Sally Burch (coord)p-zutter.com/mediapool/54/542579/data/ALAI-2007-Compartir...Sally Burch (coord)...

Sally Burch (coord)

Quito, enero de 2007

Compartirconocimientos

para el desarrollorural:

retos, experiencias y métodos

Compartir conocimientos para el desarrollo rural:retos, experiencias y métodos

Coordinación: Sally BurchProducción: ALAICompilación y edición: Paula CastelloCorrección: Paola de la VegaDiagramación: Serafín IlvayDiseño y foto de portada: Verónica LeónImprenta: Artes Gráficas Silva

Primera edición en español: Quito, enero de 2007ISBN-978-9978-45-688-0

Agencia Latinoamericana de InformaciónCasilla 17-12-877, Av. 12 de octubre N18-24, Of 503, Quito, EcuadorTelf: (593 2) 250 5074 Fax: (593 2) 250 5073E-mail: [email protected] Web: www.alainet.org

Esta publicación se realizó con el auspicio de:

CIID/IDRC - El CentroInternacional de

Investigaciones para elDesarrollo (Canadá)

www.idrc.org

IICD - El InstitutoInternacional para laComunicación y elDesarrollo (PaísesBajos) www.iicd.nl

Hivos - El InstitutoHumanista para la

Cooperación con Paísesen Desarrollo (PaísesBajos) www.hivos.nl

3

Indice

¿Cuál conocimiento para el desarrollo rural? ...................... 5Sally Burch

Ecos del Taller latinoamericano de intercambio Sur-Sur .... 21

La Catalina: una experiencia de intercambio para procesos de formación ................................................. 31Kemly Camacho

Medios y materiales para compartir conocimientos ........... 55Lena Zúñiga

Las TIC en la construcción de conocimientos como instrumento de gestión .............................................. 67Luis Carlos Aguilar y Sergio Quispe

El Sistema de Información Agraria en el Valle de Huaral .................................................................... 77Fanny Jiménez

Telecentros con Conexión Satelital unen a migrantes con sus familias .................................................. 83Mónica Loyola Crespo

4

El intercambio del contenido agrícola en la Uganda rural ............................................................... 89Ednah Karamagi Akiiki

Conocimientos para conservar los recursos naturales que nos dan vida .................................................. 97María Augusta Robalino, Juan Emilio Zambrano, Máximo Cangá y Maricruz Valencia

Resistencia y aportes de la cosmovisión maya ................... 105Coordinadora Nacional Indígena y Campesina, CONIC

Retos de la educación escolar en el campo brasileño: la experiencia del MST ....................................... 113

Algunos recursos sobre el intercambio de conocimientos ................................................................. 125

5

¿Cuál conocimiento para el desarrollo rural?

Sally BurchALAI

Durante milenios, el ámbito rural ha sido el terreno de una delas más fecundas áreas de evolución de conocimientos humanos.Así, por ejemplo, generaciones de agricultoras y agricultoreshan descubierto o mejorado más de 10.000 especies de plantascomestibles; han acumulado extensos saberes sobre las propie-dades y usos de plantas; han aprendido con la práctica sobre elmanejo de diferentes tipos de suelo y adaptación a diferentes cli-mas, en una gran variedad de ambientes geográficos; han desa-rrollado técnicas de abono, de protección contra pestes, de críade animales, preparaciones medicinales, fabricación de artesaní-as con productos del campo, entre otras.

Asimismo, cada grupo humano ha generado sus propiosmecanismos de transmisión de estos conocimientos de genera-ción en generación, y si bien siempre han existido ciertos cono-cimientos reservados para un oficio en particular, no es menoscierto que la gran mayoría de conocimientos se han compartidolibremente. La experimentación y el intercambio es justamentelo que ha permitido ir mejorando especies y técnicas, adaptandolos cultivos a las condiciones locales. Ello, a su vez, ha contri-buido a fomentar y conservar la diversidad biológica, que cons-

tituye una garantía de la robustez del ecosistema. De esta forma,si bien la población no ha quedado del todo inmune frente adesastres y plagas, ha contado con mecanismos para superarlos.

El impacto de la Revolución Verde

Las transformaciones en el campo durante el último mediosiglo, a partir de la llamada Revolución Verde, han alterado pro-fundamente este modelo de existencia. A partir de los años 60,con la introducción de las llamadas semillas mejoradas, la pro-ducción mundial de alimentos aumentó vertiginosamente, pues-to que estas semillas daban efectivamente cosechas muchomayores, lo cual alejaba –en teoría– el espectro de escasez mun-dial de alimentos en relación al crecimiento poblacional. Esteincremento se aceleró en los años 90; sólo entre 1990 y 1997,la producción per cápita de alimentos creció en cerca del 25 %(Duch, 2006). Para entonces, casi el 75% de las áreas arroce-ras de Asia y el 70% del maíz en el mundo usaban esas varieda-des. Se estima que un 40% de los agricultores del mundo llegóa sembrar semillas industriales, particularmente en Asia y enAmérica Latina.

Para Peter Rosset, Joseph Collins y Frances Moore Lappé(2000): "En buena parte, la razón del alto rendimiento de estasvariedades es que responden mejor a la irrigación controlada ylos fertilizantes petroquímicos, lo cual permitía una mayor efi-ciencia para convertir los insumos industriales en alimentos".

Siendo así, resulta insólito que, lejos de resolver el hambre enel mundo, ésta se haya agudizado en el mismo período, y másaceleradamente a partir de los años 90'. En el pasado mes deoctubre (2006), el Director-General de la Organización de las

6

Compartir conocimientos para el desarrollo rural:

Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación –FAO–,Jacques Diouf, denunció que una década después de la Cumbrede la Alimentación, realizada en Roma (1996), que asumió elcompromiso de reducir a la mitad el número de personas ham-brientas para el año 2015, hoy en los países en desarrollo, seregistran 820 millones más de personas hambrientas que en el96, en su mayoría mujeres. Es más, su número sigue incremen-tándose en 4 millones por año.

Paradójicamente, las personas que padecen hambre vivenmayoritariamente en el campo. El círculo vicioso que enfrenta lapequeña agricultura es ya conocido: endeudamiento, deteriorode las condiciones de vida, hambre, pérdida de sus tierras,migración, etc.

Gustavo Duch (2006) constata que "Las familias campesinasde los países empobrecidos sobreviven, en la mayoría de casos,rodeadas de un ecosistema muy apto para el cultivo de alimen-tos, para la cría de animales, para la pesca o para el aprovecha-miento de los recursos forestales. Pero más de un 70% de ellasvive en la pobreza y sufre problemas de malnutrición porqueesos recursos están en manos de una élite".

Ya para 1986, el propio Banco Mundial, uno de los impulso-res de la Revolución Verde, reconocía en un estudio sobre elhambre mundial, que un rápido incremento en la producción dealimentos no necesariamente garantizaría la seguridad alimenta-ria; o sea, no disminuiría el hambre. Y ubicó que el problemanodal era la falta de poder de compra de las poblaciones desnu-tridas (Rossett et al, 2000).

Varios análisis demuestran que quienes más han cosechadolas ganancias del alza de la producción son las empresas trans-nacionales que comercian insumos agrícolas. El mercado

7


8


comercial de semillas supera ya los 30 mil millones de dólares,cuatro veces la cifra de 1970 (Desfilhes y Dufour, 2005, p 87).A mediados de los años 80, existían millares de empresas desemillas, y ninguna de ellas alcanzaba el 1% del mercado. Para2003, 10 empresas controlaban el 30% del mercado mundial. Enla misma época, existían 65 empresas de agroquímicos. Hoy,una decena de empresas de agroquímicos controlan el 90% delmercado mundial (Ribeiro, 2003).

Para la mayoría de campesinos, en cambio, ha significadopérdidas, porque el gasto en insumos sube más rápidamente quela producción. Un estudio realizado en Central Luzon,Filipinas, mostró, por ejemplo, que la cosecha de arroz aumen-tó 13% durante los años 80, pero requirió un incremento del21% en uso de fertilizantes (Rossett et al, 2000). Esto significa,además, una creciente dependencia económica y tecnológica delcampesinado, que tiene que comprar los insumos agrícolas paracada siembra y someterse a un paquete tecnológico impuesto, enel cual sus conocimientos ancestrales ya no cuentan.

La organización mundial Vía Campesina considera que elproblema de fondo es el modelo centrado en la agroexportación,cuya prioridad es el comercio de alimentos, antes que satisfacerlas necesidades de alimentación de los pueblos. Es más, va aso-ciado con las prácticas de dumping de alimentos subsidiadosque se venden en países del Sur por debajo de sus costos de pro-ducción, llevando a la ruina a las economías agrícolas locales.

Alternativas al modelo agroindustrial

De hecho, hay muchas evidencias de que el modelo industrialde agricultura –basado en monocultivos y semillas homogéneas,con abonos y pesticidas químicos– es insostenible, tanto en tér-minos de costos, como porque agota los suelos. Un número cre-ciente de campesinos en el mundo está abandonando el uso delos insumos industriales, aunque sólo sea por la imposibilidadde seguir pagándolos.

No obstante, subsisten serios factores que obstaculizan laadopción de formas alternativas de desarrollo, comenzando conlas políticas estatales que, desde los años 80, se han alineado conlas recetas económicas neoliberales. Así, en muchos países delmundo, los programas de apoyo a la agricultura, las opciones decrédito y los propios marcos legales siguen favoreciendo princi-pal o únicamente al modelo agroindustrial. También, la investi-gación científica –la que recibe apoyo, inversión financiera yreconocimiento académico y oficial–, sigue siendo predominan-temente aquella que responde a la agroindustria.

Parece insólito que en la Unión Europea, desde hace dosdécadas, las organizaciones campesinas hayan tenido que lucharpara impedir que se les prohíba resembrar sus propias semillas,o que se les imponga un impuesto por hacerlo. Tanto en Europacomo en EE.UU. existen restricciones legales a la práctica mile-naria de compartir semillas entre agricultores, las cuales ahorase busca extender a América Latina, por ejemplo como condi-ción para la firma de los Tratados de Libre Comercio.

Últimamente, frente a la evidencia cada vez más clara de lainsostenibilidad del modelo agroindustrial, crecen las fuerzasque argumentan y obran por un recambio. Ello difícilmente se

9


logrará sin un conjunto de políticas públicas que favorezcan undesarrollo auténtico de la agricultura campesina y métodos quecuiden el medio ambiente. De hecho, cada vez más experienciasdemuestran que la agroecología ofrece una alternativa viable ysostenible al modelo agroindustrial, y que puede ser igualmenteproductiva a mediano plazo, garantizando mejor el sustentocampesino. En varios países, las luchas sociales en el campoapuntan hacia tales políticas: por ejemplo, aquellas por la refor-ma agraria o la soberanía alimentaria.

Uno de los impactos más graves del modelo agroindustrial hasido justamente la progresiva pérdida de los conocimientosmilenarios del campo. Para inicios de los años 80, se estimabaque se había perdido más de la mitad de la diversidad genéticamundial de los cultivos –y por ende el conocimiento asociado–,proceso que continúa año tras año, representando una pérdidapara la humanidad entera.

A la vez, como parte de las expresiones de resistencia a esemodelo, renace el esfuerzo por rescatar estos conocimientos yespecies tradicionales. Un primer paso en este sentido es valo-rarlos, pues, frecuentemente, las comunidades rurales desvalo-ran su propio reservorio de conocimientos, asumiendo que elconocimiento que viene de fuera es superior. Una de las facetasde la Revolución Verde ha sido justamente el discurso propa-gandístico que la acompañó –con el concurso de los medios decomunicación–, en torno al "progreso" que significa la agroin-dustria en relación a los métodos anteriores.

Otro paso necesario es evaluar la aplicabilidad de los conoci-mientos y métodos tradicionales en las actuales condiciones, yreinventar mecanismos de intercambio y mejoramiento. Aúnasí, hoy, esta recuperación no siempre bastaría para asegurar el

10


sustento de la vida rural que enfrenta nuevos retos y exigencias.Por ejemplo: ¿cómo recuperar suelos agotados por el abuso demonocultivos y fertilizantes? ¿Qué técnicas son adecuadas pararesembrar mangles y conchas en las zonas de manglar que hansido devastadas por piscinas camaroneras? ¿Con qué métodos sepueden proteger los cultivos de nuevas plagas, sin contaminarlos alimentos y el entorno? Y fundamentalmente, ¿cómo lograruna producción que permita el sustento digno de las familias delcampo, a la vez que garantice una alimentación adecuada a lascrecientes poblaciones urbanas?

Para responder a desafíos como éstos, en muchos casos senecesitará buscar nuevos aportes de conocimiento técnico-cien-tífico, para luego adecuarlos a la particular realidad geográficay la cultura local. Si bien a menudo implica apoyarse en el ase-soramiento externo, también plantea la necesidad de formarmayores niveles de experticia interna. En este contexto, desa-rrollar o renovar prácticas y mecanismos de intercambio yconstrucción de conocimientos adquiere un nuevo sentido yrelevancia, no sólo para el quehacer diario y el sustento de lascomunidades rurales, sino también para el propio futuro de lahumanidad.

Hacia un conocimiento transformador

En esta búsqueda de pistas de soluciones, conviene reflexio-nar sobre qué entendemos por conocimiento: ¿cómo se loadquiere? ¿Cuáles conocimientos se priorizan socialmente?

El conocimiento implica necesariamente un proceso de asi-milación y transformación por la mente humana. Una base dedatos puede contener información –o sea datos ordenados–, pero

11


12


para que ésta se convierta en conocimiento, debe ser apropiaday confrontada con la realidad. Para el científico Albert Einstein,"la única fuente del conocimiento es la experiencia".

El ideólogo de la educación popular, Paulo Freire, consideraque conocer es construir categorías del pensamiento que haganposible la lectura del mundo, su interpretación y su transforma-ción. Además, reconoce que la generación de conocimientos esun proceso de construcción social: "No hay ningún conocimien-to existente que no haya nacido de otro conocimiento que antesno existía y que al existir hoy superó uno que antes existía"(Carlos Núñez Hurtado, 2005). Por ello, compartir conocimien-tos es una condición para su construcción.

En una sociedad dada, la determinación de qué conocimien-tos se desarrollan no es un proceso neutro. Actualmente, lo quese considera como "conocimiento universal" es cada vez másaquello desarrollado en función de intereses del poder económi-co. Tan es así que, en el último cuarto de siglo, las investiga-ciones financiadas con recursos públicos se han reducido drásti-camente, cediendo el paso a aquellas financiadas por la granempresa.

El Banco Mundial –institución que se precia de ser tambiénun banco de conocimientos– refleja esta visión del "conoci-miento universal" en un documento que expone cómo la gestiónde conocimientos puede favorecer el desarrollo: "Los países endesarrollo no tienen que volver a inventar la rueda (...) en lugarde rehacer el camino ya recorrido, pueden adquirir y adaptar unabuena parte de los conocimientos disponibles en los países ricos.Como el costo de las comunicaciones no cesa de disminuir,nunca la transferencia de conocimientos ha sido tan barata".

13


Entre las estrategias nacionales para reducir las desigualdades,el BM menciona tres factores que facilitarían esta adquisición:"…el libre intercambio, la inversión extranjera y la explotaciónbajo licencia de tecnologías importadas"; además, propone"transformar los institutos públicos de investigación en socieda-des por acciones" (Pascal Renaud, 2005, p. 407).

Difícilmente se puede esperar que de este modelo de pensa-miento surjan formas alternativas de desarrollo, más bien exigecrear otras formas de conocimiento, lo cual es todo un reto,como lo anota el investigador Rigoberto Lanz, asesor de laMisión Ciencia del Ministerio de Ciencia y Tecnología deVenezuela: "La cuestión no es sólo 'poner al servicio' del pueblolo que ya tenemos como ciencia y tecnología. (…) No se tratasólo de que la gente 'tenga acceso' a una ciencia y a una técnicaque están allí como una suerte de almacén de disponibilidadesneutras. La cuestión de fondo es producir otra lógica de articu-lación de los saberes y la sociedad, otro modelo cognitivo, nue-vos conceptos y categorías que se engranan en otra racionalidad(…) Ello implica… una dinámica creciente de apropiación crí-tica de todos los saberes de los que dispone la sociedad querepercute sensiblemente en los propios modelos institucionalesencargados de gestionar este campo. El contenido popular deesta política no puede medirse en términos de 'extensión' sinocomo intervención protagónica de la gente en la conducción desus asuntos (incluidos los temas de soluciones técnicas a susproblemas)" (Lanz, 2006).

14


¿Propiedad privada o bien público?

En esta dicotomía sobre visiones, entra en juego también laactual tensión entre la privatización del conocimiento (median-te la extensión cada vez mayor de los derechos de propiedadintelectual) y su carácter de bien público. De su finalidad origi-nal de estimular la creatividad, al asegurar una remuneraciónrazonable a autores e inventores, los derechos de autor y paten-tes se están extendiendo hoy a cada vez más áreas –incluidashasta formas de vida, como semillas modificadas y genomas–.Una de las áreas donde más se siente el impacto de tales políti-cas es justamente en el campo. Las empresas transnacionalesque patentan los conocimientos milenarios de los pueblos indí-genas, sin darles reconocimiento, pretenden luego cobrar royal-ties a las mismas poblaciones rurales por utilizar las semillasque han patentado. Ante este problema, los países de AméricaLatina han reaccionado lentamente en asegurar niveles adecua-dos de protección a los conocimientos tradicionales de sus pue-blos.

De hecho, la producción e intercambio de conocimientos einformación tienen una particularidad que los distingue de losbienes materiales: es que al ser compartidos, no se pierden, másbien se multiplican y se enriquecen. O sea, los bienes comunesintelectuales pueden ser utilizados al mismo tiempo por unnúmero incontable de personas, sin interferir en o destruir elrecurso compartido. Por ello, la economía de los bienes simbó-licos no responde a los mismos parámetros de aquella de los bie-nes materiales. Con el crecimiento de la digitalización eInternet, el costo de reproducir y distribuir bienes simbólicos(textos, datos, audiovisuales, música, programas informáticos,etc.) se acerca a cero; pero también son muy fáciles de copiar

15


libremente, lo cual es visto como una amenaza por quienes pre-tenden lucrar de ellos. De allí la presión por establecer y exten-der derechos de propiedad intelectual y restricción de la libertadde copia. Los principales beneficiarios de tales derechos ya noson, en la mayoría de los casos, los autores e inventores indivi-duales, sino grandes corporaciones.

Una de las consecuencias de esta puja hacia la privatizacióndel conocimiento, es que amenaza el principio del derecho inter-nacional que reconoce a la creación cultural y científica comoun bien común de la humanidad y fuente para las nuevas crea-ciones.

Entre las respuestas surgidas desde la ciudadanía se destacanlas iniciativas de "inteligencia colectiva", una de cuyas princi-pales expresiones es el movimiento del software libre, el cualdefiende cuatro libertades: la de usar programas informáticos; lade estudiar su funcionamiento y adaptarlo; la de distribuircopias, y la de mejorar y compartirlo para que toda la comuni-dad se beneficie. Estas mismas libertades se asemejan a aque-llas que reivindica el movimiento por la libertad de intercambiary mejorar semillas. Como afirman Jean-Marc Defilhes yFrançois Dufour (2005, p.86) de la Confederación Campesinade Francia, la práctica histórica del campesinado ha significado:la posibilidad de plantar libremente una planta y de gozar de susfrutos; la libertad de estudiar su funcionamiento y adaptarla a lasnecesidades propias; la de redistribuir las semillas y participaren su difusión geográfica, y la de mejorarla y compartir estasmejoras para que beneficien a la comunidad.

16


Potencial y límites de las tecnologías de información

Como parte de las respuestas a la problemática del conoci-miento para el agro, formuladas desde el campo del desarrollointernacional, se han despertado grandes expectativas, en la últi-ma década, por el potencial que ofrecerían las nuevas tecnologí-as de información y comunicación (TICs).

El discurso dominante aboga por la superación de la "brechadigital", advirtiendo que la falta de acceso a estas tecnologíassólo ahondará las brechas de desarrollo, mientras que el accesoa ellas permitiría conectar a las comunidades rurales con fuentesde información y reservas de conocimiento, que supuestamenteles podrían ayudar a salir del subdesarrollo. Estos argumentoshan conllevado a considerar los programas de acceso de laspoblaciones marginadas a la tecnología como una solución alsubdesarrollo.

Sin duda el acceso a las telecomunicaciones debería sergarantizado como servicio universal1. No obstante, nadademuestra que estas tecnologías puedan en sí desencadenarsoluciones a las problemáticas de desarrollo rural antes señala-das; de hecho, han fracasado muchos proyectos impulsadosdesde un enfoque tecnológico, cuando parten de la visión de quela tecnología es un instrumento para canalizar conocimientosdesde afuera, sin vínculos al sistema existente de conocimientosde las comunidades concernidas, sus valores y su cultura.

Hay evidencias crecientes, toda vez, de que, mediante un pro-

1 En América Latina, a menudo la primera motivación de la población ruralpara tener acceso a las telecomunicaciones –sea móvil, fijo o Internet– espara mantener el contacto con sus familiares migrantes, dentro o fuera delpaís.

ceso de apropiación comunitaria, estas tecnologías sí pueden serun componente estratégico de soluciones más integrales.Diversas iniciativas, surgidas desde un proceso de identificaciónde necesidades y prioridades de las propias comunidades, hanemprendido un proceso de búsqueda de métodos y metodologí-as, donde las TICs son identificadas como una de las opcionesposibles para potenciar el desarrollo e intercambio de conoci-mientos. Para ello, no existen recetas universales, pero se pue-den identificar algunos criterios comunes. El intercambio deexperiencias, aciertos y errores entre tales experiencias puedecontribuir a una integración más óptima de estas herramientas.

Fue bajo esta óptica que, en marzo de 2006, se organizó enEcuador el "Taller de intercambio de conocimientos para eldesarrollo comunitario rural", el cual fue parte de una serie deintercambios Sur-Sur que se han llevado a cabo en diferentespaíses de Asia y África –éste fue el primero para AméricaLatina–. (El Taller fue convocado por Hivos, ALAI, IIAV eIDRC. En la siguiente nota se encuentra una reseña de los resul-tados).

La presente publicación recoge algunas de las experienciasque se conocieron en este evento y otras afines que permitenapreciar distintas facetas y métodos del intercambio de conoci-mientos en el contexto rural comunitario. Además, aborda pistasmetodológicas y uso de diferentes materiales para las dinámicasde intercambio, a partir de una iniciativa centroamericana eneconomía social. Desde cinco experiencias locales, se da cuen-ta de diferentes acercamientos al uso de las TICs como herra-mientas de apoyo para la sistematización, el intercambio y laconstrucción de conocimientos: en Bolivia, documentaciónaudiovisual autogestionaria en distintas zonas; en Perú, sistema

17


de información agraria en Internet en el Valle de Huaraz; enEcuador, sitio Web y telecentros para familiares de migrantes,en Cuenca, y documentación fotográfica para la sensibilizaciónde comunidades concheras en los manglares de Esmeraldas; yen Uganda, intercambios de conocimientos agropecuarios, conapoyo de la radio, celulares, Web y otros soportes técnicos.Asimismo, presentamos un aporte de elementos sobre la resis-tencia desde el conocimiento indígena maya, en Guatemala; ypor último, la propuesta de educación y formación en el campodesarrollado por el Movimiento Sin Tierra, de Brasil.

Estas experiencias muy distintas entre sí coinciden en laimportancia de partir de las prioridades y necesidades que vayanidentificando las comunidades concernidas, respetando la cultu-ra local y sus mecanismos de comunicación. Dejan claramentesentado que la tecnología, por potente que sea, es una herra-mienta, cuya contribución al desarrollo dependerá de cómo losactores y las comunidades la adaptan a sus propios fines.

Referencias

DESFILHES, Jean-Marc; DUFOUR, François (2005),Semences paysannes en danger, Pouvoir savoir, C&F édi-tions, Caen, pp. 83-94.

DUCH GUILLOT, Gustavo (2006), Nueva asignatura parael desarrollo, 26 de julio,http://alainet.org/docs/12545.html

LANZ, Rigoberto (2006), ¿Qué es la Misión Ciencia?,¿Ciencia y Tecnología para qué?, http://cienciaytecnolo-giavenezuela.blogspot.com/2006_11_03_cienciaytecnolo-giavenezuela_archive.html

18


NÚÑEZ H., Carlos (2005), Aportes para el debate latinoa-mericano sobre la vigencia y proyección de la educaciónpopular, Educación de Adultos y Desarrollo 63/2005,http://www.iizdvv.de/spanisch/Publikationen/Ewb_ausga-ben/64_2005/sp_hurtado.htm

RENAUD, Pascal (2005), Gestión de saberes, Palabras enjuego, C&F éditions, pp. 393-413.

RIBEIRO, Silvia (2003), Quiénes comen y quiénes no comen,La Jornada, México, 1 marzo.

ROSSET, Peter; COLLINS, Joseph; LAPPÉ, Frances Moore(2000), Lessons from the Green Revolution, TikkunMagazine, March/April.

Sally Burch, periodista, es directora ejecutiva de ALAI

19



Intercambio con la Red de Guardianes de Semillas,Tumbaco, Ecuador

ALAI

21


Compartir conocimientos para el desarrollo comunitario rural:

Ecos del Taller latinoamericano de intercambio Sur-Sur

El "Taller de intercambio de conocimientospara el desarrollo comunitario rural" conapoyo de las TICs se llevó a cabo entre losdías 16 y 21 de marzo de 2006. Convocadopor Hivos, IICD, IDRC y ALAI, éste fue elséptimo de una serie de "intercambios Sur-Sur" realizados en distintos países y conti-nentes, e impulsados por estas tres primerasorganizaciones.

El "Taller de intercambio de conocimientos para el desarrollocomunitario rural" tuvo como objetivo fundamental la construc-ción colectiva en torno al conocimiento y las tecnologías de lainformación y la comunicación –TICs–, para el desarrollocomunitario rural, en el contexto de la globalización. Con uncarácter itinerante, se desplazó a distintos lugares de Ecuador:Quito, Tumbaco y Muisne. Las 27 organizaciones participantes,provenientes de 10 países, están involucradas de una u otraforma con procesos de desarrollo rural y, aunque con metodolo-gías y tecnologías diversas, están explorando el uso de las TICspara el intercambio de conocimientos en las comunidades.

Como tema central, se puso énfasis en el papel que juega elintercambio de conocimientos en procesos de desarrollo comu-nitario (por ejemplo, en agricultura, turismo comunitario, reco-lección de conchas, comercialización, entre otros). Dentro deeste marco general se profundizó en los temas de "conocimien-to y contenido local" en el contexto de la globalización, las"TICs como herramienta" y la "sostenibilidad de los centroscomunitarios de información".

Conocimiento y contenido local

En el curso de los intercambios, se diferenciaron dos tipos deconocimientos, uno "local, tradicional o ancestral", más cercanoa los procesos de base, y otro "técnico, experto, académico",involucrado con dinámicas de sistematización e intercambio aniveles más institucionales. No se obvió que en este procesodebe estar presente la discusión acerca de las dinámicas depoder que intervienen, generando procesos de superposición deun conocimiento sobre otro, de la negación de uno frente al otro,de la deslegitimación, etc.

Se reconoció la necesidad de trabajar más para entender laslimitaciones entre la relación de estos dos tipos de conocimientos,notando las posibles transformaciones de contenido en éstos y lasimplicancias de estos cambios, buscando así, apoyar procesos de"aprendizajes de doble vía" y no de superposición-imposición.

TICs como herramienta

En cuanto a las Tecnologías de Información y Comunicación(TICs), asumidas como herramientas que pueden facilitar pro-cesos de intercambio de conocimientos, se visibilizó un acuerdodel grupo en torno a la noción de que "las TIC son un medio y

22


no un fin". En este sentido, vale rescatar la distinción señaladaentre las TICs y las "Nuevas" Tecnologías de Información yComunicación (NTICs). Ambas hacen referencia a herramientaspara la difusión y comunicación, sin embargo, dentro de las pri-meras se puede encontrar un amplio rango de tecnologías comola radio, la televisión, el teatro, etc., mientras que al hablar deNTICs, se hace referencia más bien a tecnologías relacionadas,fundamentalmente, con la informática, como Internet.

Las experiencias compartidas permitieron constatar que lasTICs, en sus variadas expresiones, pueden facilitar procesos deintercambio de conocimientos; éstos se optimizan cuando hayclaridad en cuanto a qué conocimientos intercambiar, en funciónde qué objetivos, quiénes están involucrados en ese proceso deintercambio y, por lo tanto, cuál será la tecnología más apropia-da para utilizar. Al respecto, una participante comentó que:

Las TICs son un facilitador, un canal, un mecanismo deflujo [de información]. Pero en el fondo, lo que produce elcambio no son las TICs, sino la información que fluye […]Cuando se desbloquean los flujos hay transformaciones enel propio proceso organizativo. Hay que tomar en cuentaeso, porque es distinto al discurso que dice que es la tec-nología la que produce los cambios, y no es así, sino queéstos se generan por los flujos de información, por elintercambio de conocimientos.

De esta forma, no se prioriza una tecnología sobre otra por suantigüedad o novedad, sino por su alcance en la capacidad deintercambio de conocimientos con relación a metas establecidas.En este sentido, los y las participantes reconocieron la necesidadde aprender sobre esas distintas formas y métodos de aplicaciónde las TICs según las necesidades y objetivos específicos, así se

23


podrá adaptar las herramientas TIC a la realidad local, encon-trando los mecanismos que permitan un acercamiento "amiga-ble" entre éstas y las comunidades.

Asimismo, se abrió una reflexión sobre el potencial de lasTICs para sistematizar y preservar los conocimientos tradicio-nales o locales, lo cual facilita, además, llevar a cabo procesosde diálogo entre el conocimiento local y el conocimiento exper-to que ya está sistematizado. Este proceso implica esfuerzos porreestructurar concepciones y perspectivas al interior de las mis-mas organizaciones que se encuentran trabajando para el desa-rrollo comunitario. Al respecto, un participante opinó que:

Hay que llevar procesos concertados de qué tecnologías,qué herramientas se van a utilizar, tanto para hacer elacercamiento entre sistemas de conocimiento expertos ysistemas de conocimiento locales, como también para lle-var adelante procesos de sistematización de prácticaslocales. Eso implica un cambio en las ONGs hacia mode-los más dialogados, más concertados de análisis socialparticipativo que permita ese encuentro, ese diálogo, eseconsenso entre sistemas y saberes diferentes. […]

Las TICs pueden ser muy importantes en este momentopara llevar adelante procesos de sistematización del cono-cimiento local; porque si nos quedamos en muchos proce-sos muy ricos, locales, simplemente en los procesos oralesde las prácticas y de los conocimientos locales, esos ele-mentos, poco a poco –y tenemos la experiencia de eso–, sevan a ir perdiendo. [...] Después, generar con ese conoci-miento, esa información sobre los conocimientos locales,un mayor elemento de integración y de búsqueda de equi-librio con el sistema de conocimiento experto.

24


Sostenibilidad de los Centros comunitarios de información

Aunque también llamados infocentros o telecentros, el grupoprefirió darles el nombre de Centros "comunitarios de informa-ción", denominación que hace referencia a la intencionalidad decreación de un espacio donde depositar y tener acceso a infor-mación diversa que sea de utilidad para el desarrollo de la pro-pia comunidad en la que se encuentra el centro. El centro es deinformación y es, sobre todo, comunitario.

Entre los problemas más grandes de los proyectos de"Centros de información", se encuentra la sostenibilidad, tantoen términos económicos como sociales y culturales, sobre todocuando las comunidades no logran sentir suyos a los centros deinformación. Hablar de sostenibilidad trasciende lo netamentemonetario. La sostenibilidad es tanto un problema económicocomo social y cultural. Una de las claves para lograr la sosteni-bilidad es justamente a través de una verdadera apropiación delproyecto –y en consecuencia del centro– por parte de la comu-nidad. Otra de las formas sobre las que dialogaron los talleristas,con relación a la diversidad de TICs, así como la diversidad denecesidades e inquietudes de una misma comunidad, tiene quever, precisamente, con la diversificación de los servicios quepuede ofrecer un centro comunitario de información. En lamedida en que la comunidad y sus fuerzas vivas se involucrendesde el inicio en la planificación, creación de condiciones eimplementación de actividades, habrá mayores probabilidadesde que el centro se convierta en un punto de encuentro para dis-tintas preocupaciones de la comunidad y se concretice la apro-piación comunitaria del mismo. Esta opinión fue compartidapor una participante, quien señalo que:

25


26


Los centros de información también pueden aplicar másque buenas tecnologías, pueden ser espacios de intercam-bio: se pueden articular con una radio comunitaria paraque haga propaganda de la proyección de un video; quelos chicos de la escuela hagan pinturas sobre temas rura-les para promoción… El centro puede captar, retroalimen-tarse y difundir de diferentes formas la información queestá en estos centros de información.

Varios participantes resaltaron que resulta igualmente conve-niente articularse con distintos tipos de entidades, como otrasorganizaciones de base, ONGs, empresas públicas y privadas,cooperación internacional, etc. Se le dio especial importancia alos vínculos necesarios con entidades gubernamentales y autori-dades locales, quienes "deben estar presentes en todo el procesodando respuesta a las comunidades". Asimismo, hubo el señala-miento de que la conformación de alianzas estratégicas permitetener acceso a diversos mecanismos, técnicas, metodologías y alas propias TICs, necesarias para la consecución de los objeti-vos.

Algunas lecciones aprendidas

De las múltiples lecciones que se extrajeron de los intercam-bios del Taller, se resumen aquí algunas de las más destacadas ,tanto en contenidos, como en metodología.

Contenidos:

* En el contexto de la globalización, rescatar, valorar y com-partir el conocimiento local asume un nuevo sentido yrelevancia, como respuesta a un modelo de desarrolloagroindustrial que se ha mostrado incapaz de mejorar lascondiciones de vida en el campo.

* Para poder actuar frente a las transformaciones que estánocurriendo en el campo, se considera importante contarcon elementos de comprensión de este contexto global yde cómo incide localmente.

* Compartir conocimientos no es necesariamente una prácti-ca espontánea, sino que requiere de motivación, de políti-cas, de mecanismos, técnicas, medios, etc. Un factor clavede motivación –y de éxito– es partir de las necesidadesidentificadas por las comunidades concernidas.

* Las tecnologías de la información y la comunicación(TICs) –tradicionales y nuevas– son vistas como herra-mientas que pueden aportar soluciones dentro de una estra-tegia de intercambio de conocimientos para el desarrollolocal, mas no son una solución en sí, ni se aplican en todoslos casos. El contexto y la metodología permiten definirla(s) herramienta(s) más apropiada(s), teniendo en cuentasus particulares ventajas y límites, y adaptándolas a lascondiciones locales.

Metodología:

* Las y los participantes comprendieron que en las dinámi-cas de este tipo, es necesario definir de antemano si sequiere profundizar más en el intercambio de experiencias,o en la construcción colectiva. En este caso, se optó por lasegunda, la cual fue evaluada por la mayoría como la másacertada en relación a las condiciones del grupo de partici-pantes presentes.

* Considerando que el grupo era muy diverso, provenientede organizaciones que no se conocían de antemano, y queno compartían un proyecto común de futuro, se planteó

27


retos metodológicos que exigían de mucha flexibilidadpara adaptar el ritmo y el abordaje de los temas al espíritudel grupo. Los talleristas consideraron positivo haber invo-lucrado la participación del grupo en estas definiciones.

* El seguimiento, luego del Taller, es importante, pero nonecesariamente tiene que darse entre el mismo grupo. Loimportante es cómo lo aprendido retroalimenta las prácti-cas de cada organización en su propio contexto y en losintercambios en las redes donde participa; también lasrelaciones e intercambios bilaterales que surjan entre losparticipantes del Taller.

La reseña completa del Taller se puede descargaren: http://www.alainet.org/active/12146

28


29



Encuentro de Jóvenes Cooperativistas: presentación de resultadosde los trabajos grupales. La Catalina, Costa Rica

Sula Batsú

31


La Catalina:una experiencia de intercambio

para procesos de formación

Kemly CamachoBellanet-Sulá Batsú

Estas reflexiones surgieron a partir del análi-sis de una experiencia concreta de tres añosde utilización de metodologías de "intercam-bio de conocimientos para la construccióncolectiva" en procesos de formación para elsector de la economía social costarricense.

Antecedentes

El proceso desarrollado enla Catalina fue conducidometodológicamente por laCooperativa Autogestionariade Profesionales Sulá Batsú(www.sulabatsu.com) y apo-yado por la oficina latinoame-ricana de Bellanet (IDRC).Las reflexiones que se expo-nen parten de las valoracionesque los integrantes de SuláBatsú-Bellanet hacen de estaexperiencia.

Bellanet es un Secretariado delCentro de Investigación para el

Desarrollo Internacional (IDRC/CIID)de Canadá. Su oficina regional lati-noamericana se encuentra en CostaRica, hospedada en Sulá Batsú, unacooperativa autogestionaria de profe-sionales que trabaja en los temas deintercambio de conocimientos, nue-vas tecnologías, economía solidaria,cultura libre e investigación social, enla región latinoamericana, con espe-cial énfasis en Centroamérica.

http://blog.sulabatsu.com/

32


El reto era utilizar y probar la metodología de "intercambiode conocimientos para la construcción colectiva" para el desa-rrollo de competencias en el sector de economía social, en elcontexto del Centro de Formación La Catalina.

La Catalina es un Centro de Formación para la EconomíaSocial (www.lacatalina.org) ubicado en Costa Rica y con expec-tativas de transformase en un espacio de desarrollo de compe-tencia para Latinoamérica y el Caribe en un mediano plazo. LaCatalina es también un hermoso espacio físico, situado en Birrí,en Heredia, y que fue adquirido por varias organizaciones(actualmente 43 socios) de este sector, con la aspiración deponer en funcionamiento programas de formación que se ajus-taran a las condiciones y necesidades de las empresas de econo-mía social, de tal forma que el recurso humano que lidere estaempresarialidad tenga una oportunidad de formación diferencia-da al de otro tipo de empresas productivas, respondiendo así alas especificidades de la gestión de las empresas de economíasocial-solidaria.

Se entiende como empresas de economía social-solidaria1 atodas aquellas iniciativas que son emprendimientos productivos,

1 Engloba a organizaciones que desempeñan actividades económicas ligadasa la cooperación, organizadas por los propios ciudadanos en torno a empre-sas basadas en actitudes y formas de gestión democráticas. Dichas organi-zaciones tienen como principios básicos: la finalidad de servicio a los miem-bros de la colectividad, más que la obtención de beneficios; la autonomía degestión y adopción democrática de las decisiones, así como la primacía delas personas y del trabajo sobre el capital.

Estas organizaciones suponen además una forma más social y humana deejercer cualquier actividad económica, a diferencia del modo de hacer de laempresa privada tradicional, aunque esta visión no implica la renuncia a laobtención de un beneficio empresarial, sino su consecución a partir de unosprincipios que tienen en cuenta el hecho de que las sociedades están forma-das por personas.

pero cuyo foco principal son los seres humanos y no el capital.Son empresas que integran balanceadamente dentro de su ges-tión el desarrollo social –especialmente local–, la responsabili-dad ambiental y los resultados económicos. Asimismo, buscangenerar riqueza y redistribuirla en forma equitativa, justa y sos-tenible con procesos productivos eficientes económicamente,pero sin fines de lucro.

Estas iniciativas parten de las necesidades de un grupo socialque encuentra en el emprendimiento respuesta a su propio desa-rrollo. Por consiguiente, la dirección, tanto organizativa comopolítica y de negocio, está basada en principios democráticos yno en el aporte de capital.

Cuando en el año 2002, 120 empresas definieron colectiva-mente qué se esperaba de un centro de formación para este sec-tor, se acordó que se necesitaría desarrollar las capacidades téc-nicas, de gestión y políticas de las personas que lo conformaran,con el propósito de mejorar la competitividad y el enfrenta-miento a los retos del mundo globalizado y de los mercadosinternacionales con las capacidades requeridas.

Así también se definieron las características particulares delrecurso humano que requiere este tipo de empresarialidad. Engeneral, las personas que lo conducen técnicamente, como pue-den ser sus gerentes, así como muchos de sus dirigentes, estánformados en escuelas de negocios tradicionales. De esta mane-ra, se hizo evidente la necesidad de formar recurso técnico dealta calidad, pero orientado al emprendimiento solidario, esdecir, que partiera de una formación diferenciada.

Otra de las demandas de diferenciación estuvo concentradaen la metodología de aprendizaje. Se enfatizó en la necesidaddel aprendizaje práctico, que rescatara y valorara todo el cono-

33


cimiento adquirido históricamente por el sector, expresado en laexperiencia y las vivencias de sus integrantes, y que fuera diná-mico y entretenido.

Considerando la demanda del sector, Sulá Batsú, con elapoyo de Bellanet, propuso a la Junta Directiva y al ConsejoAcadémico de La Catalina desarrollar el plan inaugural de esteCentro, basado en la metodología de "intercambio de conoci-mientos para la construcción colectiva" que ha sido utilizada porestas organizaciones en otras regiones geográficas.

El plan inaugural tuvo una duración de un año y estuvo con-formado por 12 talleres que tuvieron como propósito desarrollarnuevas competencias en los participantes. Los temas de forma-ción seleccionados por el Consejo Académico fueron: 1) elmodelo de gestión de la empresa de economía social; 2) la cons-trucción del concepto de economía social; 3) el intercambiointergeneracional; 4) algunos temas técnicos seleccionados parael período, por el interés que despertaban en el sector en esemomento (por ejemplo, las normas internacionales de informa-ción financieras, el manejo del riesgo en las cooperativas deahorro y crédito, y los seguros cooperativos). Para algunos deellos se desarrollaron dos o tres talleres.

El desarrollo de este plan inaugural fue apoyado y coordina-do con diferentes actores del sector de la economía social costa-rricense y centroamericana. Especial mención deben tener eneste sentido el Instituto de Fomento Cooperativo, el ConsejoNacional de Cooperativas, el Consejo Académico de LaCatalina, su Consejo de Administración y las organizacionessocias de este Centro de Formación.

Durante este año y medio, se puso a prueba "el intercambio deconocimientos para la construcción colectiva", así como la meto-

34


dología diferenciadora que demanda el sector para sus procesosde formación. En este artículo se presenta al lector y la lectora lasreflexiones que dan respuesta a esta interrogante después de laejecución del plan inaugural; es decir, se enfoca en los hallazgosmetodológicos del proceso. En otra oportunidad, será igualmen-te interesante presentar la elaboración conceptual resultante de laconstrucción colectiva en los distintos temas trabajados.

El intercambio de conocimientos para la construcción colectiva

En este momento, el conocimiento se ha convertido en uno delos factores de producción más importantes. El conocimiento esinherentemente humano y por consiguiente siempre ha sido uti-lizado por las personas para producir, reproducir e incrementarsus condiciones materiales y no materiales. Sin embargo, hayuna diferencia en esta época cuando el conocimiento se con-vierte en la materia prima de los procesos productivos.

Las tecnologías de información y comunicación juegan un rolfundamental en estos nuevos procesos de generación de riquezaya que se constituyen en el espacio donde se ponen en contactodiversos tipos de conocimiento para desarrollar el proceso pro-ductivo.

Teniendo en cuenta este contexto, existe una fuerte tendenciaa tratar de poner en funcionamiento mecanismos para "capturar"el conocimiento. De aquí surgen las propuestas de gestión delconocimiento (mejor conocidas como knowledge management),que buscan desarrollar espacios virtuales y sistemas automatiza-dos (como bases de datos) para "organizar" el conocimiento delas personas de una empresa, un proceso productivo o un gruposocial.

35


Frente a este enfoque se ha desarrollado una propuesta alter-nativa que se contrapone al concepto de "gestión del conoci-miento", sosteniendo que:

* Cuando el conocimiento se hace explícito se convierte eninformación. La información sí se puede gestionar, esdecir, "capturar", organizar en medios de almacenamientoy diseminar en diferentes formas digitales y tradicionales.

* La información es un insumo para los procesos de conoci-miento individual y colectivo y se integra en las personasy grupos sociales para desarrollar nuevos conocimientos.

* El conocimiento que se encuentra en la vivencia y la expe-riencia de las personas y los grupos sociales se denominaconocimiento tácito. Este no se puede almacenar ni "cap-turar", solamente se puede compartir e intercambiar pormedio de la interacción de las personas, ya sea por mediosdigitales o presenciales, eso sí teniendo siempre comoclave el intercambio. Además tiene la característica de quees intangible, a diferencia del conocimiento que se explici-ta y se convierte en información.

* Al conocimiento tácito no se le ha dado especial valorhasta el momento y no ha sido privilegiado en los procesosproductivos e inclusive en los procesos educativos forma-les. Sin embargo, las comunidades rurales, indígenas y encondiciones de exclusión han utilizado principalmente elconocimiento tácito para su propio desarrollo y para suresistencia.

* El conocimiento tácito, por encontrarse expresado en lasexperiencias y vivencias de las personas y los grupossociales, no puede "capturarse" y no puede ser propiedad

36


37


de nadie más que de quienes lo han vivido. Por este moti-vo no había sido de interés de quienes buscan únicamentela producción de capital. Sin embargo, en el contextoactual, donde, como se dijo anteriormente, el conocimien-to adquiere un papel fundamental como mercancía y comomateria prima, este tipo de conocimiento ha despertado elinterés de los grandes procesos productivos y se han trata-do de establecer mecanismos que lo hagan lo más explíci-to posible para poder apropiarse de él.

* Sin embargo, por la condición particular del conocimientotácito, no es posible explicitarlo y aún menos apoderarsede él.

El diseño metodológico

En este apartado presentamos el aprendizaje de Bellanet-SuláBatsú durante el desarrollo del plan inaugural de La Catalina.

Los procesos de intercambio basados en la interacciónrequieren de una conducción metodológica particular que tienelos siguientes puntos de partida:

1. La definición clara del tema que se quiere construir encolectivo y sobre el cual se desea desarrollar nuevosconocimientos.

Lo que se gestiona es la información. El conocimiento nose transfiere, ni se "captura", ni se gestiona, sino que seintercambia, se comparte, por medio de la interacción entrelas personas, sea esta por medios presenciales o digitales.

38


2. El bagaje de conocimiento e información que tiene elgrupo que va a interactuar.

3. Las pasiones que genera el tema en el grupo que va a inte-ractuar.

4. Los juegos de poder que existen entre las personas parti-cipantes.

5. Las características del grupo, como son: edades, roles,funciones, identidades, etc.

6. El tiempo disponible para la interacción.

Una vez reconocidas estas características del grupo se diseñael proceso metodológico que básicamente propone construir encolectivo nuevos conocimientos sobre un tema en particular, apartir de la vivencia y la experiencia de todas las personas par-ticipantes. Se parte de que el nuevo conocimiento no es la sumade los conocimientos del grupo, sino que la interacción le da unvalor agregado fundamental, creando sinergias y mezclandosubjetividades. En este sentido, se hace necesario tener muy cla-ros los motivos y las motivaciones para interactuar.

Continuando con el proceso en La Catalina que estamosusando como ilustración, una primera decisión del equipo eje-cutor -en este caso, el equipo Bellanet-Sulá Batsú- fue la dedividir los procesos de formación en tres tipos: 1) los que seorientan a la construcción conceptual y que pretenden desarro-llar un enfoque, un concepto o una posición a partir de la expe-riencia de los participantes; 2) los que se orientan a la reflexión;3) los que se orientan a temas técnicos. Para los tres tipos de pro-cesos se utilizó la misma metodología de intercambio de cono-cimientos para la construcción colectiva, pero con distintosobjetivos como se explica en la siguiente tabla.

39


Metodología de intercambio de conocimientos para la construcción colectiva, utilizada para el plan inaugural de La Catalina

Tipo de proceso Construcción Reflexión Técnicos

Objetivo del proceso

Construir un concepto,una metodología o unenfoque, a partir de laexperiencia de todoslos participantes.Este objetivo tienefuerte relación con elconvencimiento de quetodos los participantestienen vivencias yexperiencias valiosaspara construir, de-construir y reconstruirun concepto.

Reflexionar alrededor deuna problemática o deuna situación que atañea las personas que parti-cipan en la actividad.Este objetivo tiene unafuerte relación con lospocos espacios y posibi-lidades reducidas quetienen las personas dededicar tiempo a refle-xionar en colectivo sobrelas problemáticas quelos afectan.

Incrementar los conocimien-tos técnicos de los partici-pantes por medio de la inte-racción entre personas quehan trabajado un tema y larealidad práctica de los par-ticipantes.Este objetivo tiene que vercon el convencimiento quepor más "expertise" quetécnica que tenga una per-sona, existirá siempre uncuestionamiento a esteconocimiento cuando seenfrenta a la realidad.

Objetivo del intercambio

Interactuar con perso-nas que tienen diferen-tes experiencias rela-cionadas con el temaque se construye, y apartir de esto desarro-llar nuevas concepcio-nes.

Dedicar un espacio aescuchar y proponerinterpretaciones einquietudes que surgende las vivencias de losparticipantes.Estas actividades no tie-nen que terminar conuna propuesta específi-ca, sino que el partici-pante integra nuevasvisiones - diferentes a lasuya - de una mismasituación.

Objetivo de aprendizaje

Los participantesentienden y se apro-pian de un nuevo con-cepto que integran ensu cotidianeidad.

Los participantes finali-zan la sesión con nue-vas visiones que cues-tionan su propia com-prensión de una temáti-ca.

Los participantes pondránen cuestionamiento el cono-cimiento técnico- expertoque ellos mismos tienensobre un tema específico.

Ejemplos detemáticas trabaja-das bajo estametodología

Modelo de gestión.Economía social.¿Qué es?

Encuentros entre gene-raciones.

- Normas Internacionalesde InformaciónFinanciera.

- Seguros cooperativos.- Manejo de riesgos finan-

cieros.

Otro aspecto clave es que el conocimiento que se genera enlos procesos de intercambio se expresa, por un lado, en conoci-miento explícito que puede "sistematizarse" posteriormente, ypor otro, un alto valor agregado en conocimiento tácito que selleva cada una de las personas participantes y que no puede sermedido ni "capturado". Este último se expresa, por ejemplo, encambios de actitud, nuevas relaciones, consolidación de opinio-nes y fortalecimiento de los movimientos sociales. Muchos delos resultados son entonces intangibles.

El equipo de apoyo temático

El equipo metodológico no siempre conoce a profundidad lostemas que se van a trabajar en los procesos de conocimiento. Porlo tanto, se hace necesario conformar un equipo de apoyo temá-tico, constituido por personas que tengan gran experiencia yvivencia en el tema que se va a construir. En este sentido no serecurre a personas con experiencia académica necesariamente,sino que se prioriza la experiencia vivencial.

Con este equipo se define el nivel de conocimientos existen-te en el sector, los principales hitos y cuestionamientos queenfrentan y con ellos se revisan los objetivos de aprendizaje quediseña el equipo metodológico. Este equipo consultivo es espe-cialmente importante en los temas técnicos.

40


Un proceso de intercambio de conocimientos para laconstrucción colectiva nunca es igual a otro. Aunque tengalos mismos objetivos de conocimiento, el grupo que va adesarrollar la construcción y la interacción nunca será simi-lar a otro.

Descubrir las pasiones y el bagaje de conocimientos con el que llega el grupo

Este es uno de los retos más importantes de esta metodologíaporque es muy frecuente que no se conozcan estos elementoshasta el momento en que se inicia la interacción con los y lasparticipantes. En general, la agenda de trabajo debe iniciar unaactividad que permita al equipo metodológico conocer esteaspecto.

Entonces, la agenda inicial de trabajo no puede ser totalmen-te estructurada y es probable, y a veces indispensable, que cam-bie una vez que se conozca más a profundidad el grupo. Esteaspecto siempre fue muy difícil de comprender porque noshemos acostumbrado a tener agendas estrictas y prediseñadasantes de que comience una actividad. Sin embargo, el aprendi-zaje en el proceso Catalina indica que es necesario tener agen-das abiertas y flexibles que permitan potenciar lo que el grupotrae sobre lo que está prediseñado. Se entiende que esto signifi-ca una transformación importante en la estructura tradicional delos procesos colectivos.

También está claro que para lograrlo con éxito, es necesarioque él o la facilitadora principal y su equipo de apoyo tengan: a)flexibilidad para transformar el proceso en poco tiempo; paraello se requiere un alto grado de conocimiento de la metodolo-gía y las técnicas de intercambio y su uso; b) capacidad deimprovisación orientada a cumplir con los objetivos de conoci-miento propuestos; c) alta capacidad de lectura del grupo.

La "horizontalización" de la interacción

Los procesos de intercambio de conocimientos para construiren colectivo tienen como requisito básico la "horizontalización"

41


de los participantes. Esto quiere decir que se deben propiciartodas las condiciones, incluyendo las de espacio físico para quelas personas que participan se consideren en equidad de condi-ciones para hacer su aporte vivencial y de experiencias al temaque se construye.

Cuando se inició el acercamiento a esta metodología, concre-tamente con Bellanet-Ottawa y la comunidad virtual internacio-nal KM4DEV –con la cual se trabaja estos temas–, una de lascríticas más importante que se hacía desde el equipo de trabajoBellanet-Sulá Batsú era la posibilidad real de "horizontaliza-ción" en contextos de tanta desigualdad como los latinoameri-canos.

En el plan inaugural de La Catalina, los participantes en lasactividades de construcción colectiva integraban en las mismassesiones: gerentes con sus equipos de trabajo, dirigentes electospara consejos de administración y órganos de representacióncon su base asociativa, personas integradas al sector de econo-mía social desde hace muchos años, con nuevas generacionesque tienen expectativas de ocupar nuevos espacios, personal téc-nico con personal político y productores, hombres y mujeres. Sehizo necesario establecer las condiciones para que esta grandiversidad de intereses, expectativas y visiones pudiera interac-tuar en condiciones de horizontalidad.

En este sentido se aprendió, por un lado, que hay un puntolímite de construcción que varía de acuerdo a cada uno de losgrupos. Este punto límite justamente se alcanza en el momentoen que ya no se puede tener buenas condiciones de "horizonta-lización" y, entonces, no se participa en equidad en el proceso deconstrucción colectiva.

Para lograr el mayor provecho de las condiciones potenciales

42


de "horizontalización" se debe garantizar que: a) todas las per-sonas participantes tengan efectivamente algo que aportar a latemática que se construye; b) todas las personas participantestengan alguna pasión por el tema; c) todas las personas partici-pantes conozcan y aprueben las condiciones del intercambio.

43


Condiciones para el intercambio* El conocimiento entre más se comparte más crece.* El conocimiento no se transfiere, se comparte.* Todas las personas que están en el grupo tienen

conocimientos, vivencias y experiencias valiosasrelacionadas con los temas que nos convocan.

* La diversidad de experiencias, opiniones y vivenciasdebe ser respetada para propiciar el intercambio.

* Todas las personas participantes tienen conocimien-tos que compartir sobre el tema que se construye,por lo que el aporte de cada participante tiene igualvalor.

* En este grupo no hay expertos o todos somos exper-tos sobre la temática que nos convoca.

* Estamos concientes que el aporte de los demás hacecrecer y transforma el conocimiento individual ycolectivo.

* Estamos concientes que el tiempo es uno de losrecursos más limitados, por lo que se debe respetarel tiempo asignado a la palabra. Sabemos con clari-dad que ese tiempo adicional que toma una persona,se la está quitando a la participación de los demás yal proceso de interacción.

44


Interesa comentar dos aspectos de estas condiciones para elintercambio. El primero se refiere al asunto de los expertos. Engeneral, se piensa que los procesos de aprendizaje se dan a par-tir de la presentación de personas expertas en los temas. En elenfoque metodológico que se propone, se da prioridad y valor ala "expertise" generada por la experiencia cotidiana que, por logeneral, no se prioriza en los procesos de formación tradiciona-les.

El segundo aspecto que enfrentamos es el del tiempo que seasigna a la palabra. En general, en los procesos colectivos siem-pre hay personas que se adueñan de la palabra, ya sea porqueestán en posiciones de poder que les da legitimidad para esto oporque se consideran expertas en los temas que se están traba-jando. Generalmente, estas personas no se integran luego en losprocesos de construcción colectiva, estableciendo así diferen-cias entre ellos y los demás participantes. Dice la regla del inter-cambio de conocimientos que por tres horas de interacción debehaber máximo 20 minutos de exposición individual y, si bien escierto existe cierto nivel de flexibilidad, esta es una regla de oro.Esta fue una de las condiciones de horizontalidad que costómucho cumplir en el proceso Catalina, pero que fue estable-ciéndose y propició la posibilidad de interacción entre todos.

El diseño del espacio físico debe también apoyar el procesode "horizontalización". Así, por ejemplo, no debe haber mesasde presentadores al frente, las personas que van a hablar lohacen desde el público, los y las facilitadotas también se ubicanentre las personas participantes.

La revalorización del conocimiento tácito

Uno de los valores de este acercamiento a la construccióncolectiva de conocimientos es la de darle nuevo valor al conoci-miento tácito que, por lo general, ha sido menospreciado tantoen los procesos productivos como en los procesos de enseñanzaformal.

Es una manera de reconocer que el conocimiento en el cualha estado basado el desarrollo de muchas comunidades locales,sobre todo las más excluidas por los procesos económicos, tieneun valor fundamental. Aspectos como la oralidad, que han sidotan importantes para el desarrollo de nuestra identidad, vuelvena tomar importancia en el desarrollo de esta metodología. Asítambién, se pone al mismo nivel el conocimiento que puede sermedido en documentos con el que tienen las personas de suspropias vivencias. Este planteamiento lleva inmediatamente altema de la propiedad del conocimiento, que queda planteadopara una discusión en otro momento.

Las técnicas de intercambio

Uno de los principales malentendidos es pensar que desarro-llar esta metodología se trata simplemente de aplicar ciertas téc-nicas. Como hemos visto, lo importante es construir el procesode conocimiento para posteriormente desarrollar las técnicasque se van hilando unas con otras en todo el proceso, para deesta manera lograr el desarrollo conceptual y de competenciasque se espera.

La selección de la técnica depende de tres elementos: el obje-tivo de construcción, las condiciones del grupo y la capacidadde interacción que exista en ese momento.

45


46


Debido a que el enfoque de este artículo es la discusión de lametodología, no se enfatizará en el detalle de cada una de lastécnicas utilizadas a través de estos procesos. Estas se puedenconsultar en el sitio web de Sulá Batsú (www.sulabatsu.com) yen próximas publicaciones.

Sin embargo, a manera de ilustración les presentamos muyrápidamente un cuadro que resume algunas de las técnicas utili-zadas durante el proceso de La Catalina.

Técnicas Objetivo metodológico

"After Action Review" Revisar, evaluar y retroalimentar una acción ya realizada.

Asistencia en pares Diseñar una acción.Consultar los pares sobre una decisión y una propuesta.

Contando historias Rescatar una vivencia o experiencia por medio de la elabora-ción de una historia.

Espacios abiertos concinco variantes

Múltiples propósitos como descubrir el bagaje de conocimien-tos y pasiones con los que llega un grupo.Construir y discutir temáticas que nacen desde los interesesdel grupo.

Elaboración de periódicos Construir una visión.

Rompecabezas Resumir todo lo aprendido.

Líneas de vida Construir propuestas desde referentes y visiones muy disími-les.

Los conocimientos y las pasiones

Determinar el bagaje de conocimientos y pasiones que tiene elgrupo sobre un tema.

Las representaciones gráficas

Sistematizar la construcción colectiva.

Los "sketch" Sistematizar la construcción colectiva.También se utiliza para alivianar el peso/el cansancio del pro-ceso de intercambio.

Las preguntas entre grupos

Desarrollar interrogantes sobre temas claves, el proceso decuestionamiento sano hacia los demás y hacia sí mismos.

Construir sobre lo de los otros

Complementar visiones y propuestas.

Fusión nuclear Partir de lo individual a lo colectivo para la construcción de unapropuesta.

El proceso cíclico y los puntos de saturación

Otra de las características de los procesos de intercambio deconocimiento son los puntos de saturación. Estos se dan por dosmotivos principalmente. El primero se refiere al momento enque un grupo se encuentra cansado del proceso de intercambio.Aunque los procesos son muy amenos y las técnicas que se uti-lizan dinámicas y entretenidas, también hay un desgaste intelec-tual importante sobre todo en la construcción colectiva. Estetipo de saturación debe ser detectado por la persona a cargo dela facilitación metodológica e interrumpir en ese precisomomento para no afectar el proceso de conocimiento.

El segundo punto de saturación se refiere al momento en elque ya se está llegando a aportes repetitivos del grupo; esto sig-nifica que ya han sido integrados la mayor parte del bagaje deconocimientos que éste traía. Se dice que los procesos de inter-cambio de conocimientos funcionan en espiral, haciendo dife-rentes ciclos. Cuando se ha llegado a este punto de saturación,el grupo entra en procesos repetitivos una vez que todos losaportes han sido integrados en la construcción colectiva. La per-sona a cargo de la facilitación metodológica debe detectar estepunto. Lo que corresponde, entonces, es integrar nuevos ele-mentos al proceso de construcción.

Hay diversas maneras de integrar nuevas perspectivas al pro-ceso de conocimiento, una de ellas es mezclar los grupos, otraes integrar nuevos participantes, también se puede rescatar unahistoria que exprese una experiencia o desarrollar un proceso decuestionamiento. También se utilizan los llamados facilitadorestemáticos para desatar los puntos de saturación, debido a la con-dición cíclica del intercambio de conocimiento. Los facilitado-res temáticos son personas que tienen mucha experiencia en el

47


tema que se trata, o que han reflexionado sobre él y que puedenagregar nuevos elementos al proceso grupal.

El equipo para el intercambio de conocimientos

Uno de los principales problemas de estos procesos es quepueden resultar sumamente caros, debido a la cantidad de per-sonas que se requiere para conducirlos. Por ejemplo, en esteplan inaugural se integraron alrededor de 50 profesionales jóve-nes, desarrollando diferentes roles en varias actividades.

Se dice que, en promedio, un buen facilitador o facilitadorapuede conducir en este tipo de procesos a un máximo de 15 ó 20personas. En algunas ocasiones en La Catalina, se condujeronprocesos de 120 personas, requiriendo así hasta de seis facilita-dores metodológicos para el desarrollo del proceso de intercam-bio y de construcción colectiva. Igualmente, el facilitador/ lafacilitadora de cada grupo necesita una persona de apoyo que esla responsable de documentar todas las propuestas y el procesodel grupo.

En resumen, para cada una de las actividades se requiere:

* Una persona facilitadora principal que tiene la responsabi-lidad de hilar el proceso de conocimiento. Esto significa,entre otras cosas, asegurar que una actividad tenga relacióncon la otra y que vaya desarrollándose el proceso de cons-trucción colectiva y crecimiento conceptual en el grupo. Estambién la persona responsable de la lectura general delgrupo, de redefinir la agenda y las dinámicas de acuerdo aesta lectura, de reordenar los grupos y los(as) facilitado-res(as) metodológicos de acuerdo al desarrollo del proce-so, entre otros aspectos. También es la persona que realiza

48


las recapitulaciones generales y que diseña todo el proce-so, antes y durante el evento de formación. Esta personatiene a cargo el equipo de facilitadores de toda la actividad.

* Los(as) facilitadores(as) metodológicos que son quienesvan a conducir el proceso en cada uno de los equipos detrabajo y el proceso de construcción colectiva. Debenmanejar muy bien las técnicas y tener claro el objetivo deconstrucción. También deben recapitular el trabajo de sugrupo para que sea luego integrado con el de los demásgrupos en el equipo de facilitadores que se reúne cada vezque sea necesario. Los equipos de trabajo varían constan-temente dependiendo de las técnicas que estén utilizando.

* Los facilitadores temáticos son personas que tienen expe-riencia y vivencias particulares en los temas que se estánconstruyendo. Deben ser personas dispuestas a integrarseen la construcción colectiva, no a sentirse expertos que lle-gan a impartir charlas y "transferir" su conocimiento a losdemás. Deben estar dispuestos a participar cuando se lesrequiera para sobrepasar los puntos de saturación.

* Los(as) documentadores(as) son personas claves, ya quedebido a las técnicas que se utilizan, el proceso es tanimportante como el resultado. En general es muy difícilencontrar buenos "tomadores de notas" que además esténa cargo de la documentación de todo el proceso, utilizandovideos, fotografías, esquemas, etc. Se utiliza una personapor subgrupo de trabajo y de ellos depende posteriormen-te la sistematización de los resultados y del proceso reali-zado.

* La persona coordinadora de la logística es otra personaclave en el proceso. Se hace cargo de que los espacios de

49


trabajo cumplan con las condiciones de "horizontaliza-ción", indispensables para el desarrollo del proceso deintercambio. Es también la persona que se hace responsa-ble de que el material que se requiere para el desarrollo decada técnica esté disponible en el momento adecuado paracada facilitador(a) metodológico. También esta persona seresponsabiliza de recopilar todo el material que han desa-rrollado los(as) documentadores(as).

* La persona responsable de la producción de material sehace cargo de diseñar y producir el material que se va arequerir. A veces, éste debe producirse de un momento aotro debido a la improvisación y reprogramación que fre-cuentemente es requerida en estos procesos. El materialpuede ser impreso o en medios digitales; en algunos casosse han desarrollado multimedios o producciones web paralos procesos, por ejemplo para el plan inaugural, en el cualse contó con una unidad de producción de medios duranteel mismo evento. En otras ocasiones, solamente se han uti-lizado rotafolios.

Reflexiones finales

Como se ha mencionado, valorar los impactos de un procesode intercambio de conocimientos para la construcción colectivaes sumamente difícil porque se refleja en intangibles, como porejemplo, en cambios de actitud, nuevas relaciones, transforma-ción de procesos o consolidación organizacional. Muchos de losresultados se van con las personas participantes; así, lo que sepuede documentar únicamente es el conocimiento explícito; losprincipales resultados se van en el entusiasmo, el placer, las nue-vas visiones y perspectivas que se lleva cada participante.

50


51


Lo que se puede percibir a manera de conclusión es que elintercambio de conocimientos ha contribuido con:

La construcción temática: se ha desarrollado una cons-trucción temática de los aspectos trabajados durante esteaño y medio. Hay una evolución en el conocimiento colec-tivo de los temas que se trabajaron durante este período.

El establecimiento de un espacio de reflexión: se ha evi-denciado la necesidad para el sector de economía socialcostarricense y centroamericana de encontrar el espaciotemporal y físico para reflexionar en conjunto. En general,las dinámicas empresariales y organizativas no priorizanlos espacios de reflexión. Sin embargo, este proceso de añoy medio ha demostrado la necesidad y las ventajas de dis-poner de este recurso.

El desarrollo de un espacio de encuentro: los procesosde formación desarrollados en La Catalina han propiciadoel encuentro del sector, fortaleciendo así la identidad de laeconomía social, la intercooperación, los encadenamientosproductivos y el fortalecimiento del movimiento de la eco-nomía social como opción de desarrollo.

La capacidad transformadora del conocimiento: losprocesos desarrollados han demostrado la condición trans-formadora del conocimiento, especialmente del intercam-bio de experiencias y vivencias. Se dice que este intercam-bio tiene una magia especial por la identificación que secrea entre las personas y con uno(a) mismo(a). Descubrirque cada persona tiene algo que aportar al conocimiento delos demás tiene un alto poder transformador. También seve reflejado el impacto en la innovación que se produce a

partir de conocer, integrar, adoptar y adaptar las experien-cias de otros al proceso de la empresa que se representa.

Una vez realizado este proceso se han encontrado réplicas endiferentes espacios, lo cual es muy valioso. Sin embargo, esimportante reconocer que la metodología no consiste únicamen-te en desarrollar procesos de intercambio entre las personas ytampoco es solamente construir algo en colectivo. El acerca-miento metodológico que se puso a prueba lleva un sustento teó-rico y metodológico sobre el que se desarrolla el proceso deconocimiento.

Otra de las lecciones aprendidas en este período es la de nomezclar acercamientos metodológicos que son incompatibles;por ejemplo, intentar desarrollar la metodología de "intercambiode conocimientos para la construcción colectiva" con equipos detrabajo que prefieran acercamientos más tradicionales, con lar-gas presentaciones de expertos.

También ha sido muy complejo posicionar esta metodologíacomo un acercamiento válido para los procesos de desarrollo decompetencias, ya que los procesos de formación siempre seencuentran en el imaginario colectivo como algo más tradicio-nal.

Con respecto al enfoque propuesto por Bellanet-Ottawa y lacomunidad virtual KM4DEV se hacen dos aportes clave: el pri-mero es haberle agregado a la propuesta de intercambio deconocimientos (knowledge sharing) la dimensión de la cons-trucción colectiva. Se ha considerado indispensable no quedar-se únicamente en el intercambio, sino que éste sea utilizado paraconstruir algo colectivamente y, por consiguiente, que el inter-cambio tenga un resultado concreto y específico. El segundo serefiere al desarrollo de procesos de mediano y largo plazo que

52


53


no sólo se orienten a la facilitación de un taller puntual, sino quese trabaje permanentemente con un sector o un grupo para queel proceso de transformación se consolide.

Kemly Camacho es investigadora miembro de laalianza Bellanet - Cooperativa Sulá.

54


55


Medios y materiales para compartir conocimientos

Lena ZúñigaSulá Batsú- Bellanet LAC

El intercambio de conocimientos es una pro-puesta complementaria y crítica ante lacorriente de la gestión del conocimiento, untema alrededor del cual las organizacioneshan hecho grandes inversiones en investiga-ción y desarrollo de metodologías y herra-mientas para documentar, catalogar y recu-perar el conocimiento, de forma que éste seaaprovechado de una mejor manera en losprocesos productivos.

Documentación y memoria

Documentar y guardar una memoria de las actividades y pro-yectos ha sido el uso más extendido de los medios cuando setrata de talleres y actividades de intercambio. Esta también fuela primera experiencia de nuestro equipo en el tema.

El objetivo de documentar es recoger las experiencias, ideasy construcciones que se desarrollaron, para así reproducirlas,consultarlas o archivarlas. Cuando se trata de procesos de inter-cambio de conocimientos, documentar sirve para tener unamemoria explícita de lo construido en colectivo. Para esto nos

56


sirven las fotografías, vídeos, presentaciones, transcripciones ydocumentos utilizados durante la actividad.

Todos estos materiales y medios cuentan la historia de lo quepasó, recogen la información compartida o generada en el taller,y sirven para recordar y transmitir lo construido a quienes noestuvieron presentes, ya sea en forma visual, audiovisual o digi-tal.

Un caso

Taller sobre Modelo de Gestión Cooperativa

Para el Taller sobre Modelo de Gestión Cooperativa nues-tro equipo construyó y publicó un sitio web que contiene:una galería fotográfica, en la cual se iban poniendo las fotosproducidas durante el evento; una sección con entrevistas envídeo realizadas a varios participantes; un videoclip musica-lizado que contiene las principales imágenes e ideas com-partidas durante el Taller; una sección de entrevistas enaudio; y una sección donde se pueden descargar todos losdocumentos y presentaciones utilizados durante el Taller.Con la ayuda de "tomadores de notas", la transcripción /resumen de varias sesiones también estuvo disponible inme-diatamente. El contenido y memoria del Taller se iba docu-mentando y publicando "en vivo", así como las percepcionesy apreciaciones de varios participantes.

http://www.lacatalina.org/modelogestion

Existe una gran cantidad y calidad de recursos para la docu-mentación y memoria de procesos y actividades. Esta es el áreade la producción de medios donde las organizaciones han alcan-zado altos niveles de experiencia, algunas, por ejemplo, haninnovado en la presentación interactiva del contenido intercam-biado.

Mediación y apoyo metodológico

Un aspecto menos trabajado es el uso de medios digitales omultimedios como parte integral de la metodología de inter-cambio de conocimientos, utilizando sus potencialidades ytomando en cuenta sus debilidades para propiciar un espacio deintercambio.

Por ejemplo, cuando una parte de la interacción de un tallersucede en un foro web, éste puede ser integrado dentro de lametodología y no ser considerado sólo un accesorio, además,puede tomar el lugar de uno de los grupos de trabajo (para par-ticipantes remotos, por ejemplo), o convertirse en un contenedorde ideas, enlaces, ejemplos y recursos, que se va alimentandodurante el taller.

Otro ejemplo que hemos utilizado es el vídeo. Utilizar vídeoen lugar de una presentación magistral, realizada por expertos,nos ha dado en ocasiones un resultado muy positivo cuando elmedio está integrado a la metodología y tiene un propósito: elvídeo plantea las preguntas generadoras, o las personas debenhacer una reflexión dirigida a partir de él para luego construir enel grupo, o debe servir para replicar la explicación de un temacomplicado cuando el participante vuelve a su organización. Elvídeo es uno de los materiales con mayor costo y esfuerzo deproducción, y su uso debe estar más que justificado, sino inte-

57


58


grado en la metodología. El ritmo de edición, la calidad de laimagen, la disponibilidad de idiomas múltiples (subtítulos odoblaje), los documentos o archivos digitales que acompañan elvídeo, etc. influyen en la utilidad que tiene él mismo para pre-sentar un tema y generar discusión.

Una de las mayores producciones que Sulá Batsú y BellanetLAC han emprendido, son los medios de "baja tecnología" queapoyan las dinámicas y espacios de intercambio de los talleresque realizamos. Hemos puesto un gran esfuerzo en facilitar lainteracción basándonos en materiales sencillos y conocidos paralos participantes, como por ejemplo, carteles de gran tamaño,papel de deshecho, cartón, tijeras, materiales para colorear,papel de colores etc. Cada diseño metodológico tiene un diseñode materiales que no son decorativos, sino que cumplen un pro-pósito dentro del proceso: las cintas de colores ayudan a identi-ficar los grupos, las tarjetas de cartulina forman un mural con lasideas de todos, el mapa impreso en formato gigante nos ayuda aubicarnos geográficamente frente a otros participantes, etc.

Creación y transformación de los medios

Otra dimensión que hemos querido integrar a las experienciasde intercambio de conocimiento, al menos dentro de nuestrasposibilidades, es la de creación de capacidades para la transfor-mación del contenido y del medio, por parte de los participantesen los procesos.

En este caso, pensamos que los participantes tendrán la posi-bilidad de entender de forma práctica cómo manipular y trans-formar un medio para decidir qué función tendrá en el procesode intercambio, cómo se utilizará y cuáles serán los resultados.De esta forma, los medios adquieren un papel realmente impres-

59


cindible para la calidad del intercambio y se convierten enpotenciadores de la construcción colectiva.

Por ahora hemos logrado un acercamiento bastante tímido aesta perspectiva, por ejemplo, creando contenido al mismo tiem-po que se desarrolla el taller y produciendo, editando, mezclan-do y publicando material en web y en vídeo "en vivo". Sinembargo, el acercamiento de los participantes a los medios toda-

Una experiencia

El cubo: metodología de evaluación del impacto social de Internet

En este taller participaron organizaciones sociales deCentroamérica, para aprender a aplicar la metodología deevaluación de impacto que ayudaron a construir durante unperíodo de investigación. Para visualizar la metodologíacomo un proceso multi-dimensional, el grupo facilitadorcreó un cubo impreso en cartón ensamblable en el que cadacara representaba una dimensión de la metodología. Estorequirió que se adaptara gráficamente el contenido de cadaaspecto a evaluar, y que se ideara una técnica que acompa-ñara a cada cara del cubo en el desarrollo del taller. El resul-tado fue un taller interactivo y de contenido modular peroconsistente, que pudo ser reproducido por los participantesen sus organizaciones. El cubo cumplió un papel de integra-ción temática, visualización de la multidimensionalidad deltema, guía para el participante y material de trabajo para losy las facilitadoras.

60


vía ha estado mediado por nosotros, especialmente porque laconstrucción de las metodologías y los temas siempre tienenprevalencia por sobre el tipo de medios que queremos utilizar.

Algunas observaciones importantes

En la experiencia de desarrollar medios que estén integradosen la metodología y sean coherentes con los objetivos y laspoblaciones meta, hemos aprendido que existen algunas relacio-nes de equilibrio y desequilibrio que afectan la forma en la quelos multimedios se integran a un proceso de intercambio:

Dos propuestas por desarrollar

Metareciclaje y Estudio Livre

Recientemente redactamos una propuesta para pilotearuna experiencia de Metareciclaje en el contextoCentroamericano. Metareciclaje es una metodología de rea-propiación social de las computadoras, que surge en Brasil,y que consiste en rehabilitar computadoras usadas a partirdel arte y de la implementación de software libre.(http://www.metareciclagem.org). Por su parte, EstudioLivre es un grupo que realiza experiencias de producción demúsica digital, animación digital, imagen y vídeo digital enlas mismas comunidades. Este acercamiento a la creación decapacidades desde una perspectiva de creatividad y con elintercambio como idea básica, es un ejemplo de lo que sequiere decir con "compartir en contacto con los medios".

61


* Participantes representando colectivos: las personas queestán en el taller casi siempre representan a un colectivomás grande que puede estar en otro lugar del país, la regióno el mundo. Dentro de las metodologías de intercambio,pero también en el uso de medios, tratamos de que existaun equilibrio entre lo que traen los participantes a la mesay lo que están aportando sus redes y colectivos. Losmedios pueden ayudar a visualizar esa relación en la quelos participantes están ahí representando a otros, por ejem-

Un caso

Mercado de productos y servicios

En un taller destinado a mujeres de cooperativas diversasde todo Costa Rica, decidimos destinar un espacio para quelas participantes pudieran conocer los productos y serviciosque las otras estaban ofreciendo, simulando un mercadopopular. Para esto, dimos a cada una un cartel, tarjetas ymateriales de colorear para que dibujaran su producto o ser-vicio con ayuda del equipo facilitador. Cada una de las per-sonas voceaba su producto de forma creativa, y se movía porel salón ofreciendo una pequeña tarjeta con su informaciónde contacto. El objetivo era intercambiar productos y servi-cios de forma simbólica. Como resultado de esta dinámica,algunas mujeres establecieron contactos de negocio o derelacionamiento con organizaciones similares o complemen-tarias.

62


plo, con el uso de Internet y herramientas colaborativas deconstrucción colectiva (tales como blogs, wikis, foros,chats).

* Localizar el lenguaje visual, auditivo, simbólico: trata-mos de que los símbolos, imágenes y palabras usadas en

Una experiencia

La vida y el destino

Para un taller de intercambio intergeneracional quisimosrepresentar las diferentes expectativas sobre la vida y elempleo en un grupo de personas de edades distintas.Elaboramos un material que consistía en un largo papeló-grafo con una línea de vida, donde, en conjunto, irían cons-truyendo la historia de un personaje desde su nacimientohasta su muerte. Cada grupo elegía cinco números al azarque correspondían a edades "clave" en la vida de estas per-sonas. En una tómbola se ubicaron las "tarjetas del destino",con indicaciones que demandaban cambios importantes einesperados en la vida del personaje, tales como una oportu-nidad de empleo, un embarazo o un desastre natural. Elgrupo debía integrar estos elementos a la historia. Al final,se obtuvo una representación gráfica de la vida del persona-je y se hizo un análisis de los contrastes de las expectativasde la población rural, urbana, mayor o más joven, hombres ymujeres. Cada elemento de esta dinámica tuvo un propósitoespecífico y una intencionalidad estrechamente ligada alobjetivo.

los materiales sean relevantes para el grupo, su cultura y sucontexto. Los referentes ajenos pueden inhibir el procesode intercambio, y esto puede darse muy fácilmente alenfrentar a las personas a tecnologías desconocidas. Aveces los medios más sencillos ayudan al participante acrear su propio lenguaje para compartir y posicionar susideas.

* Relación de los medios con los objetivos: existe una rela-ción de equilibrio entre la importancia que le damos a losmedios que hemos preparado para un proceso y cómo elproceso avanza y se transforma para cumplir con los obje-tivos. Muchas veces nos hemos quedado sin utilizar losmateriales preparados porque a causa de la dinámica pro-pia de un taller, se han hecho irrelevantes o poco adecua-dos. Los medios siempre tienen que tener una función, unarelación directa con el cumplimento de las metas, y se pla-nifican cuidadosamente: no pueden ser meramente decora-tivos.

* El participante como productor: la apropiación del pro-ceso pasa por que los participantes se reconozcan y reco-nozcan sus ideas en los medios. Los materiales demasiadoelaborados, que no permiten cambios e intervenciones delos participantes, pueden parecer ajenos. Los medios quetratamos de utilizar son sencillos, intercambiables, fácilesde reproducir o multifuncionales. El participante al finaldecide qué forma tomarán y qué ideas representarán.

* La producción de medios "en vivo": las experiencias deproducir medios y materiales en el lugar del taller o en elmomento del intercambio han sido variadas y con resulta-dos diversos. Llevar un vídeo o una serie de fotos ya listas

63


64


al taller es más fácil, pero la riqueza de producir en el lugares mucho mayor. Por otra parte, las dificultades técnicas,las limitaciones materiales y la rapidez con la que se pro-duce en el lugar pueden afectar la calidad de lo producido.

Después de trabajar por casi dos años produciendo materialesy medios para el intercambio, nuestro equipo de trabajo ha reco-nocido no sólo el gran potencial que representan, sino los gran-des retos que conlleva darle sentido y coherencia a esta produc-ción. Principalmente, nos enfrentamos a la necesidad de produ-

Una técnica

El periódico del futuro

Durante varios talleres hemos querido plantear una visiónde futuro del país o la localidad, que represente la generali-dad del grupo. Para esto, hemos pedido a los participantesque tomen recortes de revistas y periódicos, pinturas, marca-dores, crayolas etc. y grandes láminas de cartón gris. Cadagrupo debe armar un periódico de una fecha ubicada en elfuturo, que represente lo que estará pasando en diversosaspectos de la vida nacional o local. El grupo crea las sec-ciones y los contenidos de cada una, utilizando su creativi-dad y sus palabras. La representación de las ideas de los gru-pos ha dado resultados muy sugerentes y creativos que pue-den ser vistos por todos en forma de exposición, sin requerirdemasiadas explicaciones.

cir materiales y medios económicamente viables, en línea conlos objetivos del intercambio y que prioricen siempre las ideas,las aspiraciones y las motivaciones de las personas y las colec-tividades en su contexto.

Lena Zúñiga es investigadora, miembro de laalianza Bellanet - Cooperativa Sulá Batsú.

65



Comunidades bolivianas comparten conocimientoscon el apoyo de presentaciones gráficas

AGRECOL

67


Las TIC en la construcción de conocimientoscomo instrumento de gestión

Luis Carlos AguilarSergio Quispe

Las tecnologías de la información y la comu-nicación -TIC- coadyuvan en la construcciónde nuevas formas compartibles de conoci-miento colectivo a partir de experiencias deproductores campesinos.

Antes de integrar el uso demedios digitales, la FundaciónAGRECOL Andes había acu-mulado, por más de cincoaños, una importante expe-riencia en la promoción yorganización de intercambiosentre campesinos, a través devisitas de agricultores de unacomunidad a otra. De estamanera los campesinos teníanacceso a información sobreprácticas agroecológicas desa-rrolladas en otras comunida-des, para luego experimentarmediante su aplicación en su

La Fundación AGRECOL Andes,con sede en Cochabamba,

Bolivia, es un centro regional de infor-mación y documentación sobre agro-ecología y manejo sostenible derecursos naturales. Su trabajo estáorientado hacia la gestión de conoci-mientos sobre estos temas a travésde la formación de capacidades ycompetencias de diferentes actores;la difusión de información por mediosdiversos; la documentación y siste-matización de experiencias; el apoyoa iniciativas locales, el trabajo conredes y la incidencia que éstas pue-dan tener.

http://www.agrecolandes.org/

propia localidad. Para lograr una mejor documentación de lasvaliosas experiencias visitadas durante los intercambios, algu-nos participantes utilizaban cámaras fotográficas y grabadorasde sonido. A partir de este hecho, se hizo evidente la necesidadde contar con productos de documentación más sistemáticos ymás fáciles de compartir y difundir.

Sobre la base de la experiencia institucional, el proyectointrodujo cámaras digitales de fotografía como principal sopor-te tecnológico para la documentación de experiencias de losagricultores.

Una vez identificada la tecnología a utilizar, había que pensaren una metodología participativa para lograr que el proceso dedocumentación involucrase a toda la comunidad y, a la vez, res-pondiera a sus propias necesidades y decisiones. El desafío con-sistía en desarrollar una propuesta metodológica capaz de trans-formar la perspectiva sobre la producción de contenidos locales:los agricultores y sus familias pasarían a ser fotógrafos en vezde ser fotografiados, de receptores de mensajes pasarían a seremisores, de meras fuentes serían protagonistas del proceso degestión de conocimientos. En síntesis, la metodología tenía quebuscar que los agricultores asumieran el papel de autores de losdocumentos, desde su propia experiencia y conocimiento.

La metodología

La propuesta metodológica seguida por el proceso tiene cua-tro momentos fundamentales:

1. Preparación de la documentación

Luego de los acuerdos convenidos con las organizacionespara documentar sus experiencias, es importante la selección de

68


los facilitadores locales; luego se identifican las experienciasque se documentarán, priorizadas por los agricultores.

2. Capacitación y documentación

Los facilitadotes locales se capacitan en el manejo de lascámaras digitales, computadoras y en la metodología de docu-mentación, que consiste en el rescate y la sistematización deexperiencias concretas en agricultura sostenible, a través de ladescripción colectiva de la experiencia, la elaboración participa-tiva de un guión que defina las situaciones, actividades y luga-res a ser documentados, así como los medios que se utilizarán(fotografía, entrevistas y dibujos, entre otros). También es elmomento de editar el documento, ordenar la información docu-mentada a través de imágenes y sonido en una presentación enPower Point.

3. Validación

Consiste en la presentación a la comunidad del audiovisual odocumental elaborado. Durante estas presentaciones, los miem-bros de la comunidad aportan, corrigen o complementan eldocumental, que posteriormente será difundido en la mismacomunidad y en otras comunidades como parte del proceso deintercambio de experiencias.

4. Intercambio de experiencias

Es el momento en el que se comparten las experiencias docu-mentadas entre campesinos de diferentes regiones. La parte teó-rica consiste en las presentaciones en Power Point, en las cualeslos protagonistas explican sus experiencias mostrando imágenesy microfilmaciones; posteriormente se realizan demostracionesprácticas de las experiencias que se difunden.

69


70


Hacia un proceso de documentación autogestionario

A través de estas actividades básicas del proceso de docu-mentación y difusión, ha sido posible producir contenidos loca-les y nuevos conocimientos. Luego de las primeras experienciascon este ciclo de documentación e intercambio, que alcanzó 15organizaciones de diferentes regiones de Bolivia, algunas comu-nidades propusieron seguir documentando sus experiencias porla utilidad en la transmisión de conocimientos a sus hijos (unamotivación muy importante), para difundir las experiencias ensus municipios y captar la atención de las autoridades locales,promocionar sus productos y capacitar a otros agricultores, entreotras razones.

Esto planteó la necesidad de establecer las condiciones bási-cas para orientar el proceso hacia la autogestión. La primeracondición: concretar el acceso de las organizaciones a unacámara digital y una computadora. Estrategia: suscripción de unconvenio mediante el cual el proyecto dota de una computadoray cada organización asume la adquisición de una cámara digitalcon fondos propios. Bajo esta modalidad, el proyecto logró for-talecer a seis organizaciones en diferentes regiones de Bolivia,las cuales además, habilitaron un ambiente adecuado para insta-lar su centro de documentación, espacio donde se realizan tam-bién los cursos de capacitación en el manejo de las TIC.

Ahora, estas organizaciones tienen en sus documentaciones,un instrumento de gestión y movilización para sus conocimien-tos, siendo además, un medio de comunicación que contribuyea que sus comunidades, organizaciones e instituciones puedanacceder a información y conocimientos que les permitan avan-

zar hacia un desarrollo rural sostenible basado en principiosagroecológicos.

La experiencia de campesinos de la comunidad de Camillaya

La construcción de conocimientos compartibles desde laexperiencia de los productores, tiene múltiples posibilidades deuso y aplicación. Si bien es cierto que existe un conocimientotácito que dinamiza los procesos productivos individuales y/ofamiliares en las comunidades campesinas, con las TIC, de algu-na manera, han entrado en un proceso de explicitación, que per-mite compartir y construir colectivamente nuevas formas deconocimiento.

Pero esta construcción participativa del conocimiento, nosólo es un conocimiento compartible, tiene, puede y ha entradoa otro proceso como dinamizador de las relaciones intercomu-nales y como instrumento de gestión ante el municipio, institu-ciones externas y financiadores.

Una experiencia que merece mencionarse es la desarrolladapor la organización AIPI (Asociación Integral de ProductoresInquisivi), que cuenta entre sus asociados al grupo"Kollamarca" de mujeres que trabajan con plantas que curan, ya la Organización de Apicultores, ambos de la comunidadCamillaya de la segunda sección municipal Quime, de la pro-vincia Inquisivi, en el departamento de La Paz.

La experiencia inicial de la construcción de un conocimientode grupo a partir de las experiencias individuales, ha generadouna especie de simbiosis intergeneracional y dinamizado losprocesos de documentación de experiencias.

71


72


El conocimiento como instrumento de gestión

La complementación de las TIC a la estrategia productiva deAIPI, que además trabaja amigablemente con la naturaleza, hapermitido lograr beneficios ampliados. En el caso de los apicul-tores, las nuevas tecnologías de información y comunicaciónhan permitido generar material para encarar procesos de gestiónde proyectos, el acceso a apoyo financiero y han facilitado elmercadeo de productos. "...Es más fácil convencer cuando semuestran fotos o filmaciones. Si no ve, la gente no cree…"(Elsa Choque, naturista de la organización Kollamarca).

Partiendo de la constatación de Doña Elsa Choque, y de manocon las TIC, la organización AIPI ha gestionado el apoyo a unproyecto-propuesta de negocios para fortalecer la actividad apí-cola, con resultados que han superado las expectativas de laorganización al haber logrado fondos que, además, han sidoadministrados por la propia organización campesina. "...Cuandohemos ido a presentar nuestro proyecto al comité de califica-ción, el orden y el mensaje claro de lo que queremos hacer, losha convencido fácil, además, dentro de la calificación de losproyectos presentados para su financiamiento, hemos clasifica-do en el primer lugar, hasta han dicho que así se debería haceruna defensa de las propuestas..." (Juan Vera, actual presidente deAIPI).

Ahora bien, esta experiencia de alguna manera nos muestrano sólo una adopción de las TIC en la estrategia de vida campe-sina, sino también que estas comunidades realizan adecuacionesen cuanto a la utilidad, encontrando nuevas posibilidades deaplicación en beneficio propio. El uso de nuevas tecnologías enlas comunidades es una realidad tangible, de la cual se podrían

73


extraer una serie de enseñanzas y aprendizajes; las TIC cada vezmás van tomando este rumbo.

Sin embargo, también la experiencia muestra que estas tec-nologías no siempre llegan a todos, pero en el sentido de que notodos pueden utilizarlas por contar con capacidades diferencia-das para su uso. Este es el caso de las personas mayores, conexperiencia de vida en actividades productivas, pero que no hanpodido asimilar ni generar nuevas capacidades para manejar lasTIC.

En el caso de la comunidad Camillaya, la complementariedadde jóvenes que ayudan a manejar las TIC y los mayores quecuentan su experiencia al armar una presentación, ha generadouna "relación simbiótica intergeneracional". Los varones jóve-nes que cursan estudios en los colegios y que han generadocapacidades en el uso de nuevas tecnologías-computadora porejemplo-, pero a la vez no son partícipes de las unidades pro-ductivas, han empezado a interactuar con las personas mayoresy con experiencia de vida en las actividades productivas.

Esta interacción género-generacional a partir de las TIC, quetransciende las barreras del marcado rol de las mujeres en lacomunidad, ha impulsado un cambio de actitud sobre el rolfemenino, al incorporar a estudiantes mujeres jóvenes que cur-san el colegio y que cuentan con destrezas en el manejo de lacomputadora y que ayudan a las "doñas" a armar su presenta-ción.

Un proceso de interacción y de lógica debería tener algúnefecto o resultante. En base a la experiencia de AIPI, en la quelas personas mayores cuentan su experiencia para armar unapresentación, los jóvenes van conociendo los trabajos que desa-

rrollan los productores mayores. A su vez, los mayores vanconociendo la formación que están recibiendo los jóvenes y, dealguna manera, la calidad de educación que se imparte en lasunidades educativas de la zona. Lo importante de esta interac-ción es que se visualiza un primer resultado en la educación,esto en ambos sentidos: mayores y jóvenes y/o viceversa.

De pronto, una resultante de la dinámica generada por lasTIC, de esa relación simbiótica intergeneracional, es la cons-trucción de los aprendizajes colectivos que, además, es el resul-tado de un proceso dinámico de interacción y de permanenteconstrucción.

Luis Carlos Aguilar es Ingeniero Agrónomo,Responsable del Proyecto TIC-AGRECOL.

Sergio Quispe es Ingeniero Agrónomo, Facilitador del Proyecto TIC-AGRECOL.

74


75



Periódico mural, Valle de Huaral, PerúCEPES

77


El Sistema de Información Agraria en el Valle de Huaral

Fanny Jiménez

Desde hace más de tres años, en el Valle deHuaral, ubicado a 80 Km. al norte de la ciu-dad de Lima, en Perú, se viene desarrollan-do una iniciativa con la Junta de Usuarios deAgua de Riego –que es la institución queagrupa a los agricultores del Valle– la mismaque busca aprovechar el potencial de las TICpara sistematizar y compartir informaciónpertinente para los agricultores y agricultorasde la zona.

Con frecuencia los pequeños agricultores compiten en situa-ción de desventaja en el mercado agrario. Una de las principalesrazones de ello es que no cuentan con información oportuna yespecializada que les ayude a tomar decisiones adecuadas paramejorar su participación en elmercado. Por ello, la Junta deUsuarios del Valle - Chancay-Huaral, con el apoyo delCentro Peruano de EstudiosSociales (CEPES), han imple-mentado un Sistema deInformación Agraria (SIA)

El Centro Peruano de EstudiosSociales –CEPES– es una institu-

ción especializada en el desarrollorural, interesada en mejorar las condi-ciones de vida de los hombres y muje-res del campo del Perú.

http://www.cepes.org.pe

vía Internet que permite a los agricultores obtener, de manerarápida y sencilla, información útil para determinar qué sembrar,a qué precios vender, a cuáles instituciones financieras recurrir,el número de hectáreas sembradas en la zona, qué tipo de culti-vos se han sembrado, en qué momento los han sembrado y enqué momento se van a cosechar, y otros temas importantes paramejorar su competitividad. El proyecto beneficia de maneradirecta a seis mil agricultores(as) del valle de Chancay-Huaral.

Para identificar qué tipo de información era de utilidad paralos agricultores, se realizó un diagnóstico de necesidades. A par-tir de allí, se ha ido creando el Sistema de Información Agraria,el mismo que ha ido mejorando desde su inauguración en sep-tiembre de 2004. Posteriormente, se realizó la capacitación en eluso de Internet, la misma que fue dirigida a agricultores(as) ehijos de agricultores, quienes nunca habían tenido contacto coneste tipo de herramientas de nuevas tecnologías. Algo muy posi-tivo es que han sido capacitados utilizando software libre.

Los telecentros y la sostenibilidad

Actualmente catorce de las diecisiete Comisiones deRegantes que conforman la Junta de Usuarios del Valle estáninterconectadas utilizando enlaces inalámbricos, tienen en totalsesenta y dos computadoras con acceso a Internet y cuentan conuna red telefónica que les permite comunicarse a muy bajos cos-tos. Esta infraestructura, nunca antes vista en espacio rural algu-no del país, favorece el desarrollo de capacidades locales y lageneración de información agraria local. A esta red también sehan interconectado las diferentes oficinas que tiene el Ministeriode Agricultura en Huaral (Agencia Agraria, ATDR, INIEA-Donoso y SENASA).

78


La Junta de Usuarios y los agricultores de las Comisiones deRegantes han participado activamente en todas las etapas delproyecto. Desde el inicio de la experiencia comprendieron laimportancia de sostener e impulsar el Sistema de InformaciónAgraria y asumieron compromisos concretos para ello. Así, seorganizaron para solucionar los problemas que se presentaron enla ejecución del proyecto y ofrecer apoyo con recursos propios.

La sostenibilidad de estos telecentros puede ser lograda, dealguna manera, a través de los ingresos que reciben mediante elcobro por determinados servicios, lo que les ayuda a pagar la luzy el local donde están instalados. Para los agricultores el siste-ma es gratis, sin embargo, para quienes no forman parte de laorganización de agricultores el servicio tiene un precio y esoayuda a solventar algunos gastos. Por otro lado, la Junta tieneotros ingresos relacionados con el manejo del agua de riego, quea su vez le permiten cubrir algunos de los costos que ocasiona elproyecto.

Hay una labor permanente para lograr que los agricultoresreconozcan la importancia de este sistema y lo usen como unaherramienta útil en su trabajo. En la medida en que el/la agri-cultor(a) entre al sistema de información y se dé cuenta que losdatos son reales y se identifique con esa información va a poderasumirlo como suyo.

El Sistema utiliza y desarrolla programas informáticos libres(software libre) de alta calidad que se mejoran gracias a la cola-boración de técnicos nacionales y extranjeros. Dado que suscostos de implementación son mínimos, es posible utilizarlospara replicar la experiencia en otros valles sin duplicar esfuer-zos.

79


Más allá de las nuevas tecnologías

Si bien las nuevas tecnologías, como Internet, despiertan inte-rés en las personas, también tienen sus desventajas y una deellas es que no son masivas. Teniendo en cuenta esta limitacióny a pesar de las enormes ventajas que brinda esta nueva tecno-logía, se ha considerado la posibilidad de utilizar tecnologíastradicionales e integrar éstas con las nuevas. Existe mucho entu-siasmo por parte de la Junta de Usuarios para instalar una emi-sora radial, con programas que permitan la difusión de toda lainformación que actualmente forma parte del Sistema deInformación Agraria. Esto ayudará a que la información lleguea más personas. Lo mismo con boletines informativos, u otrasformas de informar y comunicar.

Fanny Jiménez es Administradora de contenidosdel área de Tecnologías de la Información para el

proyecto Sistema de Información Agraria VíaInternet para agricultores del Valle de Huaral.

80


81



Telecentro de Pucará, Azuay, EcuadorPastoral Social de Cuenca

83


Telecentros con conexión satelital unen a migrantes con sus familias

Mónica Loyola Crespo

El proyecto de los Telecentros Pilotos conConexión Satelital se implementó en laProvincia de Azuay, al sur de Ecuador, enzonas de alta migración, con insuficienteatención en telecomunicaciones, con el pro-pósito de facilitar un canal de comunicaciónpermanente vía Internet entre migrantes enEuropa y sus familiares en Ecuador, a la vezque aportar al desarrollo.

Los Telecentros, desde el punto de vista técnico, son salasequipadas con computadoraspersonales conectadas a travésde un enlace dedicado parabrindar el libre acceso aInternet. Se instalan en dife-rentes áreas o espacios públi-cos o privados, como bibliote-cas, gobernaciones, alcaldías,centros comunitarios, centrosculturales, asentamientos,centros gremiales, parroquias,fundaciones, entre otros.

El proyecto de Telecentros orienta-dos a la problemática migratoria

es una iniciativa del Departamento deMovilidad Humana Pastoral Social deCuenca, provincia del Azuay - Ecu-ador dentro del Proyecto Intercomu-nicación América Latina-Europa eje-cutado en el Ecuador por CáritasEspañola. La Pastoral Social ade-más forma parte del Plan Migración,Comunicación y Desarrollo.http://www.migrantesenlinea.org

Estos centros también son conocidos en América Latinacomo infocentros, cabinas públicas, centros de acceso, bibliote-cas digitales, entre otros. No existen modelos universales, sinoexperiencias hechas a la medida de la cultura local y de las nece-sidades de las comunidades.

Es en base a esta premisa que la Pastoral Social de Cuenca,con el apoyo del Proyecto Intercomunicación América Latina -Europa, decidió iniciar el proyecto de los Telecentros Pilotoscon Conexión Satelital en zonas de alta migración del Azuay,con poca o insuficiente atención en telecomunicaciones. Suobjetivo era lograr que "Los emigrantes latinoamericanos enEuropa y sus familias en América Latina establezcan un canal decomunicación permanente vía Internet, que les permita unmayor conocimiento de la realidad migratoria de Europa y lasopciones de desarrollo de América Latina".

Las posibilidades que brindan los telecentros

Los telecentros brindan muchas posibilidades para las comu-nidades en las que actualmente se encuentran instalados, entreellas: la formación de personas de todas las edades en el uso delas herramientas tecnológicas. Los telecentros como medio hanlogrado formar a los pobladores de Santa Isabel, Girón y Pucaráen destrezas prácticas y técnicas. Asimismo, han logrado ser for-madores de jóvenes que aprendieron haciendo, como son losoperadores de los telecentros. Estos jóvenes que, en algunoscasos, perdían su tiempo en actividades poco productivas y pro-positivas, encontraron en el Telecentro un espacio creativo,nuevo y atractivo para hacer posible dos cosas: por un lado,conocer sobre las herramientas del mundo tecnológico y, porotro, conocer el uso estratégico de esas tecnologías para coad-

84


yuvar en el mejoramiento de la calidad de vida de su comuni-dad. ¿Cómo? A través de la integración de las TIC a los proce-sos cotidianos y habituales de las personas, siendo parte y noajenos a las dinámicas propias de la comunidad.

Impacto en la comunidad

El 13 de enero de 2004, se inició la implementación y puestaen marcha de los telecentros satelitales. El proceso de instala-ción partió con la selección y adecuación de los locales, lo cualestuvo a cargo de cada uno de los cantones participantes comocontrapartida. El mobiliario fue colocado y dispuesto en cadatelecentro de acuerdo al número de computadoras y al espaciodel mismo. A cada telecentro se le dotó de tres computadoras,una cámara-web, una impresora y una conexión de banda anchasatelital. Adicionalmente, cada parroquia aportó con más equi-pos de acuerdo a sus posibilidades. La selección del personaladministrativo la realizaron los párrocos de los cantones, toman-do especial atención a la equidad de género (dos de los tres ope-radores son mujeres), así como a sus capacidades técnicas, aca-démicas y a su sensibilización ante el hecho migratorio de lazona. Fueron capacitado(as) en el aspecto técnico y administra-tivo.

Los telecentros de Santa Isabel, Girón y Pucará se han con-vertido en lugares estratégicos y de apoyo a las comunidades.Las herramientas tecnológicas instaladas han posibilitado a losmoradores una comunicación oportuna y cargada de afecto consus familiares migrantes y les ha permitido además tener infor-mación que satisfaga sus requerimientos y necesidades.Actualmente los telecentros son visitados por niños y jóvenes deescuelas y colegios con la finalidad de realizar sus tareas y con-

85


sultas a través de Internet, aunque en poca medida los agriculto-res y artesanos van viendo en ellos lugares propicios para reali-zar sus reuniones, capacitarse y consultar sobre temas de interéspara mejorar su producción. Los familiares de migrantes de lascomunidades utilizan el chat, el correo electrónico y la video-conferencia para comunicarse con sus seres queridos. Los jóve-nes de la comunidad utilizan este espacio para reunirse, conver-sar, jugar y comunicarse con otros chicos y chicas a través delchat. Los profesores de las entidades educativas se benefician deInternet para preparar sus clases y actualizarse en metodologíasde enseñanza.

El Gobierno local de Pucará, por ejemplo, utiliza este espaciopara comunicarse con otras instancias de Gobierno debido a quees el único lugar que brinda este servicio en el cantón y está pro-piciando la firma de acuerdos con el Telecentro para formar asus empleados en el uso de nuevas tecnologías. En este mismoTelecentro las personas ahora pueden acceder a la comunicacióntelefónica vía Internet a bajo costo, cubriendo de esta manerauna necesidad urgente de la zona: "... el déficit de servicio tele-fónico".

Según los operadores y administradores de los telecentrospilotos satelitales varios han sido los beneficios, pero coincidenen que los telecentros han ayudado a favorecer: "...la interco-municación con los familiares y amigos en el exterior, a obtenerinformación y noticias, a tener acceso a bibliografía, la posibili-dad de crear páginas personales, etc…"

Así, también ven algunos cambios que se han ido dando en lacomunidad:

En Santa Isabel: …El cambio que más se ha notado es con losjóvenes, en el sentido de que tienen mayor facilidad para reali-

86


zar sus tareas, trabajos, deberes, investigaciones, etc. Es uncambio significativo, puesto que a pesar de que existe unabiblioteca en el Cantón los jóvenes no le dan el interés que semerece, en cambio al Telecentro le dan un poco más de interés.Además, a los niños y niñas les ha llamado la atención, por loque se les ha tenido que enseñar a utilizar correctamente lacomputadora. Por otro lado, las familias de los migrantes pocoa poco comienzan a acudir al Telecentro con el fin de comuni-carse con sus familiares...

En Girón: ...Se ha visto un cambio notable en los jóvenes,sobre todo porque en Internet hay respuestas a sus inquietudesde manera más avanzada, cosa que no encuentran en las biblio-tecas; se les ha facilitado la investigación y por otro lado, secomunican con sus amigos o familiares. Han mejorado las rela-ciones institucionales…

En Pucará: …El cambio más significativo que se ha logradoes el de haber motivado el uso de la tecnología en un pueblo tanpobre como el de Pucará, en donde se conocía muy poco lascomputadoras y menos aún el Internet. Se han logrado grandescambios en las personas jóvenes en especial…

A manera de conclusión

Creemos que los telecentros de Santa Isabel, Girón y Pucaráhan hecho más equitativo el acceso a las nuevas tecnologías, enespecial a Internet, facilitando una mayor inclusión social porparte de los sectores de menores recursos y de nuestro públicometa, los migrantes y sus familias, lo que está acorde con lamisión para lo cual fueron creados.

Es necesario destacar que el beneficio no se encuentra en las

87


TIC per se, sino en su potencial para crear poderosas redes ins-titucionales y políticas económicas y sociales, al mejorar lacomunicación y el intercambio de información y afecto en nues-tro caso. Por esto, debemos seguir trabajando tanto en la sensi-bilización de las familias para que consideren a los telecentroscomo suyos y se beneficien de los servicios que estos brindan,así como a las instituciones, ONGs, gobiernos locales para quevean a este servicio como un eje transversal en sus gestiones ycomo un foco de desarrollo para sus comunidades.

El alto grado de aceptación de los telecentros en las comuni-dades depende, desde nuestro punto de vista, en gran medida delos beneficios que generan al propiciar cambios educativos, cul-turales, económicos, tecnológicos y políticos, que se traducen enun gran impacto social.

Si bien el proyecto involucraba a un grupo meta que son losmigrantes y sus familias sin diferencia de género y edad, paraconseguir la sostenibilidad social de los telecentros fue necesa-rio ir involucrando a otros actores sociales que promuevan lasinergia en el logro de los objetivos, como por ejemplo, el sec-tor educativo, el Gobierno local, las ONGs que trabajan en cadazona, organizaciones comunitarias lucrativas o no, jóvenes, jun-tas parroquiales, líderes comunitarios, cooperativas de produc-tores y de ahorro y crédito, etc. Estamos avanzando poco a poco,pero con paso firme.

Mónica Loyola Crespo fue Coordinadora operati-va para la implementación de telecentros orienta-dos a la problemática migratoria, por parte de la

Pastoral Social de Cuenca.

88


89


El intercambio del contenido agrícola local en la Uganda rural

Ednah Karamagi Akiiki

Las comunidades rurales tienen mucha infor-mación, que podría mejorar el sustento en elcampo. No obstante, para que fluya, serequiere de algo más que simplemente movi-lizar a la gente e impulsar el proceso de inter-cambio. Esta iniciativa combina aspectoscomo encuentros de intercambio, programasde radio, SMS, publicaciones y facilitadoreslocales de conocimientos.

Foros de intercambio de conocimientos

Sveiby describe al conoci-miento como un recursointangible que existe dentrode la mente del individuo(Sveiby, 1997). Desde tiem-pos inmemoriales, el campesi-nado ha transmitido de gene-ración en generación susconocimientos agropecuariosvitales. Este conocimiento se

Busoga Rural Open Source andDevelopment Initiative (BROSDI)

trabaja en el este de Uganda. Laorganización involucra al gobierno y ala sociedad civil en el ámbito rural, entemas de agricultura, salud y dere-chos humanos. Asimismo desarrollametodologías en el uso de TIC y haparticipado en intercambios Sur-Suren África.

http://www.brosdi.org.ug

basa en el uso de contenidos locales; así por ejemplo:

Diluya un litro de leche con nueve litros de agua. Rocíe lasolución cada 10 días para prevenir el virus del mosaicoen tomates, tabaco y caña de azúcar. Una solución másdiluida, de una parte de leche por 10-15 partes de agua,aplicada cada 10 días, es eficaz para controlar ácaros yenfermedades en muchas plantas, por ejemplo, plagas,moho, otros tipos de hongos y el virus del mosaico. Rocíecada tres semanas para controlar ácaros de la araña y loshuevos de la oruga...

Este es el ejemplo de un mensaje que fue enviado a través delProyecto SMS, el 15 de agosto de 2005. Esta clase de informa-ción es la que se comparte entre campesinos y campesinasdurante los foros de intercambio de conocimientos. La idea defondo es que el conocimiento pueda ser compartido, pero depen-derá de cada agricultor si lo adopta para aumentar sus ingresos.

El conocimiento es un vehículo vital para el desarrollo. Esinteresante remarcar que, con la visita a cada distrito, compartirconocimientos para el desarrollo personal es un concepto nuevoentre el campesinado. Luego del primer foro sobre intercambiode conocimientos, realizado en el distrito de Pallisa, una cam-pesina, Namutosi Rose, constató:

Gwiko es mi amigo, amigo de todos… Todos lo conocemosy sabemos que él cría pavos... Lo que no sabíamos es queél tiene un enorme conocimiento en cría de pavos...Nuestros pavos mueren a diario y, sin embargo, tenemos elremedio en casa... ¡Más aún, consideramos a este 'reme-dio' como mala hierba resistente, y cada vez la arranca-mos!

90


Además de lo mencionado, Namutosi aprendió cómo mante-ner las casas de los pavos y criar las aves jóvenes hasta su madu-rez. Así, lo interesante es que todos estos conocimientos vinie-ron de un hombre que conocía, pero sin que a ella se le hubieraocurrido que él tenía respuestas prácticas a sus problemas.

En este proceso de intercambio, las miembros del foro eligena una representante de cada aldea que en adelante se convertiráen la agente/facilitadora de conocimientos (VKB por sus siglasen inglés). El conocimiento previo de informática y la capacidadde leer y escribir no son obligatorios, porque el proyecto ayudaa las VKB a mejorar la calidad de su tarea, fomentando clasesde alfabetización de adultos entre los grupos, y facilitando entre-namiento, ayuda, información, etc. De esta manera, se esperaque las VKB se conviertan en promotoras de la información enla aldea que representan. El conocimiento recabado se procesa ydespués se disemina de nuevo a las VKB, quienes a su vezretransmiten la información a los miembros de la aldea.

Medios para la difusión

Radio

Cada primer domingo del mes, los(as) campesinos(as) com-parten conocimientos en la Radio Star, de 15h00 a 15h30. Losoyentes pueden llamar a la emisora para plantear preguntas rela-cionadas con la cosecha o el tipo de animal de cría en discusión.También se graba el programa de radio y se envían las cintas decasete al distrito, de modo que aquellos(as) campesinos(as) queno oyeron los programas puedan escucharlos a su conveniencia.El proyecto también envía un aviso por SMS, el primer viernesde cada mes, recordando a los radio-escuchas la hora y fecha delpróximo programa, y la cosecha o animal de cría que se tratará.

91


SMS

Esta metodología se utiliza para enviar semanalmente infor-mación agrícola a los campesinos. El envío se realiza cada lunesy paralelamente la información se sube al sitio web del proyec-to, para que otros tengan acceso a ella. La base de datos se com-pone de números de teléfono de personas implicadas en el tra-bajo de desarrollo comunitario, campesinos(as) individuales queresiden en áreas rurales o urbanas, organizaciones e inclusorepresentantes del gobierno. La actividad que los une es la agri-cultura usando el contenido local. La información enviada sederiva principalmente de los foros de intercambio de conoci-mientos.

Publicaciones

Otro medio para diseminar la información son las publicacio-nes. Se envían boletines de noticias mensuales y folletos infor-mativos, los mismos que inicialmente fueron impresos en inglésy luganda, el idioma local más hablado en el país.Desafortunadamente, el costo era alto y su formato no era el pre-ferido por las comunidades. En consecuencia, el proyecto optópor producir más folletos informativos para diseminarlos entreel campesinado, cuyo formato es el de Guías de cómo hacer, lascuales se pueden descargar en formato pdf en el sitio Web delproyecto (www.brosdi.org.ug).

Música, danza y teatro

También se utiliza la música, la danza y el teatro para ilustrarla información de los foros de intercambio de conocimientos.Los niños huérfanos, miembros del Club de Niños de laEsperanza de Mayuge, presentan en versión animada los cono-cimientos compartidos. Esto se graba y se distribuye en DVD y

92


93


vídeo; así, los trabajos son utilizados por aquellas campesinascon acceso a computadora o reproductor de vídeo. Este acerca-miento es también una respuesta racional para las campesinasque no pueden ir a los foros, debido a las tareas domésticas, ytambién para aquellas mujeres de áreas aún no cubiertas por elproyecto.

Lecciones y conclusiones

Es importante entender que cada comunidad se acerca a laspreocupaciones de género de forma diferente. Por lo tanto, esimportante entender la cultura específica de cada comunidad, locual ayuda también a entender –y planificar de antemano– cómotratar los desafíos previstos y aprovechar las fortalezas.

Aún siendo cierto que las comunidades rurales tienen muchainformación, para que fluya, requiere de algo más que simple-mente movilizar a la gente e impulsar el proceso de intercambio;implica el planeamiento básico y una mínima investigación paradescubrir los asuntos relacionados con la cultura, el género, losactores, la receptividad de las personas, entre otros. A la postre,se debe ajustar el plan según los resultados y visitar la comuni-dad.

El equipo de trabajo del proyecto, las redes distritales, elgobierno y otros miembros de la sociedad civil, tienen que tra-bajar juntos para que la propiedad del proyecto sea asumida porlas partes interesadas.

El artículo completo se encuentra publicado en Karamagi Akiiki, E. (2006),Towards improving farmer's livelihoods through exchange of local agriculturalcontent in Rural Uganda, KM4D Journal 2(1): 68-77, http://www.km4dev.org/journal

Referencias

* CHAPMAN, R et al. (2003), Rural radio in agriculturalextension: the example of vernacular radio programmeson soil and water conservation in N. Ghana, AgrenNetwork Paper No. 127, Overseas Development InstituteAgricultural Research and Extension Network, ODI,London,http://www.odi.org.uk/agren/papers/agrenpaper_127.pdf

* UGANDA BUREAU OF STATISTICS (2002), UgandaPopulation and Housing Census, UBOS: Kampala,http://www.ubos.org/2002%20Census%20Final%20Reportdoc.pdf

Ednah Karamagi Akiiki -Uganda-- trabaja endesarrollo comunitario, entre otras, en las áreas deagricultura sustentable y género. Actualmente es la

Administradora General de BROSDI.

94


95



Niña usando el manglar de manera adecuada y comunitaria.Congal, Esmeraldas

Carlos Vinueza Montúfar / FUNDECOL

97


Conocimientos para conservar los recursos naturales que nos dan vida

María Augusta RobalinoJuan Emilio Zambrano

Máximo CangáMaricruz Valencia

C-CONDEM

El proyecto de recolección,recuperación y sistematizaciónde información con los/as pro-motores/as inició en el 2004. Enagosto de 2005 hicimos nuestraprimera presentación en PowerPoint sobre manglar, en unencuentro de capacitación eintercambio con las comunida-des. Este proceso de promo-ción y trabajo se lleva a cabotanto en el norte como en el surde la provincia de Esmeraldas.En el norte trabajan alrededorde la recuperación y repoblaciónde la concha, mientras que en elsur se concentran en turismocomunitario.

La Corporación CoordinadoraNacional para la Defensa del

Ecosistema Manglar, C-CONDEM,trabaja en Ecuador por la defensa,conservación y recuperación del eco-sistema manglar y otros ecosistemasasociados, garantizando su vitalidad,así como la de las poblaciones queviven en relación con ellos, frente alas amenazas e impactos negativosde las actividades susceptibles dedegradar el ambiente. Agrupa a másde veinte asociaciones y comunida-des de base comunitaria, de recolec-tores y pescadores artesanales, fede-raciones y ONGs ambientalistas ysociales.

http://www.ccondem.org.ec/

98


Si bien el proceso de intercambio de información y conoci-mientos con las comunidades se da en uno y otro sector, lasexperiencias tienen sus características propias que son compar-tidas entre los compañeros(as) y promotores(as). Se trata derecuperar la información que está regada, ya sea escrita, enforma de testimonios, informes de proyectos, fotos, vídeos, etc.Nosotros, los promotores y promotoras, analizamos esa infor-mación y le damos un orden, la sistematizamos. Casi toda serefiere a las experiencias de la comunidad, ya que las organiza-ciones, asociaciones o grupos de las comunidades tienen suspropios promotores que han ido escribiendo sobre lo que pasa ysobre sus problemas. Adicionalmente, realizamos entrevistascon la gente.

Así, lo que se intercambia parte de la sistematización y de loque nos cuentan en las comunidades. De todo ese proceso bus-camos dar propuestas para contribuir al mejoramiento de lascondiciones de vida en la comunidad.

Turismo comunitario

Una de las propuestas es un plan de turismo comunitario quelo trabajamos en conjunto con la comunidad del sur deEsmeraldas. Para lograrlo, llevamos a cabo dos pasos claves:

1. Recorridos

Consiste en visitar las comunidades donde se quierehacer turismo para poder observar e identificar las poten-cialidades turísticas de cada lugar. Estos recorridos sehicieron especialmente en Bilsa, en la Isla de Muisne, enMompiche y otras comunidades que se han sumado al plan

99


de turismo comunitario y se han comprometido a llevarloadelante.

2. Talleres

Están dirigidos a las personas de la comunidad, tanto aautoridades como a los grupos o asociaciones, a las escue-las y a la población en general. Aquí, se trabaja más desdeel conocimiento técnico, pensando en algunos insumos yen asesoría para la implementación del proyecto de turis-mo comunitario, así como en información sobre los recur-sos de la zona. Así, en estos talleres se juntan el conoci-miento técnico con el conocimiento ancestral, en la medi-da en que se trabaja conjuntamente con la gente de lacomunidad.

Repoblamiento de moluscos, crustáceos ypeces para beneficio comunitario

La principal fuente de ingresos de los habitantes del manglares la recolección de moluscos y crustáceos, en especial de con-cha y cangrejo, así como la pesca artesanal. Estas actividades sehan visto afectadas por la destrucción del ecosistema. La pro-puesta en el norte de Esmeraldas ha sido contribuir al mejora-miento de la calidad de vida de las comunidades, trabajando enla recuperación del recurso concha en áreas donde se ha agota-do; se apoya con programación de autovedas comunitarias conidentificación de la talla de captura a través de tres procesos:

100


1. Talleres de motivación

Consiste en realizar visitas a las comunidades que sededican a la extracción de concha y hacerles una exposi-ción motivadora de las potencialidades de este recurso,pensando en insumos y en asesoría para desarrollar el pro-yecto de recuperación de las especies Anadara Similis yAnadara Tuberculosa.

2. Recorridos

Se utilizan, en primer lugar, para seleccionar las áreas,y luego para la construcción de corrales con estacas demangle y malla, en los que se siembran conchas. Se juntanel conocimiento técnico con el conocimiento ancestral.

3. Apropiación

Se lleva a cabo en la conservación del recurso, en elcontrol, en la vigilancia y en las formas de captura en tallasóptimas como base de las autovedas.

Nuestro trabajo

De este modo, a partir de la sistematización, los recorridos ylos talleres, logramos elaborar productos para la difusión y pro-moción del turismo comunitario, y el repoblamiento de concha,a la vez que se da a conocer la realidad de las comunidades, lariqueza de recursos del ecosistema manglar y la problemáticasobre su conservación por la amenaza de las camaroneras. Lascampañas de difusión se dirigen sobre todo a las universidades,por radio, a las comunidades y en reuniones con distintas orga-nizaciones.

101


Cuando hacemos presentaciones a las comunidades, utiliza-mos Power Point. Lo que hacemos, básicamente, es mostrarlessobre todo imágenes. Nos hemos dado cuenta que muchas pala-bras, para comunidades donde la lectura no es una costumbre,no funcionan, y que una imagen puede decir muchas cosas másque unas cuantas palabras. Por otro lado, muchas de las perso-nas de las comunidades no saben leer y las imágenes no los(as)excluyen. Vale mencionar que antes de hacer la presentación,hacemos sondeos para saber qué es lo que a la gente le gusta, sison las fotos, los dibujos, qué colores, etc; y, a partir de estainformación, elaboramos el contenido y la forma de las diaposi-tivas. El paso siguiente es presentar una versión preliminar a losgrupos o asociaciones con las que trabajamos en cada comuni-dad y ellas comentan, agregan detalles, cambian cosas, sacanotras, lo que fuera, pues son quienes conocen más de cerca larealidad de su gente y cómo van a ver lo que les estamos pre-sentando. Recogemos sus ideas y hacemos la presentación finala la comunidad en general. Así, las asociaciones comunitariaslocales validan nuestras presentaciones y aprenden de nosotrosy nosotros de ellos.

Lo anterior explica por qué se hacen distintas presentacionespara cada comunidad, según los gustos y percepciones comunesde las personas. Usamos términos locales; por ejemplo, se usamucho el término técnico desovar, pero como en las comunida-des las personas usan parir, entonces nosotros les decimos: ...Los animales van a parir en el mar... y entre paréntesis les pone-mos la palabra desovar. Lo mismo con las especies de mangle,usamos los nombres comunes y entre paréntesis en las diaposi-tivas ponemos los nombres científicos. Sucede que si le pregun-tamos a una señora de la comunidad que nos cuente cuáles son

los mangles que hay en la zona, y le pedimos los nombres cien-tíficos, no los sabe, pero si le pedimos con los nombres comu-nes, se sabe todos los nombres y sabe cuál es cuál. Entonces, noes que no saben, sino que usan otros nombres; son otras formasde llamar a lo mismo; el conocimiento está ahí.

Las TIC fortalecen nuestros procesos

Con todo este proceso hemos logrado que las tecnologías decomunicación bien manejadas sean muy útiles. Y es que antesíbamos a las comunidades y hacíamos los talleres con papeló-grafos y a la mitad del taller la gente se nos quedaba dormida.En cambio, ahora, con el Power Point se enganchan al taller.Con estas presentaciones en Power Point también hemos logra-do atraer a grupos de estudiantes para que vengan a las comuni-dades, hemos logrado que la problemática del ecosistema man-glar sea más conocida, incluso a nivel de las propias comunida-des y que las personas se identifiquen más con su lugar, se reco-nozcan y así estén más organizadas. Lo ideal es que todo estetrabajo lo sientan parte suya.

Para ello hemos trabajado en capacitación con personas de lascomunidades para que aprendan a usar la computadora y lascámaras digitales de fotografía y vídeo. Así, ellos(as) mis-mos(as) pueden recoger y contar sus experiencias en el PowerPoint. El problema son las grandes limitaciones que tenemos ennuestras comunidades en el acceso a la luz y ni hablar de lascomputadoras. Pero, es un deber nuestro dejarles y transmitirleslo que hemos aprendido como promotores(as), porque estamosde pasada. Si les transmitimos lo que ahora sabemos, entoncespodrán seguir contando sus experiencias. De hecho, ya hemoslogrado capacitar a 120 personas y esperamos que éstas puedan

102


ir, como nosotros(as), a otras comunidades a capacitar a más.Porque como no hay la cultura de escribir, no queremos quemuchos de los conocimientos de las personas mayores se pier-dan, y la sistematización es justamente para preservarlos.

María Augusta Robalino, Juan Emilio Zambrano,Máximo Cangá y Maricruz Valencia son promoto-

res(as) del proyecto Manglar TICs, Conservacióncon Producción Comunitaria de la C-CONDEM.

103



Ceremonia maya en la apertura de la III Asamblea Continental de Mujeres del Campo (CLOC), Guatemala 2005.

Minga Informativa

105


Resistencia y aportes de la cosmovisión maya

Coordinadora Nacional Indígena y Campesina –CONIC–

Semillas criollas: patrimonio del pueblo maya

"La diversidad de semillascriollas es patrimonio del pue-blo maya e indígena para elservicio de la humanidad.Para el día 11 de noviembre2006, el calendario mayasagrado nos marca el WAQ-XAQIB Q'ANIL. Esta ener-gía es el Nawal de nuestrassemillas criollas. Los pueblosmayas e indígenas hemosresistido en la defensa de ladiversidad de estas semillas,las que nos han alimentadopor más de 5 mil años. Nosentristece recordar la pérdidadel respeto a nuestras semi-llas, debido a la imposición delas políticas de la mercancía y

La Coordinadora Nacional Indígenay Campesina –CONIC–, de

Guatemala, tiene decenas de milesde miembros, el 95 por ciento deellos indígenas. Su trabajo se centraprincipalmente la defensa de losderechos del campesinado (incluyen-do a la tierra), desde la identidad y lacosmovisión maya y el derecho indí-gena consuetudinario. Busca resca-tar el poder colectivo comunitario, lahistoria, la dualidad y complementa-riedad entre hombres y mujeres, lascostumbres, tradiciones, pensamien-to y espiritualidad propia de las comu-nidades y proyectarlas al futuro. Esmiembro de la Unidad de AcciónSindical y Popular –UASP– y Wakib'Kej, de Guatemala, de laCoordinadora Latinoamericana deOrganizaciones del Campo –CLOC–y de la Vía Campesina Internacional.

106


la aplicación de los paquetes de tecnología desde la revoluciónverde. Supuestamente se persigue la mejoría de la producción,sin embargo lo que hicieron fue esterilizarlas y contaminarlas, ycon ello también a la madre tierra y la naturaleza. La imposi-ción del tratado de libre comercio TLC, fue 'el tiro de gracia'para querer exterminarlas". (Extracto de un comunicado deCONIC, del 9 de noviembre del 2006).

"En muchas comunidades, al maíz, al fríjol y a otros granosbásicos ya no se les trata como antigüamente lo hacían nuestrasabuelas y abuelos: con cariño, con gratitud, con fiesta, inciensoy candelas, pero sobre todo con ternura. Ahora, se les tratacomo otro objeto necesario para vivir. Nuestra cosmovisiónmaya orienta que no se debe tirar, pisotear, desperdiciar, ni que-mar un solo grano. Dice también que no se le debe tocar sinantes haber recibido el secreto de abundancia. Tampoco tocarlosi ya es de noche; de lo contrario se asusta y se retira la abun-dancia. Otra enseñanza es que, para la siembra hay que esperarla luna llena, y presentar la semilla ante el Ajaw Q´anil y así seevitan enfermedades de plagas en el proceso de crecimiento.Igual actitud para guardar los granos que servirán como semi-llas, y se evitará el gorgojo. Estas son sólo algunas de las ense-ñanzas.

"La visión occidental en las escuelas ha contribuido que losniños y niñas desconozcan mucho de los elementos de la cultu-ra y espiritualidad maya; y por supuesto en este caso todo lo quegira alrededor de las semillas. Se obliga a memorizar y a repe-tir otras culturas, aparte de desvalorizar todos los elementos dela comunidad y de la cultura maya. Este tipo de educaciónimpacta negativamente en la educación familiar y comunitaria.

107


"Recomendamos a las diferentes comunidades de base deCONIC, reactivar y fortalecer la conservación física y cosmo-gónica de las diferentes clases de semillas criollas, los cuatrocolores que representan los cuatro pilares de la cosmovisiónmaya: nacimiento, muerte, sabiduría y vida. Respetar y apren-der los conocimientos y recomendaciones de los ancianos yancianas de la familia y de la comunidad.

"* Mejorar la clasificación de las semillas desde las reco-mendaciones y orientaciones de los abuelos y abuelas, y noaceptar las transgénicas que, además de dañar nuestra salud por-que producen cáncer, vendrán a terminar de matar nuestra cos-movisión maya que gira alrededor de nuestras semillas criollasy perderíamos la esencia de la semilla antigüa de nuestros abue-los.

"* Terminar el uso de químicos en la agricultura porque matamuchos elementos nutritivos que existen en la tierra, los que talvez se podrían recuperar después de diez años. Es urgente con-trarrestar y evitar más contaminación para la salud del ser huma-no y los reses vivos. Ya no quemar más el cuerpo de la madretierra con lo químico porque estamos acortando nuestra vida yde las nuevas generaciones.

"* Fortalecer y aumentar el uso de los abonos e insecticidasorgánicos en los diferentes cultivos para tener sana y buena cali-dad en las cosechas. Calidad y no cantidad. Aumentar la ela-boración de las aboneras mejoradas, fungicidas de abono foliary otros". (Extractos de un mensaje de CONIC a las comunida-des de base, del 9 de junio 2005, en el calendario maya igual a8 Q`anil q`ij).

Los orígenes de la cosmovisión maya

El origen del conocimiento y de la cosmovisión maya tienemás de cinco soles; cada sol tiene 5200 años de la cuenta largamaya. Desde aquel tiempo se concebía el derecho de la madrenaturaleza, partiendo del principio de la reciprocidad y contri-buyendo al equilibrio de los sistemas grandes, medianos ypequeños. La visión permitió entender y explicar el desarrollodel tiempo para caminar a la par de él; se concibió al sol comonuestro gran abuelo, a la luna como nuestra gran abuela y a latierra como nuestra madre. Nuestros ancestros se consideraronhijos e hijas del tiempo y de la madre tierra.

También se concibió a todos los elementos del sistema comotrabajadores del tiempo, en una organización compleja de variosniveles que interactúan, que conviven y que coexisten cum-pliendo ciclos en distintas dimensiones y generando vida en laque se incluye al ser humano, quien comprendió la conciencia,la voluntad, la autoridad y el conocimiento de los elementos dela madre naturaleza.

La conciencia, la voluntad y la sabiduría de la madre natura-leza se perciben ampliamente cuando los seres humanos se ali-mentan de las substancias esencialmente naturales. El espíritude la madre naturaleza transmite su conocimiento para com-prender la organización y espíritu de todos los elementos querecrean los productos, sin alterar su propia naturaleza. El sagra-do maíz, el cacao, el fríjol, el achiote, la calabaza, los tubércu-los y las plantas comestibles y medicinales, alimentaron la per-cepción y recrearon otros productos que van desde el cero, lasmatemáticas, la astronomía e instrumentos para verificar lamedida del tiempo y del espacio.

El hule y la esfera tienen más de 3000 años; ambos han ser-

108


vido para comprender el movimiento y el ritmo de los astros.Asimismo, la observación ha permitido establecer varios calen-darios para saber el inicio y el destino de la vida. El conoci-miento mencionado, a pesar de los intentos de exterminio, haresistido gracias a la razón de la vida de la madre naturaleza ydel tiempo.

Expresión de la resistencia y supervivencia

Este conocimiento resistió cuando el territorio del Mayab'–hoy conocido como Mesoamérica– aún era íntegro. Con laimposición de productos agrícolas de exportación del sistemacolonial, se usurpó el conocimiento, la fuerza de trabajo y elterritorio; este es el inicio del latifundio salvaje y del minifun-dio. Así, el conocimiento se replegó y sobrevive en espacioslimitados y de refugio en el propio territorio ancestral. Desde lainvasión, hay elementos del conocimiento estancados y otrosrecreados para la supervivencia, además de productos queentran impuestos para el mercado, el cual intenta desnaturalizarel sistema de trueque.

Recientemente los países consumistas han impuesto la pro-ducción agrícola de productos no tradicionales. A pesar de serminifundistas, esa demanda se abastece a costa del desgaste ydeterioro de las pocas tierras cultivables, se explota también lafuerza del trabajador y se rompe con el ser honrado y responsa-ble, este último herencia de nuestros antepasados como valor denuestra propia cultura.

En el momento de la invasión, el sistema de escritura mayafue agredido, los documentos precolombinos fueron extermina-dos en su mayoría. Hasta la fecha se han rescatado ocho docu-mentos que confirman el conocimiento que sobrevive en la tra-

109


110


dición oral y en nuestros propios idiomas y que continúa trans-mitiéndose de generación en generación.

El sistema educativo mantiene un esquema monoétnico ymonocultural, a pesar de las reformas educativas que se hanintentado establecer. Este tipo de esquemas lleva a los educan-dos a transformar su conocimiento, el cual ha resistido a travésde tradición oral y es amenazado actualmente con estas prácti-cas de enajenación y dominio.

Lo poco que se ha extraído de este estado hijo de la coloniacorresponde a pequeños espacios y presupuestos para la partesuperficial de la cultura y no la profunda. Estos espacios másbien corresponden a riesgos de cooptación de figuras indígenas.Este estado colonial no puede alumbrar un nuevo ser plural envista de su origen etnocéntrico y antropocéntrico, el cual debeasumir y reparar los daños a la cultura Maya.

El diálogo con el conocimiento tecnológico-científico moderno

Todo conocimiento humano es patrimonio de la humanidadporque surge del desarrollo social histórico de los pueblos. Elesfuerzo deberá partir del reconocimiento histórico de los apor-tes de los conocimientos milenarios y entrar en diálogo conotros conocimientos tecnológicos que ubiquen su reconversiónde equilibrio y que no atenten contra la madre naturaleza. Elreto es inmediato para sentar las bases de un nuevo enfoque deldesarrollo que debe darse a partir del restablecimiento y recons-titución del ser de la madre naturaleza, condición para acercarsea los distintos conocimientos.

Los pueblos originarios han aportado al mundo y al conoci-miento global, sólo basta observar los inventarios de los pro-ductos originados de los pueblos indígenas. ¿Qué más se puedeaportar ahora en este medio hostil? Si todo está en riesgo depatentizarse, de privatizarse y de exportarse…

Este texto fue elaborado a partir de documentos dela CONIC y de entrevistas realizadas con Leopoldo

Méndez Martínez y Rosa Tomas Atz, de laAsociación Maya Uk'u'x Be (Corazón del Camino),

miembro de la Coordinadora y ConvergenciaWaquib Kej, de Guatemala.

111



Niños de un asentamiento del MST participan en la siembra de árboles, Brasil

Verónica León

113


Retos de la educación escolar en el campo brasileño: la experiencia del MST

ALAI

Brasil, según dan cuenta los más diversos infor-mes, es uno de los países con mayor desigualdadsocial del planeta. La matriz de este orden decosas se llama latifundio. De cara a esta realidad,en 1984 nace el Movimiento de los TrabajadoresRurales Sin Tierra (MST), levantando la banderade la reforma agraria, pero no sólo como demandade acceso a la tierra, sino de una serie de otrosderechos, como educación y cultura en el campo.Todo esto le ha con-vertido en un movi-miento socioculturalformador de ciuda-danía.

Al poner sobre el tapete unproblema nacional que siste-máticamente se lo había eva-dido, como es la concentra-ción de la tierra, los Sin Tierrase proyectan como un actorimportante para la democrati-zación del país. Un actor incó-

El Movimiento de los TrabajadoresRurales Sin Tierra (MST) es un

movimiento de masas, formado portrabajadores rurales y por quienesluchan por la reforma agraria enBrasil, y contra las injusticias y lasdesigualdades sociales en el campo.Actualmente tiene presencia en 24estados del país, con alrededor de470 mil familias organizadas en asen-tamientos o campamentos. Su pro-puesta y experiencia de educación yformación para el campo es conside-rada un modelo en América Latina.

modo, por cierto, pues con su organización y accionar permiteque se haga escuchar la voz de un sector excluido que interpelaal conjunto de la sociedad, al tiempo que reivindica ciudadanía.Es así que, como anota una dirigenta, "para democratizar las tie-rras, optamos por ocuparlas y desde allí construir una sociedadmás democrática y justa, pero nos dimos cuenta que hacía faltaocupar el campo del conocimiento, de la sabiduría, es decir, dela educación, que se traduce en la consigna: 'tierra ocupada,escuela fundada'".

En este sentido, viene construyendo escuelas, desarrollandocursos y trabajando en la formación de los(as) campesinos(as).25 mil Sin Tierra han sido alfabetizados; en los asentamientoshay más de dos mil escuelas, donde estudian más de 160 milniños(as) y adolescentes que cuentan con más de cuatro mil pro-fesores. Se trata de escuelas públicas, proveídas por el Estado,que se implantaron como fruto de la lucha social. Para los cam-pamentos se han creado las escuelas itinerantes, que ya funcio-nan en siete estados, atendiendo a tres mil educandos, para locual cuentan con 350 educadores. Pero a la vez, el movimientocuenta con un sector que se ocupa específicamente de la forma-ción política de cuadros y militantes.

En este proceso de construcción, el MST destaca la impor-tancia de la autonomía para poder decidir el futuro. Esto es, ladecisión sobre el qué hacer de la educación, para que ésta res-ponda "a nuestra realidad y nos proyecte al futuro, partiendo deuna educación de calidad y con rigor científico. ¿Qué nos falta?Si tenemos riqueza en nuestros territorios, si somos depositariosde conocimientos, si tenemos experiencia de miles de años, noscorresponde tener buenos educadores, mejor remunerados,donde la comunidad sea una participante activa y que el Estado

114


115


cumpla con su deber de garantizar este derecho a educarnos. Dehecho, en la mente de los Sin Tierra no cabe un Sin Tierra sineducación. Debe ser el que tenga su proceso de formación com-pleta, es decir, hasta la universidad para que sepa cuál es supapel en su comunidad y su aporte productivo y creativo para sugeneración", como anota una responsable del sector.

En esta búsqueda por formar sujetos sociales dispuestos aparticipar y forjar el destino común, ha resultado importanteestablecer el vínculo "entre producción social y la producción dela escuela, entre la dinámica social y cultural y la dinámica edu-cativa, entre el pensamiento social y el pensamiento pedagógi-co, entre el avance de la conciencia de los derechos y el avancede las luchas por la educación, el saber y la cultura.", señalaMiguel Arroyo1, para luego precisar que hay una dinámica socialy cultural en el campo, un movimiento pedagógico, en el cualdestaca el MST construyéndose como un sujeto educativo,como un pedagogo: "Su presencia, sus luchas, su organización,sus gestos, sus lenguajes e imágenes son educativas, nos inte-rrogan, chocan y sacuden valores, concepciones, imaginarios,culturas y estructuras. Construyen nuevos valores y conoci-mientos, nueva cultura política. Forman nuevos sujetos colecti-vos".

El enfoque político y pedagógico sobre la educación ruraldominante, acota Arroyo, sólo ve a "un pueblo ignorante y atra-sado a ser civilizado y modernizado por políticas que llegan deafuera". Pero ahí el contrapunto que plantea el MST en tantomovimiento que surge de "la propia dinámica social del campo,que coloca lecciones y cuestiones para la teoría pedagógica y

1 Arroyo, Miguel (2000). Prefacio, Pedagogía do Movimento Sem Terra,Roseli Salete Caldart, Editora Vozes, Petropolis, p. 10.

para las políticas sociales y educacionales del campo. Recolocalas grandes cuestiones que la educación y la cultura siempre seplantearon".

Un nuevo desafío: la enseñanza media

La instalación de escuelas surgió inicialmente como necesi-dad entre las primeras familias que ocuparon tierras incultaspara cultivarlas, cuyos hijos necesitaban acceso a la escuela pri-maria. Entendieron que las escuelas contribuirían a que lascomunidades vayan echando raíces. Al poco tiempo, comenza-ron a emerger preguntas relativas a su concepción y metodolo-gía; una de las primeras que el Movimiento formuló fue:"¿Cómo hacer la escuela que queremos?".

Hoy se plantea un desafío mayor: ampliar la oferta de ense-ñanza secundaria. De hecho, de las 2000 escuelas, sólo 50 hanlogrado incorporar la enseñanza media y/o de carreras interme-dias, que actualmente atienden a unos 3000 estudiantes en elpaís. Todavía, la mayoría de jóvenes de los asentamientos, quequieren seguir una educación de ese nivel, son obligados a ir aestudiar en las ciudades, con un currículo que no responde a larealidad del campo, ni a un proyecto de cambio social.

En este proceso, involucrar a la comunidad con la escuela esconsiderado fundamental. "Los asentamientos y campamentosdeben participar activamente desde la elaboración del proyectoescolar y su perfeccionamiento, hasta las actividades concretas.Entre comunidad y escuela es importante que exista un diálogoprofundo. La escuela debe ayudar en el desarrollo local, refle-jando sus problemáticas y buscando a la vez alternativas con-cretas. La comunidad, por su parte, necesita asumir a la escuelacomo suya, llevando a ella los temas de su interés y abriéndose

116


a posibles contribuciones. La comunidad tiene el derecho y eldeber de participar permanentemente en la construcción escolar,desde sus aspectos pedagógicos, hasta los económicos, cultura-les y políticos", recuenta un documento del Sector de Educacióndel MST (Educação Fundamental, noviembre 2004).

La educación orientada a la agroecología

La generación e intercambio de conocimientos para impulsarel desarrollo de las comunidades rurales, es un reto que no con-cierne únicamente a los adultos de la comunidad. Al contrario,cuanto más pronto se inicie, mayores son las posibilidades deincorporarlo a la vida diaria. Además, involucrar a la juventudes fundamental para asegurar el futuro de las comunidades ycrear las capacidades internas para su desarrollo.

Matheus Fernando Mohr, educador de una de estas escuelas,en Santa Catalina, al explicar lo particular de una educaciónpara el campo, señala que: "La cuestión central se traduce en ini-ciativas que fortalezcan el territorio campesino, donde el pro-yecto educacional corresponda a la necesidad de no solamenteestar, sino de permanecer en la tierra conquistada. Como una delas potencialidades, se presenta la agroecología, respaldada porla cooperación, el trabajo colectivo, la socialización del resulta-do de este trabajo, sobre todo encaminado y relacionado a losjóvenes del MST. Es más, este proyecto se implementa más alládel espacio campesino, involucrando el espacio urbano y consi-derando su especificidad".

Desde el punto de vista metodológico, explica Mohr: "Lacomprensión del mundo del trabajo, aliada a la consideración yentendimiento de la realidad vivida, se presenta como significa-tiva durante el proceso formativo de los jóvenes, en la medida en

117


118


que considera la educación básica con una perspectiva politécni-ca. Esto se concreta en la comprensión de que, más allá de lashabilidades técnicas, necesitamos considerar las diferentes tec-nologías y sus fundamentos científicos que caracterizan las rela-ciones, las técnicas de producción y los procesos productivos".

Para explicarlo mejor, Mohr toma como metáfora los distin-tos momentos del proceso de los Sin Tierra: ocupar, acampar,asentarse. "Al problematizar la realidad –aclara– necesitamosintroducir los diferentes aspectos histórico-científicos que per-mitan comprender las teorías relacionadas a la agroecología; esdecir, es la 'ocupación' de los fundamentos de la ciencia agroe-cológica. En esta secuencia, a través de las experiencias teóri-co-prácticas adecuadas a la realidad social, histórica, cultural ygeográfica, podemos recibir, construir, experimentar y difundirtécnicas adecuadas, relativas a los procesos acontecidos; esdecir, es el 'campamento' de las diferentes posibilidades deimplantar la agroecología. Finalmente, partiendo del análisis delos resultados obtenidos, de la sistematización de los resultadosy de la evaluación permanente, a fin de reconducir las activida-des cuando sea necesario, llegamos al 'asentamiento' de lasprácticas agroecológicas, confluyendo en una territorializacióny consecuente arraigamiento espacial de la lucha social y de laresistencia del MST".

¿Cuál es el aporte de la comunicación y la información eneste proceso? El educador reconoce que son componentesimportantes, pues "…representan, en la actualidad, una impor-tante herramienta en la construcción del conocimiento, sea en labúsqueda de elementos que amplíen la visión del mundo, sea enla posibilidad de difundir, tanto internamente a los campamen-tos y asentamientos, como externamente, mucho de lo que yaestamos construyendo y avanzando".

119


Toda vez, Mohr reconoce que el acceso a estas tecnologíasestá condicionado socialmente y es, por lo tanto, un derecho aconquistar. "Hemos conseguido algunas victorias en ese sentido:implantación de centros de informática, algunos con acceso a laInternet; periódico de la comunidad escolar, intercambio decorrespondencia entre regiones o estados y con algunos paísesde habla española. Además, en casi todas las escuelas, existenvideotecas que contemplan la diversidad de las áreas del cono-cimiento". Pero otras iniciativas, que dependen de la voluntadpolítica de los gobiernos, requieren de una lucha política, porejemplo, conseguir equipamiento, tecnologías y recursos.

Educación básica de nivel medio en las áreas de reforma agraria

Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra de Brasil

* Tenemos presente que este es un debate del conjunto de lasociedad brasileña. Menos de la mitad de los jóvenes bra-sileños, entre 15 y 17 años, está cursando la enseñanzasecundaria; entre ellos, alrededor del 50% llega a con-cluirla. En el campo, la situación de la escolarización dela juventud es todavía más crítica: poco más de una quin-ta parte de los jóvenes, en la franja de 15 a 17 años, fre-cuenta la enseñanza secundaria. Existen también muchasdiferencias entre las regiones de Brasil2.

2 Datos del Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais doMinistério da Educação, 2006.

120


* La visión de educación como formación humana nos llevóa reflexionar sobre la centralidad de los sujetos en el pro-ceso pedagógico y sobre el reconocimiento de la educa-ción como un derecho humano de todas las personas y entodas las fases de la vida. Centrarse en la formación desujetos significa trabajar por un proyecto de ser humano,vinculado a un proyecto de sociedad, definiendo procesosde aprendizaje necesarios en esta formación, consideran-do los vínculos socio-culturales de los sujetos y la dife-renciación de cada fase de la vida.

* Nuestra propuesta de educación se relaciona con la cons-trucción de un proyecto popular para la agricultura brasi-leña, articulado a un nuevo proyecto de Nación soberanay justa. Esta tarea implica trabajar un imaginario de valo-rización del campo y de recuperación de la autoestima -muchas veces robada- de quien vive y trabaja en él, bus-cando, así, la superación de la antinomia campo-ciudad,propia de la sociedad capitalista. Este reto nos lleva a par-ticipar en la construcción de la educación del campo.

* Las escuelas, en especial las del campo, pueden ser "másque escuelas" cuando se constituyen como una referenciasocio-cultural para la comunidad, ya sea por el involucra-miento en la solución de problemas locales, lo que permi-te a los estudiantes avanzar en el conocimiento científico,en la apropiación de tecnologías y en la capacidad deintervención concreta en la realidad, ya sea por las opor-tunidades de convivencia social que ofrecen, por recupe-rar la memoria de las familias, o por las oportunidades decontacto con libros, películas, debates y expresiones cul-turales diversas. Estas actividades pueden ser pensadas de

121


modo que se pueda involucrar también a los jóvenes que,por un motivo u otro, necesitan estudiar fuera de suscomunidades de origen.

* Los principios pedagógicos que el MST ha fundamenta-do, en vista de las transformaciones necesarias en laescuela, son principalmente los siguientes:

1.- La realidad como base de la producción del conoci-miento y el estudio como capacitación para la lecturacrítica de la realidad, formación de una visión delmundo, emancipación intelectual y ejercicio de unexamen reflexivo de las diferentes dimensiones de lavida humana.

2.- La educación para el trabajo y por el trabajo.

3.- La participación en procesos de gestión democráticaque incluye el desafío de auto-organización de losestudiantes y de construcción de una colectividadeducadora.

4.- El trabajo colectivo y la formación permanente de loseducadores.

* Nuestra discusión sobre la educación básica de nivelmedio debe partir de los sujetos concretos que son sudemanda principal, es decir, la juventud de las áreas deReforma Agraria que forma parte de la juventud delcampo. Se trata de pensar en una escuela para los jóvenesy de los jóvenes, vistos como personas y como sujetoscolectivos que integran una identidad social más amplia:aquella de los Sin Tierra, de los campesinos y de la clasetrabajadora. Asimismo, pensar en especial en una escue-

122


la para aquellos jóvenes que están concluyendo la educa-ción fundamental y deben tener alternativas para la prose-cución regular de sus estudios escolares sin tener que salirdel campo.

* Entendemos que la educación básica de nivel medio es, dehecho, "básica" para la formación de la juventud. Uno desus objetivos principales es desarrollar y consolidar en losjóvenes una visión del mundo, articulada a valores e iden-tidades que van asumiendo en esta fase de la vida. Y paraque se construya una visión crítica y creativa del mundohay que tener una base de comprensión teórico-prácticade las ciencias, que permita entender la formación social,económica, política y cultural de la sociedad, la naturale-za y las diferentes dimensiones de la vida humana. Laescuela ayuda a constituir este fundamento cuando consi-gue vincular los procesos de apropiación y producción delconocimiento, propios de la educación escolar, a las cues-tiones de la "vida real", es decir, del mundo del trabajo, dela cultura, de la participación política, de la convivenciainterpersonal y, en el caso particular de nuestros jóvenes,también de la lucha social específica de la cual son here-deros o de la que ya forman parte.

* Asimismo, implica la construcción de metodologías ydidácticas que permitan una articulación real entre cono-cimientos generales y específicos, entre ciencia, tecnolo-gía y técnica, teniendo a la realidad concreta como objetode la construcción del conocimiento y de la intervenciónsocial forjada por los jóvenes. En nuestro caso, hay quegarantizar, entonces, un vínculo orgánico entre el currícu-

123


lo escolar y los ejes del proyecto de desarrollo de los asen-tamientos, lo que en los debates actuales del MST incluyede manera prioritaria la cooperación y la agroecologia,con una clara necesidad de incluir una discusión específi-ca sobre el lugar de la juventud en su implementación.

* El diseño organizativo y pedagógico de la escuela, quepermite la implementación de esta concepción de "ense-ñanza secundaria", debe involucrar fundamentalmenteuna combinación entre procesos de gestión participativa(que incluyan la auto-organización de los estudiantes y larelación de la escuela con el sistema de organización, conel proyecto de desarrollo del asentamiento y con la articu-lación de la juventud Sin Tierra); inserción en procesos detrabajo, vinculados a la producción, a actividades cultura-les y organizativas del asentamiento, y a las luchas delMovimiento Social; prácticas de convivencia que cultivenvalores y relaciones interpersonales humanizadoras; y unaorganización de estudios que favorezca la integracióncurricular, el respeto, la valorización de los diferentessaberes y la articulación entre conocimiento, trabajo, cul-tura y lucha social.

Extractos del Documento Final del 1ºSeminario Nacional sobre Educación Básica de

Nivel Medio en las Áreas de Reforma Agraria,Luziânia/GO, del 18 al 22 de Septiembre de

2006. (Traducción ALAI)

124


125


Algunos recursos sobre el intercambio de conocimientos

BESSETTE, Guy (2004), Involving the Community. A guideto Participatory Development Communication, IDRC,http://www.southbound.com.myEste texto reflexiona acerca del rol del/la investigador/a parael desarrollo, como un actor para la comunicación, así comoalrededor de las metodologías para vincular comunicación ydesarrollo y las herramientas necesarias para este fin, deacuerdo con diferentes necesidades.

BONILLA, Marcelo; CLICHE, Gilles (editores) (2001),Internet y Sociedad en América Latina y El Caribe,Investigaciones para sustentar el diálogo, FLACSOEcuador - IDRC, Quito - Ecuador,http://www.flacso.org.ec/docs/sfinternet.pdf / Versión eninglés: Internet and Society in Latin America and TheCaribbean, http://www.southbound.com.my/Los artículos abordan el impacto social de Internet en losámbitos de la cultura escolar (Colombia, Chile y Argentina) yla gobernabilidad (Montevideo, Buenos Aires y las comunida-des chilenas de Rancagua, Puente Alto y El Bosque).Describe dos herramientas para medir el impacto social deInternet.

126


BURMAN, Chris (2006), Academia and Development,KM4D Journal 2(1): 134-141, http://www.km4dev.org/journalProfundiza en el debate acerca de cómo lograr un acerca-miento entre el conocimiento de investigadores(as) y practi-cantes, y aporta con algunas ideas al respecto. Enfatiza en laimportancia de la narrativa y el cuento como vehículosmediante los cuales se puede persuadir a las personas paraincidir en el cambio.

CLOC (Coordinadora Latinoamericana de Organizacionesdel Campo) (2004), Semillas: patrimonio del pueblo alservicio de la humanidad, Quito.Este libro fundamenta y defiende la idea de que las semillasvariadas son patrimonio de la humanidad y que su elimina-ción constituye un crimen contra la vida de pequeños produc-tores rurales y poblaciones indígenas, así como contra todala biodiversidad genética. 19 autores abordan este temadesde la perspectiva de la diversidad, las multinacionales, laoligopolización de las semillas y la resistencia a favor de lavida.

EL HALABY, D. (2006), An interview with KingoMchombu. Knowledge Sharing in Africa: the key topoverty alleviation?, KM4D Journal 2(1): 119-127,http://www.km4dev.org/journalUna entrevista que aborda la preocupación por rescatar laimportancia del intercambio de conocimientos para el desa-rrollo comunitario y las herramientas que lo facilitan, indagan-do acerca de sus beneficios y sus limitaciones más comunesen el contexto africano. Reflexiona acerca de las posibilida-des para medir sus impactos.

127


ELIAS, Marlene; BAYALA, Jules; DIANDA, Mahamadi(2006), Impediments and innovations in knowledge sha-ring: the case of the African shea sector, KM4D Journal2(1): 52-67, http://www.km4dev.org/journalEstos estudios de caso analizan las dificultades en el inter-cambio de conocimientos, dentro del contexto africano, conrelación a la explotación de recursos naturales para la super-vivencia y desarrollo de las comunidades.

FUNDACIÓN HEINRICH BÖLL (2005), ¿Un mundopatentado? La privatización de la vida y del conocimien-to, Córdoba, Fundación Vía Libre.17 artículos de diferentes autores dan cuenta de una "alianzain-santa" entre el desarrollo y patentamiento de la tecnologíacomputarizada con los avances de la ingeniería genética apli-cada a todo lo vivo, exponiendo, además, debates y discusio-nes sobre el proceso de privatización de la vida y del conoci-miento.

GALPERIN, Hernán; MARISCAL, Judith (editores) (2005),Digital Poverty: Latin American and CaribbeanPerspectives, DIRSI - IDRC, Uruguay,http://www.dirsi.net/espanol/files/DIRSI_BOOK-ENG.pdfDiálogo Regional sobre la Sociedad de la Información(DIRSI) es una red regional de investigadores(as) preocupa-dos(as) por la creación y diseminación del conocimiento querefuerza la participación efectiva de las comunidades pobresy marginadas dentro de América Latina y el Caribe, en laSociedad de la Información.

GIRARD, Bruce (editor) (2004), Secreto a Voces: Radio,NTICs e Interactividad, FAO; Dev-Comm; Comunica;Fundación Friedrich Ebert; Cooperación Italiana y CISP,http://www.comunica.org/secreto/html/descargar.htm

Aborda experiencias sobre la combinación de radio y NTICspara el desarrollo sostenible. Resultado del trabajo de la Redlatinoamericana "Ond@ Rural", que mantiene una agendacomún en comunicación, radio y NTICs para el desarrollorural de América Latina.

GÓMEZ, Gustavo (2004), Estudio y recomendaciones sobreradio, NTICs y Desarrollo Rural en América Latina, LaOnda Rural, Quito - Ecuador, en TIC y Telecentros en elDesarrollo Rural, Boletín Intercambios, año 4, N°48,http://www.rimisp.cl/boletines/bol48/Trata el acceso a las TIC como un tema de derechos huma-nos y las analiza como herramientas para incidir en las políti-cas de desarrollo.

GRUPO CHORLAVÍ (2006), Construyendo una red deaprendizaje social, 1998-2005, RIMISP, Santiago deChile, enero.Evaluación de una iniciativa orientada a apoyar procesos deaprendizaje social enfocados a proyectos de transformacióninstitucional y productiva de territorios rurales pobres y tradi-cionalmente marginados de América Latina y el Caribe.

HEREDIA, Ana Virginia; CARAFA, Carlos; QUIROGA T.,José Antonio; SORIA, Carlos; UGARTE, Gabriela (edito-res/as) (2005), Las TIC: ¿Moda o herramienta para eldesarrollo?, COSUDE, Revista Anual 2004-2005,Bolivia,http://www.cosude.org.bo/index.php?navID=25889&langID=3&userhash=88a255c5f92222d20272d7930a505034Publicación anual que agrupa quince artículos relacionados ala problemática del vínculo entre las TIC y desarrollo. Constade cuatro partes: 1) ¿Qué son las TICs?; 2) Gestión deconocimientos, modelos participativos, viejos paradigmas y

128


las TICs en la renovación democrática boliviana; 3) Las TICsy las TICs del desarrollo, gobiernos locales, participación,economía local y uso de TICs; 4) Capacitación en y con TICsy la reconstrucción de las TICs desde los municipios.

LEÓN, Osvaldo; BURCH, Sally; TAMAYO, Eduardo(2005), Comunicación en movimiento, ALAI, Quito,http://alainet.org/publica/comm_mov/Indaga sobre la experiencia en comunicación de organizacio-nes y movimientos sociales: la comunicación en red, el desa-fío y las dificultades de la apropiación de las NTICs, lasrepercusiones en el plano de la formación, la construcción desus propios medios (escritos y radiales) y la incursión en elciberespacio, destacando la experiencia de la MingaInformativa de Movimientos Sociales.

LEÓN, Osvaldo; BURCH, Sally; TAMAYO, Eduardo(2001), Movimientos Sociales en la Red, ALAI, Quito,http://alainet.org/publica/msred/Explora el debate en torno a Internet, para ubicar con mayorprecisión lo que se encuentra en juego en este ámbito, y pre-senta un estudio indagatorio sobre la incorporación de laInternet en organizaciones sociales de América Latina, res-pecto a los usos y aprovechamiento, motivaciones y percep-ciones, las implicaciones socio-organizativas y comunicacio-nales.

MARCA, Sandra; CHOQUEVILCA, Javier; VAN DERKROGT, Stijn (2004), La inclusión de las TIC en elámbito sectorial: el caso de la agricultura en Bolivia, enTIC y Telecentros en el Desarrollo Rural, BoletínIntercambios, año 4, N°48,http://www.rimisp.cl/boletines/bol48/Aborda la iniciativa 'TIC Bolivia': satisfacciones y obstáculosen la inclusión digital iniciada en el año 2000, en este país.

129


130


MCHOMBU, Kingo (2004), Sharing Knowledge forCommunity Development and Transformation: AHandbook, Oxfam - HOACBP - CIDA,http://www.oxfam.ca/news-and-publications/publications-and-reports/sharing-knowledge-handbook-2/fileDesarrolla temas sobre información, desarrollo humano y elsignificado del intercambio de conocimientos en el contextodel desarrollo. Además, discute la noción de 'desarrollo'; ana-liza los contenidos del intercambio de conocimientos en los'centros de recursos'; la participación comunitaria diferencia-da por género y generación; los tipos de información; sosteni-bilidad; estudios de caso y lecciones aprendidas.

REY, Germán (2002), Cultura y Desarrollo Humano: Unasrelaciones que se trasladan, Colombia,http://www.yorku.ca/hdrnet/images/uploaded/Cultura%20y%20desarrollo%20humano.pdfPresenta una crítica a las teorías dominantes de desarrollohumano. Rescata la importancia de la cultura en la idea dedesarrollo humano.

ROBINSON S., Scott (2000), Rethinking Telecentres in theSecond World: Knowledge demands, remittance flowsand microbanks, Ciudad de México - México,http://www.fao.org/sd/CDdirect/CDre0055g.htm Propone usos alternativos para los telecentros en el contextode sociedades con gran población migrante e importantes flu-jos de remesas, como México y otros países de AméricaCentral y América del Sur. Plantea la implementación de tele-centros a manera de 'microbancos' que permitan a los(as)migrantes tener control sobre sus recursos durante toda latrayectoria, desde destino a origen.

RUSSEL, Nathan (2005), Redes de información habilitadaspor TIC (Tecnologías de Información y Comunicaciones)

y los cultivos de alto valor, en Bolivia, CIAT, Bolivia. enTIC y Telecentros en el Desarrollo Rural, BoletínIntercambios, año 4, N°48,http://www.rimisp.cl/boletines/bol48/Recoge una experiencia de uso de TICs entre institucionespara el desarrollo agropecuario (RedCampo) y colectivo deproductores rurales.

Ó'SIOCHRÚ, Seán (2005), Propiedad Comunitaria de lasTIC: Nuevas posibilidades para las comunidades ruralespobres, en WSIS Papers,http://www.choike.org/nuevo/informes/2824.htmlUna combinación de empresas de TIC de propiedad comuni-taria, junto con la nueva ola de tecnologías inalámbricas, querelacionadas podrían ofrecer un potencial considerable paraextender redes y brindar nuevos servicios a comunidadespobres en áreas rurales.

SEN, Amartya (1997), La cultura como base del desarrollocontemporáneo, en Diálogo - UNESCO N°22, septiem-bre, http://www.inicia.es/de/cgarciam/Amartya.htmlDiscute el papel de la cultura en el desarrollo, en tres senti-dos: 1) Papel constituyente; 2) Papel evaluativo; 3) Papel ins-trumental.

VAN DER KROGT, Stijn (2005), Integración de lasTecnologías de Información y Comunicación enProgramas y Políticas de Alivio a la Pobreza:Experiencias en América Latina y El Caribe, COSUDE eIICD, La Paz - Bolivia; Berna - Suiza.Experiencias en la implementación de programas para laerradicación de la pobreza con ayuda las TICs, en países deAmérica Latina y El Caribe. Se mencionan lecciones acercade experiencias en países de Asia y África.

131


132


SITIOS WEB

BELLANET Document Center,http://blogs.bellanet.org/index.php?/pages/docs.htmlContiene documentos relacionados con las actividades deinvestigación de Bellanet.

CIVIL SOCIETY BUILDING NET, Knowledge Corner,http://www.civilsocietybuilding.net/csb/knowledge_cor-nerUna iniciativa de HIVOS e ISS sobre conocimientos paraconstruir sociedad civil. Los contenidos provienen de miem-bros de esta red.

CLOC (Coordinadora Latinoamericana de Organizacionesdel Campo), http://www.movimientos.org/cloc/Documentos y noticias del movimiento campesino enAmérica Latina y el Caribe.

COMUNICACIÓN Y CIUDADANÍA, http://www.movi-mientos.org/foro_comunicacionDocumentos y noticias relacionados con la construcción deuna agenda social en comunicación.

FORO DE CONOCIMIENTO, FAO,http://www.fao.org/KnowledgeForum/index_es.htmDa acceso al acumulado de conocimientos de la FAO, a tra-vés de una serie de servicios interactivos. Incluye aportes dela comunidad agrícola sobre una gran variedad de temas queafectan la Seguridad Alimentaria y la Producción Agrícola.

133


GRUPO CHORLAVI, http://www.grupochorlavi.org/El Grupo Chorlaví es una red interactiva que busca estimulary facilitar procesos descentralizados de aprendizaje socialorientados a enriquecer la calidad y potenciar la efectividadde las iniciativas transformadoras de las sociedades ruralesde América Latina y el Caribe

MISTICA (Metodología e Impacto Social de lasTecnologías de la Información y de la Comunicación enAmérica), http://www.funredes.org/mistica/Sitio dedicado al tema del impacto social de la Internet y lasTICs y a los aspectos sociales de la sociedad de la informa-ción. Incorpora una comunidad virtual de intercambio entreinvestigadores y un banco de datos.

UNESCO, Communication and Information Program,http://portal.unesco.org/ci/Incluye recursos sobre el acceso a la información y el conoci-miento y la construcción de capacidades en información ycomunicación.

VÍA CAMPESINA, http://www.viacampesina.orgDocumentos y noticias de este movimiento campesino mun-dial.

134


135


Agencia Latinoamericana de Información

La Agencia Latinoamericana de Información –ALAI– esun organismo de comunicación comprometido con la partici-pación ciudadana en el desarrollo y el quehacer público delContinente, la vigencia plena de los derechos humanos y laigualdad de género. Fiel a su compromiso con la lucha porla democratización de la comunicación, ALAI tiene pormisión formular y desarrollar respuestas a los diversosdesafíos que plantea la comunicación, en tanto área estra-tégica para la acción social.

Sus publicaciones incluyen el sitio Web América Latina enMovimiento (www.alainet.org), referido a la realidad socio-política de la región y los movimientos sociales; la revistamensual de pensamiento latinoamericano, del mismo nom-bre; el servicio de información diario alai-amlatina y librostemáticos.

Sally Burch (coord)p-zutter.com/mediapool/54/542579/data/ALAI-2007-Compartir...Sally Burch (coord)...

Documents

Transcript of Sally Burch (coord)p-zutter.com/mediapool/54/542579/data/ALAI-2007-Compartir...Sally Burch (coord)...