CAPÍTULO 5

CINCOMÁs CINCOMÁS CINCO*Cinco funciones:

Evaluación como diagnósticoEvaluación como selección.Evaluación como jerarquización.Evaluación como comunicación.Evaluación como formación.

Cinco sugerencias:Poner en tela de juicio la forma deevaluar.Investigar sobre los procesosde evaluación.Desarrollo del diálogo profesional.La participación de los alumnosen su evaluación.La relación con los padres sobrela evaluación.

Cinco dificultades:La escasez de tiempo.La falta de motivación.Individualismo profesional.La rutinización institucional.Carencia de ayuda.

, Publicado en Enmare. Revista del Centro de Profesores de MelUla,número 7, diciembre de 1991.

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La evaluación de los alumnos es un proceso de grancomplejidad. Entre otras cosas, porque habría de conside-rarse dentro de otro más amplio que es la evaluación del au-la, del centro y del sistema. Parte de la evaluación del alum-no se explica por el profesor que tiene, por los métodos conlos que se trabaja, los medios con los que cuenta, la finali-dad que se persigue ...

Considerado en sí mismo, el proceso de evaluación delos alumnos tiene elementos diversos y entremezclados queno es fácil abordar de forma aislada e independiente. Com-prender la naturaleza de esos elementos y saber cómo ac-túan es un camino para intervenir de forma más adecuadaen la mejora de la práctica. "Para evaluar es necesario com-prender", dice Stenhouse (1984).

Cinco funciones

Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo so-bre su mérito. Independientemente de cómo se haga, laevaluación desempeña una serie de funciones:

Evaluación como diagnóstico. La evaluación per-mite saber, entre otras cosas, cuál es el estado cog-noscitivo y actitudinal de los alumnos. Este diagnósti-co permitirá ajustar la acción a las características delos alumnos, a su peculiar situación. El diagnóstico es

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una radiografía que facilitará el aprendizaje significati-vo y relevante de los alumnos, ya que parte de los co-nocimientos previos y de las actitudes y expectativasde los alumnos.

Evaluación como selección. La evaluación permi-te al sistema educativo seleccionar a los estudiantes.Mediante la gama de calificaciones, la escuela va cla-sificando a los alumnos. Unos son eliminados porqueno llegan a los mínimos. Otros van situándose enpuestos de diferente categoría según la clasificación.Esto es así, mal que le pese al profesor. En muchosmomentos el sistema actúa tomando como referencialas calificaciones escolares: la elección de carrera uni-versitaria, el acceso a un puesto de trabajo ...

Evaluación como jerarquización. La capacidadde decidir qué es evaluable, cómo ha de ser evaluadoy qué es lo que tiene éxito en la evaluación confiereun poder al profesor. Un poder legal, no siempre mo-ral. Locierto es que la evaluación opera como un me-canismo de control. El profesor se relaciona con elalumno a través de un elemento medicional que es lacapacidad del profesor para decidir. Aun en el caso deque el profesor renuncie a ese poder, le queda alalumno la sospecha de que puede asumirlo de nuevo.La evaluación articula la relación en torno a la capa-cidad de decisión. El control se ejerce a través del po-der de las actas, de la capacidad de aprobar y suspen-der.

Evaluación como comunicación. El profesor serelaciona con el alumno a través del método, de la ex-periencia ... y de la evaluación. Esta comunicación tie-ne repercusiones psicológicas para el alumno y parael profesor. El alumno ve potenciado o mermado suautoconcepto por los resultados de la evaluación. Elalumno se ve comparado con los resultados de otroscompañeros ... El profesor entiende que su asignatura(y él por consiguiente) es más o menos importante en

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razón de los resultados que sus alumnos obtienen ensu disciplina. Y se compara con otros profesores cu-yos alumnos tienen otros resultados ...

Evaluación como formación. La evaluación pue-de estar también al servicio de la comprensión y, porconsiguiente, de la formación. La evaluación permiteconocer cómo se ha realizado el aprendizaje (SantosGuerra, 1989a). De ahí se puede derivar una toma dedecisiones racional y beneficiosa para el nuevo proce-so de aprendizaje. La evaluación formativa se realizadurante el proceso (no sólo está atenta a los resulta-dos) y permite la retroalimentación de la práctica.

Cinco sugerencias

La simple enumeración de algunas funciones de la eva-luación nos permite conocer la complejidad de este proce-so. La mejora del mismo no se produce automáticamente,ni a través de prescripciones legales, ni siquiera por el co-nocimiento de técnicas y teorías transmitidas en cursos oconocidas por lecturas especializadas. He aquí algunas su-gerencias para cambiar positivamente la práctica evaluado-ra:

Poner en tela de juicio la forma de evaluar. Si nose produce la interrogación, no habrá proceso decambio en profundidad. El profesor suele repetir deun año para otro sus modos de evaluación. Lo sabenmuy bien los alumnos que, al comenzar el curso, pre-guntan a sus compañeros por las prácticas evaluado-ras del profesor. Hay que poner en cuestión qué es loevaluado, por qué se evalúa así, con qué criterios serealiza la evaluación, cómo se utiliza para mejorar lapráctica, qué otras formas habría de evaluar ... Si nose interroga el profesor sobre ellenquaje, las actitudesy las prácticas, se repetirán de forma casi mecánica.

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Investigar sobre los procesos de evaluación. Lainvestigación del profesor sobre su práctica, nacida delas preguntas que se han formulado, permite descu-brir las claves de su actuación. La comprensión gene-rada por el proceso de indagación le permitirá intro-ducir cambios en su discurso educativo, en sus actitu-des y en sus formas de realizar la evaluación. Esta in-vestigación puede abordarse desde equipos de profe-sores, de forma que el proceso de indagación se en-riquezca con la aportación de los compañeros.

Desarrollo del diálogo profesional. La evaluaciónno es un fenómeno que se agote en el marco de unadisciplina o de un aula. El profesor comparte en lassesiones de evaluación de un curso, de un nivelo deun centro, criterios, actitudes y resultados. La evalua-ción horizontal que se produce entre los profesoresintegrantes de un curso exige un auténtico intercam-bio de criterios y de experiencias. No es suficiente unrecitado de notas en presencia del tutor ... La evalua-ción vertical requiere una coordinación entre los pro-fesores responsables de la misma disciplina en cursoso niveles distintos.

La participación de los alumnos en su evalua-ción. Los alumnos pueden participar en el proceso deevaluación en diferentes momentos y aspectos. Unode ellos es el de las decisiones que se toman en el au-la para determinar el modo en que se ha de realizarla evaluación. Otro es la autoevaluación de su apren-dizaje, que ha de ser uno de los elementos del proce-so. El tercero es la intervención en el conocimiento yreelaboración de los criterios y de los mismos que seha utilizado en la valoración de sus trabajos. De eseconocimiento surgirá un aprendizaje y de él se deriva-rá una variación que le facilitará la consecución deéxitos posteriores.

La relación con los padres sobre la evaluación.Los padres viven frecuentemente obsesionados por la

eficacia de los resultados de sus hijos. Repetir curso,arrastrar asignaturas o recibir malas calificaciones sonsituaciones que viven, a veces, más dramáticamentelos padres que los hijos. Hay en estas reacciones com-plicados mecanismos psicológicos (además de lascomplicaciones funcionales): comparación con los re-sultados de otros alumnos, referencias al propio valor,repercusiones en la vida posterior del hijo... Explicary compartir con los padres los boletines informativosde la evaluación, trabajar con ellos los adecuados mo-dos de reaccionar, explicitar los procesos de trabajaen el aula ... ayudará al profesor a ser entendido, po-tenciará el valor del proyecto educativo y convertirá alos padres en aliados inteligentes. Reacciones del ti-po: "no harás deporte", "te quedarás el fin de sema-na estudiando" 1 "esta asignatura es una tontería", "túnunca aprobarás", "si fueras tan estudioso como tuhermano ... " podrían ser sustituidas por otras máseducativas.

Cinco dificultades

Sé que no es fácil poner en marcha estos procesos demejora. Porque existen dificultades arraigadas en la prácti-ca profesional y en el contexto organizativo de la escuela:

La escasez de tiempo. Las sugerencias propuestasrequieren una elevada inversión de tiempo. ¿Dónde loha de buscar el profesor? Pretender que utilice sutiempo libre para dedicarse a investigar sobre la prác-tica no es una invitación realista. Ni siquiera justa. LaAdministración tampoco está dispuesta a liberar tiem-pos que no sean de estricta dedicación al aula. Pare-ce tener la impresión de que todo el tiempo de aulaes aprovechado y que todo el tiempo que el profesorestá fuera del aula no tiene repercusión en la mejorade la educación. La sociedad incurre en un error

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cuando se opone a que el profesor tenga menos ho-ras de clase ...

La falta de motivación. ¿Por qué habría de em-plear el profesor horas de su tiempo libre para mejo-rar la práctica educativa? ¿Qué ganancias le reportaese plus de tiempo y dedicación? ¿Por quién es reco-nocido ese esfuerzo suplementario? ¿Qué acredítacío-nes se le conceden a quien realiza ese trabajo? Laacuciante llamada a la conciencia profesional, a la vo-cación del docente, al beneficio de los usuarios, cho-ca con los agravios comparativos, con la insensibili-dad de algunos padres y con la ironía de algunos com-pañeros ... A fin de cuentas, todos cobran el mismosueldo y los que reciben acreditación para la mérito-cracia son los que asisten a cursos de más de veintehoras aunque luego ese curso no tenga incidencia al-guna en la práctica.

Individualismo profesional. Los profesores hanrecibido una formación, han tenido un desarrollo pro-fesional y han realizado un perfeccionamiento, casisiempre asentados en el individualismo. Cada uno hasido evaluado individualmente, se ha encerrado en suclase con sus alumnos y ha asistido a los cursos deperfeccionamiento que ha podido o ha querido. Po-cas veces se han producido procesos de carácter co-legiado en la formación inicial, en la práctica profe-sional y en el perfeccionamiento. El paradigma de lacolegialidad exige una nueva concepción y una nuevapráctica.

La rutinización institucional. Es tan fácil comopeligroso mecanizar las prácticas profesionales en laescuela. Porque ésta es una institución que pervive in-dependientemente de su éxito. Es más, ni siquiera ne-cesita definir con precisión qué es, en realidad, su éxi-to. Evaluar como se ha evaluado anteriormente, sinpreguntarse qué repercusiones tiene hacerla de esemodo, qué ventajas tendría hacerla de otra forma, es

un riesgo convertido en cotidiana realidad.Carencia de ayuda. Para realizar un trabajo de ese

tipo, asentado en la reflexión rigurosa y sistemática dela práctica, en la comunicación con otros profesiona-les, en el diálogo compartido con los alumnos, hacefalta contar con ayudas institucionales. No basta unaayuda ocasional que hay que conseguir denodada-mente y que se concede como favor o privilegio. Esnecesario contar con la ayuda sistemática y generosade profesores de apoyo a la investigación (no sólo ala docencia), disponer de medios materiales, contarcon tiempos, disponer de canales para la difusión delos trabajos ...

Conocer las dificultades es un modo de superarlas. Dehecho, con la misma complejidad de la evaluación, con elmismo sistema educativo, con la misma sociedad preocupa-da obsesivamente por los logros más superficiales, con lamisma escasez de medios, nos podemos encontrar con dosprofesores completamente diferentes, separados por el es-pesor de un delgado tabique de mampostería. Uno trabajacon ilusión y empeño por mejorar la evaluación. Otro arras-tra su rutina pacientemente.

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