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Es cierto que no sabemos todo lo quisiramos y tambin que son pocos los profesores queutilizan este conocimiento, pero tambin es verdad que los investigadores e investigadoras endidctica de las ciencias sociales estn produciendo un cuerpo de evidencia emprica quepuede usarse para tomar decisiones sobre la docencia y el aprendizaje. Para Lautier y Allieu-

Mary (2008), en su repaso por la produccin de didctica de la historia, existe una cantidadsuficiente de investigacin e innovacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la historia,para establecer cules son los aspectos a mejorar, as como para no renunciar a construir loque llamamos la historia escolar.

Nuestro modelo de investigacin tiene como punto de partida una reflexin sobre qu debeser la investigacin sobre la enseanza de la historia y de las ciencias sociales y, al mismotiempo, cmo esta investigacin aporta elementos a la construccin de una teora sobre ladidctica de las ciencias sociales, sus conceptos y sus mtodos de investigacin. Jonnaert yLaurin (2005) consideran que existen dos tipos de investigacin en didctica. La quedenominan recherches de didactique y la que bautizan con el nombre de recherches sur

les didactiques. La primera est destinada a buscar respuestas que permitan optimizar, de unamanera o de otra, el proceso de enseanza y de aprendizaje. La segunda, por su parte, es unmetadiscurso sobre la didctica, una reflexin epistemolgica o histrica sobre la propiadidctica y sobre los conceptos que utiliza. En este trabajo presentamos una investigacin quepretende ser tanto de didctica como sobre la didctica.

A lo largo de los tres proyectos de investigacin sobre la formacin del pensamiento histricoen educacin secundaria, hemos llegado a establecer un modelo de investigacin que se basaen tres aspectos fundamentales:

1. La creacin de un modelo conceptual sobre la formacin del pensamiento histrico queayude a establecer los conceptos de la investigacin y, tambin, las propuestas deenseanza.

2. El trabajo conjunto con el profesorado de ciencias sociales para elaborar secuenciasdidcticas y materiales curriculares, que respondan a los criterios de la investigacin y alos problemas de la enseanza de la historia.

3. El anlisis crtico de la prctica de enseanza de la historia en las aulas de diferentescentros de educacin secundaria, para la mejora de la enseanza y de la formacin delprofesorado de historia.

1. La creacin de un modelo conceptual sobre la formacin del pensamiento histrico

Este modelo se basa en 4 aspectos fundamentales de la formacin del pensamiento histrico:a) La conciencia histrico-temporal; b) La representacin de la historia a travs de lanarracin y de la explicacin histrica; c) La empata histrica y las competencias paracontextualizar; d) La interpretacin de la historia a partir de las fuentes. La construccin deeste modelo conceptual se ha ido completando a lo largo de los tres proyectos deinvestigacin, de tal manera que en la actualidad podemos ofrecerlo como un modelo para lainvestigacin y para la innovacin en la enseanza de la historia. As, el modelo se haconvertido en un instrumento de la propia investigacin y, al mismo tiempo, ha sido tambinun objetivo y una consecucin de la misma.


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Pensamiento histrico

Imaginacin histrica

Empata histrica

Pensamiento crtico creativo

Juicio moral - relativismoTiempo histrico (conocimiento

poder sobre el tiempo futuro)

Conciencia temporal-histrica

Temporalidad humana (Pasado-Presente-Futuro)

Narracin histrica (forma de representacin)

Representacin de la historia

Conocimiento del proceso de

trabajo de la ciencia histrica

Interpretacin histrica

Construccin de la historia:

escenarios-personajes-hechos histricos

Contextualizacin histrica

Fuentes histricas (lectura tratamiento)

Explicaciones causales - intencionales Textos histricos (contraste-confrontacin)

Cambio-Continuidad (Progreso Decadencia)

a) La conciencia histrico-temporal

La conciencia histrica es fundamental en la educacin para la ciudadana. La concienciahistrica es conciencia temporal, se configura a partir de las relaciones que establecemos entreel pasado, el presente y el futuro (Pags, 2003; Pags y Santisteban, 2008). No es tan slo unconcepto relacionado con el pasado o con el recuerdo de determinados acontecimientos, sinoque reclama el pasado como aprendizaje para la construccin del futuro, como afirma Saab(1998): incluye tanto las representaciones que los sujetos adquieren sobre el pasado comolas imgenes con las que proyectan el futuro.

Siguiendo la argumentacin de Rsen (2007), el proceso mental de la conciencia histricapuede ser descrito como la construccin del sentido de la experiencia del tiempo parainterpretar el pasado, en orden de comprender el presente y anticipar el futuro. Losprocedimientos mentales bsicos pueden ser organizados en cuatro elementos: a) lapercepcin de otro tiempo como diferente: la fascinacin de lo arcaico, lo obsoleto,; b) lainterpretacin de este tiempo como movimiento temporal y la evidencia de la permanencia deciertos valores; c) la orientacin de la prctica humana a travs de la interpretacin histrica;d) la motivacin para la accin que proporciona una orientacin.

Son muchos los autores que relacionan la enseanza de la ciudadana y de la concienciahistrica, y sta con las concepciones del futuro (Laville, 2001; Jensen, 2000). Por ejemplo,Audigier (1999), considera que en la educacin para la ciudadana la representacin del futuroes la clave: La historia enseada, como la educacin cvica, depende ante todo de un

proyecto de futuro (42).


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y relaciones con el presente. Creativo, para imaginar futuros alternativos en la evolucin delos problemas sociales actuales.

d) La interpretacin de la historia a partir de las fuentes.

Para Ankersmit (2004), cuando interpretamos datos o fuentes histricas incorporamos nuestraexperiencia histrica. En la enseanza, cuando queremos que el alumnado viva la historia,su experiencia histrica puede ser un instrumento de motivacin y de comprensin muy til.Cuando se pretende que el alumnado desarrolle su pensamiento histrico, las fuenteshistricas se convierten en elementos centrales del proceso de enseanza y aprendizaje. Eneste sentido, el trabajo con fuentes debe realizarse a partir de problemas histricos, donde elalumnado pone en juego su experiencia histrica, para el desarrollo de la competenciahistrica (Santisteban, 2009).

La enseanza de la historia a travs de las fuentes histricas: ayuda a superar la estructura

organizativa de los libros de texto; permite conocer la historia ms prxima, pero tambinestablecer relaciones con otras realidades; genera un conocimiento histrico concebido comoun conocimiento discutible; facilita que el alumnado entre dentro del contenido problemticode la disciplina; ponen en juego el concepto de objetividad frente al manual o al textohistoriogrfico; permite contemplar aquello que pas en una especie de estado natural ypone en contacto directo al alumnado con el pasado; facilitan el protagonismo y la autonomadel estudiante en su propia reconstruccin de la historia; diversifica el proceso de enseanza yaprendizaje y favorece la riqueza de las experiencias.

2. El trabajo conjunto con el profesorado de ciencias sociales

Los objetivos generales de las investigaciones realizadas han ido variando desde su inicio enel curso 2005-06. Su finalidad ltima ha sido averiguar qu saben de historia los y lasadolescentes, cmo lo han aprendido y cmo lo utilizan para ubicarse en su mundo y en sufuturo. La investigacin se ha centrado en el anlisis del proceso de experimentacin de unaspropuestas didcticas y nos ha permitido saber un poco ms sobre cmo introducir buenasprcticas en la enseanza de la historia. Hemos trabajado con las producciones escritas delalumnado, con las observaciones y las grabaciones de algunas sesiones de clase y con lasopiniones del profesorado.

El primer proyecto de GREDICS surge a raz de una demanda del profesorado de cienciassociales, geografa e historia responsable de las aulas de acogida del alumnado inmigrante decentros de nuestro entorno. Este profesorado nos solicitaba materiales adecuados para lasaulas de acogida, que atienden al alumnado recin llegado a Catalua con problemas decompresin lingstica y de situacin en nuestra realidad cultural e histrica. As, este primerproyecto (2005-06/2006-07) tena como objetivos: a) describir las representaciones que los

jvenes inmigrantes tenan del pas de acogida, de su historia y de su cultura; b) analizar losconocimientos histricos aprendidos en su escolarizacin anterior; c) desarrollar yexperimentar una propuesta curricular para la enseanza de la historia con alumnado deinmigracin reciente; y d) validar un modelo curricular en el que se pretenda articular lacomprensin histrica con la construccin de sentido histrico.


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En este proyecto se establecieron los criterios de anlisis de las representaciones histricas delalumnado, se analizaron sus conocimientos y se elaboraron y se experimentaron dos unidadesdidcticas: La dictadura (1939-1975) y la democracia (1978-2007) en Espaa, y Losmovimientos migratorios: la inmigracin en Catalua a mediados del siglo XX3. Se analiz

la experimentacin realizada en 5 centros educativos, a partir de las observaciones y de lasgrabaciones de las clases, y se dieron a conocer los resultados para su divulgacin (Gonzlez,Henrquez, Pags, 2007 y 2008).

Algunas conclusiones de este estudio son: a) la representacin de la historia a travs de lasnarraciones del alumnado nos permiti conocer sus discontinuidades para situarse en lahistoria; b) una gran mayora de los alumnos y alumnas entrevistados conocan muy poco deEspaa o de Catalua antes de llegar, slo algunos personajes, estereotipos de la historianacional y cuestiones actuales presentes en los medios de comunicacin; c) todos loselementos de las narraciones de los alumnos estaban poco estructurados; d) algunos alumnosdemostraron tener capacidades significativas para explicar su pasado y relacionarlo con su

presente; e) las explicaciones causales del alumnado se dirigan, en su mayora, amotivaciones o intencionalidades individuales de los protagonistas.

Los resultados de esta primera investigacin realizada con un grupo reducido de alumnosfuera del contexto habitual de aprendizaje, en el aula de acogida-, nos impulsaron a plantear lanecesidad de indagar sobre el conjunto de alumnos y alumnas, y no slo con el alumnadoinmigrado.

El segundo proyecto de investigacin se realiz durante el curso 2007-2008 y en l se insistien la enseanza de la historia desde la interculturalidad, a partir de temticas que ayudaran acomprender la pluralidad y la diversidad cultural. Los objetivos fueron: a) identificar yanalizar las estrategias y dificultades del alumnado para establecer relaciones temporales; b)interpretar las estrategias histrico-narrativas que utiliza el alumnado para construir y emitir

juicios; c) identificar y analizar cmo el alumnado organiza los elementos del discursohistrico (Gonzlez, Henrquez, Pags y Santisteban, 2008; Gonzlez, Henrquez, Pags ySantisteban, 2009; Pags y Santisteban, 2009)

Las unidades didcticas confeccionadas y experimentadas fueron: Podemos convivirpersonas de distintas culturas? (para el alumnado de primero de educacin secundariaobligatoria, 12-13 aos), y Las migraciones, un fenmeno nuevo? (para el alumnado detercero y cuarto, 14-16 aos). Cada unidad se experiment durante 6 sesiones de trabajo de

una hora cada una. La primera y la ltima sesin eran iguales para las dos unidades didcticasya que se busc comparar lo que el alumnado saba al inicio y lo que aprendi al final, aunquelos contenidos fueran distintos. Las secuencias didcticas se experimentaron en seis centrosde enseanza secundaria de tres ciudades del entorno de la universidad.

Algunas de las conclusiones de la experimentacin son: a) el alumnado tiene grandesdificultades para situarse en el lugar del otro y tambin para contextualizar sus juicios sobreel pasado, as el criterio de los alumnos se construye desde los valores y motivaciones del presentey desde el presente; b) los contenidos histricos trabajados han sido filtrados por la experienciahistrica individual de los alumnos, los alumnos han aprendido contenidos, ya que los utilizan de

3 Estos materiales y los de las otras unidades didcticas que se citan en esta ponencia pueden consultarse y descargarse- enhttp://dewey.uab cat/recercadcs/ARIEweb/index.htm


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manera correcta, aunque los han reelaborado desde la propia experiencia personal; c) solo unaminora utilizan la historia para explicar el presente y proyectar el futuro, y tambin slo unapequea proporcin contextualiza algn hecho histrico de forma correcta, aunque lasmayores dificultades se dan cuando se trata de establecer una lnea temporal pasado-presente-

futuro;

El tercer proyecto de investigacin se ha desarrollado a lo largo de dos cursos, 2008-2009 y2009-2010, con los siguientes objetivos: a) caracterizar y analizar los procesos cognitivos delpensamiento histrico, a partir del planteamiento de un problema histrico; b) describir elproceso de interpretacin de fuentes histricas, desde la utilizacin de estrategias interactivasy cooperativas; c) analizar las capacidades del alumnado para analizar y compararinterpretaciones historiogrficas sobre el mismo hecho histrico; d) conocer los procesos derepresentacin de la historia a travs de formatos audiovisuales, donde se combinan diversoselementos explicativos en la narracin histrica.

El trabajo se concret en la elaboracin de una secuencia didctica sobre "Las causas delexilio en la Guerra Civil", planteadas al alumnado como un problema al que deban dar unarespuesta, a partir de la pregunta: Por qu se fueron? La temtica nos permite la reflexinsobre la pluralidad, la convivencia y el conflicto en el pasado, desde la defensa de los valoresdemocrticos. Se prepararon 6 sesiones, aunque hay una sesin anterior a stas en la que sehizo el anlisis de las ideas del alumnado a partir de una actividad introductoria, quereproduca a pequea escala el trabajo posterior con las fuentes histricas.

En la experimentacin de la secuencia didctica han colaborado 5 profesores y profesoras dehistoria de 2 (1 grupo), 3 (4 grupos) y 4 de ESO (2 grupos) y 2 de Bachillerato (3 grupos),de 4 centros educativos con un total de 10 grupos-clase y con la participacin de 231 alumnosen total. Algunas conclusiones de este proyecto de investigacin despus de laexperimentacin son:

a) en general, el profesorado valora muy positivamente el trabajo realizado en el aula, lautilizacin de estrategias interactivas, la discusin sobre las fuentes histricas, lo cual hagenerado otra manera de pensar en el conocimiento histrico;

b) la organizacin curricular de los centros y el propio currculum cronolgico de historia,son impedimentos para incorporar innovaciones a la enseanza, un ejemplo ha sido laevidencia de la necesidad de disponer de ms tiempo para el trabajo cooperativo en elaula;

c) en el trabajo con las fuentes primarias se hizo patente el exceso de fuentes histricas,

adems de la dificultad para profundizar en el significado de cada una de ellas;d) el alumnado es capaz de establecer relaciones entre diferentes fuentes histricas, ascomo interpretar las causas del exilio a partir de ellas, pero los mecanismos que seutilizan para dar respuesta al problema que se ha planteado (por qu se fueron?),reproducen o pretenden reproducir los del comentario de texto, piensan que la respuestaest en el mismo texto de alguna fuente o en las propias imgenes;

e) la realizacin del video con medios informticos como representacin histrica final, quedaba respuesta al problema planteado en un inicio, hizo evidentes las dificultades deltrabajo cooperativo, al mismo tiempo que enfrentaba los conocimientos de cada uno conlos de los dems, por ejemplo sobre la simbologa, los personajes, la msica, losconceptos, etc.; y


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pour toute discipline de recherche. Cest en effet en grande partie par lusage de mthodes derecherche contrlables que le discours scientifique peut construire des rsultats diffrencisdes opinions. Il reprsente ainsi une composante structurelle de la rflexion sur la dfinition,les fonctionnements, les modes de travail, les normes de scientificit, inhrente toute

discipline de recherche (14).

4. Conclusiones

Nuestras investigaciones nos permiten trabajar en la formacin de maestros y maestras deprimaria y de secundaria a partir de problemas reales en una lnea muy parecida a la quepropone Johnston (2006: 75) cuando afirma: Los educadores de maestros y los maestros deaula que trabajan con estudiantes de maestros demostrarn directamente el valor de laindagacin para el desarrollo profesional haciendo investigacin. Si queremos futurosmaestros que sean crticamente prcticos reflexivos, entonces nosotros debemos modelar

aquello que se le parece en nuestros propios programas de educacin de maestros y en laenseanza en las aulas.

En nuestras investigaciones, en la lnea de las que se han presentado aqu, procuramos generarconocimiento terico desde la prctica, conocimiento prctico desde el debate con elprofesorado, desde las indagaciones en las representaciones sociales del alumnado, desde susprocesos y sus productos, que se generan en la misma aula y con las mismas condicionescotidianas donde se ensea ciencias sociales. A lo largo de los aos hemos aprendido que lainvestigacin de y sobre la didctica de las ciencias sociales, requiere una reflexinprofunda sobre los mtodos de investigacin, que generen modelos tiles para la mejora de laenseanza y de la formacin del profesorado, adems de ayudar a construir la propiadisciplina. Por ltimo, la consecuencia ms importante del proceso que aqu se ha descrito,sobre tres proyectos de investigacin, ha sido la satisfaccin de la formacin de esteprofesorado y, sobre todo, de nuestra propia formacin.

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