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Saberes Sujetos Revista de Educación y Cultura
N°5 | Junio – Julio de 2016 Viña del Mar Chile
Página web: www.saberessujetos.cl
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Equipo Revista Saberes Sujetos
Director
Mauricio Arenas Oyarce
Comité editorial
Andrés Melis Jiménez
Damaris Landeros Tiznado
Zacarías Zurita Sepúlveda
Hugo Herrera Pardo
Jorge Cáceres Riquelme
Camila Pérez Lagos
Edición y corrección
Eva-Rayen Osorio Salinas
Salvador Zúñiga Cruces
Asistente de edición
Macarena Herrera Vaccaro
Webmaster
Martín Santibáñez Ávalos
PRINCIPIOS
SABERES SUJETOS es un espacio para
compartir ideas y experiencias de aquellas personas vinculadas a la educación y la cultura, o
que se interesan por el desarrollo de propuestas críticas y transformadoras, y que no encuentran un espacio de difusión debido a la elitización de la
cultura y de los estudios pedagógicos.
NO pretendemos ser una publicación especializada que rinda pleitesía a la oligarquía
académica y sus protocolos y normativas excluyentes. SÍ pretendemos ser un espacio abierto, en el
marco de una postura crítica, que sirva como plataforma a las ideas y experiencias de sujetos
vinculados a la construcción educativa y cultural cotidiana.
NO buscamos la certificación de instancias
académicas burocráticas. SÍ buscamos referenciarnos como instrumento colectivo de análisis, crítica y construcción
educativa y cultural.
CONTENIDO
Editorial
LETRA CRÍTICA, Ensayo sobre libros
Jaime Casas
La ternura de la clandestinidad Por Rodrigo Ortega
Sistema pasivo, niños inquietos ¿Es el TDA el problema
o es la escolarización? Por Matías Henríquez Aranguiz
La crónica crónica:
Crítica de las narrativas históricas burguesas sobre Valparaíso Por Ernesto Guajardo
RELATOS DE CAMINANTE Dale click que ya comienza
Por Efe Créditos Artísticos
DEMËNTIA
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Por DEMËNTIA
Criterios para la publicación
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EDITORIAL
Analizar las imágenes de la escuela de hoy, exige primero una postura crítica ante la
cristalización de ciertos saberes que han formado parte del sistema educativo por
larga data. Un ejercicio práctico exige esencialmente la reinterpretación del concepto
acuñado por Illich, desescolarización, bajo una lógica didáctica que nos permita
desprenderlo de gran parte de su contenido contextual para extraer un residuo
semántico útil para nuestros propósitos. Ejercicio reprochable para algunos pero
productivo en términos de análisis.
Ante la tragedia neoliberal en la que fue decantando la realidad y por ende la
escuela latinoamericana - y especialmente el sistema educativo chileno1- tras el
impulso de proyectos político sociales que despojan a la sociedad de gran parte de
los avances que vino alcanzando tras años de pequeñas y grandes revoluciones,
surge ante nuestros ojos la gigantesca tarea de la reconstrucción, de la recuperación,
del resurgir de una nueva escuela y de un nuevo sujeto. Como lúcidamente lo
exponen Arata y Ayuso “La educación latinoamericana está en tránsito. Ante el
desafío de reformular sus horizontes, cada vez son más las voces que señalan que,
frente al resquebrajamiento del modelo neoliberal, empiezan a asentarse los
cimientos de un nuevo contorno social. La emergencia de alternativas políticas
continentales, que aún mantienen múltiples contradicciones, prefiguran un cambio
de época. No sin fuertes "dolores de parto", la historia, una vez más, está dando
vuelta la página”2.
1 No olvidemos que Chile, durante los primeros años de la dictadura militar de Augusto Pinochet, adoptó con entusiasmo el modelo neoliberal aprendido al dedillo por jóvenes estudiantes de economía, quienes viajaron sistemáticamente a Chicago, patrocinados por un programa de intercambio de la Universidad Católica, a imbuirse de la teoría de Friedman. Los llamados Chicago Boys lograron finalmente instalar y sostener por décadas lo que fuera denominado por ellos mismos el “milagro chileno” 2 Arata, N. & Ayuso M. (2016). Escuela, cultura y tránsito en América Latina: tres lecturas desde la perspectiva de los saberes. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
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Esta empresa requerirá también del laborioso ejercicio de repensar y refundar la
escuela y nuestras prácticas educativas. Este movimiento cartográfico3, que propone
la desescolarización como un ejercicio crítico que nos permita identificar prácticas
escolares inocuas, anodinas, infértiles, resultará productivo si logramos
reinterpretarlas a la luz de nuevas formas. La verificación de la obsolescencia de
aquellas prácticas, no estará desprovista de un propósito, de una propuesta, de una
idea que la suplante. Toda revelación crítica de nuestro quehacer, conlleva,
consciente o inconscientemente, su reverso propositivo. Pensar en aquel ejercicio
desescolarizante exige pensar también en su opuesto. La tarea, aplicada aquí no al
sistema educativo en sus niveles más generales, propone un análisis desde las
micropolíticas de nuestro sistema educativo.
En la resemantización del concepto de Illich subyace la idea de la escuela
comprendida como aquel espacio que logró aquello para lo cual fue llamada a
eliminar (la paradoja de aquel lugar al cual llegamos para dejar de aprender) por lo
cual comporta un estatuto temporal. Es decir, la tarea de desescolarizar finaliza
cuando se logra con el objetivo de refundarla.
Una experiencia escolar cercana motiva esta reflexión. Existe una colección de
cuentos infantiles que ha sido incluida entre las lecturas obligatorias de una escuela
viñamarina y cuyo propósito es acercar a los niños a etapas trascendentales de la
vida de mujeres artistas y luchadoras latinoamericanas4 en un gesto evidentemente
subversivo ante la deplorable realidad de la literatura infantil que ha ido ingresando
al sistema educativo chileno.
3 Según Jesús Martín Barbero, “se entiende por cartografiar, la tarea de confeccionar mapas y crónicas que nos ayuden a evidenciar las tensiones existentes entre las prácticas, las dinámicas culturales y los movimientos sociales con el objeto de desmontar la tendencia hegemónica a recortar su espacio para cercarlo y especializarlo.” (Barbero, J. (2004). Oficio de cartógrafo. Travesías latinoamericanas de la comunicación en la cultura. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Pp. 10-18.) 4 Colección Anti-princesas es un proyecto editorial a cargo de las Editoriales Surestada y Chirimbote, de la mano de la escritora argentina Nadia Fink cuya propuesta apunta a la difusión de la vida y los aportes de importantes mujeres latinoamericanas en contraste con la construcción estereotipada de la princesa del cuento de hadas con final feliz. La colección acerca a los niños la cruda pero veraz realidad que cada una de las protagonistas se vio obligada a superar en contextos poco favorables. En palabras de su autora, “Queríamos romper con el estereotipo de la mujer cuya belleza está basada en su aspecto externo y mostrar ejemplos de mujeres que tienen belleza interior”.
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En la actualidad, han ingresado con éxito a gran parte de las escuelas nacionales
proyectos editoriales –principalmente dirigidos a los primeros ciclos de la enseñanza-
que comprenden la lectura infantil como el mero traspaso valórico, desprovisto de
calidad literaria y de una verdadera y profunda reflexión en torno a las necesidades
de la sociedad actual. Junto con ello, presenciamos a diario la proliferación de
antivalores sociales basados en la belleza exterior y el consumo. En esta lógica, la
figura y el rol de la mujer no han dejado de ser recluidos a aspectos superficiales
como la mal comprendida femineidad de la princesa instalada a través de la
adopción mediática de imágenes y estereotipos impulsados por la industria del cine
norteamericano y otros medios.
La incorporación de estas lecturas al plan de estudios no ha estado libre de
resistencias provenientes de distintos sectores. Desde la mirada desconfiada de los
actores propios del sistema (directivos docentes que no logran comprender la
importancia de la rearticulación de ciertas lógicas) hasta el rechazo iracundo de
padres empoderados en la lógica clientelista del sistema social y educativo chileno,
quienes exigen la cabeza de aquellos desnaturalizados profesores que vulneran los
derechos de sus hijos exponiéndolos a lecturas que abordan temáticas como el
suicido y el lesbianismo.
El ejercicio, entonces, deviene en saberes socialmente productivos que intentan
reconfigurar el tejido social en pos de una nueva forma de comprender la escuela y
el sujeto que en ella habita, despojándola de aquella hibridez de prácticas “que
contrastan principios teórico-didácticos e improvisaciones no necesariamente
coherentes entre sí”5 y que terminan por perpetuar un espacio monótono, poco
desafiante, contraproducente y lo que es peor, reproductor de un modelo de
sociedad y de sujeto consumista y exitista.
5 Brito, A., Cano F., Finocchio A. y Gaspar M. (2016). La lectura y la escritura: saberes y prácticas en la cultura de la escuela. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.
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LETRA CRÍTICA
Ensayo sobre libros
Por Rodrigo Ortega
JAIME CASAS
La ternura de la clandestinidad
CUANDO SE CONOCE al escritor Jaime Casas se puede afirmar lo mismo que el
narrador del cuento Delirium Tremens dice sobre Peralta, el personaje principal de la
narración, “tenía tanta autoridad en la voz que nadie se atrevía a considerar como
ficción lo que estaban oyendo”. Pero además a esta capacidad, muchas veces poco
concerniente con los escritores, se le puede sumar un espíritu voraz de
conocimiento. Si buscásemos a un escritor que pudiera parlar un día entero, desde la
neurociencia de Rodolfo Llinás, pasando por el Ejército Negro de Néstor Majnó o la
Nueva Política Económica de Lenin, hasta los versos de Gabriela Mistral, tendríamos
que mencionar sin duda alguna, y cuando escribo “un día entero” no exagero ni
busco hiperbolizar una característica, a Jaime Casas Barril. No obstante, es uno de los
grandes narradores de la literatura chilena, pero también uno de los más ocultos.
Estudiante de Pedagogía en Lenguaje y Comunicación, Universidad de Playa Ancha.
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Quizás su vida sea una correlación de su obra o su obra sea una correlación de su
vida: “¿Pero qué es la vida sin libros? ¿Y dime qué son los libros sin la vida?” Aunque
dicen que Casas no posee biblioteca como tal, sino una biblioteca digital,
descargable sin costos, fácil de trasladar, dispuesta a la clandestinidad y alejada de
todo fetiche.
Publicó la novela A su imagen y semejanza (1992) con el seudónimo de Matías
Morán, su segunda novela El maquillador de cadáveres (1996) obtiene Mención
honrosa en el concurso de la Ilustre Municipalidad de Santiago, obtiene una segunda
mención honrosa en 1998 por el libro de cuentos La noche de Acevedo. Su primer
acercamiento como productor de cine es este mismo año, en donde lleva a la
pantalla grande su cuento La señora no se concentra, estrenado en su ciudad natal
Coyhaique. Le sucede el libro de cuentos Delirium Tremens, premio de cuentos del
Consejo Nacional del Libro y la Lectura 1999. La editorial LOM ha publicado sus
siguientes títulos: Un esqueleto bien templado (2004), la nouvelle Leprechaun (2005),
Un actor sin escenario (2006), la reedición de El maquillador de cadáveres (2007), El
hombre estatua (2010), Volver al laberinto (2012), y De vuelta a la caverna y otros
cuentos (2015) ejemplar que rescata cuatro cuentos del libro Delirium Tremens: El
cuento homónimo que entrega el título al volumen, Un lector errante, Gotas de lluvia
sobre el tejado, y A mi hermano Raúl, cuando era niño, del cual nos encargaremos
más adelante. En 2014 la editorial francesa L’atelier du tilde publicó Le maquilleur de
cadavres por considerar a Jaime Casas como uno de los escritores contemporáneos
más perspicaz. En su más reciente trabajo el escritor ayudó a redactar el guion,
basado en los personajes y parajes de su obra, de la próxima película del director de
Julio comienza en julio, Silvio Caiozzi, Y de pronto el amanecer proyectada a
estrenarse este 2016.
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Para Casas la escritura está directamente ligada a la clandestinidad, en uno de los
pocos reportajes que se pueden hallar sobre el escritor nos encontramos con uno
denominado “Escritor por accidente” en el cual llama la atención los detalles
entregados sobre su biografía, pues al conocerlo esta se solapa con cháchara
referente a una inmensidad de temas o soterrados con resabios de clandestinidad:
"en los 80’, la CNI me pisaba los talones, así que me escondí en una casa de San Luis
de Macul. Antes ya había trabajado de frutero. Había salido varias veces del país.
Estudié. Pero ahora estaba acá y como durante el día no hacía nada, y para evitar
sospechas de los vecinos, se me ocurrió agarrar la máquina de escribir y decir que
ése era mi trabajo. Hasta el momento, sólo había hecho panfletos y documentos. Fui
escritor por accidente". De vuelta a la caverna cuento que da nombre a su más
reciente libro de relatos, cuenta precisamente la historia de un personaje, militante
de una organización clandestina, que debe dirigirse bajo estrictas normas de
seguridad, a entregar clases clandestinas de educación política.
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La clandestinidad fue, luego del golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973,
inherente a la vida de los militantes de las organizaciones de izquierda asediadas por
el temor a la dictadura, pero también fue, como lo indica Rolando Álvarez en Desde
las sombras, una historia de la clandestinidad comunista, una expresión de las
relaciones de poder y resistencia contra la dominación y el terrorismo de Estado. Esta
época es la que se representa en el cuento De vuelta a la caverna.
Pero la clandestinidad ha sido descrita por otros autores, José Miguel Varas relata los
periplos fugitivos de Pablo Neruda bajo el gobierno de Gabriel González Videla en el
libro que sirvió para el guion de la película Neruda de Pablo Larraín, Neruda
Clandestino; Carlos Droguett transcribe en homenaje y memoria de su centinela
rojoynegro, el escritor Jaime Ignacio Ossa Galdames, las conversaciones clandestinas
mantenidas entre ambos cuando el Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR) le
asignó a este último la seguridad personal de Droguett, en el libro Sobre la ausencia,
una conversación clandestina, un relato censurado. Droguett conseguirá salir del
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territorio con destino a Suiza en 1975, mientras que Ossa muere ese mismo año a
consecuencias de las torturas en Villa Grimaldi; Gabriel García Márquez también se
anota un relato clandestino en La aventura de Miguel Littín clandestino en Chile,
texto que narra la entrada clandestina del director del Chacal de Nahueltoro, el cual
filmó más de siete mil metros de película sobre la realidad de nuestro país luego de
más de una década bajo la dictadura militar, y que da como resultado el documental
Acta General de Chile; Julio Cortázar también nos relata en su cuento Graffiti los
peligros de la propaganda nocturna; y en su Nicaragua tan violentamente dulce,
narra su experiencia de entrada clandestina a las tierras de Sandino.
Volviendo a Casas, en el último cuento del libro De vuelta a la caverna y otros
cuentos, denominado A mi hermano Raúl, cuando era niño, publicado primeramente
en Delirium Tremens (1999), Casas narra la historia de Rosamel Curihuentro y Raúl
Casas, el primero un niño amante lector de las revistas tras los ventanales de una
librería en la Plaza de Armas de Coyhaique, el segundo, hijo de los dueños de aquella
librería. Ambos se encontrarán envueltos en una historia de complicidad, solidaridad
y clandestinidad, como si la infancia fuera un oráculo de nuestro destino. Tras
encontrarse en el río Simpson, se hallan con una “figura enorme, medio encorvada,
de un monstruo horrible, con el pelo largo y una barba cobriza rozándole el pecho.-
¡El viejo del saco! –gritó Curihuentro”. Una especie de Raúl Sendic que escapaba del
otro lado de la Pampa argentina, huyendo por motivos desconocidos, pues “el que
huye debe aprender a callar”. Son estas huellas del lenguaje en el cuento que
permiten aseverar la relación entre infancia y clandestinidad. Una mezcla de
inocencia y crudeza.
“Un repliegue táctico a su moral”, “cómo huir o enfrentar al enemigo”, “los
prisioneros”, “todo indicaba que habría que combatir”, “soplones”, todas estas
huellas dentro del texto transforman el relato, a través de una segunda lectura, pistas
de una genuina clandestinidad, ya que “el argentino tenía ojos de bueno y que,
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aunque anduviera huyendo de la policía, eso no significaba que fuera malo”, tal si la
mirada fuera para los niños el mazo cristalino de la justicia. Pero Chamelo
Curihuentro y Raúl Casas no podían solos, debían conformar a todo un grupo de
ayudistas que aportara logística y mantuviera en secreto la misión.
Tuvieron que consultar a las bases, “Curihuentro y Casas volvieron a discutir la
relación con Peñaloza a la luz de las opiniones que habían recogido”; financiar la
operación, “las invitaciones a participar en el salvataje del argentino deberían ser
hechas por los dos juntos y el ingreso les costaría un pequeño aporte en especies
para el prófugo”; buscar militantes entregados a la causa, “-En cambio, tú tienes más
amigos. <<Manolo>>, Martín, <<Petete>> y <<Moroco>> se dejarían descuerar
vivos antes de soltar algo –dijo Curihuentro”; apelar a la autoconvicción militante,
“estamos haciendo lo correcto”; y aplicar las más estrictas medidas de seguridad, “a
la vanguardia iba <<Petete>>, solo. Una cuadra más atrás caminaba Martín con
<<Manolo>>, a la misma distancia venía <<Moroco>> y, otra cuadra después,
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Curihuentro, Peñaloza y Raúl. Esta formación uno dos uno tres, en un sistema de
posta móvil, fue discutida con mucho cuidado y probada con absoluta
responsabilidad para asegurar el éxito”. Como diría Dalton Trumbo esta historia solo
contaba con dos bandos, aliados y enemigos.
Y al final del cuento, en plena fiesta de la primavera, tras el disfraz de la libertad, la
clandestinidad se convierte en ternura.
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SISTEMA PASIVO, NIÑOS INQUIETOS
¿Es el TDA el problema o es la escolarización?
Por Matías Henríquez Aranguiz
INTRODUCCIÓN
En el mundo globalizado y complejo en el cual hoy nos desenvolvemos, tiene una
especial relevancia el proceso cognitivo de la atención, aquella capacidad para
seleccionar y procesar un subconjunto de estímulos recibidos por los receptores
sensoriales de nuestro organismo (Aboitiz y Schröter, 2006). Aparentemente el ser
humano está dotado muy precozmente de mecanismos que le permitirán focalizarse en
aspectos relevantes de su entorno, los cuales más tarde le permitirán consolidar diversos
aprendizajes (Slachevsky et al., 2006). Sin embargo, ¿la epigénesis de la atención es
inalterable?, ¿o más bien, varía dependiendo del contexto en el cual estamos inmersos?
Si lo analizamos con detenimiento, observaremos que la vida transcurre a través de
múltiples conexiones humanas (múltiples conversaciones consensuadas como diría
Humberto Maturana), y de estímulos de todo tipo que no cesan de promover la actividad
y la inactividad, una y otra vez todo el tiempo. En el contexto escolar formal, esto
adquiere un rol fundamental, ya que el sistema educativo hoy en día está estructurado a
base de una rutina (casi) sin descanso que determina a niños, niñas y adolescentes, a
someterse a fatigantes jornadas de lecturas, escrituras, resoluciones de cálculo de
distintas complejidades, evaluaciones cortas y largas, exposiciones orales, trabajos de
investigación, ejercicios físicos, etc. Sumándole a estas, aquellas relacionadas con el
mundo interpersonal de los niños y niñas (con todas las complejidades que estos
conllevan).
¿Entonces es la escuela un escenario propicio para desplegar todas nuestras capacidades
habidas y por haber? Es decir, tanto a nivel intelectual como emocional, ¿es el lugar
amoroso que los infantes requieren para desarrollarse armoniosamente?, ¿Promueve los
valores necesarios para hacer del mundo un lugar menos violento?, ¿Propicia relaciones
simétricas entre el profesorado y el alumnado?
Licenciado en Educación y Profesor de educación diferencial
con mención en Discapacidad intelectual, PUCV.
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Si vamos más allá, podemos observar cómo los sistemas económicos actuales,
fundamentalmente neoliberales, en su lógica mercantilizadora de todos los espacios
de la sociedad, a destajo y sin pudores, han atiborrado de competencia las prácticas
escolares y de gestión educativa, sacudiendo la vida no solo de los educandos, sino
que también de tantos y tantos docentes y asistentes de la educación que deben
subyugar sus principios educativos a las exigencias (muchas veces infundadas en
términos pedagógicos) de autoridades que decretan la necesidad de elevar puntajes
SIMCE y matrículas (para no caer en el riesgo de cierre del establecimiento, no
importando muchas veces la trayectoria histórica y el arraigo cultural de
instituciones, como por ejemplo en las escuelas rurales, alejadas de la urbe, y con
ello de otras opciones educativas para sus niños y niñas), entre otros elementos que
merman toda posible labor genuina en educación.
Es en este contexto frenético, de locura competitiva, de liderazgos desaforados, de
antípodas teóricas, de principios confusos, de necesidades inescrupulosas, que surge
un fenómeno, el del famoso déficit atencional, que desde hace un tiempo ha
rotulado a cierta población de alumnos y alumnas, y que parece dictar tendencia al ir
incrementando sus alcances día a día.
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Hablo de la moda de etiquetar a las personas, en este caso a los estudiantes, bajo
premisas estadísticas y concepciones provenientes del ámbito clínico, que sin perder
crédito por su procedencia, se tornan bastante cuestionables si se las observa
metódicamente y se las estudia etnográficamente en el contexto escolar (¿el
problema será entonces intrínseco al chico o chica o será extrínseco a su ser,
acentuándose solo por su contexto inmediato?, ¿o ambas cosas?).
Hacía referencia a la atención al comenzar esta reflexión, específicamente de la actual
sobrevaloración de esta capacidad, debido básicamente a considerársela como la
piedra angular del aprendizaje humano y, aunque probablemente lo sea, la sospecha
surge cuando se confunde atención desde la motivación con desatención producto
de un trastorno neurobiológico. ¿Qué nos hace pensar que por no poner atención,
hay una patología, una desviación en el normal desarrollo de los procesos
cognitivos?, ¿Por qué el poner atención es sinónimo de una conducta esperable para
tal o cual rango de edad?, ¿Por qué alguien debería quedarse permanentemente
quieto en una sala en la cual quizás no quiere estar?, son preguntas que incitan el
cuestionamiento.
CONCEPTO DE ATENCIÓN
Desde la vereda psiquiátrica, se señala que la atención es una capacidad
esencialmente intensa en la evolución de las especies, ya que ninguna especie
animal puede responder a cada estímulo que recibe, por lo cual, inevitablemente se
deben bloquear aquellos estímulos que no son percibidos como relevantes.
En el caso de nuestra especie, que posee un complejo sistema cerebral, se sabe que
existen mecanismos neuronales específicos que se encargan perpetuamente no solo
de planear la conducta, sino que también de elaborar una fuerte inhibición de
cualquier estímulo que pudiera ser considerado distractor, con la finalidad de
concretar exitosamente cualquier meta conductual que se auto-plantee el sujeto
(Aboitiz y Schröter, 2006). Sin embargo, la atención no es igual en todos los
individuos, ya que existen diversas posibilidades de desarrollo, dependiendo de la
existencia de fenómenos patológicos tales como los daños en el hemisferio derecho
del cerebro (vinculado a los procesos cognitivos, dentro de ellos el atencional),
demencias pronto-temporales, enfermedad de Parkinson, etc., las cuales
determinarían los grados de concentración que podrían alcanzar las personas en
momentos específicos.
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Hasta aquí hay un elemento que no puede pasar desapercibido y es que los
especialistas señalan que es el cerebro el que dirimirá qué información es relevante y
cuál no lo es, y esta decisión fundamental estará sujeta mayoritariamente al factor
contexto, es decir, lo que significaremos como “relevante” estará sujeto entre otras
cosas, a las circunstancias del presente.
Podemos establecer entonces que todos contamos con un cierto nivel de atención y
que esta funciona evaluando permanentemente qué es trascendental y qué no lo es,
con el objetivo de adaptarnos al espacio y desenvolvernos en él. Es decir, y como ya
lo han repetido muchos teóricos de la educación, a mayor interés del aprendiz sobre
un determinado tópico o acontecimiento, mayor es la posibilidad de que se
despliegue toda su capacidad atencional genuina, y con ello, la posibilidad de
generar el tan anhelado aprendizaje.
Dicho esto, surge el cuestionamiento acerca de la autenticidad de la existencia del
déficit atencional como resultado de un trastorno o síndrome propiamente tal
(recordemos que estos conceptos son parte de una nomenclatura clínica, vinculados
a la noción de enfermedad, lo cual abre el dilema de si estamos dispuestos a aceptar
que cualquier cosa que perturbe el orden dentro del aula, puede ser considerado
algo enfermo), un poco como la noción de “Anomia” en las Ciencias Sociales,
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traduciéndose en una falta de normas que solo nos destina al desorden y el caos.
Esto nos replantea nuestra, a veces neurótica, necesidad de tener todo bajo control,
en este caso, la sala ordenada, con los niños quietos y en silencio.
¿QUÉ ENTENDEMOS POR DÉFICIT ATENCIONAL?
Desde la primera descripción de este fenómeno, realizada por Still en el año 1902,
muchos han sido los rótulos que ha tenido, pasando por nombres como
impulsividad orgánica, síndrome de lesión cerebral mínima, disfunción cerebral
mínima, síndrome de híper excitabilidad, entre otros (González de Dios, Cardó y
Servera, 2006).
Lo primero entonces es explicar que históricamente a este fenómeno se le ha
denominado como síndrome y trastorno, por lo cual, parece pertinente hacer la
diferenciación entre ambos tipos.
Un síndrome es el conjunto de síntomas que agrupa una enfermedad, es decir, hace
relación específicamente a un cuadro clínico puntual. Por otro lado, el concepto de
trastorno significaría algo así como la inversión de algo, o la perturbación de algo,
traduciéndose en una alteración (por cierto leve) de la salud de una persona. Cuando
los psicólogos usan esta palabra, se refieren especialmente a desequilibrios mentales
que afectan el normal desempeño de los individuos en las rutinas de su vida
cotidiana.
Una y otra conceptualización emanan de la investigación proveniente del mundo de
la medicina, particularmente de la psiquiatría. Dos esferas por antonomasia
preocupadas del devenir humano, una desde lo atingente a la salud corpórea y la
otra, de la salud mental.
Insisto en destacar la procedencia de estos conceptos y en mencionar una y otra vez
que son parte de paradigmas distintos a los educativos. Esto no con un ánimo
belicoso de insinuar supremacías o jerarquías para uno y otro lado, pero sí con la
idea de desmarcarnos como educadores y pedagogos, de conceptualizaciones que
observadas en la realidad cotidiana de la escuela, parecieran señalarnos que su
génesis se encuentra en otra caja de pandora, muy distinta a la clínica.
Una vez zanjada esta importante necesidad de entender los primeros nombres del
fenómeno del déficit de atención, podemos recién describirla como una alteración
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en el desarrollo de la primera infancia, esto según el reconocido “Manual de
Diagnósticos y Estadísticas de los trastornos mentales” (First, 1994). Por otro lado, en
el estudio realizado por Capdevila et al. (2005), se menciona que la característica
principal, es que se observa un patrón persistente de desatención y/o
hiperactividad-impulsividad, con una mayor gravedad de lo habitualmente esperable
para su rango etario
Posee además tres grandes subtipos; primero aquel con una predominancia de
inatención, segundo aquella con una predominancia de una conducta hiperactiva, y
por último, una predominancia combinada, es decir, desatento y además hiperactivo
(Aboitiz y Schröter, 2006). Otros antecedentes señalan que estos significativos grados
de desatención y exagerada actividad o movilidad física, resultan totalmente
desadaptativas e incoherentes con el nivel de desarrollo de estos niños y niñas. Sin
embargo, se expresa claramente que, para ser considerado como un cuadro de
déficit de atención con y sin hiperactividad, deben persistir aquellas características
por más de seis meses, a la vez que deben manifestarse antes de los siete años de
edad, lo que facilitaría descartar otras alteraciones de tipo mental y/u orgánicas
(González de Dios, Cardó y Servera, 2006).
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¿CUÁNDO ENTRAN A JUGAR UN ROL IMPORTANTE
LAS FUNCIONES EJECUTIVAS?
No podemos hacer un análisis sobre el déficit atencional, tomando en consideración su
naturaleza neuropsicológica, sin mencionar las funciones ejecutivas, las que siendo
procesos cognitivos, regulan directamente el comportamiento humano, ordenándolo y
controlándolo para que pueda desarrollar distintas metas y objetivos (García et al, 2009).
Vale decir, sin estas funciones la existencia del ser humano vagaría errante en un devenir
accidental de propósitos personales confusos.
Se les considera además como mecanismos internos que buscan optimizar los procesos
cognoscentes, orientándolos en la resolución de respuestas adecuadas a situaciones
complejas. Elementos que a través del desarrollo psicosocial pueden evidenciarse en los
tipos de conductas.
Si los niños y niñas son incapaces de controlar su conducta, se ve alterado su
funcionamiento en términos atencionales, vale decir, no pueden focalizar y sostener su
concentración para funcionar como receptores de lo que se les pretende enseñar, por
ende, tampoco pueden mantener el statu quo del aula, interfiriendo con el grupo
restante de estudiantes. Qué sucede con sus funciones ejecutivas que evidentemente no
están siendo capaces de adaptarse a situaciones cotidianas de su vida académica, tal y
como los docentes pretendemos, o ¿somos los docentes los que no toleramos que los
niños no cumplan con nuestras expectativas?
En términos neurobiológicos, es justamente la corteza pre frontal, la encargada de
orquestar aquellas funciones de regulación y control de la conducta humana, recibiendo
y enviando información a todos los órganos sensoriales y motores (García et al, 2009).
¿Se remite entonces la confusión a una mera descoordinación de emisores y receptores
sinápticos? (una especie de determinismo neuronal), de ser así, desde el rol docente,
¿Cómo se puede tomar partido en el asunto, si la génesis parece escapar al campo de
acción cotidiano?, si efectivamente el problema tiene como punto de partida un
elemento neuronal y no estrictamente metodológico. En este punto, parecen surgir más
preguntas que respuestas, y quizás acá no podamos responderlas todas, sin embargo,
me detendré solo a develar la importancia del conocimiento biológico del cerebro y el
saber filosófico en el bagaje cultural de todo Pedagogo (que se jacte de serlo al menos),
lo que significaría concebir el aprendizaje, no solo como un fenómeno íntimo y social,
sino que también, fundamentalmente neurobiológico (algo que desde la psicopedagogía
muy bien argumenta la existencia de estilos y ritmos de aprendizajes distintos por cada
persona).
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RETOMEMOS LA HISTORIA DEL CONCEPTO
DE DÉFICIT ATENCIONAL
Como ya habíamos señalado, en el año 1902 el doctor y pediatra George Still publicó
en la revista “The Lancet”, una investigación en la que analizaba a cuarenta y tres
niños que manifestaban una extraña y persistente dificultad para focalizar su
atención y particularmente una especie de sobre actividad que los volvía
extremadamente inquietos, a lo que denominó como un defecto mórbido del
comportamiento moral (López et al., 2006). Los describió como desafiantes,
apasionados, rencorosos y desinteresados de obedecer la ley, careciendo de
inhibición voluntaria. También se puede encontrar dentro de sus primeras
impresiones, calificativos tales como; carácter escandaloso, personalidades poco
honestas y obstinadas (Guerrero y Pérez, 2011).
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EVOLUCIÓN DEL DIAGNÓSTICO
Si analizamos detenidamente cada uno de estos denominadores, observaremos nociones
de moral, a través de antípodas de virtud, aludiendo a la deshonestidad y obstinación. Si
se contextualizan en una época histórica, en una determinada cultura (británica para ser
específicos), bastante conservadora, y por lo tanto, preocupada quisquillosamente de
conservar el orden en todo ámbito en la vida pública y también en la vida privada, no
debería extrañarnos la inserción de esta visión en la vida del aula, pero sí podría
parecernos extraño que surgieran de un personaje ligado al mundo médico y no
pedagógico. Más extraño aun es pensar que a partir de aquellas descripciones, se
elaboró paulatinamente una conceptualización de estas conductas relacionadas, tal y
como el mismo Still expresaría, como una herencia biológica o la consecuencia de una
lesión ocurrida durante el nacimiento. William James, psicólogo estadounidense,
justamente a comienzos del siglo XX mencionó en una investigación, la existencia de un
defecto neurológico subyacente, al que llamo déficit de volición inhibitoria, control moral
y atención sostenida, destacando nuevamente la intromisión del concepto de moral en
un diagnóstico esencialmente clínico (López et al., 2006).
A partir de esa premisa, que con el tiempo tomó carácter de aforismo, se subvaloraron
factores como una metodología pedagógica poco asertiva con los intereses y
motivaciones genuinas de los niños y niñas en cuestión, centrándose el diagnóstico en el
niño y en nadie más que él, atomizando la problemática.
Sin embargo es importante considerar que el hecho de que el diagnóstico del déficit de
atención, a pesar de todo su sustento neurobiológico, y con la creciente implementación
de distintos medicamentos, se estructure desde la mera observación y se defina desde la
mera observación también, ya que el sustrato biológico aún no es esclarecido por los
especialistas, culmina en que el cuadro se sustentará también en el buen ojo clínico del
profesional de turno. Detengámonos en este punto y analicémoslo. No desestimamos la
observación como mecanismo para recabar información, sin embargo, insisto en que
debería siempre tenerse en consideración que a través de esta, y el posterior resultado
de un diagnóstico en este caso, no vemos ni descubrimos la realidad, sino que una
interpretación de la misma, en términos Kantianos, naturalmente parcelada. De ahí la
fundamental relevancia del cuidado al rotular a las personas con calificativos que podrían
mermar sus capacidades, poniendo techo a sus virtudes y estigmatizándolas, cuando
pudiera ser el contexto el limitado y por qué no, enfermo, y no la persona, como se ha
sostenido desde el enfoque médico.
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El aforismo se ha alimentado a sí mismo, en la medida en que distintos médicos
comenzaron a observar una relación entre los factores hereditarios o accidentales
con el desarrollo posterior de estas conductas disruptivas. Entre 1966 y 1977,
Clements y Strauss especificaron una característica hasta entonces no esclarecida del
todo: el déficit en la atención y la excesiva movilidad no estarían directamente
relacionados con el nivel de inteligencia o C.I., descartando con ello, la comorbilidad
del trastorno con otras patologías más severas (Guerrero y Pérez, 2011).
En el año 1937 Bradley constató que algunos niños con conducta impulsiva y
agresiva podían ser controlados con anfetamina. Desde ese entonces hasta el año
2000, la conceptualización que se tiene de este déficit ha variado bastante (Pinto,
Förster y García, 2006).
Se le ha declarado como el trastorno de conducta de mayor frecuencia en el rango
etario pediátrico (González de Dios, Cardó y Servera, 2006), constituyendo por lo
tanto un serio problema de salud a nivel público, al constatarse una elevada y
gradual prevalencia. Se vuelve más polémico el tema cuando se le refiere como un
proceso crónico que afecta a las personas en sus diferentes esferas
comportamentales, es decir, en su vida no solo escolar, sino que también familiar y
social.
Existen informes de diversas naciones occidentales que entregan cifras de incidencia
variables. En Chile representa más del 5% de la población escolar, según un estudio
del Departamento de Psiquiatría y Salud Mental Norte de la Facultad de Medicina de
la Universidad de Chile (Pinto, Förster y García, 2006).
Por otro lado, con el pasar del tiempo y los avances científicos, se ha podido
esclarecer el factor de heterogeneidad en la naturaleza de este cuadro desde el
punto de vista de su etiología, logrando ser clasificadas en sus tres subtipos ya
mencionados. Las evidencias de su sustrato neurobiológico (dicen algunos), son cada
vez más precisas, así como las interferencias en las funciones ejecutivas.
Se habla de la genética de este fenómeno, específicamente del rol de ciertos
sistemas participantes, tales como los noradrenérgicos, serotoninérgicos y
dopaminérgicos. También se ha estudiado la patogénesis de la misma y también la
gran cantidad de evidencia que comprueba el alto nivel de patologías asociadas y
comorbilidad, lo cual vuelve extremadamente variables los criterios para
diagnosticar.
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LA SOSPECHA DESDE LA MIRADA ECOLÓGICA
A pesar de tanta evidencia, es pertinente expresar que estas se enmarcan dentro de
una racionalidad epistemológica, una forma específica de entender la realidad
material, por lo cual, no es en sí mismo un dictamen que decrete per se la verdad
absoluta (como si la hubiera).
Es en ese escenario y con esta sospecha, que surgen las confusiones y los
cuestionamientos al observar un incremento preocupante de medicamentos para
abordar este inespecífico cuadro. Sospecha que aumenta al comprender que el
diagnóstico clínico básicamente surge de la observación “hábil” del especialista,
además de una anamnesis cuidadosa que permite complementar el juicio, y que se
obtiene de los padres o tutores, y del mismo niño o niña afectada, descartándose
por el momento, otros instrumentos médicos que transparenten la calidad de
“síndrome” o “trastorno” que supuestamente padece.
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Para profundizar más en esto, la estadística afirma que, de las publicaciones
existentes sobre el déficit atencional, menos del 10% se refieren a aspectos
psicosociales (López et al., 2006). Sin embargo, esto podría explicarse por una
monopolización de las miradas, estudios, análisis y reflexiones por parte de la
academia médica (por la imposición del más fuerte o por simple abandono
negligente de nosotros como pedagogos investigadores). La ciencia de la educación,
comprendida como constituyente de un método de investigación, con su respectivo
objeto de estudio, en este caso de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y que
consta de mecanismos de evaluación y testeo, los cuales varían permanentemente
según los paradigmas que imperen (pasando desde las evaluaciones formales
cuantitativas a las evaluaciones auténticas más cualitativas), ha abandonado el
interés por explicar el fenómeno del déficit atencional desde su plataforma diaria,
para subyugarse a la hegemonía clínica de la medicina y la psiquiatría, que desde la
distante academia y el claustro que implican sus estudios y experimentos, envían
pruebas a nuestras aulas para testear las características de nuestros alumnos y
alumnas para luego ir ajustando dosis más y dosis menos de medicamentos para el
tratamiento de esta “enfermedad” que perturba al grupo curso.
La noción del déficit de atención con y sin hiperactividad (pero sobre todo con ella),
entendidas como parte de un rango de diversidad conductual y cognitiva propia de
nuestra variable como seres humanos, por sobre la idea de una condición
estrictamente patológica (Aboitiz y Schröter, 2006), es la que desde un tiempo hasta
ahora ha comenzado a florecer en educación, generando gran desconfianza,
principalmente por el gran mercado de la medicación de personas que parecieran no
tener nada extraño en sus organismos, o al menos nada comprobado
empíricamente, por lo cual no se justificaría la ingesta de estos medicamentos, ¿o sí?.
Es la misma Sociedad de Psiquiatría y Neurología de la Infancia y Adolescencia de
Chile, la que en el año 2006 afirma públicamente que aún no se cuenta con
marcadores biológicos de uso clínico para diagnosticar con síndrome de déficit
atencional, recayendo toda esta responsabilidad en la mera observación y los
conocimientos de quien profesionalmente está preparado para esto (López et al.,
2006).
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¿ENTONCES REALMENTE SE DEBEN USAR MEDICAMENTOS
PARA TRATAR EL DÉFICIT ATENCIONAL CON Y SIN HIPERACTIVIDAD?
Me detendré específicamente a hablar del caso de la dopamina y sus efectos en el
organismo, la cual estaría en este sentido relacionada con la existencia del fenómeno
que estamos tratando. Los estudios señalan que los medicamentos más eficientes
para tratar a estas personas son las anfetaminas y el metilfenidato (los cuales en el
comercio pueden tener otros nombres), y que básicamente lo que hacen es estimular
la transmisión dopaminérgica. Es decir, actúan sobre el sistema nervioso central,
facilitando la transmisión de sinapsis de unas neuronas a otras. Actualmente se ha
determinado que el cerebro tiene unos 100.000 millones de neuronas que efectúan
cada una 1.000 sinapsis (Rojas, Contreras y Colombo, 2006).
Es decir, estos medicamentos en palabras sencillas, aumentarían la actividad
excitatoria de las sinapsis. Pero ¿será esto realmente lo que estas personas
necesitan?, ¿no será nuestra la “anormalidad” verdadera, la que nos incita a intervenir
en el natural desarrollo neuronal de niños, niñas y jóvenes en etapa escolar con
químicos y drogas en pos de una funcionalidad exitista?
USO DE METILFENIDATO
En el caso del Metilfenidato existen antecedentes que hablan de una rápida acción
en el organismo, así como de una mínima existencia de efectos secundarios.
Históricamente es usado desde la década del cincuenta, contando con muchos
estudios a su favor, y que certificarían un alto porcentaje de respuestas terapéuticas
positivas.
Otros rasgos hablan de una rápida absorción del medicamento, con una vida media
de eliminación que oscila entre las dos y las cuatro horas. Por otro lado, el efecto
tiene una duración aproximada de no más de seis horas y se registra una máxima
captación del medicamento en el encéfalo a los sesenta minutos desde su
administración oral, lo cual explicaría la lógica de entregar a los niños y niñas con
este cuadro la medicina antes de entrar a la escuela, para así poder rendir durante el
transcurso de las clases.
Sin embargo, la duda vuelve a atemorizar el statu quo del fenómeno del déficit de
atención, ya que ¿se justificaría el consumo de medicamentos, si visualizáramos este
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cuadro como una consecuencia de un contexto escolar que no motiva ni inspira a los
alumnos y alumnas a concentrarse?
Puede parecer un cuestionamiento para nada original, pero mi intención es
reflexionar sobre lo que tenemos y desde ahí generar algo que, o deje más
preguntas para responder (y con ello continuar la reflexión desde los docentes) o
que genere algún axioma que nos permita cambiar el enfoque de tratamiento de
este fenómeno hacia uno que apele a nuevas prácticas pedagógicas y que entienda
el sentido verdadero de una educación inclusiva.
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LA IMPORTANCIA DEL FACTOR PEDAGÓGICO
Este elemento, que es el que nos atañe ciento por ciento a todos quienes nos
desenvolvemos día a día en el rubro educacional, ya sea desde las aulas o teorizando
con propiedad sobre ellas (pero por sobre todo desde las aulas), es desde donde
realizamos a la vez la mayor autocrítica que plantear. ¿Qué estamos haciendo como
profesores, que la internet perfectamente puede suplantarnos en términos de la
entrega de contenido e información?, ¿Qué praxis educativa estamos llevando a cabo
de manera tan tediosa y mecanizada que nuestros alumnos y alumnas nos están
olvidando al punto que hoy en día la televisión y los celulares parecen atraer más
que nosotros? Acaso, ¿no nos hemos actualizado, acorde a las nuevas tecnologías
masificadoras de saberes?
¿No hemos pensado acaso en porqué la medicación para estos niños con déficit de
atención con y sin hiperactividad surge solo desde marzo a diciembre
misteriosamente?, ¿Por qué solo se remite a los contextos escolares?, ¿Por qué en la
mayoría de los casos aparece como un factor comorbilitante de las dificultades de
aprendizaje?, ¿O la responsabilidad no es solo de los docentes, en términos de haber
permitido esto, sino que también hay algo más grande que todos, que nos limita e
imposibilita de promover verdaderos aprendizajes significativos?
EL ROL DEL SISTEMA EDUCATIVO
Desde una mirada crítica, como educadores podríamos hablar de una génesis en una
mirada equívoca hacia los alumnos inquietos y distraídos. Al contrario del desarrollo
que ha vivido la humanidad y sus estructuras sociales, las metodologías pedagógicas
no han variado significativamente pues seguimos enseñando muy parecido a como
se hacía hace más de un siglo. Una educación mecanizada con énfasis en lo
nemotécnico, en la repetición, débil en el desarrollo del pensamiento divergente y
del razonar crítico. Una educación que pone demasiado énfasis solo en el tipo de
inteligencia lógico-matemática, y que relega a un segundo plano el resto de las áreas
de desarrollo humano. Planes de estudio remitidos al vértigo del exitismo
internacional que generan las prueba Pisa y su adaptación criolla, el Simce, que pasó
de ser un instrumento para medir los aprendizajes de los alumnos a uno que evalúa
nuestra capacidad para poder enseñar, convirtiéndose en la meta ulterior de toda
labor de educativa.
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Preferimos que los estudiantes no sean tal y como genuinamente les nace ser, para
dar paso a seres pauteados, sigilosos y falsos, arriesgándolos a consumir estos
medicamentos a pesar de existir una lista larga de contraindicaciones médicas
probadas (tales como cefalea, anorexia, disforia, mareos, etc.), obviando además
aquellos efectos secundarios de naturaleza psicosocial, a través de los cuales padres
y niños, que observan un mejor rendimiento post medicalización, pueden
perfectamente vincular con el consumo de estas pastillas, generando un locus de
control externo sobre este rendimiento, atribuyendo tanto éxito como fracaso solo al
medicamento, y no a las condiciones propias del niño o niña.
¿LEY 20.000?
En esta búsqueda de argumentos para comprender objetivamente qué sucede con
este fenómeno que se propaga rápidamente por todas las escuelas, no solo de Chile,
se devela la inclusión del Metilfenidato en el reglamento promulgado por el
expresidente de la República, Ricardo Lagos, que sanciona el tráfico ilícito de
estupefacientes y sustancias psicotrópicas en Chile, y que en varios anexos registra
las drogas que pretende condenar. Específicamente, aunque nosotros la
proporcionamos a nuestros alumnos inquietos y desatentos, es descrita por la Ley
como una “sustancia (...) productora de dependencia física o síquica, capaz de
provocar graves efectos tóxicos o daños considerables a la salud (Ministerio del
Interior, 2005, Art.1°, inc.1°), codeándola con otras como la cuestionada marihuana,
la heroína y la cocaína.
¿CUÁL ES EL LÍMITE?
El neurótico afán conductista de mantener el orden, en todo ámbito de la vida, desde
la autoridad tirana que establece el “toque de queda” al profesor fanático de Skinner,
que ve a los alumnos como seres que únicamente se explican por una lógica de
estímulo y respuesta, entiende al comportamiento distinto como algo inaceptable y
que perturba, dando como resultado la incapacitación social del sujeto.
En esta premisa, aflora el absurdo de quienes se llaman “educadores” y van por la
vida estigmatizando con sus rótulos a niños y niñas, estimando incluso que tiene
sentido hablar de “capacidades diferentes”, como si la naturaleza humana misma en
sí no fuera diferente, estigmatizando al discapacitado, palabra que en sí vuelve a
rotular.
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El año 2012 se publicó una investigación que explicaba por qué en Francia, la
población de niños y niñas diagnosticados con este síndrome o trastorno de déficit
en la atención con hiperactividad, era tan escasa. Se llamó “A disease Called
childhood: Why ADHD became an american epidemic”. Su autora Marilyn Wedge,
mencionaba sencillos factores, tales como que los psiquiatras franceses no utilizan
con el mismo énfasis que en países como Estados Unidos y Chile, el DSM-IV, y es
desde esa puntual decisión (entre otras claro), que se dan la libertad de entender el
fenómeno atencional y de hiperactividad como una condición con causas
psicológicas y sociales, atingentes a ciertas situaciones en las que está inmerso el
estudiante (Wedge, 2012). Es decir, validan la idea de que transformando el contexto
educativo, podríamos perfectamente encontrarnos con una modificación conductual
en aquellos alumnos más inquietos. Si en Francia la tendencia hacia la medicación ya
comienza a revertirse, ¿Por qué no en Chile?, ¿Qué pasa con los expertos en
educación, los que se llaman profesionales del proceso de enseñanza y aprendizaje?,
¿Qué pasa con las mesas técnicas o los foros de expertos?, ¿Por qué no han alzado la
voz para defender una tesis educativa absolutamente legítima?
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¿Seguirán nuestros alumnos más inquietos y desatentos, sufriendo las consecuencias
de nuestra incapacidad de postular nuestras propias premisas de aula, a la par de
médicos y psiquiatras? No hablaré de adagio, para no caer en la petulancia de las
ciencias epistemológicas, en la ceguera del positivismo, que porque piensa que
siente lo que toca, escucha lo que escucha y observa lo que observa, esta frente a
una verdad irrefutable de la realidad más cercana.
Sin embargo, insistiré en que la génesis de por qué estos niños nos están generando
tantos problemas dentro de la sala de clases se remite esencialmente, a que nuestras
metodologías de enseñanza no se han adecuado a los fundamentos inclusivos y
universales, que validen al otro como un legítimo otro (parafraseando al Doctor
Maturana). Los niños inquietos, están inquietos muy probablemente porque su
naturaleza biopsicosocial los inclina a aquella inquietud, pero deberíamos
aprovecharla para promover en ellos la experimentación y, a través de esta, la
significación de lo que se aprende y no la mera memorización de contenidos. Es esta
la falla más grande que nosotros mismos hemos perpetuado, es el sistema educativo
formal, que ayudamos día a día a construir, el que prohíbe espacios de aprendizaje, a
través de la experimentación y del juego, optando en cambio por la rutinización
tediosa y sin sentido de la Escuela.
Arremetimos en la vida de estos niños, con una mirada de mercado, a través de la
cual realizamos clases instruccionales, apelando a la escucha pasiva del alumnado, en
vez de permitirles concreta y objetivamente, transformarse ellos en los verdaderos
protagonistas de sus aprendizajes, quedándonos los profesores callados un segundo.
Si continuamos obviando la importancia de investigar el estilo de aprendizaje de los
alumnos, continuaremos errando en la efectividad de las propuestas de enseñanza,
interesando solo a unos pocos y perdiendo en el fondo de la sala a varios, que desde
lejos observaremos (sentenciando) como distraídos, desinteresados e inquietos.
Declaro como conclusión de esta reflexión, si es que pudiera considerarse como una
conclusión y no como un lamento, como el llanto desolado de un profesor
desesperado, que es el sistema enfermo, el que enferma cada día a nuestros niños,
los sobremedica y los estigmatiza. El sistema, que lamentablemente constituimos en
gran parte nosotros los profesores, este sistema pasivo-negligente, que no soporta
personas inquietas de cuerpo e inquietas de mente.
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LA CRÓNICA CRÓNICA:
Críticas a las narrativas históricas burguesas sobre Valparaíso6
Por Ernesto Guajardo
a Carmen Luz Scaff Vega
No, no es una errata, quizás un mal chiste o una referencia muy lateral y deficiente al
subtítulo de uno de los libros de Carlos Marx y Federico Engels: La sagrada familia o
crítica de la crítica crítica. Ocurre que estoy pensando en las dos acepciones que nos
ofrece la Real Academia Española de la Lengua de esta palabra: crónica.
En su primera definición, la sustantiva, la crónica es la “historia en que se observa el
orden de los tiempos”, inmediatamente después se presenta su noción
contemporánea, “artículo periodístico o información radiofónica o televisiva sobre
temas de actualidad”.
Sin embargo, como adjetivo, la palabra se torna más sugerente, al menos para lo que
quiero decir aquí. Lo crónico se refiere a una larga enfermedad, un vicio inveterado, a
algo que viene de tiempo atrás. Enfermedad, vicio, tradición. Me llama la atención la
manera en que los sentidos de la palabra, en su situación adjetivizante, pueden
precisar de manera tan adecuada cierto tipo de crónica histórica, particularmente,
cierto tipo de crónica histórica situada en Valparaíso.
Esta crónica crónica es, en términos generales, una clara expresión de la buena
conciencia burguesa. ¿En qué sentido? En varios. Veamos.
6 Este texto es parte de un libro en preparación, titulado Texturas: texto y territorio, que será publicado por Hebra Editorial.
Escritor porteño.
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LA OBJETIVIDAD Y LO OBJETUAL
Ha existido una crónica histórica objetual y factual. Eso es lo primero que es necesario
señalar. Solo a modo de ejemplo, y con el afán de remontarnos lo más atrás posible,
varias zonas de la producción de Roberto Hernández son construidas de esta manera7.
Incluso cuando el esfuerzo es superior, y el autor escribe obras casi monumentales, como
Los primeros teatros de Valparaíso y el desarrollo general de nuestros espectáculos
públicos (1928). Tengo el libro al alcance de la mano. No lo he leído completo aún, solo
lo he consultado. ¿Es un libro que se debería leer como una obra historiográfica, en su
sentido más estrictamente epistemológico? Habría que desarrollar una breve digresión
sobre ello. Entonces, testimoniemos. ¿Cómo ocupo esta obra? Pues como texto de
referencia: busco datos en el libro de Hernández para integrarlos en mis propios escritos.
¿Qué tipo de antecedentes? Por lo menos de dos categorías: por un lado, aquellos
puntuales, precisos, exactos, que me permiten acopiar la mayor cantidad de información
posible respecto de lo que quiero decir. Por otro lado, busco en sus páginas los
contextos de dichos datos, para lograr una mayor comprensión de los fragmentos
precisos de relato histórico o memorialístico que estoy utilizando. Y es aquí donde se
comienzan a apreciar las dificultades. Primero, porque Hernández no suele reflexionar
sobre el cúmulo de información que entrega y, al no hacerlo, difícilmente puede explicar
las causas de los acontecimientos o dilucidar el carácter, la esencia de los procesos
históricos que describe.
¿Cómo es posible identificar la ausencia de análisis en obras como esta? En mi caso,
utilizo con cierto óptimo resultado una suerte de dispositivo de análisis de discurso,
busco un índice, un marcador polemológico que me permita apreciar las posiciones
analíticas (y, por tanto, las opciones políticas e ideológicas del autor)8. Me centro en
conocer cómo el autor se refiere a una situación conflictiva, de preferencia una
7 Me detengo en la figura de Roberto Hernández desde una arbitrariedad que no es absoluta. Por un lado, creo que es una de las figuras más representativas de la crónica histórica referida a Valparaíso, a inicios del siglo XX; por el otro sus obras han tenido la validación de uso que se le ha otorgado al considerarlas como fuentes documentales fidedignas. Sobre su figura, de hecho, Cristián Gazmuri ha dicho que “es el gran
historiador de Valparaíso” (Gazmuri, C. (2006). La historiografía chilena Tomo 1 (1842‐1970). Pp. 193. Santiago: Taurus), sobre el particular volveremos más adelante. Hacia el siglo XIX la figura que descolla en este ámbito es Benjamín Vicuña Mackenna quien, sin embargo, es reconocido como historiador y no como cronista. 8 El concepto de polemología fue acuñado por el sociólogo francés Gastón Bouthoul. Si bien su objetivo fundamental es el estudio de las guerras como fenómeno social, no siempre se comprende su aplicación en el estudio de luchas internas, como las guerras civiles, de tal manera que su uso como instrumento analítico implica, por cierto, el reconocimiento de la existencia de dichos conflictos armados a lo largo de la historia de Chile.
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tensión política o social, ya que estas generalmente implican la diferencia, la
disidencia, el debate o el enfrentamiento entre dos posiciones que se encuentran
dentro del país, entre compatriotas. Las tensiones de carácter binacional o
internacional, tanto en sus modalidades chovinistas o belicistas, suelen ser de fácil
resolución en este tipo de textos: en general no se eluden porque es más sencillo
identificar al otro más allá de nuestras propias fronteras. Sin embargo, cuando la
tensión se origina, se radica al interior de dichos límites, el tema se complejiza: la
condición de ciudadanía tiene también sus implicancias, sus determinantes, sus
deberes y sus derechos. Uno de ellos es el de ser partícipe de la tensión, de
involucrarse con ella y, al hacerlo, de tomar partido por alguna de las posiciones en
pugna. Sin embargo, esto no es en absoluto una condición imperativa del cronista
histórico decimonónico. Muchas veces, y particularmente en la producción discursiva
de carácter burgués, esta situación se resuelve de una manera tan efectiva como
poco digna: la elusión, el silenciamiento, ignorando el conflicto, de tal manera que,
por un lado, no se toma una posición clara respecto de él y, por el otro, se mantiene
la sacrosanta ficción de las nociones de objetividad, imparcialidad, tan caras al
sentido común burgués; nociones más relevantes aún, de presencia más vehemente,
si se considera que la crónica, en cuanto género literario se encuentra directamente
relacionado con un espacio determinado de producción textual: la prensa escrita.
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Esta pretendida objetividad tiene también una función discursiva complementaria,
que colabora con la mantención de lo establecido: en la medida que se elude la
existencia del antagonismo, se propone una imagen textual de una comunidad ideal
como una entidad realmente existente; con una pretendida comunión de intereses y
homogeneidad política que, de alguna manera, busca omitir, velar, encubrir, la
manifiesta desigualdad económica y social, así como sus correspondientes
expresiones políticas e ideológicas; en otras palabras, pretende invisibilizar la
formación económico-social determinada históricamente. No constituye, sino, la
reproducción en el texto de las formas ideológicas clásicas del republicanismo
burgués, del idealismo liberal, en definitiva, de la metafísica de las relaciones sociales.
Pero no solo eso, además esta narrativa histórica tiende a ser marcadamente
objetual. La ideología burguesa pareciera tener cierta devoción por los objetos, por
las cosas; los objetos y las cosas, sin los hombres, se entiende. Entonces
comenzamos a leer sobre materiales de construcción, de motores, de máquinas o, en
el caso que hemos venido citando, de los sujetos de la historia: los edificios de los
teatros. Por cierto, se señala quién los construyó, o quién colaboró con su
financiamiento, y, por cierto, cómo no, se nos informa con gran detalle respecto de
quiénes actuaron en ellos. Sin embargo, no se señala con claridad lo más importante:
el por qué se construyeron esos teatros, de las razones de por qué en una zona de la
ciudad y no en otra parte; de por qué se representaban unas obras y no otras, y así,
las preguntas pueden no solo multiplicarse, sino que además se amplían, se
extienden sobre una superficie de significados no resueltos. La sumatoria de todos
esos significados ausentes es lo único que podría, al menos, aproximarse a identificar
los contenidos, los sentidos de un determinado proceso histórico.
De este modo, la preeminencia por lo objetual no es solo una operación de
ocultamiento, consciente o inconsciente, es –en propiedad– una expresión cultural
característica de la ideología burguesa: la apropiación del mundo se realiza a partir
de la creación y utilización de objetos que pueden operar sobre él; pero esta fijación
sobre los objetos implica obviar el reconocimiento de las relaciones sociales que
ellos suponen o contienen. En ese sentido, es una mirada que se centra sobre el
objeto en sí, pero que no se preocupa por la producción que permite dicho objeto,
utilizado socialmente. Porque las relaciones sociales las protagonizan los individuos,
los hombres, son relaciones entre sujetos; son ellos quienes contienen en sí mismos
la historicidad. Los objetos, la dimensión de la técnica, establece una relación entre
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sujetos y objetos; objetos que se constituyen en medios; medios que obligan a
preguntarse por el contenido de su producción9.
Cuando la mirada se centra en lo objetual, eludiendo toda referencia a las relaciones
sociales, la mirada burguesa no solo profundiza su mirada deformada, respecto de su
apropiación de lo histórico, sino que –además– busca su neutralización, al omitir de
su relato las relaciones sociales que se establecen entre los hombres, es decir,
aquello que dota de sentido histórico a la propia historia. Esto, en gran medida,
porque la historicidad es aquella presentación procesual, dinámica, inacabada de la
historia, muy distante y diferencia de la cosificación, rígida, fija, sincrónica, que
implica la pretensión de comprender la historia a partir de los objetos.
9 En esto, claramente, sigo la línea de análisis de Lucien Febvre (1982) en su libro Combates por la historia. En particular, su texto “Y en todo eso ¿dónde está el hombre? Sobre un manual”, pp. 151-157.
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LO FACTUAL: DEL DATO A LA ANÉCDOTA
Entonces tenemos una crónica que acumula información, en apariencia ordenada, sin
embargo su organización es solo formal, se establece fundamentalmente en un
sentido diacrónico, pero una diacronía vaciada de densidad, de coordenadas de
sentido; una diacronía sin una interpretación profunda de sí misma. En ese sentido,
como una paradoja, esta pretendida continuidad termina siendo una sucesión
interminable de sincronías, de cortes verticales en el continuo de la historia. De
alguna manera, entonces, la vehemencia en la acumulación de datos, sin
interpretarlos, sin comprender el origen causal de los mismos, ni sus derivaciones
procesuales, ni sus consecuencias históricas propiamente tales, no hace sino de esta
crónica una suerte de video clip constante: sucesión de imágenes, de nombres, de
figuras, de datos que, al presentarse de manera acumulada dan la sensación de
conocimiento, cuando en realidad es solo la presencia, ni siquiera consolidada,
sistematizada, de la información en su sentido más” primario10.
Entonces, la crónica decimonónica, burguesa, es predominantemente factual. Útil
como un amplio repositorio de datos, pero inútil para –a partir de ella misma–
pretender comprender la esencia de los procesos históricos.
Aquí, la devoción por el hecho histórico, considerado en sí mismo, desgajado de
contexto y de proceso, se transforma en una situación de correspondencia con la
preeminencia de lo objetual en la narrativa histórica burguesa. En estos pretendidos
discursos historiográficos se avanza de hecho en hecho, como quien cruza a saltos
un curso de agua, de piedra en piedra. La historia es esa corriente y estos hechos,
levemente entrelazados unos con otros, pretenden erigirse a sí mismos como la
representación fidedigna de la historia. Es la pretensión de suplantar el todo por la
parte, lo episódico por el proceso, lo anecdótico por los sentidos profundos del
devenir histórico.
En el caso que hemos tomado como ejemplo, Los primeros teatros de Valparaíso y el
desarrollo general de nuestros espectáculos públicos, de Roberto Hernández, esta
condición es evidente, por lo cual no tiene mucho sentido ahondar en ello. Sin
embargo, resulta relevante indagar en relación a los usos que ha tenido este texto.
10 Una crítica a esta forma de hacer historia se puede encontrar en el libro de Febvre ya mencionado, pero, además, es muy iluminador al respecto el primer capítulo del libro de Ciro Flamarion S. Cardoso y Héctor Pérez Brignoli (1979) “Los métodos de la historia. Introducción a los problemas, métodos y técnicas de la historia demográfica, económica y social”.
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En efecto, si se pudiera realizar un relevamiento de ello, se podría determinar cuál es
el carácter que se le ha asignado a este libro: ¿fuente primaria, secundaria?,
¿documento histórico, investigación histórica, crónica histórica?
Lo que sí es fácil advertir es que, a medida que uno se interioriza con los contenidos
de esta obra de Hernández, va reconociendo, como un eco en la memoria, las
mismas descripciones, las situaciones, los actores y los escenarios: el constructo
narrativo se reproduce, entonces. Calco y copia. Esto nos lleva a una derivación
secundaria, producto de este fetichismo respecto del hecho. Esto es, por un lado, la
estructura de validación que establece el discurso burgués sobre sus propios
constructos: no suele someter a revisión crítica la narración que reitera, el hecho que
vuelve a reseñar, el dato que se replica. De esta manera, consolida un conocimiento
que se estanca, no solo uno que no se verifica ni confronta, sino uno que comienza a
adquirir una condición atemporal: cada vez que sea necesario se describirá un hecho
dado como si fuese efectivamente un hecho histórico. Dicha condición estará dada
por la instalación, dentro de los dispositivos de reproducción ideológica de la
burguesía, de criterios de validación, tanto autorales como de las estructuras de
difusión de dichas narrativas históricas. De este modo, por ejemplo, Roberto
Hernández será erigido como el gran historiador de Valparaíso y, más de alguna vez,
se hará mención a que gran parte de sus crónicas históricas fueron dadas a conocer,
de manera inicial, en un periódico que no requiere mayor presentación: La Unión, de
Valparaíso. Se construye así una doble situación de autoridad, por un lado desde la
propia condición autoral y, por el otro, desde un tipo específico de aparato
ideológico: la prensa burguesa. Esto, por cierto, tiende a limitar las posibilidades de
profundización o expansión respecto del objeto de estudio, toda vez que las nuevas
crónicas históricas tienden a retornar a las fuentes fundacionales de su relato. De
esta manera, respecto de determinados hitos de la historia de la ciudad, tanto en el
siglo XIX como en el siguiente, es posible advertir la reiteración de los núcleos de la
narración histórica burguesa, modificándose solamente aspectos complementarios
de ellos. De esta manera, la substancia de la ideología dominante queda a
salvaguarda: los nodos centrales de su interpretación histórica se reproducen de
manera homogénea y constante a lo largo de todo el siglo XX.
Acá haré una breve digresión. Quien escribe una crónica histórica suele evitar el
aproximarse a los discursos de tono académico. En dicha búsqueda utilizará diversos
recursos de estilo, sin embargo, un mecanismo que suele ser habitual nos resulta de
interés destacar aquí. Es el hecho devenido en anécdota, en dato curioso, en la
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búsqueda de la circunstancia única, original y, en lo posible, amena. En este caso, a
todo lo que ya hemos señalado anteriormente, se agrega la condición de trivialidad
que adquirirá ahora el hecho anecdotizado: si ya era difícil poder reconocer una
adecuada apropiación de lo histórico en un hecho desgajado de contexto y de
proceso, la anécdota vacía a tal punto al hecho de su contenido histórico, que lo
transforma en mera imagen, casi en un recurso literario el cual, sin embargo, seguirá
siendo reiterado por futuros cronistas como si se siguiera hablando de un hecho
histórico propiamente tal. Tanto en un caso como en el otro, la referencia a esta
información desgajada tendrá la funcionalidad de ejemplificar, de explicar el todo
por la parte o, incluso, de servir como pretendida metáfora para describir un
determinado proceso11.
Este doble carácter: lo factual y lo objetual de la crónica histórica burguesa persisten
hasta nuestros días, no de manera tan extendida como hacia inicios del siglo XX,
11 Solo como dato curioso: este uso de la anécdota en la narrativa histórica burguesa no es solo algo reconocible cuando se le estudia; en efecto, la propia academia se ha detenido a teorizar sobre ella y su uso en la historia. Véase: Cifuentes, J. (1944) “La anécdota, elemento valioso de la historia”, Boletín de la Academia Chilena de la Historia, 11(29), segundo trimestre.
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pero sin embargo aún se cree que es posible construir una memoria histórica,
colectiva, identitaria de Valparaíso, a partir de dichos elementos. Eso, a estas alturas,
es claramente una posición no solo retrógrada y facilista sino, además, una
imposibilidad epistemológica: nada podrá ser ni colectivo ni identitario si no se está
dispuesto a poner en primer plano del ejercicio de la crónica histórica, por un lado, a
los procesos históricos y la comprensión de los mismos y, por el otro, a los sujetos
sociales de dichos procesos, a los porteños y porteñas que realizan dicha historia.
ROBERTO HERNÁNDEZ: EL HOMBRE Y UNA OBRA
La obra de Roberto Hernández Cornejo es una referencia ineludible, en particular
para quien quiera aproximarse a la historia de Valparaíso. Todo lo anteriormente
señalado no pretende disminuir dicha relevancia, en la extensísima bibliografía
publicada durante el siglo XX sobre la ciudad puerto. El ejercicio de la crítica no está
realizado sobre una persona, sino sobre las funcionalidades políticas e ideológicas
que su obra adquiere, las cuales pueden ser tanto pensadas por el propio autor, o
bien asignadas por el campo cultural en el cual su obra es recepcionada.
Nuestro autor fue un autodidacta. Nacido en Melipilla en 1877, cursó solo dos años
de enseñanza primaria12. Desde los 17 años comenzó a colaborar con periódicos de
Melipilla, luego de Santiago y finalmente de Valparaíso: en 1906 asume como
secretario de redacción de El Chileno. Desde 1915 y hasta 1954, es redactor de
crónicas en La Unión e inicia “una intensa actividad periodística como redactor de
temas históricos”, indica Gazmuri. En 1917 se incorpora a la Biblioteca Pública
Departamental N° 1 de Valparaíso, actual Biblioteca Santiago Severin, donde se
desempeña como subdirector jefe y luego como conservador hasta 1953. También
colabora en la Revista Chilena de Historia y Geografía y en el Boletín de la Academia
Chilena de la Historia13.
12 Según señala su nieto Horacio Hernández Anguita, en una breve reseña biográfica, titulada “Roberto Hernández Cornejo (1877-1966)”, publicada por Memoria Chilena. Cristián Gazmuri, sin embargo, indica que Hernández completó sus estudios secundarios en Santiago. Gazmuri, C. (2006). Op. cit., loc. cit. 13 Contra lo que pudiera pensarse, a pesar de la relevancia que se le asigna a este escritor, no existen biografías muy completas o consistentes sobre su vida. De hecho, los datos que hemos presentado provienen tanto de los textos de Hernández y Gazmuri ya citados, y entre ellos existen diferencias, respecto de hechos similares, como ya se ha indicado en la cita anterior. Así, la aproximación más completa a su vida será su propia Autobiografía: Vistazo periodístico a los ochenta años (1958). Como ocurre con varias de sus publicaciones, este el libro es la compilación de una serie de artículos
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La bibliografía que aportó Roberto Hernández Cornejo para el estudio de la historia
de Valparaíso es generosa. Se inicia con Algunos apuntes sobre el movimiento
literario general de Valparaíso (Valparaíso, Imprenta Victoria, 1924); Álbum
Valparaíso panorámico: precedido de un resumen histórico de Valparaíso en el siglo
de la Independencia (Valparaíso, s. e., 1924); Las obras marítimas de Valparaíso y el
puerto de San Antonio. La concesión de Quintero. Estudio histórico sobre un
gravísimo problema regional a la vez que nacional: con ilustraciones y dibujos
hechos especialmente (1900-1926) (Valparaíso, Imprenta Victoria, 1926); Valparaíso
en 1927. Una reseña histórica local, con motivo del centenario de El Mercurio
(Valparaíso, Imprenta Victoria, 1927); El monopolio del matadero modelo de
Valparaíso (Valparaíso, Imprenta Victoria, 1927); Los primeros teatros de Valparaíso y
el desarrollo general de nuestros espectáculos públicos (Valparaíso, Imprenta San
Rafael, 1928); Los primeros pasos del arte tipográfico en Chile y especialmente en
Valparaíso; Camilo Henríquez y la publicación de la Aurora de Chile (Valparaíso,
Imprenta Victoria, 1930); Crónicas de Valparaíso. En el centenario de Vicuña
Mackenna (Valparaíso, Imprenta Victoria, 1931); El curso de leyes de los Sagrados
Corazones de Valparaíso: reminiscencias de una iniciativa particular con treinta años
de vida: (1894-1895) (1903-1931) (Valparaíso, s. e., 1932); Don Diego Portales y
Valparaíso (Santiago, Academia Chilena de la Historia, 1937); El desastre financiero
de la Municipalidad de Valparaíso: artículos publicados en La Unión de Valparaíso
(Valparaíso, s. e., 1943); O’Higgins y Carrera en la batalla de Rancagua: 1 y 2 de
octubre de 1814: polémica histórica en La Unión de Valparaíso, con apéndice
(Valparaíso, s. e., 1944).
Sobre esta producción bibliográfica, un articulista ha dicho:
La cantidad de obras publicadas por Roberto Hernández es realmente
impresionante y es una pena que muchas de ellas sean inencontrables. La
mayor parte giran dentro de la crónica histórica, género literario que se
avenía muy bien con su personalidad acuciosa en busca del detalle y de
la nota veraz. Tuvo que manejar una impresionante bibliografía facilitada
por su constante contacto con los libros de la Biblioteca que dirigió. El
resultado fueron numerosas rectificaciones a sucesos que se daban por
seguros y una ampliación del marco histórico14.
publicados previamente en la prensa; en este caso, en La Unión de Valparaíso, desde el 19 de diciembre de 1957 hasta el 12 de enero de 1958. 14 Mopar (1975). “Roberto Hernández”, El Mercurio, Valparaíso, 11 de enero de 1975, p. 14.
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De toda esta producción tomaremos, casi al azar, solo porque tenemos un ejemplar
en la biblioteca, el libro Los primeros teatros de Valparaíso y el desarrollo general de
nuestros espectáculos públicos, que ha sido reseñado por Enrique Blanchard Chessi
(1928) y Julio Hurtado (1991). No deja de ser significativo que, en términos generales,
la obra de Hernández es escasamente comentada, no guardando relación esto con el
uso que se le da a la misma, estas reseñas, de hecho, son las únicas que hemos
encontrado sobre este libro. Esto instala una consideración necesaria: es usual en
estas obras este tipo de situación: la ausencia del ejercicio crítico o analítico sobre las
mismas, lo que no impide que se les utilice como si ese ejercicio hubiese sido
realizado; en realidad, se les usa porque, por un lado, no existe una obra semejante y,
por el otro, pareciera que en su recepción existe una validación a priori que uno
podría vincular, sin gran riesgo a equivocación, como la puesta en escena de un
criterio fundado en una falacia de autoridad. Véase, por ejemplo, cómo se refiere a
esta obra la escritora Sara Vial (1999):
El periodista e historiador Roberto Hernández en su documentado libro
de casi 700 páginas y siendo Miembro Correspondiente de la Real
Academia de la Historia no puede omitir el relato en esta maciza obra
cronística titulada Los primeros teatros de Valparaíso y el desarrollo
general de nuestros espectáculos públicos.
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Esto me da la oportunidad de intentar situar a Hernández. ¿Quién era? ¿Cómo es
percibida su figura? Trataré de dilucidar, primero, la definición ideológica que se
pueda hacer de él.
Gazmuri lo define como católico militante, lo cual se expresa en los cargos que
ocupó, tanto en El Chileno como en La Unión, ambos periódicos conservadores y
vinculados a la Iglesia Católica. Sin embargo, respecto de su pensamiento político no
podemos avanzar más allá: son muy escasas las referencias biográficas que existen
sobre la vida y obra de Hernández, un detalle curioso, si consideramos la relevancia
que se le atribuye a su obra y el uso que se le da a la misma15.
Intentaré, entonces, determinar lo ideológico en la propia obra, pesquisando las
opiniones de Hernández en el mismo libro que nos ocupa ahora.
Por ejemplo, cuando se inicia la Guerra Civil de 1829-1830, el cabildo de Valparaíso
toma la decisión de entregar armas a los habitantes, para defender a la ciudad de las
fuerzas conservadoras, que habían iniciado la revolución en contra del gobierno. Esto
es referido por Hernández de la siguiente manera: “El cabildo cometió, además, el
error de repartir armas al populacho para prepararlo a la defensa de la ciudad, y que
solo sirvieron para estimular desórdenes”, posteriormente el pueblo aparece
mencionado entregado “al saqueo de algunas casas”16.
El 25 de enero de 1830 el general Ramón Freire entra con sus tropas a Valparaíso.
Son los momentos casi finales de la guerra civil, y Hernández los resume de una
manera que permite apreciar con claridad sus simpatías políticas:
En dos proclamas dirigidas por Freire desde Valparaíso, una a sus
soldados y otra a sus conciudadanos, anunciaba que había tomado las
armas para restablecer el imperio de la Constitución, y lanzaba denuestos
contra el general Prieto, a quien atribuía la responsabilidad de la guerra
civil. Pero en vez de mantenerse en Valparaíso, Freire se dio a la vela el 28
de enero y después de una serie de operaciones que no tienen interés
local, fue destrozado en la memorable batalla de Lircay el 17 de abril de
15 Existe, eso sí, una referencia secundaria que nos arroja alguna luz al respecto. En relación a su libro El desastre financiero de la Municipalidad de Valparaíso: artículos publicados en La Unión de Valparaíso, un articulista señala que “critica las pintorescas actitudes y dichos de los regidores del Frente Popular (años 1938-1942) con razonamientos históricos y gramaticales” (Salvat, M. 1977:7). 16 Hernández, R. Op. cit., pp. 62-63.
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ese año de 1830. Un nuevo orden de cosas empezó entonces para la
República, bajo la diestra y vigorosa mano de Portales, a quien se ha
llamado con justicia segundo padre de la patria17.
De aquí en adelante, desde sus alabanzas a la Constitución de 1833, hasta sus
simpatías por las fuerzas congresistas que se alzaron en armas en contra del
presidente Balmaceda, Roberto Hernández expresa un coherente y consistente
pensamiento conservador. Abundar con ejemplos al respecto nos parece inoficioso,
pero no es difícil pesquisarlos, en particular cuando se refiere a momentos de
conflictos o disputa política.
Ahora bien, aparte de su definición ideológica, es necesario considerar la manera en
que se le representa en el campo cultural, en el espacio simbólico de producción de
textos referidos a la historia y, en particular, a Valparaíso. En este sentido, revisemos
algunas de las definiciones con las cuales se busca delinear la figura de Hernández.
17 Ibíd. pp. 64. Más adelante, se referirá a Portales como “el más grande hombre de Estado que ha tenido Chile”, p. 74; “[Portales] aceptó la gobernación de Valparaíso, dejando aquí, como por donde quiera que se posaba su mente creadora, una huella profunda de su incansable laboriosidad y de su mano firme y ejemplarísima”, p. 75. Las loas a Portales continúan en diversos lugares del texto.
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Ya hemos visto que, para Cristián Gazmuri, Hernández es “el gran historiador de
Valparaíso”18. Según su hijo Gabriel, Joaquín Edwards Bello sostenía que era “la
persona que más sabía sobre Valparaíso”19; en otras referencias se indica que este
mismo escritor habría dicho sobre Hernández que debería ser nombrado como
“cronista oficial de la ciudad de Valparaíso”20. Adolfo Simpson lo llama “historiador
de Valparaíso”21. Otro de sus hijos, Horacio Hernández Anderson, en un interesante
artículo, en relación a los puntos de encuentro y desencuentro de la historia y el
periodismo, señala que:
De ahí que Roberto Hernández (‘R.H’) periodista e historiador, sin
menoscabo de sus grandes investigaciones y estudios monográficos, ‘a
propósito de’, ‘a raíz de’, no aparezca como forjador de grandes teorías,
ni adhiera tampoco a las que suelen llamarse pomposamente ‘leyes de la
historia’. Menos aún podría haberlo sido con la dedicación que pone en
contemplar a una patria joven como la nuestra, donde valdría más el
dato, la fidelidad de su enunciado, que la construcción teórica, a veces
esta más antojadiza que científica.
(...)
Por lo mismo, sus obras no son muchas veces otra cosa que la
prolongación de sus artículos de prensa22.
Sin embargo, la mayoría de las referencias a su persona buscan señalar sus
cualidades, no ofrecer una definición de la misma. De este modo se indica que “el
periodismo era su caballo de batallas: un periodismo pleno, siempre de iluminación y
de fervor por las causas de justicia que lo conmovían”23; o bien que “cultivó, de
18 Gazmuri, C. (2006). Op. Cit. Loc. Cit. 19 HERNÁNDEZ, G. (1976). Sobre chilenos en California. Ercilla, Santiago, número 2119, 10 de marzo de 1976, pp. 47. [El texto corresponde a una carta enviada por Gabriel Hernández Anderson al director de esta revista, precisando críticamente las opiniones vertidas por Carlos López Urrutia en el mismo medio de comunicación, en relación a Roberto Hernández Cornejo]. 20 Salvat, M. (1977). “Recuerdos del historiador”. Revista Hoy. Santiago, número 30, del 21 al 27 de diciembre de 1977, p. 17. 21 SIMPSON, A. (1978). Don Roberto Hernández, historiador de Valparaíso. El Mercurio, Valparaíso, 24 de diciembre de 1978, p. C. 22 HERNÁNDEZ ANDERSON, Horacio (1977). “Periodismo e historia (en el centenario de Roberto Hernández, ‘R. H.’)”, La Estrella, Valparaíso, 14 de diciembre de 1977, p. 2. 23 SABELLA, Andrés (1977). “Don Roberto Hernández Cornejo”, El Mercurio, Antofagasta, 18 de diciembre de 1977, p. 2
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preferencia, la crónica histórica, género para el que se hallaba bien dotado por su
justa visión del pasado, su carácter ecuánime, su pasión investigativa y el contagioso
interés que sabía presentar a sus narraciones”24; y, por último, que “tenía un agudo
sentido crítico y un prurito de poner las cosas en su sitio, rectificando errores con
gran acopio de erudición; es un periodista ilustrado, como le calificará Joaquín
Edwards Bello”25.
Ya sabemos que Hernández tiene una clara filiación conservadora. Veamos ahora
cómo aborda este escritor la realización de enfrentamiento político, social y militar.
Para ello consideraré dos marcadores polemológicos para analizar este libro de
Roberto Hernández, ellos son la revolución de los sastres, o la revolución de 1851 en
Valparaíso y el motín de los rotos, o la revolución de 1859 en Valparaíso.
Hemos escogido estos marcadores por la clara relación que tienen ellos entre sí, en
las significaciones políticas de ambos: son dos momentos en los cuales el
enfrentamiento político social en el país, entre liberales y conservadores, pasa a una
24 “A cien años de su nacimiento”, El Mercurio, Valparaíso, 17 de diciembre de 1977, p. 3. 25 Salvat, M. op. cit.
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etapa de enfrentamiento armado, el cual para algunos será considerado como una
revolución, mientras que otros lo definirán como expresiones de guerras civiles en
Chile.
Del levantamiento liberal revolucionario realizado el 28 de octubre de 1851, y
conocido como “la revolución de los sastres”, no hay ninguna mención en este libro.
Esto, por cierto, no es algo que se le pueda enrostrar al autor: el objetivo de su obra
no es dar cuenta de este tipo de hechos, debido a lo cual no nos queda sino
constatar esto y, quizás, en otra ocasión, proponer algunas posibles explicaciones a
esta ausencia.
Sin embargo, de la revolución de 1859 sí tendremos algunas noticias, asociadas al
objeto de estudio de su libro, por cierto:
A principios de 1859, y por causa de los trastornos revolucionarios, el
Teatro de la Victoria estuvo en clausura, de orden de la autoridad como
tambien estuvo suspendido El Mercurio cerca de tres meses. Al
reaparecer el diario, hacía presente que la suspensión del teatro ejercía
una pésima influencia, porque todos creian ver en ella un signo
permanente de malestar y de amenaza contra el orden público. Ella
reducía, además, a un tristísimo estado a más de cincuenta familias que,
viviendo del teatro, veían desaparecer su único medio de subsistencia. Se
encarecía un ruego para que el teatro no estuviese en suspenso.
(Hernández 1958: 223).
La referencia a la revolución de 1859 se inicia en este párrafo, no existe ninguna
introducción o preliminares que expliquen qué motivaron los “trastornos
revolucionarios”, solo se nos informa de algunas consecuencias de ellos, ambas,
referidas tanto al objeto de estudio de su libro –el Teatro de la Victoria– como a un
emblemático medio de comunicación que representa los intereses de la burguesía
local y nacional –El Mercurio de Valparaíso– pero, incluso así, no se indica por qué
motivo fueron cerrados ambos. De este modo, el dato queda establecido, pero sin
contexto y sin proceso; en ese sentido, constituye mera información, que no permite
una comprensión ni menos una interpretación de lo ocurrido. Para poder
comprender este párrafo citado, aportemos algunos datos: la revolución liberal se
inicia el 5 de enero, expresándose en levantamientos simultáneos en Copiapó, San
Felipe y Concepción, salvo el primero de ellos, todos los otros alzamientos fueron
derrotados.
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El enfrentamiento político y militar se prolongó gran parte de ese año,
concentrándose en el norte del país. En Valparaíso, el levantamiento se realizó el 28
de febrero, siendo vencidas las fuerzas revolucionarias, luego de un día completo de
combates. Sin embargo, no todo terminaría allí: hacia el mes de septiembre se
realizará otro alzamiento en Valparaíso. Así describe Hernández lo ocurrido:
Buena muestra de los trastornos revolucionarios de la época, se tiene con el
programa del 17 de Mayo en el Teatro de la Victoria, donde tambien se
incorporaron para unas pocas funciones la señora Wideman y la señora
Fleury. La velada que decimos fué ‘a beneficio de los heridos de la acción de
Cerro Grande’. Aconteció esa sangrienta batalla el 29 de Abril anterior, entre
las fuerzas del caudillo revolucionario don Pedro León Gallo y las tropas del
gobierno mandadas por el general don Juan Vidaurre Leal, quién el 18 de
Septiembre del mismo año, siendo Intendente de Valparaíso fué ultimado en
otro motín revolucionario, a la salida del Te Deum en la iglesia de la Matriz.
Naturalmente, se hicieron multitud de prisioneros y se tomaron muchas
armas y municiones pertenecientes a los revolucionarios. Entre los
prisioneros, cayó el asesino del general Vidaurre, llamado Lorenzo
Valenzuela26, que fué fusilado al día siguiente, el 19 de Septiembre en la
plaza Municipal, actual plaza Echáurren. Tambien se fusiló ahí mismo a un
individuo de nacionalidad ecuatoriana, que con singular audacia distribuía
municiones a los amotinados, tratando de seducir también a los soldados.
‘Los funerales del General Vidaurre’, se llamó un paso doble que salió luego
en Valparaíso, arreglado para piano y compuesto por el músico don Manuel
de la Cruz Arriaza. El señor Arriaza era aquí director de bandas. (Hernández
1958: 224).
Antes que nada es interesante destacar el mecanismo de construcción del relato que
realiza Hernández: busca vincular los contextos con su objeto de estudio. Los
“trastornos revolucionarios” se expresan en el cierre del Teatro de la Victoria a inicios
de año, pero también en su uso para realizar funciones en beneficio de los heridos
en la batalla de Cerro Grande. Antes de proseguir. ¿Por qué razones se cerró el
teatro?, ¿quién era su administrador en ese entonces?, ¿cuáles fueron las
consideraciones para reabrirlo? ¿El uso del teatro para la actividad benéfica tuvo su
origen en filiaciones políticas o en acuerdos comerciales? Nada de eso sabremos.
26 Para otros, su nombre era Lázaro Valenzuela. 170 años: historia y futuro de El Mercurio de Valparaíso, Valparaíso, El Mercurio de Valparaíso, 1997, p. 41.
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Podemos suponer, eso sí, que cuando el autor habla de la realización de una
actividad en beneficio de los heridos, está hablando de los heridos en el bando
conservador, entre aquellos que integraban el ejército gobiernista.
Las referencias que hace Hernández respecto del asesinato del intendente Vidaurre
nos permiten apreciar el uso que le podemos dar a textos como este, a modo de
fuentes válidas para la investigación. En efecto, asumimos que los datos aportados
por él son verídicos y, dado ello, comenzamos a utilizarlos como tales. Tomemos, por
ejemplo, el caso del ciudadano ecuatoriano, salvo la mención que indica Hernández,
no conocemos otra referencia al respecto. ¿Quién era?, ¿Quedó consignada su
identidad en algún documento oficial? Lo encontramos mencionado, hacia finales
del siglo XX por Francisco Le Dantec quien, dicho sea de paso, cita casi textualmente
a Hernández, pero sin mencionarlo:
Naturalmente, se hicieron muchos prisioneros y se tomaron muchas armas y
municiones pertenecientes a los revolucionarios.
También fue fusilado al día siguiente un individuo de nacionalidad
ecuatoriana que con singular audacia distribuía municiones a los
amotinados, tratando de seducir a los soldados cívicos27.
27 Le Dantec, F. (1991). Historias y leyendas desde Valparaíso. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso. p. 16. Por cierto, nobleza obliga, uno también le dio el crédito a Le Dantec, antes de
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Acotemos que, en relación a esa ausencia de cita, que ello es usual en el uso de los
textos de Hernández; su hijo, Gabriel Hernández Anderson, señala al respecto:
muchos otros escritores nacionales y de notoriedad tuvieron como
fuente de información, precisamente los trabajos y estudios realizados en
el campo de la investigación histórica por mi padre, donde alcanzó fama
de erudito, sin que se le haya hecho ninguna mención. Incluso, se
apropiaron hasta del nombre de su obra28.
Aprovecharé esta detención en Le Dantec para realizar un breve ejercicio
comparativo de fuentes. Para ello, tomaré el relato que realiza Hernández sobre la
muerte del intendente Vidaurre. Él señala que el general es ultimado “a la salida del
Te Deum en la iglesia de la Matriz”. Pues bien, Le Dantec señala lo siguiente:
Del templo de La Matriz [Juan Vidaurre Leal] había sido conducido más
tarde a la Intendencia, donde fueron inútiles todos los esfuerzos que se
hicieron para conservarle la vida.
Sin embargo, solo unos párrafos más adelante, el propio Le Dantec cita la sentencia
del Consejo de Guerra constituido a raíz de esta asonada, en la cual se señala que el
general es “muerto en el mismo lugar donde estalló el movimiento”. Este
documento, fechado el 19 de septiembre de 1859, está firmado por José Antonio
Villagrán, José Antonio Laínez, Benito Wormald, Bernardo Gutiérrez N. Siva
Arriagada29.
Por su parte, Luis Fernando Ruz Trujillo nos dirá al respecto:
Su cuerpo herido de muerte fue entrado en la Catedral y más tarde
conducido a la Intendencia; inútiles fueron los esfuerzos que se hicieron
para conservar su valiosa existencia30.
Tres versiones diferentes para un mismo hecho; solo una fuente primaria, la cual es
citada por solo uno de los autores quien, además, presenta una versión diferente al
documento transcrito. Estas situaciones son habituales de encontrar cuando uno
realiza confrontaciones de fuentes, sin embargo, no suele profundizarse mayormente
haber encontrado la referencia en cuestión en el libro de Hernández. Véase, Guajardo, Ernesto (2013). Valparaíso, la memoria dispersa. Crónicas históricas, Santiago, RIL editores. p. 71. 28 Hernández, G. Op. Cit. 29 Le Dantec, F. Op. Cit. Loc. Cit. 30 Ruz, L. (1980). Rafael Sotomayor, el organizador de la victoria. p. 77. Santiago: Andrés Bello.
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en dilucidar cuál es la versión verídica, históricamente verdadera. De este modo, es
usual que muchas veces las referencias se reiteren, sin mayor análisis, en las sucesivas
publicaciones que conformarán la narrativa histórica burguesa sobre Valparaíso
(véase, sin ir más lejos, las notables similitudes entre la cita de Le Dantec y la de Ruz
Trujillo, que acabamos de copiar más arriba).
En el caso de Roberto Hernández esto es tan manifiesto que incluso un columnista
señala que sus obras
son fuente constante de consulta de estudiosos e investigadores como
consta de citas y reseñas bibliográficas que se encuentran en Encina,
Agustín Edwards Mac Clure, Ricardo Donoso, Enrique Bunster, Gonzalo
Vial Correa, entre muchos otros31.
Es muy decidora la enumeración de autores que hace el articulista: todos ellos
representan el desarrollo de la narrativa histórica burguesa a lo largo del siglo XX. El
historiador Luis Vitale, en su Interpretación marxista de la historia de Chile, también
cita a Roberto Hernández, y seguramente lo mismo han hecho otros historiadores de
31 H. H. A. (1996). Roberto Hernández C. La Estrella. Valparaíso, 15 de enero de 1996, p. 4.
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izquierdas, sin embargo, las filiaciones que se proponen en este artículo son muy
evidentes para significar la pertenencia ideológica que se le atribuye a Hernández.
Retornando nuestro análisis, como hemos visto, la revolución de 1851 no es
considerada por Hernández en su libro, inferimos que esto se debe a que no tuvo
ninguna incidencia en la actividad teatral de la ciudad, de lo contrario lo más
probable es que encontraríamos alguna mención al respecto. Sin embargo, ello, por
otro lado, nos presenta las debilidades de este tipo de relato histórico: en este libro,
el año 1851 en Valparaíso queda consignado como un periodo en el cual no existió
ningún tipo de convulsión o conmoción política, social o militar. Por cierto, no se
está planteando que esta obra deba ser una suma de todo lo acontecido en
Valparaíso en un periodo determinado, pero sí señalar los riesgos que implica el
analizar una determinada temática, de esta manera, desgajando el objeto de su
contexto. Del mismo modo, implica que el lector de una obra como esta, de no
mediar la lectura de otro texto, jamás podría enterarse de la realización de un conato
revolucionario el año 1851 en Valparaíso32.
¿Podría haber escrito otro tipo de texto Roberto Hernández? Históricamente
hablando, no. Como bien lo señalan Cardoso y Pérez, realizando una caracterización
del periodo en el cual le correspondió realizar su obra a Hernández.
A comienzos de este siglo dominaba el panorama de la historiografía una
concepción, heredada del siglo XIX, que llamada ‘historia historizante’
(Henri Berr), o ‘historia episódica’ (événementielle: Paul Lacombe). La
misión del historiador consistiría, según esa concepción, en establecer –a
partir de los documentos– los ‘hechos históricos’, coordinarlos, y
finalmente exponerlos de manera coherente. ‘Hechos históricos’ serían
aquellos hechos singulares, individuales, que ‘no se repiten’; el
historiador debería recogeros todos, objetivamente, sin elegir entre ellos.
Se los veía como la materia de la historia, que existiría ya, latente en los
documentos, antes que el historiador se ocupara de estos. Su ordenación
32 En honor a la verdad, hay quien piensa lo contrario de lo que se acaba de señalar acá. En efecto, Julio Hurtado (1991) afirma: “La obra de Hernández contiene, precisamente, ese detalle que va configurando el entorno humano del acontecer histórico del país”; “La obra está llena de datos que se van hilvanando en los grandes acontecimientos políticos y sociales del siglo pasado y principios del presente”; “La obra de Roberto Hernández no es solo entretenida, sino que junto con contribuir a dar una mayor precisión a la historia social de nuestro medio, humaniza y nos da una visión real de una etapa brillante de la ciudad de Valparaíso”.
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en una cadena lineal de causas y consecuencias constituiría la síntesis, la
presentación de los hechos estudiados: hechos casi siempre políticos,
diplomáticos, militares o religiosos, muy raramente económicos o
sociales. (...) Una concepción trascendente de la historia, del movimiento
histórico, –desde luego implícita y jamás mencionada–, era el criterio de
definición de cada hecho como histórico o no, y lo que permitía ‘saltar’
de un hecho a otro, componiéndose así un texto ordenado. La
‘imparcialidad’ u ‘objetividad’ del historiador positivista era pues un
mito...33.
Entonces, ¿de qué manera deberíamos trabajar con textos como el que hemos
venido comentando?, ¿podemos darle un uso distinto a esta obra, más allá de la
mera cita? Pareciera, en primer término, que –para desarrollar una nueva
interpretación de estas obras emblemáticas– habrá que realizar una exégesis de las
mismas, resituando tanto al autor como a su obra en un cuadro ideológico que
posibilite, de manera efectiva, reconocer todas las dimensiones del contenido que
contienen las páginas de un libro como este. Esto permitiría una comprensión
situada de la obra, situada en sus orígenes, en su historicidad e incluso en sus
intenciones; así se podría abandonar una lectura funcional y parcial de estas fuentes
secundarias las cuales, a pesar de todas sus deficiencias aún pueden aportar algo de
información útil para el desarrollo de futuras investigaciones históricas. Sin embargo,
es necesario realizar esa comprensión de contexto, como una manera de evitar
incurrir en apreciaciones que buscarían asignarles a libros como este condiciones de
veracidad, inefabilidad u objetividad plena. Lectura situada, entonces, pero además,
crítica.
Un segundo momento implica el reconocer, en toda su dimensión, que las fuentes
clásicas de la bibliografía histórica sobre Valparaíso son fuentes secundarias, en su
gran mayoría. Esto, necesariamente, nos llevará a la obligación de desplegar mayores
esfuerzos y avanzar en el trabajo investigativo que busque refrendar lo dicho por
estas fuentes en las fuentes primarias.
Por último, y para ser coherentes con la perspectiva ideológica que se ha intentado
desplegar en este texto, sería de interés avanzar en la construcción de una reflexión
teórica marxista, en relación al desarrollo de futuras investigaciones históricas sobre
Valparaíso. Esto dice relación no solo con el reconocimiento de los nodos centrales
33 Ciro Flamarion S. Cardoso y Héctor Pérez Brignoli, ob. cit., pp. 19-20.
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del marxismo, sino en la identificación, a partir de ellos, de los requerimientos
políticos que podrían identificarse a partir de una definición ideológica como esta.
Esto es, cómo desarrollar investigaciones históricas que puedan colaborar, no solo a
la comprensión de la realidad, sino también a su transformación.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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desarrollo general de nuestros espectáculos públicos. Revista Chilena de Historia y
Geografía, Santiago, número 62.
Cardoso, C. & Pérez, H. (1979). Los métodos de la historia. Introducción a los
problemas, métodos y técnicas de la historia demográfica, económica y social. 3° ed.
Barcelona: Editorial Crítica.
Cifuentes, J. (1944). La anécdota, elemento valioso de la historia. Boletín de la
Academia Chilena de la Historia, 11(29), segundo trimestre. Santiago.
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Valparaíso, El Mercurio de Valparaíso, p. 41.
Febvre, L. (1982). Combates por la historia. 5° ed. Barcelona: Editorial Ariel.
Gazmuri, C. (2006). La historiografía chilena Tomo 1 (1842‐1970). Santiago: Taurus.
Hernández, G. (1976). Sobre chilenos en California. Ercilla, Santiago, número 2119, 10
de marzo de 1976, pp. 47.
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Chilena.
Link: http://www.memoriachilena.cl/602/articles-123399_recurso_2.pdf.
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nuestros espectáculos públicos. Valparaíso: Imprenta San Rafael.
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Valparaíso: Imprenta Victoria.
Hurtado, J. (1991). La historia del espectáculo. El Mercurio, Santiago, 15 de junio de
1991, p. 14.
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Universitarias de Valparaíso.
MOPAR (1975). Roberto Hernández. El Mercurio. Valparaíso, 11 de enero de 1975.
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Revista Hoy (1977). Recuerdos del historiador, Al cumplirse cien años del natalicio de
Roberto Hernández. Santiago, número 30, del 21 al 27 de diciembre de 1977.
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RELATOS DE CAMINANTE
Por Efe
Dale click que ya comienza
SE ENCIENDE LA TV y comienza "El mundo de la boludez". Las fiestas de las
publicidades con gente bellamente despreocupada, el cholulismo34 desmedido por
parte de todos los programas. Están los que tiran, están los que aflojan y yo me
pregunto: "¿¡Dónde están mis dólares!?". Luego recuerdo que esa divisa nunca pasó
por casa y escucho a mi vecino: "¿Es que no hay un equipo más choto35 para poner a
jugar?", evidentemente en desacuerdo con la formación que planteó el director
técnico del equipo por cual él proyecta sus alegrías y frustraciones.
Si prestas atención a la realidad que nos suele rodear y la comparas, hay más
coherencia en una película de Buñuel.
Viajero argentino, visitante recurrente de la quinta región, experto en tertulias y supervivencia urbana. Estudiante de Diseño de Imagen y Sonido en la Universidad de Buenos Aires. 34 Cholulo: (Coloquial) Dícese de aquella persona o individuo que manifiesta un interés o admiración desmedidos por la gente del ambiente artístico, especialmente del mundo del espectáculo. 35 Choto: (Coloquial) Dícese de aquella persona, individuo o también grupo que es despreciado por su forma de actuar o de pensar.
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FOTOGRAFÍAS PARA ESTA EDICIÓN
DEMËNTIA
[email protected] https://www.instagram.com/la_dementia/
Las fotografías corresponden a una selección de la autora bajo los
conceptos de “Calle” y “Marcha”, disparos urbanos que grafican la
realidad social y su vinculación con esta.
Presentación en el siguiente artículo.
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ENTRADA
DEMËNTIA
DUELE, CRÉANME QUE A VECES DUELE. Duele el lente y el disparo, duele
hasta el alma. Duele la duda, la eterna pregunta, duele aquel inusual segundo
compartido.
Y en aquel disparo de caza se me va la vida para la de otro guardar.
Y en aquel disparo pierdo mi ser para fusionarme con la de él, ahora somos tres.
Y en aquel disparo todo desaparece, los tormentos quedan en el ayer, estoy en el
presente, estoy bien.
El masoquismo de la fotografía, la sensibilidad del ojo, la búsqueda de la crudeza, la
vivencia de la cruda realidad. El análisis de la imagen, las lágrimas al estudiar, el
llanto por la vida, el grito por volver a aquel lugar.
La Demëntia se quedó, y no pienso dar vuelta atrás.
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COLOFÓN
Imagen Portada: DEMËNTIA
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Para esta edición se utilizaron las siguientes fuentes
Encabezado: Bookman Old Style y Brush Script MT
Títulos y subtítulos: BOOKMAN OLD STYLE
Nombres de autores: Magallanes Medium
Notas al pie: Apajarita
Texto: Ebrima
