presentan dificultades para identificar problemas y

soluciones, y establecer relaciones causa-efecto. Ambos grupos presentan una baja

eficiencia de operación en lo que respecta a la comprensión inferencial, lo que dificulta

que el lector elabore un modelo de las relaciones implícitas entre las proposiciones

individuales y el sentido del texto en general partiendo de una base precisa. Sin

embargo, cuando se trata de identificar causas muy concretas los buenos lectores

logran mejor rendimiento que los deficientes. Existen diferencias significativas con

relación al parafraseo, abstracción, transformaciones y dominio del vocabulario entre

buenos y deficientes lectores a pesar que los buenos lectores presentan algunas

dificultades.

Otra investigación realizada por Novick (2000) sobre un proyecto de estimulación

a la comprensión de lectura, concluye que existe mucha evidencia, para demostrar

que las familias que le dan importancia a la lectura, escritura, y a la forma de hablar,

ofreciendo amplias y calurosas oportunidades para la lectura de libros de cuentos,

tienden a crear hijos que desde muy temprano son niños competentes en la lectura. Es

fácil ver por qué es esencial que las familias y los demás encargados del cuidado de

los niños, se esmeren en crear un ambiente donde se goce de las lecturas y donde se

compartan los libros.

En el proceso de adquisición de lectura los niños no tenían una preparación para

iniciar la lectura y la escritura, o sea que sus niveles de conceptualización eran

33

sumamente bajos y que éstos estaban muy relacionados con los niveles

socioeconómicos. Los niños de niveles socioeconómicos altos observan en sus padres

las conductas de leer y escribir y desarrollan una serie de conocimientos que van a

constituir los elementos de pre-escritura que son indispensables para la iniciación en la

lengua escrita.

Nacionales

Ruíz, Rosales y Neyra (2006) en su investigación sobre la importancia de los

saberes previos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, concluyen que la

pregunta por los saberes previos puede ser circunscrita a una indagación por aquellos

saberes que niños y niñas llevan al aula y que son funcionales a los aprendizajes

previstos en las estructuras curriculares. Si bien los alumnos, en diversos grados

tienen conocimientos previos sobre determinados temas, resulta esencial para la

construcción de saberes con significatividad. Cuantos más saberes previos se tiene

mayor y mejor es el aprendizaje por parte de los estudiantes que han sido sometidos a

investigación.

Tapia Mendieta (2003) realizó un estudio que da cuenta de los resultados de la

validación de un programa diseñado para mejorar la comprensión lectora en niños

deficientes lectores de cuarto y quinto grado de primaria. Se aplicó un modelo

interactivo de enseñanza- aprendizaje que incluyó las siguientes estrategias: resumir,

preguntar, inferir, predecir, parafrasear y mapas cognitivos. Se analizaron los

resultados del grupo experimental antes, durante y después del proceso de

enseñanza. Los datos del pre y post test se contrastaron con los de un grupo control

(buenos lectores) cuyo rendimiento inicial sirvió de patrón de referencia. Los logros

obtenidos en relación con el pre test fueron significativos. Un estudio de seguimiento

realizado después de seis meses mostró un ligero descenso, a un nivel aceptable de

rendimiento.

Chambilla Ochoa (2001) realizó un estudio sobre los niveles de comprensión

lectora en alumnos del sexto grado de Educación Primaria. La investigación parte del

problema general de la búsqueda del conocimiento acerca de las causas que

determinan la adquisición de los niveles de comprensión lectora en alumnos del sexto

grado de centros educativos estatales del distrito de Pueblo Libre, Lima.

34

Entre las principales conclusiones del estudio señalan que los alumnos del sexto

grado de educación primaria de los centros educativos estatales del distrito de Pueblo

Libre presentan poca capacidad lectora; se limitan a leer en forma mecánica pues no

son capaces de comprender los mensajes del texto que leen. Asimismo, de acuerdo a

las respuestas obtenidas, los docentes no hacen uso de métodos que ayuden al niño a

desarrollar su capacidad lectora y, consecuentemente, esto conduce a la obtención de

un bajo nivel de comprensión lectora de sus alumnos.

Problema de investigación

El problema del bajo nivel de comprensión lectora en los estudiantes de la

educación básica (primaria y secundaria) es un asunto que requiere una solución

inmediata a fin de mejorar la calidad de la educación y, consecuentemente la

formación de los alumnos en las diversas áreas del conocimiento y de los procesos

actitudinales y procedimentales.

En ese sentido hablar de deficiencia en la comprensión lectora es hacer

referencia a un aspecto importante que no ha sido desarrollado o solucionado en la

educación básica en nuestro país lo que está afectando no solamente esta

competencia sino a otras áreas que tiene que ver con la capacidad de comprender

textos narrativos, informativos, temáticos, etc.

Es decir, si un alumno no entiende lo que lee entonces está en desventaja

también en otras áreas, por ejemplo Personal Social, Ciencia y Ambiente, donde se

requiere la comprensión de textos relacionados con la asignatura. En cambio un

alumno que comprende lo que lee obviamente tendrá mayores posibilidades de

aprehender los conocimientos en las diversas áreas del grado y, por supuesto en

Comunicación Integral.

Según la teoría del aprendizaje significativo, la construcción de los conocimientos

en el ser humano se da de manera sustantiva, es decir la integración de conocimientos

nuevos a los conocimientos que cada individuo tiene en su constructo cognitivo o en

su “almacén” de conocimientos. En la actualidad nuestros alumnos no cuentan con

35

una propuesta pedagógica que les ayude a desarrollar sus habilidades y estrategias

para la comprensión de textos y mejorar su aprendizaje.

A partir de lo anteriormente mencionado se puede afirmar que siendo la

comprensión lectora un proceso interno que implica la construcción de ideas a partir

de conocimientos o esquemas previos, es que la presente investigación pretende

alcanzar mayor conocimiento sobre la activación de los saberes previos para crear un

nuevo conocimiento, ya que si un alumno no posee saberes previos del texto, será

difícil comprenderlo.

Frente a esta situación una estrategia de enseñanza, para comprender textos, es

activar los saberes previos para relacionarlos con la nueva información que reciben o

construyen los alumnos a fin de obtener una cohesión de conocimiento, en este caso

una construcción de saberes de lecturas que leen o interpretan.

Sin embargo se ha podido observar que los alumnos del 5° grado de la

institución educativa N° 5076 de Márquez, región Callao, tienen dificultades en

comprender lo que leen, problema que de alguna manera se manifiesta en el bajo

rendimiento escolar en dicha institución educativa. Además se evidencia un tema que

es preciso considerar: no se toma en cuenta los saberes previos de los alumnos al

momento de iniciar una lectura escolar y, menos aún, durante el proceso de la lectura

por parte del alumno.

Esto significa que, por un lado, muchos alumnos de educación primaria no están

comprendiendo lo que leen a nivel literal y a nivel inferencial, evidenciándose mayor

problema en este último nivel puesto que se requiere de mayor comprensión y, sobre

todo, efectuar inferencias, sacar conclusiones, etc. De otro lado, los alumnos

presentan saberes previos en menor proporción, es decir, no tienen una buena base,

en la mayoría de los casos, habilidades desarrolladas para comprender lo que leen.

Los saberes previos para la comprensión lectora funcionan, desde nuestro punto

de vista, como un nexo para lograr la comprensión literal e inferencial de textos

literarios y no literarios. Pero estos saberes previos no necesariamente deben ser de

un texto que hayan leído previamente sino de las capacidades para comprender lo que

leen, tanto literal como inferencialmente.

36

Por ejemplo, si un alumno tiene desarrollado sus saberes previos en cuanto a

identificación del tema central de un texto, del mensaje del autor, de la ubicación del

espacio temporal y espacial, de los personajes principales y secundarios, etc., es

posible que pueda comprender con mayor facilidad que aquellos escolares que no

tienen desarrolladas estas habilidades que son consideradas sus saberes previos para

la presente investigación.

En ese sentido, en la institución educativa en donde se realiza la investigación se

busca determinar la relación existente entre los saberes previos de los alumnos y los

niveles de comprensión lectora, entendiendo que se ha venido observando deficiencia

en esta última variable.

Problema general

¿Existe relación entre los saberes previos del contenido textual y la comprensión de

textos expositivos en alumnos del 5° grado de educación primaria de la institución

educativa N° 5076 de Márquez – Callao?

Problemas específicos

¿Cuál es la relación que existe entre los saberes previos del contenido textual y la

comprensión de textos expositivos en el nivel literal en alumnos del 5° grado de

educación primaria de la institución educativa N° 5076 de Márquez – Callao?

¿Existe relación entre los saberes previos del contenido textual y la comprensión de

textos expositivos en el nivel inferencial en estudiantes del 5° grado de educación

primaria de la institución educativa N° 5076 de Márquez – Callao?

37

Objetivos

General

Determinar si existe relación entre los saberes previos del contenido textual y la

comprensión de textos expositivos en alumnos del 5° grado de educación primaria

de la institución educativa N° 5076 de Márquez – Callao.

Específicos

Establecer la relación entre los saberes previos del contenido textual y la

comprensión de textos expositivos en el nivel literal en alumnos del 5° grado de

educación primaria de la institución educativa N° 5076 de Márquez – Callao.

Determinar si existe relación entre los saberes previos del contenido textual y la

comprensión de textos expositivos en el nivel inferencial en estudiantes del 5°

grado de educación primaria de la institución educativa N° 5076 de Márquez –

Callao.

Hipótesis

General

Existe relación positiva y significativa entre los saberes previos del contenido

textual y la comprensión de textos expositivos en alumnos del 5° grado de

educación primaria de la institución educativa N° 5076 de Márquez – Callao.

Específicas

Los saberes previos del contenido textual se relacionan directa y

significativamente con la comprensión de textos expositivos en el nivel literal en

alumnos del 5° grado de educación primaria de la institución educativa N° 5076

de Márquez – Callao.

Existe relación directa y significativa entre los saberes previos del contenido

textual y la comprensión de textos expositivos en el nivel inferencial en

estudiantes del 5° grado de educación primaria de la institución educativa N°

5076 de Márquez – Callao.

38

MÉTODO

Tipo y diseño de investigación

Corresponde al tipo de investigación básica debido a que los resultados van a

enriquecer el conocimiento teórico científico en materia educativa, específicamente en

la relación existente entre los saberes previos y la comprensión de textos expositivos

en alumnos del 5º grado de educación primaria de una institución educativa del Callao.

Asume el diseño descriptivo correlacional, cuyo diagrama es como sigue:

OX

M r

OY

Donde:

M muestra de investigación

OX Observación de la variable saberes previos

r coeficiente de correlación

OY Observación de la variable comprensión de textos expositivos

Variables

Las variables sustantivas en la investigación son las siguientes:

Saberes previos del contenido textual

Comprensión de textos expositivos.

39

Definición de variables

Definición conceptual Definición operacional

Variable X:

Saberes previos. Es la representación mental

que posee un alumno en un momento

determinado de la realidad.

Es el puntaje obtenido en las dos pruebas del

test Evaluación de los Saberes Previos.

Variable Y:

La comprensión lectora. Es la adquisición y

construcción de conocimientos contenidos en un

determinado texto, por parte del lector.

Es el rendimiento obtenido en dos textos

expositivos del test adaptado (PROLEC-SE),

en el nivel de Procesamiento Semántico.

Variables de control

Edad

Repitencia escolar

Registrado en la partida de nacimiento y

nómina de matrícula.

Participantes

Población

La población estuvo conformada por 240 alumnos del 5° grado de la I.E. N°5076

Nuestra Señora de las Mercedes, Márquez – Callao.

Muestra

El tipo de muestra que se utilizó fue intencional no probabilística y estuvo

conformada por 147 alumnos del 5° grado de la I.E. N° 5076 Nuestra Señora de las

Mercedes, Márquez– Callao.

40

Características de la muestra

Aspecto Educativo

Todos los alumnos estudian en la institución educativa N° 5076 Nuestra Señora

de las Mercedes, cursando el 5° Grado, tanto del turno mañana como del turno tarde

quienes asisten regularmente a clases; las edades fluctúan entre los 10 y 12 años. En

la muestra no se han incluido a los alumnos repitentes ni a mayores de 12 años por

considerarse que no poseen un adecuado nivel de comprensión lectora.

Aspecto demográfico, socioeconómico

Los alumnos del 5° grado viven en el asentamiento humano Márquez, ubicado

en el kilómetro 14 y medio de la carretera a Ventanilla, en el distrito del Callao, donde

existe mucha delincuencia, hogares desintegrados y violencia familiar. Pertenecen a

un nivel socio-económico bajo. En la mayoría de los casos tanto el padre como la

madre trabajan durante todo el día, quedando los niños algunas veces solos o

acompañados de familiares o amigos.

Instrumentos de investigación

Evaluación de los saberes previos

Ficha Técnica

Nombre: Evaluación de los saberes previos

Autora: Témpora Ato Burqui

Aplicación: Individual o colectiva

Ámbito de aplicación: 5° y 6° de educación primaria.

Duración: 20 minutos aproximadamente (completa)

Finalidad: Evalúa lo saberes previos tomando como referencia las lecturas del

procesamiento semántico (PROLEC – SE).

Material: Manual, cuadernillo y hoja de anotación.

41

Validez: juicio de expertos.

Índice Vde Aiken: 0.97

Confiabilidad: Alfa de Cronbach: 0.686

Descripción del instrumento

La creación de este instrumento denominado Evaluación de los Saberes Previos

surge ante la necesidad de contar con una herramienta que permita explorar los

saberes previos de los estudiantes antes de la lectura de un texto, en especial de

textos expositivos.

En el presente estudio este instrumento ha sido elaborado tomando como

referencia los textos expositivos del proceso semántico (PROLEC- SE).

Esta prueba consta de dos tareas, cada una de las cuales consiste en observar

imágenes y responder preguntas.

Para la elaboración de esta prueba, primero se procedió a seleccionar las

imágenes más adecuadas al contenido de los textos expositivos correspondientes

al procesamiento semántico del PROLEC-SE, que es el instrumento utilizado en

la presente investigación para evaluar la comprensión de textos expositivos.

En la selección de las imágenes se tuvo en cuenta que éstas dieran una idea

global y relevante sobre el contenido de los textos, con la finalidad de que al

leerlos pudieran relacionarla con las ideas contenidas en los mismos y lograr

comprender mejor los textos.

Una vez que se seleccionaron las imágenes se procedió a elaborar una serie de

preguntas, basadas en las imágenes que permitieran activar los saberes previos

de los alumnos acerca del contenido de los textos.

Seguidamente, se pidió a un grupo de alumnos de cuarto grado, con un buen

nivel en comprensión lectora, que observaran las imágenes y que respondieran a

las preguntas tomando en cuenta las imágenes y lo que ya conocían o sabían de

ellas con el fin de asegurar si las imágenes y la terminología de las preguntas era

adecuada al nivel del alumno.

42

Finalmente, se realizó la validación por juicio de expertos (0.97) y la confiabilidad

por alfa de Cronbach (0.686).

Normas generales de aplicación

La aplicación de la prueba se hará normalmente de forma grupal, pero también se

puede aplicar de manera individual (oral o escrita).

El examinador dice a los alumnos que observen detenidamente las imágenes y

que luego contestarán preguntas tomando en cuenta las imágenes y lo que ya

conocen de esas imágenes.

Normas generales de puntuación

Se asigna medio punto a cada respuesta correcta de nivel literal y un punto a

cada respuesta correcta de nivel inferencial, es decir que el alumno tenga una

idea acertada acerca de lo que se pregunta.

No se asignará puntaje a aquellos alumnos que responden de manera incorrecta

o incoherente.

Validez de contenido

La validez de contenido por criterio de jueces se realizó haciendo uso del

coeficiente V de Aiken. Se obtuvo la validez de contenido de cada ítem a través

del coeficiente V de Aiken. Se recurrió al criterio de 7 jueces y se promedió las V

específicas obtenidas para los ítems y finalmente se obtuvo la V total. Para ello se

preguntó a los jueces sobre cada uno de los ítems, teniendo como base

diferentes preguntas basadas en algunos criterios e indicadores necesarios para

la validación.

Además se agregaron las sugerencias de los jueces, referidas a la forma de

redactar o cambiar algunos de los ítems.

En las tablas 2 y 3 se muestran las validaciones de contenido por juicio de

expertos de la prueba saberes previos, correspondientes a cada una de las

lecturas del PROLEC-SE. El 1 representa el acuerdo del juez respecto a si el ítem

mide lo que pretende medir, mientras el 0 expresa desacuerdo.

43

Observamos que de los 13 items que conforman los saberes previos de la lectura

Los esquimales, 12 alcanzaron una V de 1.00, mientras que 1 una V de 0.86,

para una V total de 0.989 (tabla 2).

También observamos que, de los 13 items que conforman los saberes previos de

la lectura Los papúes australianos 9 alcanzaron una V de 1.00 y 4 obtuvieron una

V de o.86, para una V total de 0.95 (tabla 3).

Esto nos permite concluir que los items propuestos sí corresponden con la

variable que pretendemos medir, según la opinión de los jueces consultados.

Confiabilidad

Uno de los procedimientos estadísticos más utilizados para calcular la fiabilidad

de un test es el Coeficiente alfa de Cronbach. Este coeficiente indica el grado en

que covarían los ítems del test, por lo que es un indicador de su consistencia

interna (Muñoz, 1994).

La confiabilidad de esta prueba se hizo por coeficiente Alfa de Cronbach,

encontrándose que la fiabilidad de la prueba total es de 0.686, alrededor del 0.70

considerado alfa mínimo aceptable (tabla 1).

La confiabilidad se realizó con un total de 30 alumnos del 5to. grado de

Educación Primaria de la I. E. “Nuestra señora de las Mercedes” del Callao.

Tabla 1.

Análisis de fiabilidad de la prueba de Saberes Previos.

SUBTEST ALPHA N° DE REACTIVOS

Saberes previos Literal “ Los esquimales” .193 6

Saberes previos Inferencial “Los

esquimales”

.433 7

Saberes previos Lectura “Los esquimales” .566 13

Saberes previos Literal “Los Papúes

australianos”

.380 6

Saberes previos Inferencial “Los papúes

australianos”

.381 7

Saberes previos “Los papúes australianos” .454 13

Saberes previos nivel Literal .425 12

Saberes previos nivel Inferencial .583 14

Prueba Total .686 26

N=30

44

Tabla 2.

Validez de contenido de la prueba de saberes previos.

SABERES PREVIOS: LOS ESQUIMALES

Indicadores Criterios Items Jueces Acue

rdos

Aiken

1 2 3 4 5 6 7

1. Claridad

2. Objetividad

3. Actualidad

4.Organización

5. Suficiencia

6.

Intencionalidad

7.

Consistencia

8. Coherencia

9. Metodología

1. Esta formulado con

lenguaje apropiado

2. Esta expresado en

conductas observables

3. Adecuado al avance de

la ciencia y la tecnología

4. Existe una

organización lógica

5. Comprende los

aspectos en cantidad y

calidad

6. Adecuado para valorar

aspectos de las

estrategias del Nuevo

Enfoque Pedagógico

7. Basado en aspectos

teórico- científicos de la

tecnología educativa

8. Entre los índices,

indicadores y las

dimensiones

9. La estrategia responde

al propósito del

diagnóstico.

1. ¿Qué observas

en la fig. N° 1? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

2. ¿Dónde crees

que vive? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

3. ¿Cómo se

viste? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

4. ¿Por qué crees

que se viste así? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

5. ¿Qué observas

en la fig. N° 2? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

6. ¿De qué

material está

construida esta

vivienda?

1 1 1 1 0 1 1 6 0.86

7. ¿Qué observas

en la fig. N° 3? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

8. ¿Dónde viven? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

9. ¿Qué le

proporcionan al

hombre?

1 1 1 1 1 1 1 7 1

10. ¿Qué

observas en la fig.

N° 4?

1 1 1 1 1 1 1 7 1

11. ¿Para qué

sirve? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

12. ¿De qué

material crees que

está hecho?

1 1 1 1 1 1 1 7 1

13. ¿En qué

época del año se

utilizará este

medio de

transporte?

1 1 1 1 1 1 1 7 1

N= 13 V

Total 0.989

45

SABERES PREVIOS: LOS PAPÚES AUSTRALIANOS

Indicadores Criterios Items

Jueces Acuerd

os

Aiken

1 2 3 4 5 6 7

1. Claridad

2. Objetividad

3. Actualidad

4.Organización

5. Suficiencia

6.

Intencionalidad

7. Consistencia

8. Coherencia

9. Metodología

1. Esta formulado

con lenguaje

apropiado

2. Esta expresado

en conductas

observables

3. Adecuado al

avance de la ciencia

y la tecnología

4. Existe una


5. Comprende los

aspectos en

cantidad y calidad

6. Adecuado para

valorar aspectos de

las estrategias del

Nuevo Enfoque

Pedagógico

7. Basado en

aspectos teórico-

científicos de la

tecnología

educativa


indicadores y las

dimensiones

9. La estrategia

responde al

propósito del

diagnóstico.

14. ¿Qué observas en

la fig. N° 5? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

15. ¿Cómo es?

Descríbelo. 1 1 0 1 1 1 1 6 0.86

16. ¿En el Perú

existirán personas

similares a la figura

N° 5? ¿Dónde?

1 1 1 1 1 1 1 7 1

17. ¿En qué otro país

existen personas de

esta misma raza?

1 1 1 0 1 1 1 6 0.86

18. ¿Cómo se visten

estas personas? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

19. ¿De qué se

alimentan estas

personas?

1 1 1 1 1 1 1 7 1


la fig. N° 6? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

21. ¿Para qué se

utiliza? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

22. ¿Qué animal

observas en la fig.

N°7?

1 1 1 1 1 1 1 7 1

23. ¿Este animal es

domesticado? 1 1 1 0 1 1 1 6 0.86


la fig. N°8? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

25. ¿En el Perú existe

este animal? 1 1 1 1 0 1 1 6 0.86

26. ¿Qué le

proporciona este

animal al hombre?

1 1 1 1 1 1 1 7 1

N= 13 V

Total 0.95

Tabla 3


46

Evaluación de los Procesos Lectores

Ficha Técnica

Nombre: Batería de evaluación de los procesos lectores.

Autores: José Luis Ramos Sánchez y Fernando Cuetos Vega.

Adaptación: Témpora Ato Burqui (2009)

Aplicación: Individual o parcialmente colectiva.

Ámbito de aplicación: 5° y 6° de educación primaria

Lugar de Aplicación: Márquez- Callao

Duración: 60 minutos aproximadamente (dos subtest)

Finalidad: Evalúa la comprensión lectora a través del proceso semántico


Validez: Batería del PROLE – SE juicio de expertos.

Índice V de Aiken: 1

Confiabilidad del Proceso Semántico: 0, 749

Objetivos

El objetivo de esta batería es poder disponer de una herramienta que permita

explorar uno de los procesos que intervienen en la lectura (proceso semántico)

con el fin de conocer las causas por las que algunos escolares de 10 a 16 años

no consiguen convertirse en buenos lectores.

Estructura

La batería consta de 2 tareas de comprensión de textos expositivos. La primera

tarea consiste en la presentación de dos textos expositivos que los estudiantes

tienen que leer. Después se les retiran los textos y se les hacen 10 preguntas

para cada texto, la mitad de ellas de tipo literal, que pueden contestar con ayuda

de la memoria, y la otra mitad inferenciales, que sólo pueden responder si han

comprendido el texto y son capaces de hacer las inferencias correspondientes.

47

El presente estudio se realizó en base a esta tarea.

Normas generales de aplicación

La aplicación de la prueba se hará de forma grupal y consiste en leer los textos

expositivos y responder a preguntas.

Cada una de las pruebas tiene sus instrucciones y normas de aplicación

específicas. En cada prueba es importante anotar los errores que comete el

alumno ya que éstos constituyen una fuente valiosa de información para

determinar el tipo de estrategia a utilizar.

Normas generales de puntuación

Se asigna un punto a cada respuesta correcta. No se admiten puntuaciones

decimales. La puntuación directa de cada prueba se anotará en el espacio

correspondiente en la hoja de anotación.

Validez de contenido


coeficiente V de Aiken.

Se obtuvo la validez de contenido del proceso semántico a través del coeficiente

V de Aiken. Se recurrió al criterio de 8 jueces y se obtuvo la V total de 1. Para

ello se preguntó a los jueces su opinión acerca de si estaban o no de acuerdo con

la aplicabilidad de la prueba sobre el proceso semántico, teniendo en cuenta

criterios e indicadores necesarios para la validación.


redactar o modificar algunos aspectos de la prueba.

En las tablas 5 y 6 se muestran los resultados obtenidos en la validez de

contenido de cada una de las pruebas sobre comprensión de textos,

correspondientes al proceso semántico y a nivel general. El 1 representa el

acuerdo del juez respecto a si el ítem mide lo que pretende medir, mientras el 0

expresa desacuerdo.

Observamos que de los 10 items que corresponden a la lectura Los esquimales,

10 alcanzaron una V de 1 para una V total de 1 (tabla 5).

También observamos que, de los 10 items que corresponden a la lectura Los

48

papúes australianos 10 alcanzaron una V de 1 para una V total de 1 (tabla 6).

Esto nos permite concluir que los ítems propuestos si corresponden con la


Confiabilidad



que covarían los ítems del test, por lo que es un indicador de su consistencia

interna (Muñoz, 1994).

Mediante el paquete estadístico SPSS se obtuvo un valor alfa igual a 0.749

correspondiente a la prueba comprendida por los textos expositivos: Los

Esquimales y los Papúes Australianos, lecturas extraídas del Proceso Semántico

de la Batería del PROLEC-SE (tabla 4).

La confiabilidad se realizó con un total de 30 alumnos del 5to.grado de Educación

Primaria de la I.E. “Nuestra señora de las Mercedes” de la localidad de Márquez-

Callao.

Tabla 4.

Análisis de fiabilidad de la prueba de comprensión lectora.


Nivel Literal “ Los esquimales” .221 5

Nivel Inferencial “Los

esquimales”

.315 5

Lectura “Los esquimales” .506 10

Nivel Literal “Los Papúes

australianos”

.508 5

Nivel Inferencial “Los papúes

australianos”

.410 5

Lectura “Los papúes australianos” .601 10

Nivel Literal .638 10

Nivel Inferencial .613 10


N=30

49

Tabla 5

Validez de contenido de la prueba de comprensión lectora.

COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS: LOS ESQUIMALES

Indicadores Créditos Items Jueces Acue

rdos Aiken

1 2 3 4 5 6 7 8

1. Claridad

2.

Objetivida

d

3.

Actualidad

4.Organiza

ción

5.

Suficiencia

6.

Intencional

idad

7.

Consisten

cia

8.

Coherenci

a

9.

Metodologí

a

1. Esta formulado

con lenguaje

apropiado

2. Esta expresado

en conductas

observables

3. Adecuado al

avance de la

ciencia y la

tecnología

4. Existe una

organización

lógica

5. Comprende los

aspectos en

cantidad y calidad

6. Adecuado para

valorar aspectos

de las estrategias

del Nuevo

Enfoque

Pedagógico

7. Basado en

aspectos teórico-

científicos de la

tecnología

educativa

8. Entre los

índices,

indicadores y las

dimensiones

9. La estrategia

responde al

propósito del

diagnóstico.

1. ¿Qué estación del año

desconocen los esquimales? 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

2. ¿Durante qué meses

pueden navegar entre los

bloques de hielo?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

3. ¿Por qué los esquimales

necesitan, más que otro

pueblo, materiales de

alumbrado?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

4. ¿De qué depende la

supervivencia de los

esquimales?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

5. ¿Por qué cuando se van

los animales pueden

desaparecer colectividades

enteras de esquimales?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

6. ¿Qué hacen las auroras

boreales en la noche ártica? 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

7. ¿Por qué no pueden utilizar

el kayak durante los meses

de julio, agosto y setiembre?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

8. Por qué se dice que los

animales proporcionan lo

necesario para vivir a los

esquimales?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

9. ¿Quiénes fueron los

primeros en dar a conocer la

forma de vida de los

esquimales?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

10. ¿Por qué se dice que la

vida de los esquimales es

una constante lucha con la

naturaleza?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

N=10 V

Total 1

50

Tabla 6


COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS: LOS PAPÚES AUSTRALIANOS


Jueces Acuerd

os Aiken 1 2 3 4 5 6 7 8

1. Claridad

2.

Objetividad

3. Actualidad

4.Organizaci

ón

5.

Suficiencia

6.

Intencionalid

ad

7.

Consistencia

8.

Coherencia

9.

Metodología

1. Esta formulado

con lenguaje

apropiado

2. Esta expresado

en conductas

observables

3. Adecuado al

avance de la

ciencia y la

tecnología

4. Existe una

organización

lógica

5. Comprende los

aspectos en

cantidad y calidad

6. Adecuado para

valorar aspectos

de las estrategias

del Nuevo

Enfoque

Pedagógico

7. Basado en

aspectos teórico-

científicos de la

tecnología

educativa

8. Entre los

índices,

indicadores y las

dimensiones

9. La estrategia

responde al

propósito del

diagnóstico.

11. ¿Qué rasgos típicos

presentan los papúes? 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

12. ¿ Por qué no utilizan

cuchillos o espadas? 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

13. ¿Para qué utilizan la

sensibilidad de las

plantas de sus pies?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

14. ¿Cuál crees que

puede ser el clima del

norte de Australia?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

15. ¿Qué hacen los

papúes para cazar a los

animales sin ser vistos?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

16. ¿Qué problemas les

trajeron los europeos a

los papúes cuando

llegaron?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

17. ¿Por qué algunas

veces los papúes

necesitan perseguir

varios días, a un canguro

para cazarlo?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

18. ¿A qué se debe que

algunos canguros

puedan atacar al hombre

y causarle la muerte?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

19. ¿Con qué se visten

los papúes del sur de

Australia?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

20. ¿Por qué se dice que

la población de los

papúes está

decreciendo?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

N= 10 V

Total 1

00 51

Procedimientos

Se procedió a la selección de la muestra de manera intencional, de tal forma que

previamente se aplicaron las pruebas piloto en coordinación con el director de la I. E.

Se utilizaron los instrumentos: Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC-SE) y

Evaluación de los Saberes Previos, validados por Criterio de Jueces y se realizó la

confiabilidad de las pruebas con el coeficiente alfa de Cronbach.

El análisis de la distribución de las puntuaciones sobre el nivel de comprensión

de textos expositivos y los saberes previos sobre el contenido textual se realizó a

través de la prueba de Kolmorogov-Smirnov, encontrándose valores significativos, por

lo que se concluye que la distribución de las puntuaciones no se asemeja a una

distribución normal.

Los datos obtenidos en el trabajo de campo fueron procesados con el software

estadístico SPSS, mediante el cual se han elaborado tablas de correlaciones no

paramétricas de Spearman para probar la hipótesis general y las hipótesis específicas.

Los resultados demuestran que existe una correlación significativa de 0.750, al

nivel de 0.01 entre los saberes previos sobre el contenido textual y la comprensión de

textos expositivos.

52

RESULTADOS

Presentamos los resultados obtenidos en el presente estudio de investigación,

tomando en cuenta los objetivos planteados.

Medidas Descriptivas

Tabla 7

Resultado de saberes previos

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nivel bajo 56 38,1 38,1 38,1

Nivel medio 84 57,1 57,1 95,2

Nivel alto 7 4,8 4,8 100,0

Total 147 100,0 100,0

Figura 1

Los resultados de la investigación demuestran que el 57,1% de los alumnos del

5º grado de la Institución Educativa Nuestra Señora de las Mercedes del Callao se

ubican en el nivel medio en cuanto a los saberes previos. El 38,1% se encuentra en el

nivel bajo y solo el 4,8% en el nivel alto.

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

Nivel bajo Nivel medio Nivel alto

53

Consecuentemente, un poco más de la mitad de los estudiantes asisten a la

institución educativa con sus saberes previos que pueden servir para la adquisición de

habilidades en la comprensión de textos expositivos. Las puntuaciones van de 0 a 20

en una escala vigesimal a nivel global y de 0 a 6 para el nivel bajo; de 7 a 13 para el

nivel medio y de 14 a 20 para el nivel alto.

Tabla 8

Resultado de comprensión lectora

Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Válidos Nivel bajo 97 66,0 66,0 66,0

Nivel medio 47 32,0 32,0 98,0

Nivel alto 3 2,0 2,0 100,0

Total 147 100,0 100,0

Figura 2

Los datos que se observan en la tabla de frecuencias evidencian que el 66% de

los estudiantes del 5º grado de educación primaria se ubica en el nivel bajo en la

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

70.00%

Nivel bajo Nivel medio Nivel alto

54

comprensión de textos expositivos; el 32% se halla en el nivel medio y solo el 2% en el

nivel alto.

Esto demuestra que la mayoría de los escolares no tiene un buen nivel de

comprensión de textos. Las puntuaciones van de 0 a 20 en una escala vigesimal a

nivel global y de 0 a 6 para el nivel bajo; de 7 a 13 para el nivel medio y de 14 a 20

para el nivel alto.

Análisis de Contrastación de Hipótesis

Hipótesis general

Tabla 9

Medida de correlación

Total saberes

previos

Total

comprensión

lectora

Rho de

Spearman

Total saberes previos Coeficiente de

correlación

1,000 ,750**

Sig. (bilateral) . ,000

N 147 147

Total comprensión

lectora

Coeficiente de

correlación

,750** 1,000

Sig. (bilateral) ,000 .

N 147 147

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

En la tabla 9 se muestra el análisis correlacional entre las variables estudiadas

realizado a través del estadístico no paramétrico Rho de Spearman. Los resultados

evidencian una relación estadísticamente significativa de r = 0,750 (donde p < de 0,01)

lo que demuestra que a mayor saberes previos mayor es el nivel de comprensión

lectora que adquieren los estudiantes del 5º grado de educación primaria de una

institución educativa estatal del Callao.

Se tiene una significancia de 0,000 la misma que se encuentra dentro del valor

permitido (0,01) por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna,

55

por lo que los saberes previos están en directa relación con la comprensión lectora de

los estudiantes.

Hipótesis especificas

Tabla 10


Total saberes

previos Nivel literal

Rho de

Spearman

Total saberes previos Coeficiente de correlación 1,000 ,715**


N 147 147

Nivel literal Coeficiente de correlación ,715** 1,000


N 147 147


Los resultados de la investigación demuestran la existencia de una relación

estadísticamente significativa de r = 0,715 (donde p < de 0,01) lo que demuestra que a

mayor saberes previos mayor es el nivel de comprensión lectora en el nivel literal en

los estudiantes del 5º grado de educación primaria de una institución educativa estatal

del Callao.


permitido (0,01) por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis

específica, por lo que los saberes previos están en directa relación con la comprensión

lectora en el nivel literal de textos expositivos.

56

Tabla 11


Total saberes

previos

Nivel

inferencial

Rho de

Spearman

Total saberes

previos

Coeficiente de

correlación

1,000 ,642**


N 147 147

Nivel inferencial Coeficiente de

correlación

,642** 1,000


N 147 147


Los datos que se observan en la tabla de correlación dan cuenta de la existencia

de una relación estadísticamente significativa de r = 0,642 (donde p < de 0,01) lo que

demuestra que a mayor saberes previos mayor es el nivel de comprensión lectora en

el nivel inferencial en los estudiantes del 5º grado de educación primaria de una

institución educativa estatal del Callao.

Al tenerse una significancia de 0,000 la misma que se encuentra dentro del valor

permitido (0,01) se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis específica, por lo

que los saberes previos están en directa relación con la comprensión lectora en el

nivel inferencial de textos expositivos.

57

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Discusión

El propósito de esta investigación fue establecer la relación entre los saberes

previos sobre el contenido textual y la comprensión de textos expositivos y los

hallazgos encontrados en el presente estudio confirman que los alumnos que cuentan

con mayores conocimientos previos, han obtenido una mayor comprensión lectora.

Los resultados de la investigación demuestran que el 57,1% de los alumnos del

5º grado de la Institución Educativa Nuestra Señora de las Mercedes del Callao se

ubican en el nivel medio en cuanto a los saberes previos. El 38,1% se encuentra en el

nivel bajo y solo el 4,8% en el nivel alto. Esto significa que si bien un poco más de la

mitad de los estudiantes poseen saberes previos en un nivel aceptable, hay un sector

que no lo tiene en un nivel adecuado.

Al respecto, Ausubel (1968), citado por Moreira en el año 2004, refiere que el

factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe.

Esta concepción confirma los resultados encontrados en la presente investigación,

pues a mayores saberes previos sobre el contenido de los textos hay una mayor y

mejor comprensión lectora.

Por su parte Salaverry (2005), quien basa sus estudios en la teoría de Ausubel,

nos refiere que tanto la significatividad lógica como psicológica conducen al concepto

de saberes previos y que la enseñanza debe organizarse a partir de éstos, puesto que

a partir de una nueva información o un nuevo material, los estudiantes ponen en juego

conocimientos anteriores, a partir de los cuales interpretan los nuevos contenidos.

Estas afirmaciones también se confirman en los resultados de la presente

investigación.

Gonzales en el año 2007 afirma que el aprendizaje significativo es formarse una

representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de

aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un

proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe

objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no

58

arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber. Esta concepción

también se confirma en los resultados encontrados en la presente investigación.

Así mismo Cervantes (2004), indica que leer es un proceso de interacción entre

el lector y el texto, mediante el cual se comprende el lenguaje escrito, donde interviene

tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus

conocimientos previos. Por lo que para leer necesitamos, simultáneamente, manejar

con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos,

ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e

inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro

propio bagaje, que nos permite encontrar evidencia o rechazar las predicciones o

inferencias de que se hablaba. Al respecto Golder y Gaonac’h (2001), refieren que de

una manera muy esquemática, podemos extraer dos grandes componentes de la

lectura comprensiva: el texto y el lector. El primero puede variar en cuanto a su forma

y a su contenido; el segundo, en cuanto a los conocimientos y a las operaciones

cognoscitivas que el lector pone en juego. Es evidente que estos dos componentes

están estrechamente vinculados; es así que el grado de familiaridad del texto depende

de los conocimientos previos que el lector tiene del ámbito abordado en ese texto.

Estas concepciones se confirman en los resultados encontrados, pues a mayores

conocimientos y experiencias previas del lector sobre el contenido de los textos mayor

es su comprensión lectora.

Hidalgo (2000), señala que el constructivismo, ha dado claridad al papel crucial

de los saberes previos y al sentido que le encuentran los alumnos a las situaciones de

aprendizaje, es decir, hoy con base en el constructivismo se sabe que la comprensión

y la atribución de significados son el necesario punto de partida para la construcción

de conocimientos; afirmaciones que también corroboran los resultados obtenidos en el

presente estudio.

Una investigación efectuada por (Maureen, 2000) concluye que cuanto más

sepan los alumnos sobre un determinado tema más probable es que adquieran

cualquier conocimiento, puesto que el aprendizaje que no se relaciona con los

conocimientos previos es un aprendizaje de memoria y se olvida pronto. Esta

concepción corrobora los hallazgos encontrados.

59

Así mismo, (Escoriza, 2006), afirma que, según los principios explicativos,

formulados desde la perspectiva constructivista, la característica más relevante del

lector, es la cantidad, calidad y diversidad de conocimientos previos relevantes

organizados en su estructura cognitiva y que puede activar y seleccionar, en un

momento determinado, con la finalidad de relacionarlos de forma sustantiva con los

contenidos del discurso escrito.

Por su parte, Trevor (2002), sostiene que la lectura comienza con la búsqueda

de significados, es decir, el lector empieza con un objetivo y significados previstos

antes de que sus ojos se enfrenten a una página impresa. Para Trevor el significado

lleva al lector a escoger muestras de información y conocimientos textuales y

contextuales. Entonces se utilizan éstos en concordancia con los conocimientos y

experiencias previas para construir el significado.

Al respecto, Alliende y Condemarín (1994), Vierio y Gómez (2004) entre otros,

definen la comprensión lectora como el proceso por el cual el lector emplea las claves

dadas por un autor y utiliza su conocimiento previo para conocer el significado que

éste intenta transmitir. Es así que para construir la representación mental del

significado es necesario que, el lector utilice de manera activa su conocimiento previo

en interacción con el texto, de tal manera que integre coherentemente lo expresado

por el autor con lo que ya conoce al respecto. La lectura comprensiva supone que el

autor trae al texto sus expectativas, los conocimientos que posee sobre la estructura y

el contenido del lenguaje y sus antecedentes culturales para lograr construir e

interpretar el texto escrito a medida que éste es leído.

Defior (2000), nos refiere que según la psicología cognitiva, el conocimiento de

los individuos, varía en función del número de conceptos que tienen en la memoria, y

de la forma como están organizados; puesto que al leer un texto se van encontrando

palabras o grupos de palabras cuyos conceptos correspondientes se activan en la

memoria siempre y cuando previamente estén almacenados en ella. Esta afirmación,

se confirma en los resultados, puesto que a mayores conocimientos previos

almacenados en la memoria, sobre el contenido de los textos, mayor es su

comprensión lectora.

60

Los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigación reafirman los

aportes según Pinzás (2007), referidos a la influencia de los saberes previos en la

comprensión de textos, quien considera que antes de leer un texto, se deben activar

los conocimientos previos que poseen los estudiantes, que les permitan hacer

deducciones e inferencias respecto al contenido y significado de los textos.

En los estudios realizados, también se ha encontrado una relación significativa

entre el nivel literal e inferencial de los textos expositivos, los cuales confirman que a

mayores conocimientos previos del lector sobre el nivel literal e inferencial del

contenido de un texto, mayor es su comprensión lectora. Al respecto, Kabalen y De

Sánchez (2005), mencionan que los niveles de lectura inferencial y crítica se apoyan

en la lectura literal; pues amplían el nivel de análisis crítico y de comprensión de la

información mediante el uso de estrategias cognitivas, como los conocimientos

previos, que permitirán interpretar mensajes implícitos y plantear inferencias acerca

del texto.

De otro lado, la afirmación que hace (Cuetos, 1990) acerca de que para poder

integrar los mensajes en la memoria, es necesario establecer un vínculo entre esta

nueva estructura y los conocimientos que ya se poseen, y este vínculo se consigue

introduciendo en el mensaje información que el lector ya posee y que le servirá para

activar los conocimientos correspondientes; también se confirma en los resultados

obtenidos en esta investigación, puesto que a mayores conocimientos previos del

lector sobre el contenido de un texto expositivo en el nivel literal mayor ha sido su

comprensión lectora.

Por su parte, Ogle (1989), citado por Hoyos (2009), demuestra que los

conocimientos previos influyen en la comprensión de textos en un grupo de

estudiantes de educación básica.

Al respecto, Ruíz, Rosales y Neyra (2006) reportan que la pregunta por los

saberes previos puede ser circunscrita a una indagación por aquellos saberes que

niños y niñas llevan al aula y que son funcionales a los aprendizajes previstos. Si bien

los alumnos, en diversos grados tienen conocimientos previos sobre determinados

temas, resulta esencial para la construcción de saberes con significatividad. Cuantos

61

más saberes previos se tiene mayor y mejor es el aprendizaje por parte de los

estudiantes que han sido sometidos a investigación.

Los datos obtenidos en la investigación sobre los saberes previos y la

comprensión de textos expositivos evidencian que el 66% de los estudiantes del 5º

grado de educación primaria se ubica en el nivel bajo en la comprensión de textos

expositivos; el 32% se halla en el nivel medio y solo el 2% en el nivel alto. Esto

demuestra que la mayoría de los escolares no tiene un buen nivel de comprensión de

textos en los niveles literal e inferencial.

Sobre el particular, Chambilla Ochoa (2001) reporta que los alumnos del sexto

grado de educación primaria de los centros educativos estatales del distrito de Pueblo

Libre presentan poca capacidad lectora; se limitan a leer en forma mecánica pues no

son capaces de comprender los mensajes del texto que leen. Asimismo, de acuerdo a

las respuestas obtenidas, los docentes no hacen uso de métodos que ayuden al niño a

desarrollar su capacidad lectora y, consecuentemente, esto conduce a la obtención de

un bajo nivel de comprensión lectora de sus alumnos.

Según Catalá (2007), la comprensión inferencial es la verdadera esencia de la

comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto,

puesto que se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para

sacar conclusiones. De esta manera se confirman los resultados obtenidos pues se ha

encontrado que ha mayores conocimientos previos de los alumnos sobre el contenido

del texto en el nivel inferencial, mayor ha sido su comprensión lectora.

De otro lado, Noriega Reynoso (2002) reporta que los buenos lectores superan a

los deficientes cuando tienen que realizar las siguientes operaciones: codificar,

decodificar, abstraer, inferir, clasificar a partir de información implícita. Pero, ambos

grupos tienen dificultades en la reversibilidad del pensamiento. Asimismo señala que

los buenos lectores y deficientes lectores presentan dificultades para identificar

problemas y soluciones, y establecer relaciones causa-efecto.

62

Conclusiones

Los resultados de la investigación reportan la existencia de una relación

estadísticamente significativa de r = 0,750 (donde p < de 0,01) entre los

saberes previos del contenido textual y la comprensión de textos expositivos en

estudiantes del 5’ grado de educación primaria de una institución educativa del

Callao. Esto demuestra que los estudiantes que tienen un nivel medio en

saberes previos también lo tienen en comprensión de textos; aquellos que

tienen nivel bajo en saberes previos también lo tienen en comprensión lectora.

La relación es directa y positiva.

De la misma forma, los resultados de la investigación reportan la existencia de

una relación estadísticamente significativa de r = 0,715 (donde p < de 0,01)

entre los saberes previos y la comprensión lectora en el nivel literal, lo que

demuestra que a mayor saberes previos mayor es el nivel de comprensión

lectora en el nivel literal en los estudiantes del 5º grado de educación primaria

de una institución educativa estatal del Callao.

Los datos obtenidos en el análisis estadístico demuestran la existencia de una

relación estadísticamente significativa de r = 0,642 (donde p < de 0,01) lo que

demuestra que a mayores saberes previos mayor es el nivel de comprensión

lectora en el nivel inferencial en los estudiantes del 5º grado de educación

primaria de una institución educativa estatal del Callao.


permitido (0,01) por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis

específica, por lo que los saberes previos esta en directa relación con la

comprensión lectora en el nivel literal de textos expositivos.

63

Sugerencias

Se sugiere a las autoridades de las instituciones educativas efectuar una serie

de charlas dirigidas a los docentes y estudiantes sobre la importancia de los

saberes previos en los alumnos y de cómo este aspecto tiende a adquirir

conocimientos significativos al integrar en el esquema cognitivo del sujeto. Es

decir, se debe tener en cuenta en la programación curricular y en los demás

documentos pedagógicos a incidir en el reconocimiento de los saberes previos

del alumnado en general.

Se recomienda elaborar programas de mejora de la comprensión lectora que

contengan ejercicios que permitan activar los conocimientos previos de los

alumnos, antes de iniciar la lectura de un texto, con el objetivo que, a través de

ello, puedan estar en mejores condiciones de comprender los textos

expositivos.

Se recomienda al docente hacer uso de estrategias de enseñanza que le

permita no sólo activar los esquemas previos de los alumnos sino, sobre la

base de estos saberes construir otros conocimientos de manera significativa.

Es preciso que rompan con la tradicional y comprobada ineficacia de la forma

de enseñanza que, desde una perspectiva conductual, se maneja hasta la

actualidad y que conozcan y empleen las mencionadas estrategias de

enseñanza que, concebidas desde el modelo cognitivo, facilitan la adquisición

de aprendizajes significativos y el desarrollo de la capacidad de los

estudiantes.

A partir de los resultados alcanzados en esta tesis se plantea el estudio de

otros tópicos como: estrategias cognitivas para comprender textos,

conocimientos previos y comprensión de textos en el nivel inferencial,

programas para activar los conocimientos previos.

64

REFERENCIAS

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ANEXOS

Prueba de Bondad de Ajuste a la Curva Normal

de Kolmogorov-Smirnov

N = 147

p < 0,05

En la tabla se muestran los resultados arrojados en la prueba de bondad de

ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov que indican que para todos los

casos, excepto para las puntuaciones de saberes previos, los valores que se

alcanzaron en el estadístico Z de Kolmogorov-Smirnov son significativos, por lo que se

concluye que la distribución de las puntuaciones no se asemeja a una distribución

normal. Por lo tanto, los análisis inferenciales se realizaron por medio de estadísticos

no paramétricos.

Variable Media Desviación Típica Z de Kolmogorov

Smirnov Significación

Nivel Literal 3,19 2,27 1,61 ,011

Nivel Inferencial 2,28 1,80 2,04 ,000

Comprensión

Lectora 5,48 3,69 1,41 ,037

Saberes Previos 7,89 3,17 1,03 ,237

Dispersión de Puntos Saberes Previos

y Comprensión Lectora

Se evidencia una asociación positiva, a mayor puntuación en los saberes previos

mayor puntuación en la comprensión lectora.

EVALUACIÓN DE LOS SABERES PREVIOS

EN ALUMNOS DEL 5° GRADO DE

EDUCACIÓN PRIMARIA

REGIÓN CALLAO

TEMPORA ATO BURQUI

MANUAL

PERÚ – 2009

1. INTRODUCCIÓN

La razón por la que se elaboró este instrumento, es poder disponer de una

herramienta que permita evaluar los saberes previos de los alumnos antes de llevar a

cabo la lectura de un texto.

Este instrumento fue elaborado tomando como referencia las lecturas de los

textos expositivos del proceso semántico (PROLEC- SE).

La lectura es una tarea compleja en la que intervienen muchos procesos, uno de

los cuales es el proceso semántico (comprensión lectora); cuando un niño no ha

adquirido este proceso, lógicamente tendrá dificultades para comprender lo que lee.

El proceso de comprensión no termina en la extracción del significado del texto,

sino cuando se integra ese significado en la memoria, ya que comprender no sólo

implica construir una estructura, sino además añadir una nueva estructura con los

conocimientos que el lector ya posee (saberes previos).

Para poder integrar los mensajes en la memoria es necesario establecer un

vínculo entre esta nueva estructura y los conocimientos que ya se poseen, y éste

vínculo se consigue introduciendo en el mensaje información que el lector ya posee y

que le servirá para activar los conocimientos correspondientes. En cualquier frase o

texto siempre hay una parte que es conocida por el lector y recibe el nombre de

información dada; una parte desconocida, que es la que se quiere dar a conocer,

llamada información nueva. La información dada sirve para conectar la información

nueva con los saberes previos.

Para evaluar los saberes previos, se realiza una tarea que consiste en responder

preguntas en base a unas imágenes referentes a los textos expositivos del proceso

semántico.

2. DESCRIPCIÓN DE LA BATERÍA

2.1 Ficha técnica

2.2 Objetivos

El objetivo de este instrumento es poder disponer de una herramienta que

permita explorar los saberes previos, con el fin de conocer las causas por las que

algunos alumnos no consiguen convertirse en buenos lectores.

2.3 Estructura

El instrumento consta de dos tareas, cada una de las cuales consiste en

observar imágenes y responder preguntas.

2.4 Procedimiento

Para la elaboración de esta prueba, primero se procedió a seleccionar las

imágenes más adecuadas al contenido de los textos expositivos correspondientes al

proceso semántico del PROLEC-SE, que es el instrumento utilizado en la presente

investigación para evaluar la comprensión de textos expositivos.

En la selección de las imágenes se tuvo en cuenta que éstas dieran una idea

global y relevante sobre el contenido de los textos, con la finalidad de que al leerlos

Nombre: Evaluación de los saberes previos

Autora: Témpora Ato Burqui

Aplicación: Individual o colectiva

Ámbito de aplicación: 5°y 6° grado de educación primaria.

Duración: 20 minutos aproximadamente (completa)

Finalidad: Evalúa los saberes previos tomando como referencia las lecturas del

proceso semántico (PROLEC – SE).


pudieran relacionarla con las ideas contenidas en los mismos y lograr comprender

mejor los textos.

Una vez que se seleccionaron las imágenes se procedió a elaborar una serie de

preguntas, basadas en las imágenes que permitieran activar los saberes previos de los

alumnos acerca del contenido de los textos.

Seguidamente, se pidió a un grupo de alumnos de cuarto grado, con un buen

nivel en comprensión lectora, que observaran las imágenes y que respondieran a las

preguntas tomando en cuenta las imágenes y lo que ya conocían o sabían de ellas con

el fin de asegurar si las imágenes y la terminología de las preguntas era adecuada al

nivel del alumno.

Finalmente, se realizó la validación por juicio de expertos (0.97) y la confiabilidad

por alfa de Cronbach (0.686).

3. NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN

La aplicación de la prueba se hará normalmente de forma grupal, pero también

se puede aplicar de manera individual (oral o escrita).

El examinador dice a los alumnos que observen detenidamente las imágenes y

que luego contestarán preguntas tomando en cuenta las imágenes y lo que ya

conocen de esas imágenes.

4. NORMAS GENERALES DE PUNTUACIÓN

Se asigna medio punto a cada respuesta correcta de nivel literal y

Se asigna un punto a cada respuesta correcta de nivel inferencial, es decir que

el alumno tenga una idea acertada acerca de lo que se pregunta.

No se asignará puntaje a aquellos alumnos que responden de manera

incorrecta o incoherente.

5. VALIDEZ DE CONTENIDO


coeficiente V de Aiken.

Se obtuvo la validez de contenido de cada ítem a través del coeficiente V de

Aiken. Se recurrió al criterio de 7 jueces y se promedió las V específicas obtenidas

para los ítems y finalmente se obtuvo la V total. Para ello se preguntó a los jueces

sobre cada uno de los ítems, teniendo como base diferentes preguntas basadas en

algunos criterios e indicadores necesarios para la validación.


redactar o cambiar algunos de los ítems.

En las tablas 2 y 3 se muestran las validaciones de contenido por juicio de

expertos de la prueba saberes previos, correspondientes a cada una de las lecturas de

los textos expositivos del proceso semántico del PROLEC-SE. El 1 representa el

acuerdo del juez respecto a si el ítem mide lo que pretende medir, mientras el 0

expresa desacuerdo.

Observamos que de los 13 items que conforman los saberes previos de la

lectura Los esquimales, 12 alcanzaron una V de 1.00, mientras que 1 una V de 0.86,

para una V total de 0.989 (tabla 2).

También observamos que, de los 13 items que conforman los saberes previos de

la lectura Los papúes australianos 9 alcanzaron una V de de 1.00 y 4 obtuvieron una V

de 0.86, para un V de total de 0.95 (tabla 3).

Esto nos permite concluir que los items propuestos sí corresponden con la


6. CONFIABILIDAD



que covarían los ítems del test, por lo que es un indicador de su consistencia interna

(Muñoz,1994 ).La confiabilidad de esta prueba se hizo por coeficiente Alfa de

Cronbach, encontrándose que la fiabilidad de la prueba total es de 0.686, alrededor

del 0.70 considerado alfa mínimo aceptable (tabla 1).

La confiabilidad se realizó con un total de 30 alumnos del 5to.grado de

Educación Primaria de la I.E. “Nuestra señora de las Mercedes” del Callao.

Tabla 1.

Análisis de fiabilidad de la prueba de Saberes Previos.

N=30


Saberes previos Literal “ Los esquimales” .193 6

Saberes previos Inferencial “Los esquimales” .433 7

Saberes previos Lectura “Los esquimales” .566 13

Saberes previos Literal “Los Papúes australianos” .380 6

Saberes previos Inferencial “Los papúes australianos” .381 7

Saberes previos “Los papúes australianos” .454 13

Saberes previos nivel Literal .425 12

Saberes previos nivel Inferencial .583 14


Tabla 2.


SABERES PREVIOS: LOS ESQUIMALES

Indicadores Criterios Items Jueces Acue

rdos

Aiken

1 2 3 4 5 6 7

1. Claridad

2. Objetividad

3. Actualidad

4.Organización

5. Suficiencia

6.

Intencionalidad

7.

Consistencia

8. Coherencia

9. Metodología

1. Esta formulado con

lenguaje apropiado

2. Esta expresado en

conductas observables

3. Adecuado al avance de

la ciencia y la tecnología

4. Existe una


5. Comprende los

aspectos en cantidad y

calidad

6. Adecuado para valorar

aspectos de las

estrategias del Nuevo

Enfoque Pedagógico

7. Basado en aspectos

teórico- científicos de la

tecnología educativa


indicadores y las

dimensiones

9. La estrategia responde

al propósito del

diagnóstico.

1. ¿Qué observas

en la fig. N° 1? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

2. ¿Dónde crees

que vive? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

3. ¿Cómo se

viste? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

4. ¿Por qué crees

que se viste así? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

5. ¿Qué observas

en la fig. N° 2? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

6. ¿De qué

material está

construida esta

vivienda?

1 1 1 1 0 1 1 6 0.86

7. ¿Qué observas

en la fig. N° 3? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

8. ¿Dónde viven? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

9. ¿Qué le

proporcionan al

hombre?

1 1 1 1 1 1 1 7 1

10. ¿Qué

observas en la fig.

N° 4?

1 1 1 1 1 1 1 7 1

11. ¿Para qué

sirve? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

12. ¿De qué

material crees que

está hecho?

1 1 1 1 1 1 1 7 1

13. ¿En qué

época del año se

utilizará este

medio de

transporte?

1 1 1 1 1 1 1 7 1

N= 13 V

Total

0.989

SABERES PREVIOS: LOS PAPÚES AUSTRALIANOS


Jueces Acuerd

os

Aiken

1 2 3 4 5 6 7

1. Claridad

2. Objetividad

3. Actualidad

4.Organización

5. Suficiencia

6.

Intencionalidad

7. Consistencia

8. Coherencia

9. Metodología

1. Esta formulado

con lenguaje

apropiado

2. Esta expresado

en conductas

observables

3. Adecuado al

avance de la

ciencia y la

tecnología

4. Existe una


5. Comprende los

aspectos en

cantidad y calidad

6. Adecuado para

valorar aspectos de

las estrategias del

Nuevo Enfoque

Pedagógico

7. Basado en

aspectos teórico-

científicos de la

tecnología

educativa


indicadores y las

dimensiones

9. La estrategia

responde al

propósito del

diagnóstico.


la fig. N° 5? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

15. ¿Cómo es?

Descríbelo. 1 1 0 1 1 1 1 6 0.86

16. ¿En el Perú

existirán personas

similares a la figura

N° 5? ¿Dónde?

1 1 1 1 1 1 1 7 1

17. ¿En qué otro país

existen personas de

esta misma raza?

1 1 1 0 1 1 1 6 0.86

18. ¿Cómo se visten

estas personas? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

19. ¿De qué se

alimentan estas

personas?

1 1 1 1 1 1 1 7 1


la fig. N° 6? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

21. ¿Para qué se

utiliza? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

22. ¿Qué animal

observas en la fig.

N°7?

1 1 1 1 1 1 1 7 1

23. ¿Este animal es

domesticado? 1 1 1 0 1 1 1 6 0.86


la fig. N°8? 1 1 1 1 1 1 1 7 1

25. ¿En el Perú existe

este animal? 1 1 1 1 0 1 1 6 0.86

26. ¿Qué le

proporciona este

animal al hombre?

1 1 1 1 1 1 1 7 1

N= 13 V

Total 0.95

Tabla 3


7. INSTRUCCIONES ESPECÍFICAS PARA LA APLICACIÓN DE CADA PRUEBA Y

CRITERIOS DE CORRECCIÓN

Forma de aplicación: Individual o colectiva.

Instrucciones: Se pide a los estudiantes que abran el cuadernillo en la página

donde dice Saberes previos. Se leen las instrucciones en alto, al mismo tiempo

que lo hacen los estudiantes. A continuación observan las imágenes

detenidamente para luego responder a las preguntas tomando en cuenta las

imágenes y lo que ya saben o conocen de esas imágenes, de esta manera

están activando sus saberes previos sobre el contenido del texto. Una vez que

han terminado de responder las preguntas referentes a los saberes previos de

la lectura los esquimales, se procede a la evaluación del texto. Se seguirá el

mismo proceso con la otra prueba correspondiente a la evaluación de los

saberes previos de la lectura los papúes australianos.

Tiempo para la aplicación de cada prueba: 10 minutos aproximadamente.

Corrección: Ver criterios generales y específicos a continuación.

Criterios generales: En general, se valorará con medio punto cuando la

pregunta sea de nivel literal y un punto si la pregunta es de nivel inferencial,

siempre que la respuesta del alumno contenga la idea principal del criterio de

corrección y con 0 puntos si la respuesta es excesivamente vaga, imprecisa o

no responde a la idea del criterio.

Criterios específicos de valoración:

Saberes Previos acerca de los esquimales

1. Un navegante, persona navegando, un esquimal.

2. En los polos, en el ártico, polos norte y sur, sobre el hielo.

3. Con pieles de osos, bien abrigado, como los esquimales.

4. Porque en los polos hace mucho frío.

5. Casa de hielo, un iglú.

6. Hielo.

7. Dos osos polares, color blanco, caminan sobre el hielo.

8. En los polos sur o norte.

9. Carne y pieles.

10. Balsa, bote, canoa, kayac.

11. Para navegar, pasear, trasladarse a otros lugares.

12. De madera.

13. Verano.

Saberes Previos acerca de los papúes australianos

14. Hombre negro, africano.

15. Piel morena, zambo, labios grandes.

16. Si, en la selva.

17. África

18. Sólo se protegen con un taparrabo.

19. Animales que cazan y frutas que recolectan.

20. Tronco

21. Para construir casas, puertas, mesas, etc.

22. Perro, lobo, dingo.

23. Si es domesticado.

24. Canguro

25. No, en Australia

26. Pieles, carne

MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

MATRIZ DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN

VARIABLE DEFINICIÓN

CONCEPTUAL

DEFINICIÓN

OPERACIONAL DIMENSIONES DEFINICIÓN

COMPRENSIÓN

LECTORA

Es la adquisición y

construcción de

conocimientos

contenidos en un

determinado texto,

por parte del lector.

Es el

rendimiento

obtenido en dos

textos

expositivos del

test adaptado

(PROLEC-SE)

Procesamiento

semántico

Nivel literal

Nivel inferencial

Es el reconocimiento

de todo lo que el texto

dice.

Es lo que podemos

deducir o inferir

cuando se activa el

conocimiento previo

del lector y se

formulan

anticipaciones o

suposiciones sobre el

contenido del texto a

partir de los indicios

que proporciona la

lectura.

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ITEMS

COMPRENSIÓN

LECTORA

Nivel literal 10 literales 1,2,4,6,9,11,13, 15,16,19

Nivel inferencial 10 inferenciales 3,5,7,8,10,12,14,17,18,20

MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN

VARIABLE DEFINICIÓN

CONCEPTUAL

DEFINICIÓN

OPERACIONAL DIMENSIONES DEFINICIÓN

SABERES

PREVIOS

Es la representación

mental que posee un

alumno en un

momento determinado

de la realidad.

Es el puntaje obtenido

en las dos pruebas del

test Evaluación de los

Saberes Previos.

Nivel literal

Nivel inferencial

Es el

reconocimiento de

todo aquello que el

alumno observa en

las imágenes.

Es la activación del

conocimiento previo

que le permite al

lector formular,

anticipar o suponer

el contenido del

texto a partir de lo

que él ya conoce.

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ITEMS

SABERES

PREVIOS

Nivel literal 12 literales 1, 3, 5, 6, 7, 10, 14, 15, 18, 20, 22, 24.

Nivel inferencial

14 inferenciales 2, 4, 8, 9, 11, 12, 13, 16, 17, 19, 21, 23, 25, 26.

EVALUACIÓN DE LOS SABERES

PREVIOS

CUADERNILLO

SABERES PREVIOS

Apellidos y nombres: ___________________________________________

Grado:________ Sección: _____________Fecha:____________________

A continuación vas a observar imágenes,

tú tarea consistirá en responder preguntas

tomando en cuenta las imágenes y lo que

ya conoces de tales imágenes.

LOS ESQUIMALES

El medio natural en que vive el pueblo esquimal es uno de los más duros de la

tierra. No conocen la estación cálida, el sol no luce durante los nueve o diez largos

meses de invierno y la fría noche ártica sólo se ilumina de vez en cuando por las

auroras boreales.

El mar está cubierto de un gran banco de hielo durante las tres cuartas partes

del año. Cuando se produce el deshielo parcial, en los meses que van de julio a

septiembre, se puede navegar por los canales formados entre bloques de hielo que se

desprenden, sorteando los icebergs desprendidos de los glaciares continentales. Pero

el esquimal se ha mostrado lo bastante rico en recursos no sólo para vivir en las

regiones más septentrionales de la tierra, sino incluso para disfrutar de una vida hasta

cierto punto confortable.

La fauna le proporciona prácticamente todo lo que necesita para su

alimentación, vestido y vivienda: aceites animales para el alumbrado y para cocinar los

alimentos, carne de pescado, de foca, de oso blanco, pieles y cueros. Los materiales

de construcción para su casa de invierno, el iglú, proceden del mismo hielo. Pero la

fauna tiene sus límites y cuando sus migraciones periódicas la alejan de las zonas en

que viven los hombres, el hambre puede hacer desaparecer colectividades enteras de

esquimales.

Los habitantes del Ártico van cubiertos de pieles de los pies a la cabeza. Sus

medios de locomoción son el trineo, para deslizarse sobre la superficie del hielo, y el

kayak, canoa cubierta y con una pequeña abertura redonda en la superficie, en la que

se sienta el esquimal prácticamente hundido entre pieles.

La historia de los esquimales, tal como puede reconstruirse a través de los

relatos de los exploradores de fines del siglo XIX y comienzos del XX, es una historia

de lucha con la naturaleza, en la que los períodos de prosperidad y crecimiento iban

seguidos de períodos de hambre que reducían las comunidades y llegaban a poner en

peligro la vida de determinadas poblaciones.

LOS PAPÚES AUSTRALIANOS

Cuando los europeos llegaron a Australia en el siglo XVIII, encontraron una

población indígena que vivía en la edad de piedra y cuyos rasgos raciales los unían

con los negros africanos, aunque presentaban rasgos muy típicos: poderosa

mandíbula, abundantes cejas, nariz muy hundida a la altura de los ojos, etc.

Los papúes del norte de Australia van completamente desnudos; los del sur,

donde la temperatura es menos elevada, se cubren con pieles de canguro. Construyen

unas chozas con troncos y barro, desconocen todo tipo de herramientas metálicas y

utilizan la piedra pulimentada. Sólo han logrado domesticar el dingo, animal indígena

muy parecido al perro.

Viven de la pesca y de la caza, para las que poseen una gran habilidad. Son

capaces de seguir una huella, incluso en la oscuridad de la noche, guiados

exclusivamente por el tacto, muy sensible en las plantas de sus pies desnudos.

Frecuentemente se acercan a las presas cubiertos con pieles de la misma especie

que intentan cazar, por lo que los animales no advierten el peligro que les acecha.

Resisten, sin comer, una marcha de varios días para perseguir a un canguro que corre

mas de 40 Km. por hora, hasta que la fiera se siente cansada y atemorizada y se

entrega. Pero no siempre el final es tan feliz, pues algunos canguros gigantes, al verse

perdidos, arriman su espalda a un árbol, se alzan sobre sus patas traseras y propinan

golpes capaces de causar la muerte de sus perseguidores.

Conocen el fuego, pero desconocen el arco y las flechas. La presencia del

hombre blanco constituyó un drama para los papúes, ya que no aceptaron los

beneficios de su cultura y, en cambio, contrajeron las diversas enfermedades de que

los europeos eran portadores: tuberculosis, viruela, tifus, etc. De unos 300 000

individuos en 1786, solo quedan en la actualidad unos 55 000, que viven aislados en

las montañas protegidos por el Gobierno de Canberra en extensas reservas. Además

de los australianos existen papúes en otras islas de Oceanía (Nueva Guinea), pero su

número es escaso y su demografía es de signo decreciente. A diferencia de lo que

sucede en Australia, los papúes de Nueva Guinea se han integrado en la vida social y

forman parte de las instituciones políticas.

SABERES PREVIOS

APELLIDOS Y NOMBRES: ………………………………………………………………

GRADO: ………………SECCIÓN: …………… FECHA: ………………………………

Fig. Nº 1 Fig. Nº 2 Fig. Nº 3 Fig. Nº 4

1. L 0 0.5 ¿Qué observas en la fig. Nº 1?..............................................................

2. I 0 1 ¿Dónde crees que vive?.......................................................................

3. L 0 0.5 ¿Cómo se viste?.....................................................................................

4. I 0 1 ¿Por qué crees que se viste así?............................................................

5. L 0 0.5 ¿Qué observas en la fig. Nº 2?...............................................................

6. L 0 0.5 ¿De qué material está construida esta vivienda?...................................

7. L 0 0.5 ¿Qué observas en la fig. Nº 3?...............................................................

8. I 0 1 ¿Dónde viven?.........................................................................................

9. I 0 1 ¿Qué le proporcionan al hombre?............................................................

10. L 0 0.5 ¿Qué observas en la fig. Nº 4?................................................................

11. I 0 1 ¿Para qué sirve?.....................................................................................

12. I 0 0.5 ¿De qué material crees que está hecho? ................................................

13. I 0 1 ¿En qué época del año se utilizará este medio de transporte? ………….

SABERES PREVIOS

APELLIDOS Y NOMBRES: ………………………………………………………………….

GRADO: ………SECCIÓN: ………FECHA: ………………………………………………

Fig. N° 5 Fig. N° 6 Fig. N° 7 Fig. N° 8

14. L 0 0.5 ¿Qué observas en la fig. Nº 5? ………………………………………………………..

15. L 0 0.5 ¿Cómo es? Descríbelo… ……………………………………………………………..

16. I 0 1 ¿En el Perú existirán personas similares a la fig. N° 5? ¿Dónde? ……………….

17. I 0 1 ¿En qué otro país existen personas de esta misma raza?...................................

18. L 0 0.5 ¿Cómo se visten estas personas?......................................................................

19. I 0 1 ¿De qué se alimentan estas personas?................................................................

20. L 0 0.5 ¿Qué observas en la Fig. Nº 6?..........................................................................

21. I 0 0.5 ¿Para qué se utiliza?..........................................................................................

22. L 0 0.5 ¿Qué animal observas en la Fig. Nº 7?...............................................................

23. I 0 1 ¿Este animal es domesticado? ¿Por qué?............................................................

24. L 0 0.5 ¿Qué animal observas en la Fig. Nº 8?..................................................................

25. I 0 1 ¿En el Perú existe este animal?.............................................................................

26. I 0 I ¿Qué le proporciona este animal al hombre?.......................................................

EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES

PROLEC – SE

MANUAL

José Luis Ramos Sánchez

Fernando Cuetos Vega

Adaptado en el Perú por:

Tempora Ato Burqui

Proceso Semántico

1. INTRODUCCIÓN

Según Cuetos (2000), la lectura es una tarea compleja en la que intervienen

muchos procesos, todos los cuales tienen que funcionar adecuadamente para poder

conseguir una buena lectura comprensiva. Estos procesos son: Perceptivos, léxicos,

sintácticos y semánticos.

En la presente investigación se ha efectuado la adaptación del proceso

semántico, habiéndose realizado algunos cambios en la prueba que evalúa la

comprensión de textos referentes a la redacción de preguntas, adecuando el lenguaje

a nuestra realidad.

2. DESCRIPCIÓN DE LA BATERÍA

2.1 Ficha técnica

Nombre: Batería de Evaluación de los Procesos Lectores

Autores: José Luis Ramos Sánchez y Fernando Cuetos Vega.

Adaptación: Tempora Ato Burqui ( 2009 )

Aplicación: Individual o parcialmente colectiva.

Ámbito de aplicación: 5° y 6° grado de educación primaria

Duración: 60 minutos aproximadamente

Finalidad: Evalúa la comprensión lectora a través del proceso semántico.


2.2 Objetivos

El objetivo de esta batería es poder disponer de una herramienta que permita

explorar uno de los procesos que intervienen en la lectura (proceso semántico) con el

fin de conocer las causas por las que algunos escolares de 10 a 16 años no

consiguen convertirse en buenos lectores.

2.3 Estructura

La batería consta de 2 tareas de comprensión de textos expositivos. La primera

tarea consiste en la presentación de dos textos expositivos que los estudiantes tienen

que leer. Después se les retiran los textos y se les hacen 10 preguntas para cada texto,

la mitad de ellas de tipo literal, que pueden contestar con ayuda de la memoria, y la

otra mitad inferenciales, que sólo pueden responder si han comprendido el texto y son

capaces de hacer las inferencias correspondientes. El presente estudio se realizó en

base a esta tarea.

3. NORMAS GENERALES DE APLICACIÓN

La aplicación de la prueba se hará de forma grupal y consiste en leer los textos

expositivos y responder a preguntas.

Cada una de las pruebas tiene sus instrucciones y normas de aplicación

específicas. En cada prueba es importante anotar los errores que comete el alumno ya

que éstos constituyen una fuente valiosa de información para determinar el tipo de

estrategia a utilizar.

4. NORMAS GENERALES DE PUNTUACIÓN

Se asigna un punto a cada respuesta correcta. No se admiten puntuaciones

decimales. La puntuación directa de cada prueba se anotará en el espacio

correspondiente en la hoja de anotación.

Procesos semánticos: Textos expositivos y responder a preguntas.

Tipo de prueba Aplicación colectiva

colectiva Comprensión de textos

5. VALIDEZ DE CONTENIDO


coeficiente V de Aiken. Se obtuvo así, la validez de contenido de cada ítem, para lo

cual se recurrió al criterio de 8 jueces y se obtuvo la V total de 1. Para ello se

preguntó a los jueces su opinión acerca de si estaban o no de acuerdo con la

aplicabilidad de la prueba, sobre el proceso semántico teniendo en cuenta criterios e

indicadores necesarios para la validación.


redactar o modificar algunos aspectos de la prueba.

En las tablas 5 y 6 se muestran los resultados obtenidos en la validez de

contenido de cada una de las pruebas sobre comprensión de textos, correspondientes

al proceso semántico y a nivel general. El 1 representa el acuerdo del juez respecto a

si el ítem mide lo que pretende medir, mientras el 0 expresa desacuerdo.

Observamos que de los 10 items que corresponden a la lectura Los esquimales,

10 alcanzaron una V de 1 para una V total de 1 (tabla 5).

También observamos que, de los 10 items que corresponden a la lectura Los

papúes australianos 10 alcanzaron una V de 1 para una V total de 1 (tabla 6).

Esto nos permite concluir que los ítems propuestos si corresponden con la


6. CONFIABILIDAD

Uno de los procedimientos estadísticos más utilizados para calcular la fiabilidad de un

test es el Coeficiente alfa de Cronbach. Este coeficiente indica el grado en que

covarían los ítems del test, por lo que es un indicador de su consistencia interna

(Muñoz, 1994).

Mediante el paquete estadístico SPSS se obtuvo un valor alfa igual a 0.749

correspondiente a la prueba comprendida por los textos expositivos: Los Esquimales y

los Papúes Australianos, lecturas extraídas del Proceso Semántico de la Batería del

PROLEC-SE (tabla 4).

La confiabilidad se realizó con un total de 30 alumnos del 5to.grado de

Educación Primaria de la I.E. “Nuestra señora de las Mercedes” de la localidad de

Márquez-Callao.

Tabla 4.

Análisis de fiabilidad de la prueba de Comprensión lectora.


Nivel Literal “ Los esquimales” .221 5

Nivel Inferencial “Los esquimales” .315 5

Lectura “Los esquimales” .506 10

Nivel Literal “Los Papúes australianos” .508 5

Nivel Inferencial “Los papúes australianos” .410 5

Lectura “Los papúes australianos” .601 10

Nivel Literal .638 10

Nivel Inferencial .613 10


N=30

Tabla 5


COMPRENSIÓN DE TEXTOS: LOS ESQUIMALES

Indicadores Criterios Items Jueces Acuerd

os

Aik

en 1 2 3 4 5 6 7 8

1. Claridad

2.

Objetividad

3. Actualidad

4.Organizaci

ón

5.

Suficiencia

6.

Intencionalid

ad

7.

Consistencia

8.

Coherencia

9.

Metodología

1. Esta formulado

con lenguaje

apropiado

2. Esta expresado

en conductas

observables

3. Adecuado al

avance de la

ciencia y la

tecnología

4. Existe una

organización

lógica

5. Comprende los

aspectos en

cantidad y calidad

6. Adecuado para

valorar aspectos

de las estrategias

del Nuevo

Enfoque

Pedagógico

7. Basado en

aspectos teórico-

científicos de la

tecnología

educativa

8. Entre los

índices,

indicadores y las

dimensiones

9. La estrategia

responde al

propósito del

diagnóstico.

1. ¿Qué estación del año

desconocen los esquimales? 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

2. ¿Durante que meses pueden

navegar entre los bloques de hielo?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

3. ¿Por qué los esquimales

necesitan, más que otro pueblo,

materiales de alumbrado?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

4. ¿De que depende la

supervivencia de los esquimales?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

5. ¿Por qué cuando se van los

animales pueden desaparecer

colectividades enteras de

esquimales?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

6. ¿Qué hacen las auroras

boreales en la noche ártica?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

7. ¿Por qué no pueden utilizar el

kayak durante los meses de julio,

agosto y setiembre?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

8. . ¿Por qué se dice que los

animales proporcionan lo necesario

para vivir a los esquimales?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

9. ¿Quiénes fueron los primeros en

dar a conocer la forma de vida de

los esquimales?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

10. ¿Por qué se dice que la vida de

los esquimales es una constante

lucha con la naturaleza?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

N = 10 V

TOTAL

1

Tabla 6


COMPRENSIÓN DE TEXTOS: LOS PAPÚES AUSTRALIANOS


Jueces Acuer

dos Aiken 1 2 3 4 5 6 7 8

1. Claridad

2.

Objetividad

3. Actualidad

4.Organizaci

ón

5.

Suficiencia

6.

Intencionalid

ad

7.

Consistencia

8.

Coherencia

9.

Metodología

1. Esta formulado

con lenguaje

apropiado

2. Esta expresado

en conductas

observables

3. Adecuado al

avance de la

ciencia y la

tecnología

4. Existe una

organización

lógica

5. Comprende los

aspectos en

cantidad y calidad

6. Adecuado para

valorar aspectos

de las estrategias

del Nuevo

Enfoque

Pedagógico

7. Basado en

aspectos teórico-

científicos de la

tecnología

educativa

8. Entre los

índices,

indicadores y las

dimensiones

9. La estrategia

responde al

propósito del

diagnóstico.

11. ¿Qué rasgos típicos presentan

los papúes?

1 1 1 1 1 1 1

1

8 1

12. ¿Por qué no utilizan cuchillos o

espadas?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

13. ¿Para que utilizan la

sensibilidad de las plantas de sus

pies?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

14. . ¿Cuál crees que puede ser el

clima del norte de Australia? 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

15. ¿Qué hacen los papúes para

cazar a los animales sin ser vistos?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

16. ¿Qué problemas les trajeron

los europeos a los papúes cuando

llegaron?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

17. ¿Por qué algunas veces los

papúes necesitan perseguir varios

días, a un canguro para cazarlo?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

18. A qué se debe que algunos

canguros puedan atacar al hombre

y causarle la muerte?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

19. ¿Con qué se visten los papúes

del sur de Australia? 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

20. ¿Por qué se dice que la

población de los papúes está

decreciendo?

1 1 1 1 1 1 1 1 8 1

N = 10 V

TOTAL

1

7. INSTRUCCIONES ESPECÍFICAS PARA LA APLICACIÓN DE CADA PRUEBA Y

CRITERIOS DE CORRECCIÓN.

Procesos Semánticos

Forma de aplicación: Individual o colectiva.

Instrucciones: Se pide a los estudiantes que abran el cuadernillo donde dice

Comprensión de textos. Se leen las instrucciones en alto, al mismo tiempo que

lo hacen los estudiantes. Una vez que han terminado de leer el primer texto

(los esquimales, se pedirá que cierren el cuadernillo y contesten a las

preguntas que figuran en la hoja de anotación. Se seguirá el mismo proceso

con el segundo texto (Los papúes australianos): Primero se deja tiempo para la

lectura, después se guarda el texto y se contesta a las preguntas en la hoja de

anotación.

Tiempo para la lectura de cada uno de los textos: Si la aplicación es colectiva

se dará un tiempo suficiente hasta que se compruebe que la mayoría de los

estudiantes (casi todos) han terminado de leerlo o estudiarlo el número de

veces que consideren necesario. De todos modos, se dará por terminado

después de 15 minutos de comenzar a leer.

Corrección: Ver criterios generales y específicos a continuación.

Criterios generales: En general, se valorará con 1 punto cuando la respuesta

del alumno contenga la idea principal del criterio de corrección y con 0 puntos

si la respuesta es excesivamente vaga, imprecisa o no responde a la idea del

criterio.

Criterios específicos de valoración con 1 punto:

PRUEBA 1: COMPRENSIÓN DE TEXTOS

LOS ESQUIMALES

1. Verano. Estación cálida.

2. Al menos debe indicar dos meses que sean correctos. Ej. : Julio y Agosto. No se

dará por correcto si responden “de junio a setiembre”.

3. El sol no luce durante 9 ó 10 meses. Porque el sol sale muy poco tiempo al año.

Porque casi siempre es de noche…

4. De los animales. De la fauna. También se dará por válida una respuesta concreta:

“De la carne de los animales y sus pieles…”.

5. Viven gracias a los animales. Alguna idea que indique que los animales

desaparecen (se marchan) y no tienen con que alimentarse, …vestirse,…el hambre

les obliga a buscar alimentos…

6. Iluminar. Iluminar la noche. Dar luz. Iluminación.

7. El mar está helado. Alguna idea que indique que hay hielo o que se puede navegar

si hay agua: Ej.: el río está helado, el suelo helado…

8. Obtiene alimentos, vestidos, pieles, aceite, alumbrado (debe indicar al menos dos

utilidades). No se dará por correcta una respuesta demasiado imprecisa: porque se

extraen productos, se obtienen cosas…

9. Exploradores. Expediciones. Científicos. Aventureros.

10. Se considerará correcta siempre que contenga la idea de la dificultad de las

condiciones de vida: condiciones adversas, dureza del clima, la vida es muy dura

debido al frío. No se dará por correcta si la respuesta es vaga e imprecisa: porque

no tenían con qué alimentarse, porque no podían cazar…


11. Como negros. Poderosas mandíbulas…(Será correcto cuando indique al menos

una característica)

12. No los conocen. Viven en la edad de piedra. No lo han descubierto.

13. Para seguir huellas. Para tocar las huellas.

14. Temperatura elevada. Caluroso. Mucho calor.

15. Se revisten con (ponen) pieles de animales.

16. Enfermedades. También será correcto si nombra alguna enfermedad concreta:

tifus, viruela, cólera.

17. Al menos tiene que contener la idea de cansar al canguro. Ej.: para cansarlo y

cazarlo …

18. Cualquier idea que indique que intentan defenderse al verse en peligro. Ej.: Están

asustados y atacan. tiene acorralado al canguro y se defiende…

19. Correcto si indica que la piel es de canguro. No es correcto si dice sólo “piel”.

20. Cada vez hay menos. La población disminuye. Van quedando pocos. Se van

extinguiendo. También se dará por correcto si indica una cantidad decreciente: “De

300 000 a 55 000”.


PROLEC – SE

CUADERNILLO

José Luis Ramos Sánchez

Fernando Cuetos Vega

Adaptado en el Perú por:

Tempora Ato Burqui

Proceso Semántico

COMPRENSIÓN DE TEXTOS

A continuación vas a leer un texto titulado

“LOS ESQUIMALES”

Tu tarea consistirá en extraer y recordar

la mayor cantidad de información posible

para poder responder después

a unas preguntas sin el texto delante

LOS ESQUIMALES

El medio natural en que vive el pueblo esquimal es uno de los más duros de la

tierra. No conocen la estación cálida, el sol no luce durante los nueve o diez largos

meses de invierno y la fría noche ártica sólo se ilumina de vez en cuando por las

auroras boreales.

El mar está cubierto de un gran banco de hielo durante las tres cuartas partes del

año. Cuando se produce el deshielo parcial, en los meses que van de julio a

septiembre, se puede navegar por los canales formados entre bloques de hielo que se

desprenden, sorteando los icebergs desprendidos de los glaciares continentales. Pero

el esquimal se ha mostrado lo bastante rico en recursos no sólo para vivir en las

regiones más septentrionales de la tierra, sino incluso para disfrutar de una vida hasta

cierto punto confortable.

La fauna le proporciona prácticamente todo lo que necesita para su alimentación,

vestido y vivienda: aceites animales para el alumbrado y para cocinar los alimentos,

carne de pescado, de foca, de oso blanco, pieles y cueros. Los materiales de

construcción para su casa de invierno, el iglú, proceden del mismo hielo. Pero la fauna

tiene sus límites y cuando sus migraciones periódicas la alejan de las zonas en que

viven los hombres, el hambre puede hacer desaparecer colectividades enteras de

esquimales.

Los habitantes del Ártico van cubiertos de pieles de los pies a la cabeza. Sus

medios de locomoción son el trineo, para deslizarse sobre la superficie del hielo, y el

kayak, canoa cubierta y con una pequeña abertura redonda en la superficie, en la que

se sienta el esquimal prácticamente hundido entre pieles.

La historia de los esquimales, tal como puede reconstruirse a través de los

relatos de los exploradores de fines del siglo XIX y comienzos del XX, es una historia

de lucha con la naturaleza, en la que los períodos de prosperidad y crecimiento iban

seguidos de períodos de hambre que reducían las comunidades y llegaban a poner en

peligro la vida de determinadas poblaciones.


PROLEC – SE

HOJA DE ANOTACIÓN

Nombres y apellidos:……………………………………………..Edad:……………….

Sexo:……. Fecha de nacimiento:…………..Fecha actual:………………................

Grado:………………………………..Sección:………………………………………….

ÁREA:………………….I. E………………………………………………………………


LOS ESQUIMALES

1 L 0 1. ¿Qué estación del año desconocen los esquimales?

_____________________________________________________________________

2. L 0 1. ¿Durante qué meses pueden navegar entre los bloques de hielo?

_____________________________________________________________________

3. I 0 1 ¿Por qué los esquimales necesitan, más que otro pueblo, materiales de

alumbrado?

_____________________________________________________________________

4. L 0 1 ¿De qué depende la supervivencia de los esquimales?

_____________________________________________________________________

5. I 0 1 ¿Por qué cuando se van los animales pueden desaparecer colectividades

enteras de esquimales?

_____________________________________________________________________

6. L 0 1¿Qué hacen las auroras boreales en la noche ártica?

_____________________________________________________________________

7. I 0 1 ¿Por qué no pueden utilizar el kayak durante los meses de julio, agosto y

setiembre?

_____________________________________________________________________

8. I 0 1 ¿Por qué se dice que los animales proporcionan lo necesario para vivir a los

esquimales?

_____________________________________________________________________

9. L 0 1 ¿Quiénes fueron los primeros en dar a conocer la forma de vida de los

esquimales?

_____________________________________________________________________

10. I 0 1 ¿Por qué se dice que la vida de los esquimales es una constante lucha con la

naturaleza?

______________________________________________________________________

A continuación vas a leer un texto titulado


Tu tarea consistirá en extraer y recordar

la mayor cantidad de información posible

para poder responder después

a unas preguntas sin el texto delante.


Cuando los europeos llegaron a Australia en el siglo XVIII, encontraron una

población indígena que vivía en la edad de piedra y cuyos rasgos raciales los unían

con los negros africanos, aunque presentaban rasgos muy típicos: poderosa

mandíbula, abundantes cejas, nariz muy hundida a la altura de los ojos, etc.

Los papúes del norte de Australia van completamente desnudos; los del sur,

donde la temperatura es menos elevada, se cubren con pieles de canguro. Construyen

unas chozas con troncos y barro, desconocen todo tipo de herramientas metálicas y

utilizan la piedra pulimentada. Sólo han logrado domesticar el dingo, animal indígena

muy parecido al perro.

Viven de la pesca y de la caza, para las que poseen una gran habilidad. Son

capaces de seguir una huella, incluso en la oscuridad de la noche, guiados

exclusivamente por el tacto, muy sensible en las plantas de sus pies desnudos.

Frecuentemente se acercan a las presas cubiertos con pieles de la misma especie

que intentan cazar, por lo que los animales no advierten el peligro que les acecha.

Resisten, sin comer, una marcha de varios días para perseguir a un canguro que corre

más de 40 Km. por hora, hasta que la fiera se siente cansada y atemorizada y se

entrega. Pero no siempre el final es tan feliz, pues algunos canguros gigantes, al verse

perdidos, arriman su espalda a un árbol, se alzan sobre sus patas traseras y propinan

golpes capaces de causar la muerte de sus perseguidores.

Conocen el fuego, pero desconocen el arco y las flechas. La presencia del

hombre blanco constituyó un drama para los papúes, ya que no aceptaron los

beneficios de su cultura y, en cambio, contrajeron las diversas enfermedades de que

los europeos eran portadores: tuberculosis, viruela, tifus, etc. De unos 300 000

individuos en 1786, solo quedan en la actualidad unos 55 000, que viven aislados en

las montañas protegidos por el Gobierno de Canberra en extensas reservas. Además

de los australianos existen papúes en otras islas de Oceanía (Nueva Guinea), pero su

número es escaso y su demografía es de signo decreciente. A diferencia de lo que

sucede en Australia, los papúes de Nueva Guinea se han integrado en la vida social y

forman parte de las instituciones políticas.

HOJA DE ANOTACIÓN

Nombres y apellidos:……………………………………………..Edad:…………………..

Grado:………………………………..Sección:……………………………………………..

Sexo:……. Fecha de nacimiento:…………..Fecha actual:……………….......................

Área:………………….I. E…………………………………………………………………….



11 L 0 1 ¿Qué rasgos típicos presentan los papúes?

_____________________________________________________________________

12 I 0 1 ¿Por qué no utilizan cuchillos o espadas?

_____________________________________________________________________

13 L 0 1 ¿Para qué utilizan la sensibilidad de las plantas de sus pies?

_____________________________________________________________________

14 I 0 1 ¿Cuál crees que puede ser el clima del norte de Australia?

_____________________________________________________________________

15 L 0 1¿Qué hacen los papúes para cazar a los animales sin ser vistos?

_____________________________________________________________________

16 L 0 1 ¿Qué problemas les trajeron los europeos a los papúes cuando llegaron?

_____________________________________________________________________

17 I 0 1 ¿Por qué algunas veces los papúes necesitan perseguir varios días, a un canguro para cazarlo? _____________________________________________________________________

18 I 0 1 ¿A qué se debe que algunos canguros puedan atacar al hombre y causarle la muerte? _____________________________________________________________________

19 L 0 1 ¿Con qué se visten los papúes del sur de Australia?

_____________________________________________________________________

20 I 0 1 ¿Por qué se dice que la población de los papúes está decreciendo?

_____________________________________________________________________

SABERES PREVIOS DEL CONTENIDO TEXTUAL Y LA COMPRENSIÓN DE...

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