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CACIÓN
DEDICATORIAS
El producto de este trabajo de investigación denominado Tesis, se lo deseo dedicar a
las personas más importantes en mi vida, comenzando por mi madre que me ha
inspirado con su actitud de guerrera, al enfrentarse a la vida y a cualquier
circunstancia sin temor alguno,
A mí hijo que descuidé para poder culminar esta etapa de profesionalización docente
y que a su vez significó el motor para seguir adelante cada que me sentía
desfallecer, recordándome a cada instante en compañía de mi esposo el
compromiso adquirido y brindándome siempre sus brazos para recargarme en ellos
y desahogar mis inquietudes expresando una palabra de ánimo cada que lo requería
o al creer no terminar esta tesis por cuestiones de enfermedad u obstáculos
presentados a lo largo del camino que recorrí para convertirlo en un hecho
También quisiera extender mi gratitud a Dios por darme la oportunidad de existir y
convivir con la familia tan maravillosa que me confío para demostrarle que puedo
llegar al éxito con su apoyo y gratitud.
De igual manera a cada uno de los profesores que me instruyeron a lo largo de los 4
años de formación en la Universidad porque me ayudaron a mejorar mis actos y mi
Práctica Docente, recordándome la misión a seguir en el contexto escolar.
A mi asesora la Maestra Eva Longoria y Mis lectores Los profesores Ana María Rojas
y Miguel Becerra que fueron quienes orientaron mis datos investigados para
convertirlos en una tesis que fundamenta la creación de mí estrategia de solución a
lo que llegue a vivir dentro de mi aula y que tal vez puede ser significativa o un
posible recurso a quien se identifique con mi experiencia que aquí relato.
ÍNDICE
Presentación………………………………………………………………………………11
CAPÍTULO I METODOLOGÍA DE TRABAJO
1.1 Niños con trastorno del déficit de atención en el primer grado de educación
primaria...………………………………………………………………………………..14
1.2 Contexto…………………………………………………………………………………15
Diagnóstico……………………………………………………………………………..17
1.3 Justificación……………………………………………………………………………..24
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
2.1 El desarrollo psicológico del niño……………………………………………………..28
2.1.1 Aspectos biológicos y emocionales en niños de 6-8 años………………………30
2.1.2 Desarrollo motor, percepción y procesos sensoriales en niños de 6-8 años….33
2.1.3 Las etapas evolutivas del niño según Piaget……………………………………...34
2.2 Teoría y enfoque del aprendizaje infantil…………………………………….………37
2.2.1Nociones y conceptos de aprendizaje………………………………………………39
2.2.2 Enfoques del aprendizaje en la teoría constructivista …………………………...42
Teorías pedagógicas de Jean Piaget, Ausubel y Vygotsky
2.2.3 El aprendizaje bajo el enfoque de competencias…………………………………43
2.2.4 Aprendizaje colaborativo…………………………………………………………….45
2.3 El trastorno del déficit de atención (TDA)……………………………………………46
2.3.1 Conceptos teóricos del trastorno por déficit de atención………………………...47
2.3.2 Criterios en el diagnóstico para el trastorno del déficit de atención ……………51
2.3.3 Causas que originan el trastorno del déficit de atención………………………..55
2.3.4 Dificultades de aprendizaje derivado del trastorno del déficit de atención…….55
2.3.5 Orientaciones generales sobre el tratamiento en el trastorno del déficit de
atención………………………………………………………………………………………58
2.3.6 La atención en el proceso de aprendizaje escolar……………………..…………60
2.4 Estrategia didáctica…………………………………………………………………….61
2.4.1 Concepto de estrategia………………………………………………………………62
2.4.2 Importancia de la didáctica en el proceso de aprendizaje……………………….62
2.4.3 La didáctica como metodología de trabajo en el aprendizaje…………………...63
2.4.4 Didáctica en el curriculum…………………………………………………………...65
2.5 El juego que permite estimular la habilidad mental…………………………………67
2.5.1 Conceptos del juego de habilidad mental …………………………………………68
2.5.2 Características y componentes del juego………………………………………….70
2.5.3 El juego para niños de 1er grado en educación primaria………………………..73
2.5.4 El juego como estrategia didáctica en el trabajo escolar………………………...75
2.6 La reforma integral de Educación Básica (RIEB)…………………………………...77
2.6.1 Características generales de la Reforma Integral de Educación Básica………78
2.6.2 Implicaciones curriculares…………………………………………………………...79
2.6.3 Enfoques y Campos formativos…………………………………………………….80
2.6.4 Consideraciones lúdicas en el primer grado de Educación Básica………….....81
CAPÍTULO III LOS JUEGOS DE HABILIDAD MENTAL PARA
FAVORECER EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN NIÑOS QUE
PADECEN EL TRASTORNO DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN (TDA)
3.1 Descripción general de la estrategia…………………………………………………83
3.2 Cronograma de actividades…………………………………………………………...86
3.3 Programa de actividades………………………………………………………………88
3.4 Evaluación de la estrategia didáctica………………………………………………...94
CAPÍTULO IV INFORME DE RESULTADOS
5.1 Resultados de cada instrumento de evaluación…………………………………….99
5.2 Resultados globales…………………………………………………………………..109
5.3 Reflexión sobre los procesos evaluados…………………………………………..113
CONCLUSIONES…………………………………………………………...116
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………..120
ANEXOS…………………………………………………………………..…127
11
PRESENTACIÓN
A lo largo de la investigación que logré concentrar a favor de solventar mis
necesidades prácticas como docente activo, busqué crear una propuesta conformada
por factores que se involucran en el proceso de aprendizaje en niños con trastorno
del déficit de atención y sus repercusiones en aspectos sociales o personales,
dando a demostrar lo importante que es mejorar el contexto y las situaciones de
aprendizaje donde se desenvuelven los alumnos para que puedan adquirir
conocimientos permanentes; contribuyendo a favorecer la integración de niños con
este trastorno a las aulas de trabajo.
Ante estos problemas y necesidades educativas que se evidenciaron a lo largo de mi
práctica, los saberes profesionales y empíricos, se fueron asumiendo en una actitud
propositiva con nuevas formas de guiar a mis alumnos para lograr en ellos una
enseñanza integral que les ayude a poner en práctica sus conocimientos adquiridos
en el contexto donde se desenvuelven.
Dentro de la investigación cualitativa que realice, me fue de gran utilidad la
observación, pues a través del estudio y análisis de las actitudes de mi grupo puedo
mencionar que se encuentra conformado por un 80% de niños diagnosticados por
especialistas certificados con el Trastorno del Déficit de Atención. En ellos se puede
identificar miedos y actitudes disruptivas que impiden un desarrollo armónico en su
primer grado de educación primaria.
A partir de este estudio me di a la tarea de implementar una estrategia lúdica para
lograr en cada uno de mis alumnos periodos más extensos de atención que les
implique transformar su forma de aprender para desarrollar habilidades cognitivas y
destrezas sociales con el objetivo de formar niños capaces de desenvolverse en
sociedad.
12
En la Escuela Primaria Tenoch Montessori donde laboro desde hace tres años
realicé mis primeras investigaciones debido a que atiende a niños con el trastorno
antes citado en cada uno de los grados escolares y donde identifiqué que el nivel de
información de los profesores acerca del TDA es escaso notablemente, lo cierto es
que la ausencia o el poco uso de abordajes especializados dificulta un acercamiento
adecuado a ciertas conductas que se hacen más evidentes durante la etapa escolar;
justamente cuando el niño debe enfrentar responsabilidades específicas que le
demandan un alto nivel de disciplina y atención.
Con ello considero que tanto los padres de familia como los profesores tenemos la
“menuda” tarea de acompañar a los niños en general y en especial a niños con TDA
para sobreponerse a sus dificultades a fin de que logren experimentar sobre sus
capacidades, ayudando a potencializar sus habilidades en diversas áreas.
El presente estudio se apoya en la hipótesis de trabajo cuyo soporte es la aplicación
del juego de habilidad mental como herramienta para fortalecer las habilidades
cognitivas en los niños que padecen el trastorno de atención y de esa forma propiciar
mejores condiciones para el logro de aprendizajes, dando a demostrar los posibles
panoramas que se vislumbran dentro de una institución con múltiples vertientes que
se configuran en un problema latente con soluciones prácticas que no sólo lograron
darme solución a mí, si no, que pueden significar una más a la sociedad en general.
La tesis se encuentra desarrollada a través de cuatro capítulos con puntos
estratégicos de información para reflejar el arduo trabajo de indagación realizado a
base de lo que involucra el tema que me preocupa; sustentada en los enfoque
determinados que marca la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB).
Comienza con un primer capítulo sobre el marco contextual del déficit de atención, el
segundo hace alusión al soporte teórico para sustentar tanto el problema como la
propuesta, y en el tercero se presenta el diseño de la propuesta didáctica y el
proceso de evaluación; en el cuarto y último capítulo presento el informe de
13
resultados obtenidos. Cabe mencionar que este trabajo no sólo representa la
búsqueda de solución a un problema educativo enfrentado en la práctica docente,
sino que busco despertar el interés hacia la investigación educativa que de hoy en
adelante forma parte de mi actitud profesional.
14
CAPÍTULO I. METODOLOGÍA DE TRABAJO
1.1 Niños con trastorno del déficit de atención en el primer grado de
educación primaria
Desde que nuestro país estableció un sistema de educación universal obligatoria, los
educadores y los médicos han empezado a notar a estudiantes con síntomas del
TDA (Trastorno del Déficit de Atención). Aspectos que han pasado por muchos
nombres y que se han intentado tratar de diversas formas. Si bien este trastorno es
una categoría amplia que cubre diferentes elementos como la falta de atención,
exceso de actividad con manifestaciones diversas en cada uno de los niños que lo
sufren. Es importante mencionar que es necesario saber cómo trabajar y en qué
momento apoyarlos adecuadamente.
El trastorno por déficit de atención se ha convertido en un importante problema en la
educación y de salud pública debido a varias razones:
Por su alta prevalencia
Por manifestarse al inicio de etapas precoces de la Infancia
Y porque representa un proceso crónico; dando pauta a investigarse otras
patologías asociadas que conllevan un gran riesgo para el futuro del niño,
como son trastornos del aprendizaje, problemas de conducta o trastornos
emocionales, entre otros.
Estudios recientes indican que los niños con TDA en la etapa del primer grado de
primaria denotan una carga negativa de su trastorno que se extiende más allá de los
parámetros sociales, conductuales y académicos. Siendo necesario un diagnóstico
oportuno en conjunto a un tratamiento de procesos de mejora en esta etapa para
15
prevenir posibles complicaciones neuronales, afectivas y contextuales a lo largo de
su etapa de desarrollo del niño que lo padece.
El TDA no es un problema nuevo, ya que el Pediatra George Still, en 1902, describió
por primera vez a un grupo de niños con diversos grados de agresión, hostilidad,
conducta desafiante, desatención e inactividad, que condujeron a varios especialistas
e investigadores a emplear más de 50 denominaciones diagnósticas diferentes,
como impulsividad orgánica, niños inestables, síndrome de lesión cerebral,
disfunción cerebral mínima y trastorno por déficit de atención con o sin
hiperactividad.
Es difícil conocer la prevalencia exacta del trastorno, ya que influyen varios factores,
como el tipo de clasificación utilizada, los métodos de evaluación diagnóstica
empleados, la fuente de información (padres, maestros, cuidadores etc.), el tipo de
muestra y las características socioculturales de la población. En México existen
pocos estudios de prevalencia y los resultados son similares, por lo que pocos
docentes conocen lo que en realidad encierra este misterioso trastorno, en su
desarrollo de los niños de 6 a 7 años de edad y sus posibles repercusiones en el
ámbito educativo.
De aquí parte mi investigación para ir comprendiendo cada rasgo y sus posibles
manifestaciones en cada situación vivida en mi experiencia y que a continuación
describo.
1.2 Contexto
La escuela donde laboro desde hace 4 años como docente, se llama Primaria
Tenoch Montessori con clave del centro de trabajo. 15PPR2262B Incorporada al
sistema federalizado de los Servicios Educativos Integrado al Estado de México
SEIEM, se encuentra ubicada en la Colonia Valle de Aragón 3ª secc. perteneciente al
16
municipio de Ecatepec de Morelos y en la cual inicié mis primeras investigaciones
sobre el Trastorno del Déficit de Atención; cuenta con 450 alumnos y es de carácter
privado.
El edificio escolar tiene una infraestructura acorde a las necesidades de los niños con
TDA y de acuerdo al nivel se organiza por 3 plantas donde la primera es para uso
administrativo, la segunda para los 6 grupos de primaria, además de contar con
cubículos especiales para la psicóloga, pedagoga, terapeuta experta en
neuropsicología y coordinadora de área. En la parte última se encuentran ubicadas
las aulas de juegos y cantos, computación, laboratorio de inglés y salón de karate,
con un patio de 150 metros cuadrados; en un terreno contiguo se encuentra el área
para el nivel preescolar.
Trabajamos 15 docentes y 2 especialistas, mismas que nos encontramos
coordinadas por una directora y un subdirector. Todos los docentes y especialistas
que laboramos en la escuela tienen como grado máximo de estudios la licenciatura.
La escuela está ubicada en un contexto semiurbano de clase media baja, donde la
comunidad tiene poca demanda para este tipo de escuelas, por lo regular el 70% de
sus integrantes son de colonias foráneas y el 30% de ellos son del mismo lugar; la
escuela alberga niños con problemas de aprendizaje como: conducta,
neurocerebrales y con necesidades especiales. Yo he detectado que la mayoría de
los niños que asisten a la escuela son hijos de padres con carreras terminadas y que
tiene buena solvencia económica, aspecto que favorece el trabajo por el apoyo que
se recibe al momento de requerir materiales extras para el trabajo con niños que
padecen TDA.
Me percaté, de que las personas, que habitan en la colonia no han terminado la
primaria, la mayoría se dedica al comercio libre y al ambulantaje o simplemente son
amas de casa, que buscan el sustento diario de sus familias. Casi no hay relación
entre la comunidad y la escuela, pues no se realizan actividades donde se pueda
17
involucrar los integrantes de la escuela con el medio social que se desarrolla a su
alrededor; debido, a que lo creen un peligro para los alumnos por ser un contexto
difícil (Hay mucha delincuencia).
En el ciclo escolar pasado atendí el 1er grado grupo “A” con 17 alumnos, de los
cuales 10 son niños y 7 son niñas con 6 años a 10 meses aproximadamente; un
80% de ellos estaban diagnosticados con el trastorno antes mencionado y fue un
gran reto diseñar situaciones didácticas de aprendizaje para niños como ellos, sobre
todo porque los padres de familia a pesar de conocer el trastorno que padecían sus
hijos, pocas ocasiones se involucraban en actividades educativas. Su actitud dentro
del aula era poco cooperativa demasiado activa ante cualquier actividad que
implicara juego, Pocas veces recordaban fechas o conceptos y se les dificultaba
encontrar soluciones a situaciones de problema.
Este grupo era caracterizado desde el nivel anterior por varios profesores de
asignaturas extracurriculares como un grupo desorganizado, poco atento y
mínimamente responsable; cuando comencé el ciclo escolar, inicie una exhaustiva
observación para determinar mi propio criterio de cada uno de ellos a fin de concretar
lo que representó mi diagnóstico.
1.3 Diagnóstico
Para conformar mi proceso de diagnóstico de grupo fui organizando diversas
actividades que me permitieran entender, analizar y sintetizar qué tipo de niños
integraban el grupo a mi cargo. La información sobre estas cuestiones las obtuve
mediante el juego libre, el organizado y en particular el simbólico, además de la
observación directa, la entrevista con los padres y con el mismo alumno. Tomando
en consideración los siguientes instrumentos:
18
1. Revisión diagnóstica. Para establecer la problemática directamente a trabajar
por medio de entrevistas con cuestionarios de opción múltiple y de carácter
abierto.
2. Aplicación de Test de C.I. Para comprobar el nivel de coeficiente intelectual
de cada alumno y denotar que prioridades debería tomar al momento de poner
en práctica la estrategia que diseñaría.
3. Aplicación del Sistema Manual de Diagnóstico en Trastornos Mentales número
4 DSM-IV-TR: Para reafirmar los rasgos del trastorno
4. Diagnóstico de Especialista
5. Diario de Campo
6. Carpeta de Evidencias y Cuaderno de Notas.
7. Videograbaciones de las clases
El primer instrumento me arrojó que los niños con TDA tienen dificultades para
prestar atención, seguir y recordar instrucciones escritas u orales dadas en el salón
de clases y en casa; conflictos en la organización y planeación de actividades que
requieran varios pasos como memorizar. Con los padres de familia me dio como
resultado que a pesar de conocer las características y habilidades de sus pequeños
en ocasiones ignoran totalmente alguna de ellas, por conceptualizar el TDA como
una enfermedad incurable y no como un trastorno con actividades especiales para
mejorar el desarrollo de vida de los niños.
En cuestión de los profesores, los resultados obtenidos me dieron pauta para
comprender que se desesperan demasiado al interactuar con el grupo y que
difícilmente conocen y aplican estrategias de enseñanza – aprendizaje, enfocadas a
su área, porque no existe un conocimiento profundo de lo que es el TDA.
Días después comencé con la aplicación de test de C.I. que tuvo por objetivo medir
el coeficiente intelectual de cada uno de los niños, dentro de un enfoque global de
éste. En los alumnos encontré un nivel intelectual medio, con capacidades
sobresalientes al nivel del niño que no padece TDA.
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En seguida apliqué el sistema DSM-IV-TR que es un manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales, (DSM-IV) publicado por la Asociación
Americana de Psiquiatría, que define los criterios para el diagnóstico de trastornos
neurobiológicos y otros trastornos psiquiátricos mismo que actualmente están en el
4º apartado como por ejemplo el TDA.
El DSM-IV-TR define el TDA de una forma amplia que requiere para el diagnóstico la
presencia de síntomas de inatención (con un rango de seis síntomas establecidos en
sus tablas de escala valorativa) antes de los 7 años en al menos dos ambientes de la
vida del niño y durar como mínimo seis meses.
En el caso de mis niños si aplicaba, porque era un trastorno detectado desde hace
1año y medio. Los resultados obtenidos me ayudaron a graficar la clasificación
encontrada en la conducta dentro de la escuela, misma que se manifestó en un 65%
de inatención, 31% de impulsividad y un 4% controlada, además de apoyarme para
identificar el nivel de conocimientos adquiridos por los alumnos, donde el 40%,
aprende e interioriza los aspectos científicos, en un paridad del 20% a los
conocimientos artísticos, racionales y empíricos.
En el cuarto lugar utilicé el diagnóstico del especialista, para conocer el nivel de
afectación neuronal, emocional y cognitivo en cada uno de los alumnos.
Otro instrumento útil para mí fue el diario de campo en cual registraba diariamente
evidencias significativas en sus actitudes, emociones y aprendizajes desarrollados,
porque las anotaciones hechas me ayudaban para ir estructurando ideas importantes
en el trabajo escolar.
Para concretizar mis datos recogidos creé una carpeta de evidencias en el cual
guardaba los trabajos más significativos que fueron construidos de forma individual y
colectiva para entregárselos a los padres de familia cada semana. También rescaté
algunas cuestiones en un cuaderno de notas que utilizábamos el especialista de
20
cada niño y yo para crear un vínculo entre la escuela y sus terapias con la finalidad
de hacer actividades en conjunto que sirvieran de enlace y reforzamiento entre uno y
otro contenido.
El último instrumento que utilicé fueron las videograbaciones de clase, que más que
dirigidas a observar a los alumnos fueron utilizadas para autoevaluarme en el
cumplimiento de mis propósitos fijados en mejora de mi trabajo escolar.
En síntesis el proceso de diagnóstico aplicado me arrojó:
Que el TDA es una categoría amplia que cubre diferentes elementos como la ina-
atención, que puede manifestarse de diferentes maneras. Los síntomas de este
trastorno deben presentarse a niveles por encima de los esperados para la etapa de
desarrollo de un niño y deben interferir en la habilidad de ese pequeñito para
funcionar en diferentes ambientes (p. ej., en la escuela y en la casa).
Según el nivel de los síntomas que experimentan mis niños (unidad de estudio 1ºA),
puede establecer, tres tipos de TDA de manera general en el grupo:
1. Predominantemente inatento. Se refleja en 10 niños que integran el grupo y
su característica general es tener dificultad para organizar o terminar una tarea,
prestar atención a los detalles, o seguir instrucciones o una conversación. Los niños
afectados se distraen fácilmente u olvida los detalles de las rutinas diarias.
2. Predominantemente hiperactivo-impulsivo. Son niños que se muestran
inquietos, hablan mucho, les es difícil permanecer tranquilos por mucho tiempo (p.
ej., para comer o para realizar un trabajo). 4 de mis niños, tienden a correr, saltar o
trepar constantemente y se muestran impacientes por mostrar problemas de
impulsividad. Pues constantemente, interrumpen a los demás, le quitan las cosas a
otra persona y hablan en momentos inoportunos; se les dificulta esperar su turno u
oír instrucciones.
21
3. Combinado. Los 3 niños afectados en este aspecto experimentan los síntomas
de los tipos anteriores con rasgos como:
Emotividad muy variable, frecuentemente cambian de humor (Por ejemplo:
Pueden pasar de la risa al llanto con cierta facilidad, son explosivos, de
rabietas constantes)
Acentúan sentimientos de frustración, con baja tolerancia ante los problemas,
insistiendo a que se realicen sus peticiones.
Con actitudes visualizadas específicamente como:
La conformación de un grupo desunido
El 80% de los integrantes del grupo mostraron dificultades para planificar a
corto, medio y largo plazo tanto en casa como en el colegio.
El grupo completo mostraba problemas para organizar su trabajo y su
material.
Se identifican por la inhibición de estímulos irrelevantes para la tarea a
desarrollar.
Presentan una memorización incorrecta de textos por una lectura precipitada.
Muestran una Insuficiente reflexión y el escaso repaso de las tareas
El 75 % de ellos presentan dificultad para mantener un nivel de atención en la
ejecución de tareas (sobre todo en las de larga duración).
Cuando logré Identificar estos aspectos, comencé a entender porque los alumnos,
presentaban de manera frecuente interrupciones en clase y poca capacidad para
dar solución a problemas sencillos de su contexto.
Estas acciones se convirtieron en interferencia directa durante el proceso de
aprendizaje de cada uno de los niños que padecen el trastorno; convirtiéndose de
esa forma en una necesidad, el pretender establecer un plan de acción para evitar
ese problema en el grupo; sobre todo porque afectaba en gran manera el proceso de
adquisición de lectura y escritura (se manifestaba discalculia y disgrafía).
22
Concretamente comprendí que el trastorno en los niños provoca perder el sentido a
cada actividad a desarrollar debido a su falta de expresión hacia sus sentimientos,
integrado en una inseguridad o falta de confianza, que no ayudaba a regular sus
emociones en diversas actividades.
Su problema de inatención y falta de concentración se ve reflejado también en las
dificultades del aprendizaje matemático, en este tenor destaca la falta de
construcción de nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso
de conocimientos, sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia,
cantidad, ubicación entre objetos; para estimar y contar, reconocer atributos y
comparar. Aspectos denotados en los niños por haberse producido una lesión focal
en su cerebro.
Las dificultades que giran en torno a mi punto de estudio y en base al problema
generado son en cuestión del desarrollo cognitivo “Aprendizaje” a través de la
maduración, generados por la misma sintomatología del trastorno, induciendo en el
alumno retrasos académicos significativos. Porque los niños que tienen TDA no
producen suficientes substancias químicas en áreas claves del cerebro que son
responsables de organizar el pensamiento. Y es comprensible entender que sin una
cantidad suficiente de esas substancias químicas, los centros del cerebro que se
encargan de la organización no funcionan bien.
Es importante atender este aspecto porque según una estadística manejada en el
libro “Niños, rol de los padres y guías” de publicaciones Bizkaia : Albor-Cohs
(2003), a medida que los alumnos con déficit de atención se hacen mayores, afectan
el áreas del currículum académico y conductual de manera patente. Nussbaum y
colaboradores, citados por Miranda (1998) lo han constatado en un estudio sobre 79
niños de 6 a 13 años, con diagnóstico de trastorno de déficit de atención.
Datos que siguen confirmando mis creencias y sospechas en cuestión de que los
comportamientos (citados) contribuyen a causar problemas significativos en las
23
relaciones familiares-sociales, en el aprendizaje y en el comportamiento. Por esta
razón, los niños con TDA son vistos como niños difíciles, que necesitan
forzosamente medicamentos, o que no se pueden controlar con nada.
A raíz de ello puedo mencionar que mi problema se deduce a que:
Conceptualizándolo como un trastorno neurobiológico causado por problemas del
sistema nervioso con referencia a la conexión de las neuronas y la sustancia de la
administración de la dopamina; creando una diferencia entre los niños que padecen
TDA y los que no lo padecen debido a que es un trastorno bio-químico que hace que
los niños tengan bajo nivel de dopamina que produce problemas de atención que
impide enfocar y suprimir otros estímulos a nivel neuronal para tener un control de
operaciones según las circunstancias del proceso de información que recibe el niño.
Un niño que no lo padece logra regular de manera gradual sin alterar ninguna función
ejecutiva en él provocando información sistemática y organizada para que se
desenvuelva adecuadamente según los momentos en los que se encuentre.
De esta forma queda demostrado que mi papel como docente es enfrentar retos al
querer mejorar las condiciones de aprendizaje para mis alumnos y donde busco que
los padres de familia se integren al trabajo, para que en conjunto reforcemos los
aprendizajes establecidos en el aula por medio de actividades pre-establecidas
generadas en un ambiente de trabajo oportuno y con la finalidad de acrecentar sus
habilidades que le generen mayores posibilidades de mejora en la convivencia social
a cada niño.
En el grupo de primer grado de educación primaria, 13 de un total de 17 alumnos presentan dificultades en el proceso de aprendizaje debido al trastorno del déficit
de atención (TDA)
24
1.4 Justificación
Para poder generar mi justificación central de acuerdo con el problema analizado me
planteé las siguientes preguntas:
1. ¿Qué diferencias existen entre los alumnos que padecen Trastorno del Déficit
de Atención y los que no lo padecen, en cuanto a su forma de aprender?
2. ¿Qué tipo de actividades son convenientes para lograr el aprendizaje en los
niños con Trastorno del Déficit de Atención?
3. ¿Cómo favorecer los rasgos del perfil de egreso para el primer grado de
primaria en los alumnos que padecen el Trastorno del Déficit de Atención?
Dándome como punto de partida la siguiente hipótesis.
“La implementación de los juegos de habilidad mental fortalecen las habilidades
cognitivas en los niños que padecen el trastorno del déficit de atención durante el
proceso de aprendizaje”
De esta idea parte mi justificación de tomar al juego como eje medular de trabajo en
el primer grado de educación primaria a fin de favorecer prolongadamente los
periodos de atención en niños que sufren TDA; permitiéndome favorecer en cada
alumno periodos de atención para la regulación de su comportamiento, autocontrol y
hábitos que han de desarrollar en su vida diaria en la conformación de su autonomía
porque la atención es el factor que permite la entrada de información para mantener
y retener datos en la inicialización del procesamiento cognitivo.
Parto de esta hipótesis con el objeto de analizar cada vertiente que será el punto de
trabajo a desarrollar en forma ordenada y secuenciada en el uso del juego de
habilidad mental. Buscando comprobar que la atención es el programa cerebral que
permite la selección de estímulos internos y externos manifestada de manera
evidente en el comportamiento y en la adquisición de aprendizajes, habilidades y
ejecución de movimientos complejos, que con apoyo del juego de habilidad mental
25
se logra desarrollar la capacidad de concentrarse con o sin ruido para mejorar la
asimilación de contenidos en niños que padecen el trastorno.
Mi justificación que puedo plasmar es partir de una metodología de carácter
cualitativo empleada en métodos de recolección de datos, con el propósito de
explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como lo experimentan sus
correspondientes protagonistas que intervienen en mí estudio.
La investigación implicó un profundo estudio del comportamiento de niños con
trastorno del déficit de atención durante dos ciclos escolares, así como, la revisión de
materiales para encontrar explicaciones teóricas en libros, bibliotecas, instituciones
especializadas entre otros, todo ello encaminado a encontrar soluciones. En otras
palabras, explico el por qué y el cómo tomé decisiones importantes que me
orientaron a estipular la estructura de mi estrategia.
Me basé en la observación y en diversos modelos de investigación como:
Investigación participativa: Que trata de una actividad que combina, la forma de
interrelacionar la investigación y las acciones que involucran el trastorno del déficit de
atención con la participación de los sujetos investigados; teniendo como fin la
búsqueda de cambios en la comunidad educativa donde me desempeño como
docente para mejorar sus condiciones de aprendizaje de mis alumnos.
Investigación-acción: Que tiene semejanza con la participativa; pero se enfoca en los
intentos de resumir la relación de identidad necesaria para construir una teoría que
sea efectiva como guía para la acción y producción de la situación que vivencié y
determiné como problema.
26
Las técnicas ocupadas las usé para cuestionar de forma indirecta a los integrantes
de mi grupo permitiéndome interpretar conductas al momento de aplicar las
actividades de trabajo:
Asociación: Técnica proyectiva en la cual presenté un estímulo a los
integrantes del grupo 1º”A” pidiéndoles responder espontáneamente.
Construcción: Técnica en la que los integrantes del grupo deberían construir
una respuesta en forma de historia, diálogo o descripción, según la actividad
planteada y dispuesta en la situación didáctica a desarrollar.
Expresión: Técnica usada para manifestar una situación verbal o visual,
relacionada con sus sentimientos y actitudes hacia otras personas.
Complementación: Técnica que ayudaba a que cada niño integrara una
situación de estímulo incompleto.
Todo enfocado a la obtención de una estrategia certera de solución. Los datos
recabados los registré de manera organizada en mí diario de trabajo ayudándome en
un primer plano a conformar un proyecto de intervención docente durante los últimos
semestres de la licenciatura; pero al no cubrir con mis expectativas inicié una
indagación aun más profunda en instituciones públicas como :
La facultad de estudios superiores Iztacala
Normal Superior de Especialidades
La Universidad Autónoma de México en el área de Psicología
Donde contacté a la Psicóloga Ma. Teresa Mendoza autora de varios libros entre
ellos: ¿Qué es el trastorno del déficit de atención?, Violencia en la escuela, El TDA
en el sistema educativo entre otros quien además se desempeña como docente en la
UNAM, ella me ayudó a entender y comprender cómo se origina este trastorno, sus
repercusiones en el ámbito educativo, familiar y social, prestándome algunos libros
que anexé en mi bibliografía, la mayoría de ellos traducidos porque los documentos
que existen de consulta están en inglés.
27
Con la convivencia tan cercana con esta autora pude conocer al profesor Fabián
Mariotti, que es autor de algunos libros como: “El juego como elemento socializador
en actividades curriculares y extracurriculares,” “El juego y la recreación en la
escuela” “ El juego de las interrelaciones personales y social” y “El juego en
educación” entre otros; que igualmente me brindó su apoyo al momento de pedirle
una explicación exhaustiva de lo que es el uso del juego en el ámbito educativo y
más aún en niños con TDA. Asistí a sus talleres para poder concebir al juego como
estrategia, despertándome la idea de generar una metodología de trabajo basada en
el uso del juego básico y de habilidad mental para reforzar periódicamente los
momentos de atención en niños con el trastorno. Dándole un giro radical a todo la
información recapitulada, porque daría paso a la conformación de lo que hoy
presento como mi tesis, dejando atrás el uso del proyecto como medio de titulación.
Estas circunstancias generaron cuestiones a la conformación de mi marco teórico
debido a que busco dar a demostrar el uso de mi estrategia planeada como una
posible solución a favorecer la atención prolongada en niños con TDA en diversas
áreas disminuyendo progresivamente los problemas presentados al inicio del ciclo
escolar.
28
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
Este capítulo está conformado por el marco teórico, es decir, contiene una
integración de varias aportaciones teóricas de autores clásicos y recientes para
sustentar el contenido de la hipótesis de trabajo que titule:
“Como favorecer el aprendizaje en niños que padecen el trastorno del déficit de
atención a través del juego de habilidad mental como estrategia didáctica”
Dando paso a la concepción de puntos claves de mí problema con un soporte de
investigación jerarquizada de la siguiente forma.
2.1 El desarrollo psicológico del niño
Entre los 6 y 7 años de edad el desarrollo psicológico de un niño presenta períodos
de madurez infantil, que le permite continuar desarrollándose y perfeccionando sus
movimientos, para trabajar con mayor habilidad.1Este periodo se caracteriza por
añadir el juego en la vida cotidiana de cada niño con actividades que exigen cada
vez más movimiento fuerte y preciso sin descanso.
En su desarrollo intelectual se produce un cambio importante en la inteligencia de
cada uno de ellos, disminuye paulatinamente el egocentrismo infantil, sustituido poco
a poco por un sentido crítico en constante aumento. Desaparece el animismo, las
cosas ya no le parecen que están vivas, distingue perfectamente entre los cuentos,
leyendas y la realidad.
El pensamiento busca explicaciones lógicas a los hechos que observa, tratando de
explicárselo, desprendiendo su gusto por los rompecabezas y juegos de 1 MUSSEN,P.H., Conger, J.J., y Kagan, J. (1969) Desarrollo del Niño y su Personalidad. New York:
Harper y Row Pág. 34-55
29
construcciones, aspecto que favorece el uso de los juegos de habilidad mental en
esta etapa.
Desde este aspecto comienzo a explicar lo importante que es el considerar a los
juegos de habilidad mental en el desarrollo del niño y sobre todo en los procesos de
aprendizaje; con ellos los niños pueden recordar toda clase de datos e interesarse
por cualquier tema, debido a que no hay otro período en la vida humana en que la
memoria mecánica llegue a ser tan grande.
El niño se convierte en un ser capaz de mantener su atención enfocado a lo que le
interesa, pero este interés disminuye pronto, por eso es necesario aprovecharlo al
máximo en el trabajo por medio de actividades lúdicas. Mismas que deben ir
aumentando de complejidad en diversas áreas para que el niño logre aprender e
integrar un conocimiento nuevo.
El juego en el ámbito psicológico facilita el proceso de socialización, porque
aparecen las primeras reglas no impuestas por los adultos, representando la
afirmación individual que permite a cada niño ir concentrando un desglose de ideas
en su cerebro, que más tarde se convertirán en soluciones viables que aplicará si se
enfrenta a un problema.2
De esta afirmación tomo al juego de habilidad mental como una estrategia didáctica
en función de la regulación de la atención y en la adquisición de aprendizajes que se
favorecerán en su vida cotidiana.
Psicológicamente hablando el desarrollo del niño lo podemos separar por áreas; sin
embargo existe una estrecha relación entre los aspectos intelectuales, afectivo,
social y motor lo que ocurre en un área va a influir directamente en el desarrollo
emocional y pedagógico, facilitando, frenando o incluso anulando, el regreso del niño
a conductas o actitudes ya superadas.
2 MUSSEN,P.H., Conger, J.J., y Kagan, J. (1969) Desarrollo del Niño y su Personalidad. New York:
Harper y Row Pág. 78-99
30
La socialización del niño se realiza en la escuela en una forma espontánea, tomando
como fin, la preparación para la vida en sociedad. Este proceso se refleja desde el
nacimiento, pero es muy importante en esta edad.3 Según esta visión los niños de
educación primaria entrarían en lo que podríamos llamar la edad de la razón, una
edad que los aleja de la forma de pensar más intuitiva y más subjetiva, pero ahora
veamos cuando sucede esto.
2.1.1 Aspectos Biológicos y emocionales en niños de 6 a 8 años.
En los aspectos biológicos de esta edad debemos considerar la optimización del
desarrollo biológico que se da desde las edades más tempranas buscando formas
organizativas y de dirección de todas sus actividades propiciando que estimulen al
máximo todas sus potencialidades y garanticen su estado de salud.
Durante su etapa escolar se constituye a un período de vida significativo del niño, al
estructurarse las bases fundamentales del desarrollo de la personalidad, formando y
regulando una serie de mecanismos fisiológicos que influyen en el desarrollo físico
del estado de salud y en el grado de adaptación al medio en el que se desenvuelven.
Esta etapa se caracteriza por una sucesión de acontecimientos cada uno con sus
propias particularidades bajo la influencia de los elementos del ambiente físico,
donde se destaca el papel de la familia, de la escuela y en general el de la
comunidad.
La atención en esta edad forma parte de un objetivo de desarrollo integral en el niño
porque es un ser bio-psico-social, supone y considera particularidades inherentes a
cada etapa del desarrollo y adecuación de los métodos de enseñanza para alcanzar
los objetivos esenciales de la educación primaria.
3 MAIER, H. (1979) Tres Teorías Sobre el Desarrollo del Niño: Erikson, Piaget y Sears. Amorrortu
Editores. Buenos Aires. pág. 25-30
31
Los rasgos a considerar en este ámbito son: El organismo infantil que está en un
constante proceso de maduración; El crecimiento y diferenciación en todos los
órganos y sistemas alcanzados en las distintas edades que determinan la interacción
con el medio exterior, donde los indicadores permiten evaluar el crecimiento y
desarrollo de los niños como:
El peso, Indicador del estado nutricional. Durante los 6 primeros años de vida,
aumentan entre 3 y 4 kg. Posteriormente, el ritmo de crecimiento hasta la
adolescencia es de 2 a 3,5 kg. por año.
La talla, está supeditada al mensaje genético trasmitido, bajo la influencia de
los factores externos. En general el niño en esta etapa crece 12 cm.
Le relación peso-talla se considera con gran valor en esta etapa, permitiendo
evaluar el estado nutricional del niño.4
En la medida que aumenta la edad, la respiración se va haciendo más rítmica
aumentando la profundidad, la capacidad vital, la ventilación pulmonar y el volumen
por minuto. La frecuencia respiratoria disminuye y se hace más estable ante la
influencia de factores externos exigiendo una observación exhaustiva de los
siguientes sistemas:
Sistema osteomioarticular: Sistema que sufre modificaciones en los huesos por las
dimensiones que van en aumento y modificación de su estructura interna
produciendo la osificación de los cartílagos articulares de los tendones y ligamentos.
Sistema cardiovascular: Sistema que ayuda a que el músculo cardíaco aumente su
tamaño para recibir más cantidad de sangre y con eso el músculo gane fuerza y
4 BALAGUÉ Natàlia , Revista interuniversitaria de formación del profesorado, ISSN 0213-8646, Nº 15,
1992 (Ejemplar dedicado a: Educación física y formación del profesorado / coord. por Marcelino Vaca
Escribano, José Emilio Palomero Pescador, Antonio García Correa) , págs. 35-42
32
resistencia traduciéndose al aumento progresivo del volumen sistólico en apoyo al
cuerpo.
Sistema nervioso central: Caracterizado porque en esta edad escolar, el crecimiento
y la diferenciación estructural de la corteza cerebral desarrolla los campos corticales
relacionados con la función de los analizadores que refleja la madurez del encéfalo,
garantizando la función sistémica integral de una maduración paulatina, en los
principios de la edad primaria.
La actividad emocional se caracteriza por la movilización hipercompensatoria de los
sistemas fisiológicos, existiendo una elevada reactividad de los componentes
vegetativos y el predominio de estos sobre el componente cortical. La formación de
los mecanismos neuropsicológicos garantiza la organización del sistema de
percepción y atención para regularlos voluntariamente por el estímulo y la instrucción
verbal. Otro factor importante es la alimentación y la nutrición porque en edad escolar
constituye considerablemente la demanda de sustancias nutritivas y requerimientos
nutricionales por el ritmo tan intenso de todos los procesos que emergen en el niño,
beneficiando a la conformación de las emociones positivas reforzando su identidad
personal y auto concepto.
El auto concepto tiene que ver con la imagen que tenga el niño de sí mismo y refiere
al conjunto de características o atributos que utiliza para definirse como individuo,
basados en el conocimiento de lo que el niño asimila.
De 6-7 años comienza a desarrollarse los conceptos del:
Yo verdadero que es cuando establece “Quién soy”
33
Yo ideal, que se denota por sus gustos brindándole control de sus impulsos
como estructura integrada por exigencias y expectativas sociales5 que
favorecen el control interno de la conducta del niño(a).
A esta edad, el auto concepto se hace cada vez más complejo, diferenciado,
articulado e integrador de distintas dimensiones y contenidos, reflejados en la
autoestima que tiene sus dimensiones en lo positivo o negativo.
Se podría decir que las emociones, ocupan un lugar importante en la relación de su
proceso cognitivo haciendo necesario el conocimiento de normas y valores sociales
en la articulación e interiorización de la autoevaluación.
Después de conocer cómo se da el proceso de desarrollo físico, biológico y
emocional del niño también es importante que se analice sus procesos sensoriales y
motores para ir comprendiendo las nociones esenciales de la investigación.
2.1.2 Desarrollo motor, percepción y procesos sensoriales en el niño de
6-8 años.
El desarrollo motor, de lenguaje, de percepción y de los procesos sensoriales, se
encuentran relacionados con el proceso intenso de crecimiento y desarrollo de
estructuras cognitivas. Manifestada en la diferenciación celular traducida en el
perfeccionamiento de la capacidad funcional que constituye un proceso de
maduración progresiva de estructuras y funciones biológicas.
El crecimiento y desarrollo no se producen independientemente uno del otro;
representan una diversidad y continuidad de interacciones entre la herencia y el
ambiente.6 Estos se producen desde el momento de la fecundación hasta el
5 KITCHENER, R. (1986). Piaget's theory of knowledge.[La teoría del conocimiento de Piaget] New
Haven: Yale University Press. Pág. 112-125
6 Ibídem Pág. 388-389.
34
momento en que se ha alcanzado la plena madurez del organismo. Puede
entenderse que estos se asocian a un conjunto de términos químicos, físicos,
psicológicos que conducen a cambios vinculados a las formas y funciones de los
diversos tejidos. Pero el organismo del niño se diferencia fundamentalmente por las
características morfológicas y funcionales de órganos por encontrarse en un estado
ininterrumpido de crecimiento y desarrollo que se presenta en la capacidad propia de
reaccionar frente a los estímulos del medio ambiente.7
Estas características vienen dadas por las velocidades de cambio, en el gradiente de
desarrollo producido en su sentido céfalo-caudal y próximo distal. Podemos decir que
los procesos de crecimiento y desarrollo se producen de forma continua, progresiva y
con un orden determinado. Ambos procesos estrechamente relacionados con las
partes del cuerpo de forma individual; bajo la influencia de factores endógenos
(genéticos) y exógenos (ambientales) favoreciendo el área psicomotora donde el
niño a la edad de 6 años pasa por el movimiento global que beneficia el desarrollo
del control postural –respiratorio y la lateralidad.
En el ámbito intelectual el periodo de transición de la etapa pre operativa y de las
operaciones concretas se genera en una función representativa para las tareas
mentales semi–irreversibles dando paso progresivo al pensamiento analítico,
aspectos que se denotan por pertenecer a una determinada etapa como lo
menciona Jean Piaget.
2.1.3 Las etapas evolutivas del niño según Piaget.
La teoría más citada y conocida sobre el desarrollo cognitivo en niños es la de Jean
Piaget (1896-1980) por mencionar que los niños pasan a través de etapas
específicas conforme a su intelecto y capacidad para percibir las relaciones que les
7 FLA VELL. J.H. La psicología Evolutiva de Jean Piaget. Ed. Paidos. Buenos. Aires.1979 ed..pp.
385-387
35
hacen madurar. Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los niños, y en
todos los países. No obstante en cuanto a la edad en desarrollo puede variar
ligeramente de un niño a otro.
Las etapas son las siguientes:
Etapa sensorio motora: Se contempla desde el nacimiento hasta los 2 años
generando una relación entre el niño y el mundo a través de los sentidos que
actúan en su forma motora repitiendo acciones que se manifiestan en un esquema
del objeto permanente (aprendan la permanencia del objeto-persona). Hay
Egocentrismo total, Objetivación y especialización de los esquemas de inteligencia
práctica (esquemas de espacio, tiempo y causalidad).
Etapa pre operacional: Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de
objeto, y se extiende desde los 2 hasta los 7 años. Durante esta etapa, los niños
aprenden cómo interactuar con su ambiente de una manera más compleja mediante
el uso de palabras y de imágenes mentales. Esta etapa está marcada por el
egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma
manera. También creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones
que ellos pueden ver, sentir y escuchar. Un segundo factor importante en esta etapa
es la Conservación, que es la capacidad para entender que la cantidad no cambia
cuando la forma cambia. Esto debido a la incapacidad de los niños de entender la
reversibilidad que se centra en un aspecto del estímulo, por ejemplo la altura, sin
tener en cuenta otros aspectos como la anchura.
Etapa de las operaciones concretas: Edad 7/8 años a 11/12 años marcada por una
disminución gradual del pensamiento egocéntrico y por la capacidad creciente de
centrarse en más de un aspecto de un estímulo. En esta etapa se pueden entender
el concepto de agrupar, existe más confianza en las transformaciones reales.
Descalifican y relacionan objetos presentes o situaciones que ya conocen,
desaparece la insensibilidad a la contradicción apareciendo las operaciones como
suma, resta, multiplicación, división, reunir, disociar y la conservación: sustancia,
36
peso, volumen. Seriación: orden de elementos según la dimensión se organiza por
un rasgo común.
Etapa de las operaciones formales: En la etapa final del desarrollo cognitivo (Que se
da desde los 12 años en adelante), los niños comienzan a desarrollar una visión más
abstracta del mundo para utilizar la lógica formal, se desprende de lo concreto,
apareciendo el interés por el porvenir, aplican la reversibilidad y la conservación a las
situaciones tanto reales como imaginadas, también desarrollan una mayor
comprensión del mundo y de la idea de causa – efecto, caracterizándose por la
capacidad de formular hipótesis para ponerlas a prueba encontrando soluciones a
un problema. En este periodo también se desarrolla el pensamiento hipotético-
deductivo, que da paso a crear sus propias teorías sobre el mundo. 8
Por la edad cronológica de mis alumnos se encuentran ubicados en la etapa pre-
operacional, donde Piaget hace referencia al estadio intuitivo donde la enseñanza
se produce “De adentro hacia afuera” por la finalidad de favorecer el crecimiento
intelectual, afectivo y social del niño, tomando en cuenta siempre su crecimiento y el
resultado de esos procesos evolutivos naturales9, mismos que hago mención en el
apartado anterior, con la finalidad de poner en práctica acciones educativas que se
estructuren como estrategias didácticas que favorezcan los procesos constructivos
personales de niños con TDA, mediante actividades de descubrimiento inmersas en
el juego de habilidad mental, ayudando a que cada uno de mis alumnos pueda
comprender los contenidos marcados en el programa escolar de este nivel,
mejorando los periodos de atención para que su aprendizaje sea un proceso
constructivo interno, según el nivel de desarrollo de cada uno, situación que a su vez,
pueda disminuir los síntomas del trastorno que padecen y su déficit no muestre
repercusión en la reorganización cognitiva de sus esquemas. Su interacción social
debe favorecer su experiencia y conciencia de su realidad a través de actividades
8 HURLOCK. E.B Desarrollo del psicológico del niño. Mc Graw-Hili. México. 1982. 2.a cd Española
pág. 125
9 PEDROSA, C. La Psicología Infantil Ed. Trillas Madrid. 1980. P. 13.
37
totalmente lúdicas, mismas que estructuré de manera que se privilegien la
cooperación, la creatividad y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda
conjunta del conocimiento (Aprendizaje interactivo).
Dando como apoyo a lo que menciona Piaget en cuestión de los organismos
humanos al compartir dos "funciones invariantes"10 organización y adaptación que
ayudan a la mente humana a operar en términos de los procesos psicológicos del
niño, organizando los sistemas coherentes preparados para adaptarse a los
estímulos del entorno a través del proceso de aprendizaje.
La función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos del niño opera a
través de dos procesos complementarios; la asimilación referida al modo en que un
organismo se enfrenta a un estímulo en términos de organización actual y la
acomodación que implica una modificación de la ordenación existente en respuestas
a las demandas del medio, aspectos que dan relevancia a la aplicación del juego
como estrategia de trabajo.
La asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del desarrollo
cognitivo del niño, pues busco que a través de estos (Uso y aplicación de los
diferentes tipos de juego) el niño pueda acomodar perfectamente un esquema para
generar un aprendizaje permanente. Dando pauta a un equilibrio que gobierne la
relación entre ellos para que el aprendizaje se dé en su conformación natural durante
su desarrollo evolutivo.
2.2 Teorías y enfoque del aprendizaje infantil.
Una vez que hablé de lo que es la conformación natural del desarrollo del niño ahora
toca ir comprendiendo como se empatan estos conocimientos con lo que manejas las
diversas teorías, ya que nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el
comportamiento humano y tratan de explicar cómo los niños acceden al
10
BALTES, P.B .REESE.H.W ..NESSELROADE . .I .R Teoría Piagetana Ed. Madrid . 1981 p. 23
38
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y
habilidades en el razonamiento y uso de conceptos.
Primeramente hablaré de la teoría Psicogenética de Vigotsky (2004) que aborda la
forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo
cognitivo de cada uno ellos al momento de evocar el proceso de aprender a través
de lo que él denomina zona de desarrollo próximo, inferencia que se manifiesta entre
el aprendizaje social y la cultura proporcionando herramientas necesarias para poder
modificar su entorno.
En un segundo plano consideré a Ausubel (1998) con su teoría del aprendizaje
significativo por referir que la experiencia humana no sólo implica el pensamiento,
sino también la afectividad para enriquecer el significado de una experiencia;
situación que me lleva a entender la labor educativa desde un punto vertical con tres
elementos del proceso educativo: los profesores, su manera de enseñar y la
estructura de los conocimientos que conforman el curriculum y el modo en que éste
se produce en el entramado social donde se desarrolla el proceso educativo.
Esta teoría del aprendizaje significativo, ofrece un marco apropiado para el
desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales
coherentes con principios, constituyentes en un marco teórico que favorecerá dicho
proceso y que en este caso viene a ejemplificar la orientación de mi investigación en
tenor de la aplicación de mi estrategia.
Ausubel (1998) plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa(etapa en la que se encuentra y enmarca Piaget en su estadio) que
se relaciona con la nueva información ( Aprendizaje lúdico en el contexto social entre
pares como lo maneja Vygotsky (2004) "estructura cognitiva" conjunto de conceptos
e ideas que un individuo posee en un determinado nivel de apropiación en una
competencia (Como lo marca la Reforma Educativa Integral de Educación Básica)
dándole así sustento mayor a lo que propongo porque estas teorías del aprendizaje
39
explican cómo se constituyen los significados y los nuevos conceptos que adhieren a
su proceso cada uno de los niños.
Conceptos que pueden ser definidos como la red conceptual que el niño posee para
identificar las relaciones más claras entre el conocimiento y la aplicación de los
mismos en la vida diaria.
2.2.1 Nociones y conceptos de aprendizaje.
Las nociones básicas de aprendizaje son conceptos medulares en la enseñanza de
una disciplina, porque representan todo aquello, que permiten a los alumnos
comprender los principios sustanciales que articulan e integran los contenidos a
aprender.
En la educación primaria los alumnos desarrollan su capacidad de observación, que
acompañadas de operaciones del pensamiento como la comparación, el análisis,
formulación de hipótesis y la confrontación permiten apropiarse de nociones y
conceptos que ayudarán a comprender el mundo.
“El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.”11 Este proceso puede
ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del
aprendizaje.
El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en los humanos,
animales y sistemas artificiales, representando al proceso como un cambio
permanente en el comportamiento del niño generado por la experiencia ( Feldman,
2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual que debe ser
11
RELLOSO, Gerardo (2007). Departamento de Producción de Colegial Bolivariana, C.A. ed.
Psicología. Caracas, Venezuela: Colegial Bolivariana, C.A.. pp. 121. ISBN980-262-119-6.
40
perdurable en el tiempo y en la forma de apropiarse de él mediante la práctica o
formas de experiencia.12
“El aprendizaje es un sub-producto del pensamiento porque aprendemos pensando e
identificado en la calidad del resultado obtenido de los mismos.”13 El proceso de
aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y
cultural con resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se
asimilan e interiorizan en nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos
y valores), que ayudan a los niños a construir nuevas representaciones mentales
significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en
situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron (trabajo con los juegos
de habilidad mental).
Aprender no es memorizar información, si no crear operaciones cognitivas que
implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar, donde el
aprendizaje lúdico, conlleva un cambio en la estructura física del cerebro
principalmente en niños con TDA. Estas experiencias se relacionan con la memoria
y la atención, moldeando el cerebro y variabilidad entre los conocimientos y su
aplicación.
El resultado del aprendizaje lúdico conlleva a una interacción compleja y continua
entre tres sistemas: afectivo, cuyo correlato neurofisiológico corresponde al área
prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el
denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo,
relacionado con las áreas de función ejecutiva, articulación de lenguaje y homúnculo
motor entre otras, estimulando la convivencia socio cultural (que involucra la realidad
en sus dimensiones física, psicológicas o abstractas) en función de crear estructuras
previamente existentes en el niño para generar interés (curiosidad por saber de
12
Ibídem Pág. 89
13 VELÁSQUEZ Rojas Freddy (junio de 2001). «Enfoques sobre el aprendizaje humano» (PDF) pág.
1. Consultado el 25 de junio de 2009 de 2009. «Definición de aprendizaje».
41
esto); expectativas (por saber qué pasaría si supiera al respecto) y sentido
(determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En últimas, se
logra la disposición atencional del niño para la asimilación de diversos contenidos
curriculares que marca la reforma integral de educación básica.
Mi estrategia planteada buscó apoyar el sistema afectivo para que el alumno sea
capaz de evaluar el estímulo o situación como significativa, entrando en expansión a
las áreas cognitivas, encargándose de procesar la información que se dé según el
tipo de juego aplicado y comprobando el conocimiento previo a partir de procesos
complejos de percepción, memoria, análisis, síntesis, inducción, deducción y
analogía entre otros procesos que dan lugar a la asimilación de la nueva información
que posteriormente con el uso de operaciones mentales e instrumentos de
conocimiento disponibles se mejora.
El alumno que padece el trastorno del déficit de atención puede ir poniendo en
práctica cada juego diseñado inconscientemente para propiciar en su cerebro
eventos dónde un impulso nervioso estimule la entrada de la primera neurona y así
sucesivamente para lograr almacenar la información y/o dato. Siguiendo una
ejercitación de lo comprendido en escenarios hipotéticos o experimentales del
sistema expresivo apropiado a las implicaciones prácticas de estas nuevas
estructuras mentales, dando lugar a la comunicación o el comportamiento con
respecto a lo recién asimilado (Que sería el cumplimiento del objetivo).
Aquí es donde culmina un primer ciclo de aprendizaje que busqué obtener con la
aplicación de la estrategia y sus fases que cubren los cuatro factores fundamentales:
la inteligencia, conocimientos previos, experiencia y la motivación. A pesar de que
todos los demás son importantes, debo señalar que sin motivación cualquier acción
que realice no será completamente satisfactoria.
La enseñanza en función de los factores mencionados se convierte en una forma de
lograr adquirir conocimientos necesarios como:
42
1. Análisis de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración
semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido)
donde cada sistema simbólico exige la puesta en acción de distintas
actividades mentales.
2. La comprensión de la información recibida por parte del niño que a partir de
sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones
sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus
habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman la información
recibida para elaborar conocimientos.
3. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos
asociados que se hayan elaborado.
4. La reflexión de nuevas situaciones para resolver problemas que se planteen.
Mismos que se enfocan en diversas teorías.
2.2.2 Enfoques del aprendizaje en la teoría constructiva.
El primer enfoque que evoco es el de la perspectiva constructivista por situar una
oposición a la instrucción del conocimiento; en general, esta postura constructivista,
puede facilitar a cada persona a reconstruir su propia experiencia interna. Es
importante observar que el constructivismo en sí mismo no sugiere un modelo
pedagógico determinado de hecho describe el aprendizaje sin importar si el que
aprende utiliza sus experiencias para entender un contenido o intenta diseñar su
forma de explicarlo. Como figuras claves del constructivismo podemos citar a Jean
Piaget, Vigotsky Y Ausubel. Dónde Piaget (1980) se centra en cómo se construye el
conocimiento partiendo desde la interacción con el medio hasta las primeras etapas
de su desarrollo del niño conformado por esquemas elementales que se traducen en
conductas concretas y observables de tipo sensomotor.14
14
DE ZUBIRÍA, M. (1999). Pedagogía Conceptual: Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos.
Bogotá.: Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino Pág. 128
43
Por el contrario, Vygotsky (2004) se centra en cómo el medio social permite una
reconstrucción interna en el aprendizaje para que el contexto social influya en el niño
y forme parte del proceso de desarrollo de cada nivel de conocimiento.
Ausubel (1998) le da sentido a la forma de aprender; Se ocupa del Aprendizaje
Escolar, “un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material
significativo”.15 Que se aplican en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje de
conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados por el niño en
la vida cotidiana.
Factores que influyen en el aula en forma de categorías:
Categorías interpersonales: Variables de la estructura cognoscitiva con disposición
del desarrollo de capacidad intelectual que favorece los elementos motivacionales y
actitudinales de la personalidad.
Categoría situacional: Que es el ordenamiento de los materiales de enseñanza con
factores sociales y de grupo característico del profesor o de las categorías
cognoscitiva (factores intelectuales) afectivo y social.
Con lo que he mencionado hasta el momento puedo decir que las actividades
estructuradas en mi estrategia son de carácter lúdicas para niños con TDA que
ayudan a la adquisición de habilidades, destrezas y conocimientos marcados en
contenidos ubicados en un enfoque por competencias justificados desde el siguiente
punto.
2.2.3 El aprendizaje bajo el enfoque de competencias.
La educación basada en competencias es y será un medio para la reflexión
permanente, pues requiere de una nueva orientación educativa que dé respuesta a
15
AUSUBEL David y SULLIVAN Edmund, "El Desarrollo Infantil, Paidós, Argentina, 1998 Pág. 205
44
un contexto actual. El concepto de competencia, tal y como se entiende en la
educación, resulta de las nuevas teorías de cognición (inteligencias múltiples) y
básicamente significa saberes de ejecución.
En 1998 la UNESCO expresa en la Conferencia Mundial sobre la Educación, que es
necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de competencias
adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad
desde los siguientes ámbitos:
• En busca de una generación de nuevos conocimientos (funciones de la
investigación)
• Para proporcionar servicios a la sociedad
De esta forma hablar del enfoque por competencias es hacer mención de los
principios conceptuales que mencionan los contextos de interacción social de una
forma heterogenia que responden a diversos fines, involucrando procesos
biopsicosociales.
La palabra competencia proviene del vocablo
“Competeré” en dos vertientes:
Competer = Competente y Competir = Competencia16
En la gramática universal habla de ideales en un lenguaje formal acorde a las reglas
y su adaptación social mencionando la concreción de la comunicación “Actuación”
donde la inteligencia refiere a la capacidad de resolver una situación o problemática,
requiriendo aprehensión sintética y construcción de un nuevo saber, en un contexto
idóneo emergente.
16
TOBÓN S. Pimienta, J., y García Fraile, J.A. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson Pág. 100
45
Su objetivo central es el aprendizaje enfrentado a un reto de construir a lo largo de
la formación de los niños tres tipos de habilidades; no cognitivas (emociones y
actitudes), meta-cognitivas (aprender-aprender) y ejecutivas (capacidades de
decisión e independencia) donde el niño construye su conocimiento mediante la
competencia, lo que significa que equilibrara la teoría con la práctica, bajo los
principios de saber, saber hacer, saber ser y la adquisición de valores éticos.
No es fácil aceptar este concepto del término competencias, pero se debe reconocer
la combinación de tres elementos: a) información, b) desarrollo de una habilidad y, c)
la acción en una situación. Actualmente en nuestro sistema educativo existe una
reforma integral la cual su fundamento es desarrollar un proceso de aprendizaje con
capacidades de operación en los diferentes conocimientos de manera integral con
implicaciones en la vida de los niños.
Las situaciones didácticas que puse en práctica estaban desarrolladas desde un
ámbito general en función de los estándares curriculares y los aprendizajes
esperados que marca la RIEB a fin de que cada niño trabaje por proyectos y retos
cognitivos basados en los contenidos del programa del primer año de educación
primaria.
2.2.4 Aprendizaje Colaborativo
El aprendizaje colaborativo es "Un sistema de interacciones cuidadosamente
diseñados y organizados que inducen a la influencia recíproca entre los integrantes
de un equipo.”17 Desarrollándose a través de un proceso gradual en el que cada
miembro del grupo se siente mutuamente comprometido con el aprendizaje de los
demás, generando una interdependencia positiva.
17
AGELET, J. ET AL. (2000) Estrategias organizativas de aula. Propuestas para atender a la
diversidad Barcelona: Ed. Graó Pág. 50
46
El Aprendizaje Colaborativo se adquiere a través del empleo de métodos de trabajo
grupal caracterizado por la interacción y el aporte de todos en la construcción del
conocimiento. Situación que se pondrá de manifiesto al momento de aplicar los
diferentes juegos de habilidad mental diseñados para el trabajo con niños con TDA,
porque apunta a compartir la autoridad entre pares, a aceptar la responsabilidad y el
punto de vista del otro. Aspecto que me ayudará gradualmente a modificar sus
conductas y acciones emitidas por el trastorno que padecen.
Para trabajar en colaboración es necesario que se propicie en ellos el compartir
experiencias y conocimientos para tener una clara meta de lo que buscan en la
retroalimentación de sus diálogos entre pares, implicando este proceso como
necesario en el éxito del trabajo escolar. "Lo que debe ser aprendido sólo puede
conseguirse si el trabajo del grupo es en colaboración.”18 Simbolizado como eje
procedimental el querer que logren adoptar la ejecución de tareas de una forma más
dinámica. (Gros, 2000).
Esta forma de trabajo se apoya en la tecnología y en estrategias que permiten
desarrollar en el alumno habilidades personales y sociales, logrando que cada
integrante del grupo se sienta responsable no sólo de su aprendizaje, sino de los
restantes miembros del grupo. (Lucero, Chiarani, Pianucci, 2003).
2.3 El trastorno del déficit de atención (TDA)
El Trastorno del Déficit de Atención es un síndrome conductual con bases
neurobiológicas y un fuerte componente genético, descrito por Mejía (2004) como un
“Trastorno de la atención relacionado con desórdenes cognitivos y
conductuales”19.Que genera problemas asociados a las dificultades en el aprendizaje
18
Ibídem pág. 58 19
MEJIA, María Reina (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. Madrid, McGraw-Hill/Interamericana de España, Pág. 45.
47
manifestado en la falta de organización para comenzar una actividad, disminución de
la atención, distracción frecuente y falta de coordinación motora, entre otros.
Los niños que lo padecen no logran disponer de elementos suficientes para realizar
un análisis o crítica hacia su entorno, ni tampoco la habilidad de reducir su
dependencia.20 Comúnmente los niños dependen en gran medida del entorno en el
que viven (La familia, la escuela y del grupo de amigos) estableciendo pautas
educativas que transmiten normas de conducta. Por ello el análisis del grupo familiar
y del medio escolar o social reviste de gran importancia en la evaluación de los niños
y adolescentes con TDA, resultando indispensable para el psicólogo o neurólogo,
encontrar explicaciones sobre el comportamiento infantil en sí mismo y sus
transformaciones.
Las deficiencias que logran reflejar los hacen susceptibles de sufrir daños físicos o
emocionales que son consecuencia del fracaso en las relaciones sociales y de la
intolerancia e incomprensión de los adultos que lo rodean. Pero para entender este
panorama es necesario abordar lo siguiente:
2.3.1 Conceptos teóricos del trastorno por déficit de atención.
El TDA es el trastorno psíquico frecuente en los niños de entre 5 y 10 años siendo
uno de los más conocidos en la actualidad. Clínicamente se caracteriza por un
aumento de la actividad motora que no se justifica atendiendo a la edad del niño;
unido a déficits en la atención y concentración que dificultan el rendimiento
académico.
Las primeras evidencias de que podía existir un TDA más allá de la adolescencia
aparecieron desde 1902 tras la publicación en 1976 de un estudio en el que se
20
Ibídem Pág. 20
48
Mostraba que el Metilfenidato era eficaz en los adultos que sufrían síntomas del
trastorno desde la infancia21
A partir de entonces se publicaron diferentes trabajos en los que se comenzaron a
aportar evidencias de que el TDA estaba presente también en adultos. Diversos
estudios prospectivos de entre 15 y 17 años de duración han confirmado la
persistencia del trastorno después de la adolescencia22. Según sus resultados del
50% al 70% de los niños que sufren este problema van a continuar presentando
síntomas durante la vida adulta. Pero en 1980 los científicos llegan a un consenso
que permite arribar a la descripción actual del trastorno.
Su conceptualización se da partir de concebirlo como un trastorno neurobiológico en
gran medida trasmitido genéticamente y considerado bifactorial, reconocido por la
Organización Mundial de la Salud.
En estudios recientes emitidos por esta asociación se habla de que los niños con
TDA no padecen lesiones cerebrales significativas, ni retardando del desarrollo y/o
dificultades psicológicas emocionales, situación que permitió caracterizarlo de la
siguiente forma:
21
BROWN TE. Seis aspectos de un síndrome complejo En Crown Te “Trastorno por déficit de
atención” en Una mente desenfocada en niños y adultos 2006 Masson Pág. 25-39
22 BARKLEY RA, Fischer M, Smallish L, Fletcher K. Thepersistence of attention-deficit/hyperactivity
disorder rintoyoun gadulthood as a function of reporting source and definition of disorder. J Abnorm
Psychol. 2002;111:279-289.
Déficit de regulación de actividad Déficit de control de impulsos
Factor H-1 “Hiperactividad-Impulsividad”
Déficit en la regulación del perfil atencional
Factor 1 “Inatención”
49
El TDA se centra en el bajo rendimiento de la atención mostrado a través de tareas
incompletas, los errores producidos por descuido o distracción, no quedarse quietos
y exhibir movimientos exagerados con algún miembro del cuerpo.
¿Por qué se dice que es un trastorno neurobiológico?
Porque la evidencia científica apunta a que los niños diagnosticados con TDA
presentan diferencias sutiles en su cerebro en el módulo cerebral que es responsable
de las funciones de organizar, planificar y establecer un nivel apropiado de alerta,
para tener una adecuada memoria de trabajo y regular los estados emocionales en
una función adecuada en el desempeño de la corteza prefrontal y de los núcleos
estrechamente vinculados a ella en la base del cerebro.
¿En qué consiste esa diferencia?
En el desempeño de dos neurotransmisores: la dopamina y la noradrenalina y en
diferencias anatómicas muy pequeñas en la corteza prefrontal y en ciertos centros
cerebrales subcorticales: núcleo caudaloso, globo pálido etc. Los neurotransmisores
son sustancias químicas que tiene la función de mediar en la transmisión de
mensajes de una célula a otra y existe una gran variedad de ellos.23
La corteza prefrontal es la parte anterior al lóbulo frontal, que hace la actividad básica
de esta región al orquestar los pensamientos y acciones de acuerdo con los
intereses del sujeto, está implicada en el planeamiento de comportamientos
cognitivos complejos, la expresión de la personalidad y la modulación de las
respuestas de acuerdo a normas de corrección social y establece funciones
ejecutivas.
23
WOOD Dr., Reimherr FW, Wender PH, et al. Diagnosis and treatment of minimal braindys function
in adults: a preliminary report. Arch Gen Psychiatry. 1976;33:1453-1460.
50
La comunicación entre las neuronas se produce en general a través del espacio inter
sináptico. Las neuronas no se tocan entre sí, de allí que los neurotransmisores sean
liberados por la neurona pre sináptica, permitiendo así el flujo del impulso nervioso.
Los neurotransmisores se distribuyen de manera disímil en el cerebro y tienen
funciones diferentes por ende, hay partes del cerebro que normalmente tiene
presencia más rica en uno o más neurotransmisores que otras áreas del cerebro. Así
cuando se da el caso de una deficiencia en un neurotransmisor, puede ocurrir que
las áreas cerebrales en que ese neurotransmisor tiene presencia importante y puede
no lograr un funcionamiento adecuado. Esto es porque la Dopamina como
norepinefrina tiene un rol importante en el TDA. La dopamina está envuelta en la
actividad motora, que se centra en el hemisferio izquierdo y la norepinefrina en la
terminación del nivel Arousal y de orientación hacia los estímulos del hemisferio
derecho.
Ambos neurotransmisores trabajan en forma estrecha para lograr un adecuado nivel
atencional, control inhibitorio y planeamiento del comportamiento, pero con el TDA no
sucede así, provocando alteraciones en las anteriores actividades y mostrando los
rasgos de hiperactividad, impulsividad e inatención.
El reconocimiento de este diagnóstico en los adultos se ha ido afianzando
progresivamente en las últimas dos décadas, creando un manual especial, para su
estudio a través de los rasgos que muestra generación tras generación y que es
denominado “El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales” con
diferentes ediciones y en la III Edición (DSM-III), publicada en 1980, incluía un
trastorno por déficit de atención en el adulto; pero describía el trastorno como
“residual” con una vaga descripción de sus síntomas.24 En su tercera edición
24
SCANDAR, Rubén “Definiendo el trastorno del déficit de atención” Primeras palabras 1ª Edición,
Editorial Ediba 2007 Fascículo 1 pág. 7-9
51
revisada (DSM-III-R) reconocían los síntomas de TDA en aproximadamente 1/3 de
los niños; pero no codificaba este trastorno como una categoría separada25.
Finalmente en la cuarta edición revisada (DSM-IV-TR), publicada en el 2000,
reconoce la existencia del TDA en el adulto.26 La validez de este diagnóstico en
adultos se sustenta sólidamente en la tipificación de un cuadro clínico claramente
identificable y que persiste a lo largo del tiempo, la detección de alteraciones
neuropsicológicas y de neuroimagen se presentan en criterios que explico a
continuación.
2.3.2 Criterios en el diagnóstico para el trastorno del déficit de atención.
El diagnóstico del TDA se efectúa a través de la entrevista clínica tanto en niños y
adolescentes como en adultos, el diagnóstico del TDA se basa en la identificación de
los síntomas y signos clínicos que lo caracterizan. No existe ninguna prueba
complementaria que pueda sustituir a la valoración clínica; aunque el uso de
cuestionarios y test neuropsicológicos pueden ayudar en el diagnóstico para valorar
la evolución y la respuesta al tratamiento.
Teniendo en cuenta que la mayor parte de los niños no habrá recibido un diagnóstico
de TDA en la infancia, es importante que los padres del niño o niña tengan un cierto
grado de sospecha que facilite la identificación del trastorno. Probablemente el
paciente adulto con este trastorno no consultará por problemas de inquietud o
inatención. Los motivos de consulta más frecuentes serán los que dependan de
25
Ibídem Pág 10-12
26 BIEDERMAN J, Mick E, et al Influence of genderon Attrntión Deficit Hyperactivity Disorderin Children
Eferredto a Psychiatry clinic Am J. Psychiatry Pág 36-42. 159.
52
algún trastorno escolar o bien los provocados por el deterioro que produce el
trastorno en su funcionamiento vital.
El principal instrumento de detección es el Manual de Diagnóstico de Trastornos
Mentales DSM IV TR, utilizado mayoritariamente por sus criterios para identificar el
trastorno de acuerdo con el DSM VI-TR, para diagnosticar un TDA se requiere que el
paciente tenga 6 síntomas o signos del grupo de inatención, y/o 6 del grupo de
hiperactividad-impulsividad. Al menos alguno de estos síntomas deben haber
comenzado antes de los 5 años y haber producido deterioro por lo menos en 2 áreas
de la vida.
Los estudios de seguimiento muestran que algunos síntomas van atenuándose, o
incluso desaparecen conforme avanza la edad. Los síntomas de hiperactividad e
impulsividad van disminuyendo, y persisten los correspondientes a la inatención. A
pesar de esta mejoría parcial, los síntomas que permanecen siguen siendo muy
deteriorantes.27
Un problemas para el diagnóstico del TDA en el niño no depende del sistema
diagnóstico si no del funcionamiento de sus diversas áreas en la vida escolar. Para
detectar posibles casos sería interesante aplicar una breve escala de screening en
determinados niños, sobre todo en los siguientes grupos:
•Los que tengan familiares de primer grado con TDA.
•Aquellos que sufran trastornos psíquicos que frecuentemente se asocian a este
trastorno.
Para determinar que un niño padece síntomas de este trastorno es necesario que en
la etapa escolar se recree una historia infantil completa por los padres de familia. El
27
GOODYEARP, Hynd GW. Attention-deficit disorder with (ADDH) and without (ADDH/WO)
hyperactivity: behavioural and neuropsy chological differentiation. Journal of Clinical Child
Psychology. 1992; Pág. 273-305.
53
porcentaje de niños no diagnosticados y no tratados se aproxima al 50%28 por lo que
no basta con averiguar sus síntomas si no hacer algo por ellos en esta etapa.
En la actualidad existen varias escalas de valoración del TDA se dispone de
numerosos instrumentos de diagnóstico y valoración de síntomas que pueden
complementar el diagnóstico, o usarse para la valoración de la evolución o la
respuesta al tratamiento, 29 que son recomendables basados en el DSM por
identificar a los niños con patrones de síntomas psicosociales, psiquiátricos, y
cognitivos similares a los hallados en del TDA infantil, como:
Self-Report Scale (ASRS-v1.1) Symptom Checklist Autoaplicada.30 Está escala de la
OMS valora la frecuencia actual de los 18 síntomas del DSM IV. Pretende servir
para la detección de posibles casos en los que resulte eficiente la realización de una
entrevista clínica más detallada correspondiente a una escala de 5 niveles desde
“nunca” hasta “muy a menudo” algunas casillas están sombreadas. Cuatro o más
marcas en las casillas sombreadas de las primeras 6 cuestiones indica que los
síntomas del paciente son muy consistentes con un TDA. Las casillas sombreadas
de la sección B reforzarían la sospecha diagnóstica, e indicarían otras áreas de
exploración.
Conners Adult ADHD Diagnostic Interview for DSM-IV (CAADID): Escala Semi-
estructurada diseñada para identificar la presencia de los 18 criterios de diagnósticos
28
J, MICK E, et al. Influence of genderonAttentionDéficitHyperactivityDisorderinChildrenReEferredto a
Psychiatry clinic. Am J Psychiatry 2002; Pág. 159:36-42.
29
BIEDERMAN J, Petty C, Fried R, et al. Impact of psycho metrically de fined deficits o fexecutive
functioning in adults withat tention deficithy peractivity disorder Am J Psychiatry.2006;pag. 163:1730-
1738
30
K,KNEED: Conduct and oppositional disorder in clinically referred children withat tention deficit
disorder. A controlle family study. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry Pág.26
54
DSM IV en la infancia (de manera retrospectiva) y también en la edad adulta. Cada
uno de los criterios por los que se pregunta se acompaña de ejemplos, se valora
distintos ámbitos. Se preguntan factores de riesgo relacionado con el temperamento,
desarrollo, ambiente, e historia médica.
Valora la frecuencia con la que se presentan los 18 síntomas DSM IV. Los ítems
impares valoran la frecuencia de los síntomas de inatención, y los pares la frecuencia
de los síntomas de hiperactividad e impulsividad. Usa una gradación que va de 0
(nunca o raramente) a 3 (muy a menudo). Se pregunta al paciente también cuándo
comenzaron los síntomas, y cómo interfieren con sus actividades diarias. Valora
también la presencia de comorbilidad con el trastorno oposicionista desafiante.
Todos los instrumentos de Barkley están en su libro Attention-Deficit Hyperactivity
Disorder: A Clinical Workbook, Second Edition, by Russell A. Barkley and Kevin R.
Murphy, publicado por Guilford Publications.Brown Attention-Deficit Disorder (ADD)
Rating Scale for Adults Semiestructurada que valora las funciones ejecutivas en 5
áreas organización del trabajo, concentración y atención sostenida, alerta y
esfuerzos sostenidos, manejo de la frustración y otras emociones, y memoria de
trabajo. La frecuencia que se valora va de 0 (nunca) a 3 (casi diariamente).
En mi caso use la escala de Coneers, quien en conjunto con el psicólogo, se generó
un expediente ante las demás escalas de valoración a fin de emitir un diagnóstico
completo, participando neurólogos y terapeutas que emitieron evaluaciones según su
nivel de TDA de cada alumno, para estipular el punto siguiente.
55
2.3.3 Causas que originan el trastorno del déficit de atención.
El TDA es un trastorno de origen genético (es decir, heredado, no adquirido en el
curso de la vida) de carácter crónico, que se produce por una afectación en el lóbulo
frontal, aunque la transmisión no es del tipo clásico, no está ligada de manera
específica al sexo; aunque no se descarta la influencia de factores que actuarían
durante la gestación, el parto o el desarrollo infantil,
Los estudios genéticos parecen indicar que al menos un 60% de los niños con TDA
tienen una anormalidad en un gen que es responsable en codificar los receptores de
la dopamina, esta anormalidad sólo lo padece el 6% de la población en total.
2.3.4 Dificultades de aprendizaje derivado del trastorno del déficit de
atención.
Los niños con TDA muestran dificultades para controlar sus periodos de atención,
situación que les impide terminar las tareas asignadas que se dan en la comprensión
de contenidos para convertirse en aprendizajes permanentes y útiles para su vida
cotidiana.
Los principales rasgos que denotan en este trastorno son:
Falta de atención
Hiperactividad
Comportamiento impulsivo
Dentro del ámbito escolar sus principales dificultades de aprendizaje se manifiestan
en:
1. No prestan atención cuidadosa a los detalles o cometen errores por descuido
en el trabajo escolar.
2. Tienen dificultad para mantener la atención en tareas o juegos.
56
3. Parecen no escuchar cuando se les habla directamente.
4. No siguen instrucciones ni terminan, los deberes u obligaciones en el lugar de
trabajo.
5. Tienen dificultad para organizar sus tareas y actividades.
6. Evitan o le disgustan comprometerse en tareas que requieren esfuerzo mental
continuo
7. Con frecuencia pierden juguetes, tareas escolares, lápices, libros o
herramientas necesarias para las actividades.
8. Se distraen fácilmente.
9. Se muestran a menudo olvidadizos en las actividades diarias31
Características de niños con hiperactividad:
1. Juegan con las manos o los pies o se retuerce en su asiento.
2. Abandonan su asiento cuando lo que se espera es que se quede sentado.
3. Corren y trepan excesivamente en situaciones inapropiadas.
4. Tienen dificultades para jugar en forma silenciosa.
5. A menudo hablan excesivamente, están "en movimiento" o actúan como si
fueran "impulsados por un motor".32
Características de impulsividad:
1. Emiten respuestas antes de que terminen de escuchar las preguntas.
2. Tienen dificultades para esperar su turno.
31
MEJIA, María Reyna “Como abordar la hiperactividad “Madrid, Fonseca 2000, Fuentes Padres y
Maestros 250 feb. 2000
pp. 9-13
32 CAMACHO, Verónica, ¿Hiperactivo o sólo traviesos?, Educación 2001 Revista de Educación
moderna, No.167, abr 2009 pp.36-45
57
3. Se entrometen o interrumpen a los demás (irrumpe en conversaciones o
juegos)33
Clasificaciones que se deben diagnosticar por medio de especialistas dadas a través
de pruebas pertinentes para comprobar su veracidad. Las afectaciones se denotan
principalmente en el área del lenguaje, escritura, lectura y pensamiento matemático
definidos como:
Dislexia: palabra griega que menciona dificultad, anomalía; haciendo
referencia a la dificultad de la lectura que imposibilita su comprensión
correcta.34 En términos técnicos en psicología y psiquiatría se define como
una discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento de
una persona35 (según DSM-IV).
Disgrafía: Esta palabra se usa para designar el trastorno de la escritura que
afecta a la forma o el contenido. Se manifiesta en niños que padecen
problemas intelectuales, neurobiológicos, sensoriales, motores y afectivos
clasificados en dos aspectos:
1. Signos secundarios globales que comprenden la postura inadecuada, soporte
incorrecto del instrumento (lápiz, pluma etc.) mala presión del mismo o
velocidad de escritura excesivamente rápida o lenta.
2. Síntomas específicos que hace mención de los elementos propios del
grafismo como tamaño de letras, espacio, forma y la comprensión del texto.
33
GARCÍA, Arana Rosa maría, Argentina, Publicaciones educativas y Material Didáctico, 2009 Pág.
55
34
Diccionario de psicología infantil Pág. 356-358 35
Ibídem pág. 359
58
Discalculia: Es una dificultad de aprendizaje especifica en matemáticas; trata
de la dificultad para comprender y realizar cálculos matemáticos.36
Estas dificultades realmente frustran a los niños que lo padecen porque al no
presentárseles oportunidades de mejora, su autoestima y demás áreas se siguen
afectando, por ello mi reto es muy grande al enfrentar estos trastornos, pero no
imposible, situación que alentó mi actuar en el diseño de la estrategia didáctica.
2.3.5 Orientaciones generales sobre el tratamiento en el trastorno del
déficit de atención.
Los objetivos del tratamiento en este trastorno se centran en:
Reducir los síntomas del TDA
Reducir los síntomas comórbidos
Reducir el riesgo de complicaciones
Educar al paciente y a su entorno sobre el trastorno
Adaptar el entorno a las necesidades del paciente
Mejorar las habilidades de abordaje de los pacientes, padres y educadores
Cambiar las percepciones desadaptativas
Las tres bases imprescindibles del tratamiento son:
Información exhaustiva a padres y profesores.
Tratamiento farmacológico.
Tratamiento psicopedagógico.
La acción terapéutica puede orientarse hacia una reorganización educativa y de
comportamiento (terapia de modificación del comportamiento), complementada con
36
RIBAS TORRES Ma Fernanda y FERNÁNDEZ Pilar, “Dislexia, Disortografía y Disgrafía” Ediciones
Pirámide 1997 Pág. 14
59
la práctica de un deporte o actividades en centros recreativos para propiciar la
descarga motriz del niño, como lo pone en práctica el juego de habilidad mental. En
la gran mayoría de los casos será necesario el tratamiento farmacológico precedido
de una suficiente psico-educación de la familia y el profesorado.
El tratamiento farmacológico es imprescindible en 7 de cada 10 niños con TDA, y
tiene que individualizarse en cada paciente identificando la dosis mínima eficaz y
bien tolerada. Aunque hay otras alternativas farmacológicas, el tratamiento habitual
es mediante psico-estimulantes que mejoran la liberación de noradrenalina y
dopamina. El tratamiento con anfetaminas y psico-estimulantes ha sido utilizado en el
TDA desde hace décadas, encontrándose tasas de mejoría entre los dos tercios y los
cuatro quintos. La dextroanfetamina aumenta la neurotransmisión dopaminérgica y
noradrenérgica incrementando la liberación de dopamina, bloqueando la recaptación
presináptica e inhibiendo la actividad de la mono aminooxidasa. El metilfenidato
bloquea la recaptación de dopamina y noradrenalina y tiene una actividad
postsináptica agonista directa.
El metilfenidato de liberación inmediata es el psicoestimulante más utilizado
históricamente en niños con TDA. Constituye la primera opción terapéutica
combinándolo con rehabilitación cognitiva, intervención psicológica, pedagógica y
familiar. El metilfenidato mejora la capacidad de atención y la hiperactividad sin
objetivo, así como la motivación, la capacidad de aprendizaje y el control inhibitorio.
Los efectos secundarios más frecuentes son la pérdida de apetito y el retraso en la
conciliación del sueño y, en algunos casos, cefaleas o gastralgia. Estos efectos
secundarios suelen desaparecer reduciendo la dosis, aunque generalmente
disminuyen con el tiempo.
El metilfenidato de liberación prolongada comercializado en España desde Abril de
2004. El principio activo recubre y se encuentra en el interior de una cápsula, cuya
60
estructura permite se liberación gradual y paulatina a lo largo de 12 horas después
de su toma única matutina.37
Cabe mencionar que el diseño de mi estrategia se fundamentó en el esbozo
estratégico de actividades basadas en los juegos de habilidad mental donde los
pequeños tuvieron que activar sus destrezas, conocimientos previos, experiencias
individuales y entre pares a fin de evitar la medicación en ellos.
2.3.6 La atención en el proceso de aprendizaje escolar.
La atención es la capacidad de captar estímulos y seleccionarlos para que lleguen
correctamente.38.Este factor permite la entrada de información, mantenerla y
retenerla para iniciar el proceso de organización y manejo mental de la misma.
El papel de la atención es fundamental en el aprendizaje por el tipo de energía que
inician los procesos de activación en el cuerpo a través de estímulos seleccionados:
La atención involuntaria: Depende de factores externos, principalmente aquellos
donde cada niño fija la mirada.39
La atención voluntaria: Depende de factores externos e internos, si le gusta atiende y
permite crear condiciones para atender y trabajar.40
37
Ibídem pág. 22 38
AEBLI, H. (2002), Doce formas básicas de enseñar, 6a. ed., Madrid, Narcea. Pág. 59-63
39
Ibídem pág. 69-79
40 American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders Third
Edition. Washington, DC: American Psychiatric Press; 1980.
61
Trabaje ambas al momento de poner en práctica cada una de mis actividades,
porque busque considerar factores personales que influyen en el mantenimiento de
la atención como:
El estado físico del alumno. Tomado en cuenta para afrontar cualquier
actividad en diversos momentos.
La motivación. Considerado como un impulso que activa la energía hacia las
actividades difíciles.
Factores emocionales. Estados de emoción positivos que favorecieran cada
actividad.
Capacidad y entrenamiento. Incitando a la voluntad para hacer un mayor
esfuerzo al momento de ejecutar los ejercicios adecuados a la edad de los
alumnos.
Con esto no solo evoco la atención en el proceso de aprendizaje sino que busco
disminuir el problema presentado en el aula con niños que padecen el trastorno del
déficit de atención.
2.4 Estrategia Didáctica
La estrategia didáctica define la actuación del profesor para facilitar los aprendizajes
de los estudiantes. Su naturaleza es esencialmente comunicativa donde lo
importante es la relación que el alumno establece con el conocimiento y el
cumplimiento de las metas fijadas.
Las actividades de enseñanza con estrategias didácticas, representan los procesos
de aprendizaje que siguen el logro determinado de diversos conocimientos como la
clave del éxito en los estudiantes con apoyo de recursos educativos a su alcance.
En este marco el empleo de los medios didácticos facilita la información y ofrece una
interacción con la enseñanza, para orientar de manera oportuna a cada niño que
padece TDA a través de múltiples factores que le ayuden a culminar una tarea.
62
2.4.1 Concepto de Estrategia
En el campo de la pedagogía la estrategia se define como: Un sistema de acciones
dirigidas al logro de los objetivos propuestos, derivados de un diagnóstico inicial que
incluye alguna forma de retroalimentación para su replanteo y control. Estrategia se
define como un conjunto de situaciones, actividades y experiencias a partir del cual el
docente traza el recorrido pedagógico que necesariamente deberán transitar sus
estudiantes junto con él para construir y reconstruir el propio conocimiento,
ajustándolo a demandas socioculturales del contexto.41
La didáctica es una disciplina pedagógica aplicada, comprometida con la solución
de problemas prácticos, que atañen al proceso de enseñanza – aprendizaje y al
desarrollo profesional de los docentes.42
La Didáctica se concreta en la reflexión y el análisis, profundizando en su naturaleza
y en la anticipación permanente de ella. Se fundamenta y consolida mediante la
práctica con acciones formativas y de proyección para la capacitación,
caracterización de los estudiantes y la identidad del mismo docente.
2.4.2 Importancia de la didáctica en el proceso de aprendizaje.
La importancia de la didáctica en el proceso de trabajo se centra en los estilos de
construcción del conocimiento didáctico, porque es lo que hace posible la tarea
educativa vinculada a un proceso indagador y generador de saberes e
interculturalidad, mediante los agentes del aula en el descubrimiento de diversas
41
PUJOLÀS, P. (2001): Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria.
Archidona (Málaga): Aljibe pág. 59-69
42 PUJOLÀS, P. (2004): Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo
en el aula. Barcelona: Eumo-Octaedro Comentario: Los libros de Pujolàs, P. explican la teoría que
sustenta su modelo de implementación del Aprendizaje cooperativo. Pág. 102-110
63
perspectivas implicando conscientemente la interpretación y mejora continua del
proceso de enseñanza-aprendizaje, característico de la tarea docente en la clase
innovadora.
La comunicación es la primera vía educativa, tomando relevancia al momento de
crear un enfoque de sistemas que presenta los elementos implicados como la
entrada de procesos y salida de un sistema abierto o dinámico.
La importancia de la didáctica se genera desde la visión curricular que atiende a las
metas u objetivos para lograr acciones demostrativas que Marqués (2001) nos define
como un acto para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Se trata de un hecho
comunicativo que circunscribe el fin de las actividades de enseñanza.
Apoyando esta descripción la aplicación de mi estrategia va en función de generar
un acto didáctico como un proceso en el que se hallen por un lado los siguientes
componentes:
- El profesor como planificador de actividades dirigidas a niños que padecen el
Trastorno del Déficit de Atención.
- Actividades totalmente lúdicas basadas en el juego de habilidad mental para que
se desarrollen en diversos momentos
- Estrategias de solución para actividades diversas que ayuden al aumento de la
atención y el logro de determinados objetivos educativos.
2.4.3 La didáctica como metodología de trabajo en el aprendizaje
La didáctica como metodología de trabajo la planteo desde la perspectiva de que las
funciones a desarrollar por el docente son procesos de enseñanza – aprendizaje
centrada en la ayuda a los alumnos para que puedan, sepan y quieran aprender al
64
momento de la orientación, motivación y uso de recursos en la resolución de
problemas.43
Los objetivos educativos que se manifiestan en el párrafo anterior se presentan como
herramienta esencial para conseguir la aplicación de la didáctica en mi labor docente,
en apoyo al desarrollo de contenidos que se tratarán en el primer grado de educación
primaria para propiciar en cada niño el Saber, Saber ser, Saber hacer y el Saber
vivir en sociedad a través del uso de:
1. Instrumentos para el aprendizaje de lectura, escritura, expresión oral
operaciones básicas y solución de problemas por medio de técnicas de trabajo
individual y grupal.
2. Uso de Contenidos básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos y
prácticos, exponentes de la cultura contemporánea y necesaria para desarrollar
plenamente situaciones de trabajo según las capacidades de cada alumno.
3. Aplicación de Valores y actitudes como escucha, diálogo, atención,
esfuerzo, reflexión y toma de decisiones responsables en la participación y
actuación social.
Por su parte, Gimeno (1989) distingue dos subsistemas interdependientes presentes
en la enseñanza con un carácter sistémico y estructural como lo marca la didáctica:
El subsistema didáctico. Se presenta como una estructura sistémica con seis
componentes: objetivos didácticos, contenidos, medios, relaciones de
comunicación, organización y evaluación.
Situación que pone al alumno a analizar su interior, hacer uso de sus
conocimientos previos y a interactuar con su medio a través de sus emociones
para generar un conocimiento nuevo.
43
Véanse A. Puiggrós 1994 Pág. 59-69
65
El subsistema psicológico se relaciona con lo didáctico porque la teoría
psicológica nos aporta una explicación del proceso de enseñanza-aprendizaje
para atender la interacción entre ambos subsistemas que nos permite
comprender las relaciones causa/efecto entre lo didáctico y lo psicológico.
Gimeno (1989) menciona que la didáctica como metodología de trabajo se convierte
en un acto didáctico dinamizado para entrar en funcionamiento al momento de
aplicarla.44 Dando como resultado el no importar el momento ni la circunstancia en la
que se presente el alumno si no la forma en la que resolverá y aplicará sus
conocimientos significativamente.
2.4.4 La Didáctica y el curriculum
Didáctica y currículum son dos cuestiones de fondo relacionadas con el trabajo
docente, con la formulación de programas de estudios y con la educación en general.
Ángel Díaz Barriga, hace mención de la formación de maestros creado a través de
un minucioso análisis de las distintas propuestas y prácticas didácticas presentes en
los sistemas educativos contemporáneos e incorpora a su reflexión otros rasgos de
la sociedad actual que repercuten en la actividad del maestro.
Díaz Barriga es profesor e investigador de la Universidad Nacional Autónoma de
México y actualmente dirige el Centro de Estudios sobre la Universidad de esa
misma casa de estudios. Entre sus numerosas obras destacan ensayos sobre la
problemática curricular. El currículo escolar. Surgimiento y perspectiva docente, Lo
institucional y didáctico; lo retomo por la forma en la que manifiesta la concepción del
nuevo sistema educativo, tratando de brindar un panorama amplio del trabajo
docente, junto con los elementos necesarios para mostrar una mejora de las
condiciones de enseñanza.
44
DELGADO M. (2001), "Truena OCDE a México en Educación", en Reforma, 4 de diciembre,
México. Pág. 98-100
66
Díaz Barriga se da a la tarea de analizar y proponer diversas alternativas para la
mejora de los sistemas de enseñanza mediante el estudio de tres ejes
fundamentales: docencia, programas y didáctica con un enfoque histórico y
conceptual, presentado en una articulación entre dos importantes disciplinas del
ámbito educativo que desde su conformación histórica han estado prácticamente
desarticuladas: la didáctica y el currículo. A la vez, analiza y problematiza diversos
aspectos de estos dos campos con el fin de proporcionar al docente y a todos
aquellos interesados en la tarea educativa elementos de orden teórico y
metodológico para articular y reconstruir un saber que prácticamente ha sido
arrebatado y aniquilado en las actuales reformas educativas.
La didáctica en el curriculum es el saber didáctico escrito desde y para la docencia
ofreciendo alternativas significativas para un abordaje más conceptual y
metodológico curricularmente hablando manifestando desde la institucionalización de
los programas de estudio hasta la hegemonía por la perversión que éstos han tenido.
Sin duda esto afecta a la tarea del docente haciendo que se abandone a la
posibilidad de que éste adecue una experimentación pedagógica y didáctica a la
deriva.45 Los datos conocidos sobre sus estudios generaron una propuesta para
cumplir con mi objetivo de aprendizaje en función de las necesidades detectadas
en mi aula con mis niños que padecen el trastorno del déficit de atención.
Con estos elementos se han desarrollado una serie de manuales para la
construcción de objetivos didácticos que analizan los problemas sustantivos del
trabajo escolar y del poder para diseñar estrategias de trabajo en lo que la didáctica
permea en un ambiente de trabajo acorde a las necesidades del alumno y de la
misma sociedad.
Para mi es importante que exista este medio de enfrentar al docente activo a crear y
organizar sus saberes para que se motive a crear e implementar estrategias de
45
Véanse A. Puiggrós 1994 Pág. 59-69
67
trabajo coherentes y eficaces que le permitan la recuperación de la pasión por
enseñar, que sin duda va más allá de examinar profesionalmente sus resultados u
obstáculos de su propia labor con la finalidad de mejorar el aprendizaje.
2.5 El juego que permite estimular la habilidad mental.
En el concepto del juego de habilidad mental se evoca una área matemática aplicada
que utiliza modelos para analizar interacciones en estructuras formalizadas de
incentivos llevados a cabo como procesos de decisión”46
Los investigadores estudian estos modelos como estrategias óptimas en el
comportamiento previsto y observado de los individuos en interacciones que pueden
presentarse como incentivos cognitivo en busca de generar esquemas de
aprendizaje consiente e inconscientemente.
El juego se convierte desde esta perspectiva en un estimulante que es analizado por
los psicólogos como medio de concreción para la personalidad desde una
perspectiva experimental por la forma en la que cada niño se relaciona en sociedad o
para acrecentar aprendizajes novedosos en la resolución de problemas.
Todos los juegos de niños y adultos son modelos de situaciones combativas y
cooperativas en las que podemos reconocer patrones o pautas que se repiten con
frecuencia en el mundo real. 47 Propiciando al docente un panorama amplio de
estudio y análisis con cada situación reflejada en los niños. Es por ello que parto de
la necesidad de aplicar el juego de habilidad mental como inserción entre el
aprendizaje y la integración social convirtiéndolo en situación específica de trabajo o
como posible curso de acción a seguir por cada alumno con TDA en un eje de
46
Véase E. Schie felbein et al. 1994, pp. 3-18 En la misma publicación, C Barslavsky y Birgin 1994,
pp. 18-59.
47
Ibídem pág. 36
68
múltiples posibilidades de comprender los diversos contenidos marcados en el
programa escolar.
Dentro de estas ideas mencionadas se fundamenta que el juego es una ”estrategia
de aprendizaje” 48 denominada así por el conjunto de actividades, técnicas y medios
que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van
dirigidos los objetivos, propiciando el efectivo proceso de aprendizaje que dan pauta
a la comprensión de lo que en verdad encierra el concepto del juego de habilidad
mental.
2.5.1 Concepto de juego de habilidad mental
El juego de habilidad mental es concebido como una actividad recreativa que se
lleva a cabo en los seres humanos con un objetivo de distracción y disfrute para la
mente y el cuerpo, aunque, en la actualidad, los juegos han adquirido sus
clasificaciones como es el caso de éste, para convertirse en herramientas al servicio
de la educación.49
En los tiempos inmemoriales, el hombre ha usado al juego como un recurso para
procurar la atención y olvidar la distracción, en el caso del juego de habilidad mental
se requiere un compromiso estrictamente mental, junto con sus otros participantes,
tomando como apoyo el cuerpo y la mente desde la recreación que se genera en
una actividad con la capacidad y disposición para aprender algo.
La habilidad mental que se busca desarrollar en el cerebro del niño es un fenómeno
emergente que resulta responsable del entendimiento y la capacidad de crear
48
KEMP, Jane “Juegos de Habilidad mental”, Barcelona España, Parramón, Ediciones 2005 Libro 1 Serie Parenting Pág 96-102 49
VIGOTSKY, L. (1985). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade. Pág. 36-44
69
pensamientos, el raciocinio, la percepción, la emoción, la memoria, la imaginación, la
voluntad y un periodo prolongado de atención entre otras habilidades cognitivas.50
En efecto, según la definición que se encuentra en cualquier diccionario de habilidad
o destreza, ésta se encuentra enfocada como cualidad, que se predica de un sujeto a
otro cuando tiene la capacidad física o mental para realizar dicha actividad, trabajo, u
obra desde una cuestión cognitiva.
Desde este aspecto, el juego de habilidad mental planteado como estrategia
pedagógica toma relevancia al momento de aplicarlo como una actividad
esencialmente placentera para niños de primer grado de primaria; donde cada
integrante del grupo explorará, construirá y descubrirá para aplicar soluciones
posibles a la resolución de problemas estableciendo vínculos durante el proceso de
aprendizaje
Bruner y Garvey mencionan que el juego de habilidad mental en el niño es una
oportunidad de ejercitar las formas de conducta y los sentimientos que
corresponden a la cultura que viven; acrecentando las posibilidades de desarrollar
sus capacidades individuales de manera permanente.
La teoría de Vygotsky histórico-cultural por su parte caracteriza al juego como el
indicador para que el niño conceptualice por medio de una percepción directa, las
situaciones concretas e imaginarias, que hacen sustanciales los componentes del
juego, ubicando al niño en la zona de desarrollo próximo, donde el alumno en
conjunto con el profesor y los medios a su alcance logra descubrir y desarrollar.
La importancia del juego en su desarrollo del niño favorece el ámbito afectivo,
emocional y cognitivo por encauzar placer y la eliminación de la tensión. El eje de
mi estrategia es posibilitar periodos mayores de atención en las actividades
diseñadas para niños con trastorno del déficit de atención permitiéndome conseguir
50
El juego infantil y su metodología. Ed. Altamar. ISBN: 978-84-96334-52-6 pág. 16
70
acrecentar conocimientos y habilidades intelectuales que unidas al área motora y
al raciocinio favorecerán el análisis, síntesis y la reflexión que dan paso a la
inteligencia abstracta.
2.5.2 Características y componentes del juego
El juego representa un conjunto de acciones consientes, que promueve de manera
inconsciente sentimientos, deseos y anhelos, así como la aspiración de auto
realizarlos manejando ciertas características importantes para su aplicación.
La Teoría del Juego consiste en crear razonamientos estratégicos en un modelo
lúdico con componentes esenciales que siguen líneas generales como:
1. El juego será articulado o libre, no dirigido en su totalidad
2. La realidad en que se desarrolla dicho proceso es ficticia, se estructura mediante
una combinación de datos reales y datos fantaseados.
3. Su canalización es de destino incierto en el sentido de que no prevé pasos en su
desarrollo ni en su desenlace. Justamente, la característica de incierto es la que
mantiene al jugador en desafío permanente, haciéndole descubrir y resolver
alternativas.
4. Es reglamentado, durante su transcurso se van estableciendo convenciones o
reglas en forma deliberada
5. Produce placer, la actividad en sí misma promoviendo en forma permanente un
desafío hacia la diversión.
Debe caracterizarse por:
Organizar las acciones de un modo propio y específico.
Permitir al niño afirmarse.
Favorecer el proceso socializador.
Cumplir con una función de desigualdades, integradora y rehabilitadora.
En el juego el material no es indispensable.
Tiene unas reglas.
71
Se realiza en cualquier ambiente
Ayuda a la educación en niños 51
El juego resulta útil y es necesario para el desarrollo del niño en la medida en que
éste es el protagonista. La importancia del juego puede llevar a los adultos a robar el
protagonismo al niño, a querer dirigirlo y truncar su función, el docente debe
considerar:
Facilitar las condiciones que permita el juego.
Estar a disposición del niño
No dirigir ni imponer el juego.52
Todas estas características son simplemente disminuidas en su accionar cuando el
juego externamente es utilizado como medio para lograr objetivos externos a su
propio desarrollo.
Composición del juego
Uso de una meta u objetivo.
Reglas.
Aplicación de Herramientas.
Reto o desafío.
Interactividad.
Estos elementos deben ser articulados al momento de aplicar el juego de habilidad
mental como una estrategia de trabajo, a fin de que el docente tome en cuenta que
el juego constituirá una actividad fundamental de aprendizaje en el niño.
51
DAVIS, M. D. (1971): Introducción a la teoría de juegos. Alianza Editorial, 1ª edición pág. 58-63 52
GIBBONS, R. (1993): Un primer curso de teoría de juegos. Antoni Bosch editores, 1ª edición pág. 69-77
72
Nuestro rol como maestros debe ser de animador del juego o incluso de un jugador
más. Esto significa que debemos orientarlos, darles ideas y tomar considerar los 4
puntos siguientes.
1. Diseño de espacios del juego
El profesor debe facilitar al niño las mejores condiciones posibles para el juego y
debe ser capaz de organizar el ambiente del mismo53 El espacio ambiental será lo
más seguro, estable y tranquilo que sea posible. El aula se estructurará en espacios
lúdicos que posibiliten el juego espontáneo y libre, el juego en pequeños grupos y
tomando como eje de trabajo, el juego de habilidad mental, con propósitos
educativos enfocados.
2. Materiales para el juego
Los materiales lúdicos que van a utilizar nuestros alumnos deben ser estudiados y
seleccionados cuidadosamente54 El juguete es una especie de «pretexto» que
debemos tener en cuenta.
3. Estructuración y organización de los tiempos de juego
Todo niño debe desarrollar sus habilidades en cada juego en un periodo de modo
que éste no sea corto o largo si beneficio alguno. Diversas investigaciones señalan
que el juego prolongado es más productivo;55 sin embargo, debemos añadir que lo
importante para considerar la duración de éste es la espontaneidad y avances que se
generen al momento de aplicarlo para determinar el enriquecimiento de las
aportaciones y experiencias en cada niño.
53
FRIEDMAN, J.W. (1991): Teoría de juegos con aplicaciones a la economía. Editorial Alianza
Universidad. Pág. 59-66
54 Ibídem Pág. 66-79
55 KREPS, D.M. (1994): Teoría de juegos y modelación económica. Fondo de Cultura Económica, 1º
Edición. Pág. 100-112
73
4. Actitudes del maestro respecto al juego
El maestro debe procurar desarrollar una serie de actitudes en su papel de animador
del juego.56 Debe adquirir una posición de discreción y hábil observador o conductor
del juego a fin de descubrir las actitudes de los alumnos.
En suma, debemos hacer una profunda reflexión sobre el tremendo potencial
educativo que poseen los juegos y cómo éstos son una herramienta fundamental
para las actividades de enseñanza-aprendizaje en la escuela, constituyendo una de
las mejores e importantes fuentes de aprendizaje motivando a los niños y haciendo
que aprendan sin ni siquiera darse cuenta. Este es el sentido de la conjunción de la
cultura y la inteligencia como forma lúdica que interviene en la aplicación de mi
estrategia diseñada.
2.5.3 El juego para niños de 1er grado de educación primaria.
La introducción del juego en el mundo de la educación es una situación relativamente
reciente. Hoy en día, el juego desarrolla un papel determinante en la escuela y
contribuye enormemente al desarrollo intelectual, emocional y físico, principalmente
en niños de 1er grado de Educación Básica. A través del juego, el niño controla su
propio cuerpo y coordina sus movimientos, organiza su pensamiento, explora el
mundo que le rodea, controla sus sentimientos y resuelve sus problemas
emocionales, en definitiva se convierte en un ser social y aprende a ocupar un lugar
dentro de su comunidad.
En educación primaria se le da sentido al juego como una actividad mental en el que
implica crear, imaginar, explorar y fantasear, ya que el niño juguetea creando cosas,
inventa situaciones y busca soluciones a diferentes problemas en diversas
situaciones inconscientemente.
56
BERNABEU, Natalia (2009): Creatividad y aprendizaje: el juego como herramienta pedagógica. Eds. Narcea, Madrid Pág 209-211
74
El juego aplicado en las actividades del trabajo escolar en el primer grado de
educación básica es un elemento social que implica un rol de oportunidades de
aprendizaje, donde el niño puede ir ganando confianza en su habilidad para hacer
variedad de cosas, entrando en contacto con el grupo de pares y relacionándose
con ellos.
La fuerza motivadora y el interés intrínseco que los niños incluyen en sus juegos
nacen de la naturaleza epistemológica del ser humano; por eso el juego y el
aprendizaje necesariamente están relacionados como una actividad de gran
potencialidad para el desarrollo y el aprendizaje.
El juego se convierte en una estrategia didáctica por capacidad lúdica que se
desarrolla articulando los ámbitos psicológicos y globales, favoreciendo los
esquemas cognitivos, afectivos y emocionales en la experiencia social que el niño
tiene, la escuela debe ser un lugar que proporcione buenas experiencias en general.
Es necesario que el hecho de aplicar el juego como estrategia didáctica se
considere su naturaleza psicológica que éste tiene de su contenido y forma de
organización partiendo siempre de la realidad; esto ayudará a diseñar la aplicación
de la estrategia a fin de indagar y descubrir cuáles son las formas concretas que se
producen en los niños (tema ocupa, el contenido y la forma de los juegos en las
posibilidades educativas que éstos tienen).
La aplicación provechosa de los juegos posibilita el desarrollo biológico, psicológico,
social y espiritual del niño. Su importancia educativa es trascendente y vital, sin
embargo, en muchas de nuestras escuelas se favorece el valor del aprendizaje
pasivo, domesticador y alienante.
El juego infantil constituye un escenario psicosocial donde se produce un tipo de
comunicación rica en matices, que permite a los niños y niñas indagar en su propio
pensamiento, poner a prueba sus conocimientos y desarrollarlos progresivamente en
el uso interactivo de acciones y conversaciones entre iguales.
75
“El juego nunca deja de ser una ocupación de principal importancia durante la
niñez".57
El niño en etapa escolar supone, una posición psicológica particular de parte del que
juega, basada en el convencimiento de lo que está realizando, es una actividad libre
que no va a ser enjuiciada y en la que dispone de un espacio personal y social que
tiene un margen de error que en otras actividades no se le permite. Es por tanto una
plataforma de expresión en la medida en que se genere un espacio propio
compartido flexible que le comunique con los demás.
Es importante que en el primer grado de educación primaria se implemente el juego
de habilidad para que cada uno de ellos propicie entender la correspondencia uno a
uno el orden estable, la cardinalidad, la abstracción y la irrelevancia del orden,
buscando que el alumno pueda comprender un problema, reflexionar sobre lo que
busca, estimar posibles resultados para que logre comparar, expresar sus ideas y
confrontarlas con sus compañeros.58 Siguiendo el proceso evolutivo del niño,
debemos contribuir a facilitar la madurez y formación de su personalidad a través de
distintos juegos funcionales que pueden ayudar a que logre su coordinación
psicomotriz, su desarrollo y perfeccionamiento sensorial y perceptivo en el espacio y
en el tiempo exigiendo un ambiente propicio no sólo en la clase, sino también dentro
del entorno familiar.
2.5.4 El juego como estrategia didáctica en el trabajo escolar
Las afirmaciones de Schiller, el citado poeta y educador acerca de "que el hombre es
hombre completo sólo cuando juega"59 Desprende una dinámica de juego, que se
centra en el desarrollo completo de la libertad, la espontaneidad en la acción o en el
57
PALM, JÜRGEN (1982): Gimnasia y juegos infantiles. Ed. Everest. Madrid. Pág. 88-90 58
Ibídem Pág. 100-112 59
PIAGET, J. (1973): La representación del mundo en el niño. Ed. Morata. Madrid. Pág. 50-55
76
espíritu que alegra el anhelo de la creación, la actitud ingenua y la reflexión, cualidad
que en esencia distingue nuestro ser en el juego.
Desde el punto de vista psicológico el juego es una manifestación de lo que es el
niño en su mundo interior y una expresión de su exterior que refleja la evolución
mental que ha logrado adquirir, permitiendo estudiar las tendencias del niño, su
carácter, sus inclinaciones y sus deficiencias, aspectos importantes para tomar al
juego como una estrategia didáctica en el trabajo escolar.
En el orden pedagógico la importancia del juego es muy amplia, pues es
aprovechado desde distintas vertientes como por ejemplo:
Para el desarrollo físico.- Es importante considerarlo, porque las actividades de
caminar, correr, saltar, flexionar y extender los brazos o piernas contribuyen a su
desarrollo del cuerpo influyendo sobre la función cardiovascular y consecuentemente
en la respiración por la conexión de los centros reguladores de ambos hemisferios.
Las actividades del juego coadyuvan al desarrollo muscular y de la coordinación
neuro-muscular. Pero el efecto de la actividad muscular no queda localizado en
determinadas masas, sino repercute con la totalidad del organismo.60
Para el desarrollo mental.- Es en la etapa de la niñez cuando el desarrollo mental
aumenta notablemente y la preocupación dominante es el juego. El niño encuentra
en la actividad lúdica un interés inmediato, juega porque es placer, justamente
responde a las necesidades de su desenvolvimiento integral. En esta fase el niño al
jugar perfecciona sus sentidos y adquiere mayor dominio de su cuerpo, aumentando
su poder de expresión y desarrollo de la observación.
Para la formación del carácter.- Los niños durante el juego reciben benéficas
lecciones de moral y de ciudadanía. El profesor Jackson R. Sharman de la
Universidad de Colombia decía: "Educar al niño guiándolo a desarrollar una conducta
60
Ibídem Pág. 56-66
77
correcta hacia sus rivales en el juego y hacia los espectadores logra la integración
social requerida."61 Misma que afianza el concepto de entender y comprender lo que
es un límite, regla o conducta positiva al encontrarse en convivencia social.
Para el cultivo de los sentimientos sociales.- El juego tiene la particularidad de
cultivar los valores sociales de un modo espontáneo, los niños alcanzan por sus
propios medios, el deseo de obrar cooperativamente y aprenden a tener amistades.
Los psicólogos denotan que los niños en etapa escolar (primaria) juegan por instinto,
por una fuerza interna que los obliga a moverse y manipular prólogos del juego que
se convierte en deporte vinculado al trabajo didáctico dentro de una disciplina. El
juego posee cualidades análogas que deben desarrollar y fomentar los docentes
actuales en tenor de lo que les marca la reforma integral de educación básica. No se
necesita enseñar a jugar solamente, si no dirigir éticamente la fundamentación de
esa actividad para facilitar su aprendizaje en la vida diaria.
2.6 La Reforma Integral de Educación Básica (RIEB)
La reforma educativa iniciada en el 2004 en preescolar, 2006 en secundaria y 2009
en primaria tiene un propósito general: articular la educación básica, proceso que se
concluye normativamente este 2011 al emitirse el decreto 592 que establece el Plan
de estudios 2011 de la Educación Básica, convirtiéndose en el documento rector que
definen las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estándares
Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de
los estudiantes, que se propone contribuir a la formación del ciudadano democrático,
crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las
dimensiones nacionales y global que consideran al ser humano un ser universal.62
61
TORRES Y OTROS (1984): Las Actividades Físicas organizadas en Educación Primaria. Ed. Rosillo. Granada. Pág. 96-113 62
Reforma integral de Educación Básica 2011 pág. 25-29
78
Una de las acciones relevantes en la Articulación Curricular de la Educación Básica,
fue la renovación del plan y programas de estudios de Educación Primaria, para
favorecer el desarrollo del perfil de egreso de cada niño. Teniendo como principal
reto ofrecer una respuesta educativa de calidad ante la creciente fragmentación
demográfica y la diversidad presente en el país, tomando en cuenta:
o La diversidad y la interculturalidad.
o El énfasis en favorecer el desarrollo de competencias.
o La incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura
que se convierten en características descritas en seguida.
2.6.1 Características generales de la Reforma Integral de Educación
Básica (RIEB)
Sus características generales están basadas en el propósito central que es ofrecer a
las niñas, niños y adolescentes de nuestro país un trayecto formativo coherente y de
profundidad de acuerdo con sus niveles de desarrollo, sus necesidades educativas y
las expectativas que tiene la sociedad mexicana del futuro ciudadano.
Sus beneficios son contar con un perfil de egreso del alumnado mexicano de
educación básica que define un conjunto de rasgos y competencias que los
estudiantes deberán tener al término de la educación básica para desenvolverse en
un mundo de constante cambio que favorezca el fortalecimiento de las competencias
para la vida incluyendo aspectos cognitivos, procedimentales y de desarrollo de
valores para el cuidado del patrimonio natural, cultural y en una vida democrática
Busca contribuir a la aplicación de programas de estudio actualizados, con enfoques
de enseñanza pertinentes y con la definición de los aprendizajes esperados por
grado y asignatura. Defendiendo la formación de los directivos y docentes a fin de
impulsar procesos de gestión escolar innovadores.
79
2.6.2 Implicaciones curriculares
Las implicaciones curriculares se muestran a través de la introducción que marca
el programa de trabajo para el primer grado de primaria, donde menciona que el
ámbito lúdico se inserta al realizar situaciones didácticas donde la secuencia del
aprendizaje debe ser favorecido por el uso de los juegos y en mí caso a través de
los de habilidad mental; ayudando al alumno a que muestre interés por ser él su
propio productor activo del conocimiento y colocándose de forma natural en la
solución de problemas en el contexto donde se esté desenvolviendo.
También denota que la escuela debe dar significado a la gran cantidad de
información dispersa paraqué cada cambio en la metodología de trabajo se
seleccione adecuadamente en el desarrollo de competencias a favorecer en el
alumno.
Las nuevas implicaciones curriculares manifestadas en él acuerdo 592 y 648 de
la ley general de educación que rige a la RIEB, denomina a la escuela como el
medio de construcción e interpretación de información que recibe el niño a través
de diferentes medios, haciéndola significativa en el marco del saber científico
donde una de las primeras consideraciones en la metodología de trabajo se da al
momento de realizar la planeación, porque se busca enfatizar sobre la calidad de
enseñanza en habilidades, destrezas, valores y conocimientos que ayuden a vivir
en una sociedad llena de cambios pragmáticos, tecnológicos y cognitivos que
requiere tiempo en el acceso al conocimiento de forma que sea certera a la
función del desarrollo del niño.
Conocer las implicaciones curriculares hechas no es suficiente para considerar
que se está actualizado, más bien se busca, que apliquemos lo que se nos ha
mencionado en función de los propósitos centrales.
80
Mejorar el modo de convivir en un grupo escolar
Aprender a usar eficientemente el lenguaje, la tecnología, los símbolos y el
propio conocimiento para pensar.
Ser capaces de actuar en grupos heterogéneos y de manera autónoma.63
Con la finalidad de favorecer los campos formativos que marca el programa de
estudios del nivel primaria evocando cada uno de sus enfoques para no perderlos de
vista al momento de ponerlos en práctica.
2.6.3 Enfoques y campos formativos.
Las prácticas sociales a desarrollar en las competencias a trabajar del programa
escolar buscan un enfoque pedagógico abierto y relevante entre las dos maneras de
abordar los contenidos fundamentales de las asignaturas y el contexto marcados por
lo que se requiere el alumno aprenda.
Los programas actuales están organizados en prácticas sociales significativas en
diversos contextos, donde los alumnos se organizan en torno a la planeación y
ejecución de los contenidos, en especial la aplicación de mi alternativa hace hincapié
en lo que aborda el campo formativo desarrollo personal y social, porque habla de
apropiación de actitudes y capacidades relacionadas con la construcción de su
Identidad personal y de competencias emocionales o sociales que le llevan a una
regulación de su atención en circunstancias diversas de su contexto para buscar una
mejor comprensión, regulación de emociones y la capacidad de establecer relaciones
interpersonales en el desarrollo del niño, que a su vez beneficia transversalmente
otros campos, sobre todo en niños con TDA.
Mi estrategia marca un ritmo de trabajo apropiado en tiempos establecidos y
organizados para que logren los alumnos procesos de construcción de identidad,
63
Guía para el Docente de Educación Primaria “Diplomado en Preescolar” Pág. 11 -19
81
desarrollo afectivo y socialización en el ámbito familiar y escolar donde el lenguaje
permite representar expresiones según lo que perciben, sienten o captan.
En el primer año de educación primaria, se desarrolla paulatinamente la capacidad
emocional para ser autónomos en la integración de su pensamiento, reacciones y
sentimientos. Generando relaciones interpersonales que implican comunicarse
recíprocamente con vínculos afectivos en la disposición de asumir
responsabilidades. Donde los niños con TDA logran establecer actitudes positivas
apropiadas a su conformación de la autonomía; Por lo tanto el trabajo organizado
en base a los diversos campos formativos se inserta a la perfección en el uso del
juego de habilidad mental como actividad conductora, para crear un clima educativo
favorable que brinde seguridad y confianza en él.
El Enfoque general de la RIEB es para mí una herramienta de solución a los
problemas (Funcional), convirtiéndose en significativa porque me ayudó a crear una
solución metodología en cuatro momentos:
Planteamiento del problema, que conlleva a una acción.
Resolución del problema, para formular hipótesis.
Puesta en común al actuar del alumno en diversos contextos
La institucionalización del conocimiento.
Que se manifiestan en consideraciones lúdicas descritas en el siguiente párrafo.
2.6.4 Consideraciones lúdicas en el primer grado de Educación Básica.
Las consideraciones lúdicas actuales en el primer grado de educación primaria se
dan en las prácticas sociales del lenguaje, pensamiento lógico matemático,
exploración de la naturaleza y sociedad, formación cívica y ética educación física y
artística, que requieren de una serie de experiencias individuales o colectivas que
involucran diferentes modos de leer, interpretar, analizar los textos usar su lógica en
posibles soluciones a problemas donde el niño de este grado se aproxima a la
82
escritura, lectura y resolución de problemas cotidianos realizando intercambios orales
con propósitos generales marcados como:
La utilización eficiente del lenguaje para organizar su pensamiento y su
discurso en la vida cotidiana, accediendo y participando en distintas
expresiones culturales.
El Papel del docente en el trabajo lúdico tiene relevancia como guía y apoyo
para promover aprendizajes en la facilitación de:
Promover la reflexión
Mostrar a los alumnos las estrategias posibles a utilizar en diversos
ámbitos
Dar a los alumnos orientaciones puntuales
Fomentar y aprovechar la diversidad de opiniones que ofrece el trabajo
colectivo y equilibrarlo con el trabajo individual, dando con ello
oportunidad para que los alumnos logren el máximo aprendizajes
Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente.64
Dando con esto por sustentado de una manera sencilla lo que mi estrategia de
solución requiere teóricamente para su puesta en marcha a través de diversos
momentos donde los alumnos con TDA regularán sus actitudes para obtener de
manera eficaz aprendizajes concretos que le permitirán configurar en su persona lo
que marca el perfil de egreso de la RIEB para este grado.
64
Curso Básico de Formación continua para maestros en servicio 2011 Pág. 80-99
83
CAPÍTULO III: LOS JUEGOS DE HABILIDAD MENTAL PARA
FAVORECER EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN NIÑOS QUE
PADECEN EL TRASTORNO DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN
La estrategia que diseñe para demostrar el uso favorable de los juegos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje en niños que padecen TDA, está organizada en un
proceso secuencial donde inconscientemente el niño regula sus periodos de atención
por medio de la motivación intrínseca generando un impulso que activa la energía
hacia las actividades donde se involucra buscando mejorar los estados emocionales
como el humor, la alegría y la tristeza, para que niños con el trastorno mencionado
logren regular su interés por realizar actividades de trabajo que les proporcionen la
aceptación y entendimiento de los estados emocionales positivos para colaborar a su
proceso de desarrollo y mejoramiento de su padecimiento, consiguiendo así
disminuir actitudes negativas que no permiten que ejecuten diversas tareas.
Lo novedoso de la estrategia surge al momento de beneficiar el proceso de atención
por medio de un programa lúdico que trabaja el área neuronal de forma inconsciente
permitiéndoles la selección de estímulos internos y externos utilizando sus 5
sentidos. Esta solución ayuda a la adquisición de aprendizajes y ejecución de
movimientos complejos favoreciendo los dos tipos de atención rápida e inconsciente
que se da en automático cuando se estimula correctamente al niño.
3.1 Descripción general de la estrategia
De manera general la descripción de mi estrategia gira en torno a su carácter de ser
micro, debido a que se identificó dentro de un conjunto menor, como lo es una
comunidad escolar donde se ejecutó. Abarco un proceso general en cuestión de
innovar la forma de enseñar y aprender por parte de los alumnos con 6 años a 7
años 3 meses con rasgos y características universales del TDA, integrando un
ambiente ordenado donde el alumno interactuó, critico, investigo, dialogo, comunico,
84
razono, reflexiono y tomo con iniciativa propia sus soluciones o respuestas a lo que
sería un problema de su vida cotidiana.
Este modelo se conceptualizó como eje medular el juego de habilidad mental en la
aplicación de la didáctica que sirvió como apoyo a mejorar el proceso de aprendizaje
en niños con el trastorno del déficit de atención. Buscando contar con el apoyo de
todos los docentes de asignaturas extracurriculares que laboran en la institución a fin
de que se genere un trabajo colegiado para hacerlo rico y dinámico con certeras
evidencias que se apoyaron en recursos didácticos creados por mí, otros comprados
o proporcionados por la institución y/o especialistas que trataron también al alumno.
Esta táctica fue estructurada a partir del compromiso adquirido al momento de tomar
el grupo con los rasgos ya mencionados para dar una solución viable a lo que
enfrentaba dentro de mí aula, sirviéndome como apoyo al seguimiento continuo que
debe darse en los 6 grados restantes de la educación primaria.
Como estrategia didáctica, es de carácter abierto y flexible para ser aplicada a
través de la apropiación de competencias “Conjunto de capacidades que incluyen
conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas”65 donde el alumno logro de forma
lúdica herramientas para facilitar y dinamizar los procesos de enseñanza –
aprendizaje individual o grupal a los que se enfrento.
El procedimiento que planeé en función de las características de los componentes
del juego, donde se combinó la creatividad con las cualidades físicas del niño
teniendo en cuenta las normas que se dan en su entorno. Se Estableció un
panorama metodológico, que accede a propiciar un periodo mayor de atención a
través de los juegos de habilidad mental como:
-Rompecabezas -Memoria -Cartel de Imagen -El cubo -Las
estrellas -Adivina ¿quién? - Tu imagen - ¿Con cuánto cuentas? 65
Planes y Programas 2011 Primaria
85
Entre otros combinados según su clasificación.
Presentación:
La Telaraña - La Pelota caliente - La Piña y los nombres -Te gustan Tus
vecinos.
Afirmación:
-Expresión en cadena -Acto no verbal - Gafas -Vuelta a la Tortilla
-La cinta Amarilla -Expresión en Cadena -Valentinas.
Habilidad de Conocimiento:
-El nido - El espía -Descubrir sentimientos -El vendedor
Juegos de Distensión:
-Reglas musicales -ja,ja,ja -El vendedor - Pasar la Frontera
Juegos de confianza:
Muelle Humano –Paseo Lunar –Pescar con las manos – El muro –Parejas de
Estatuas.
Estas actividades ayudaron a los niños asociar aptitudes y actitudes para alcanzar
por sí mismos una total autonomía en hábitos de orden colaborativo para trabajar las
áreas propuestas denominadas tareas o módulos.
La finalidad del estudio es reconocer que el porcentaje de niños con TDA se estima
entre el 3 y el 5%, entre los niños en edad escolar, es seis veces más frecuente en
los varones y por falta de información no se les da atención ni apoyo adecuado en la
etapa escolar. Aproximadamente el 40% de los niños con este trastorno tienen
dificultades en el aprendizaje lo que me motiva a desarrollar esta alternativa para
mejorar sus condiciones de aprendizaje y convivencia social.
86
3.2 Cronograma de actividades
La propuesta que he diseñado tiene por objetivo general:
Que los alumnos de primer grado, que presentan dificultad en el proceso de
aprendizaje y adaptación grupal, disminuyan sus conflictos con la utilización del
juego de habilidad mental logrando una integración al ambiente de aprendizaje
escolar.
Sus objetivos particulares son:
1. Lograr periodos prolongados de atención y autorregulación de conducta.
2. Generar hábitos, que les faciliten su integración al medio social y familiar.
Enfocados a las siguientes metas:
La interiorización de contenidos escolares y normas de convivencia social
Propiciarles a los niños herramientas didácticas para el estudio de temas o
contenidos según su interés
Organizar actividades lúdicas con temas marcados en el programa escolar.
Desarrollar actividades innovadoras de interés que generen un periodo de
concentración.
Que los alumnos del grupo 1º “A” logren alcanzar una formación integral, con
un sustento de trabajo cotidiano.
87
Presentadas en función del siguiente cronograma:
Cronograma de actividades (Según el diagrama de Gantt) que ejemplifica la
organización de ejecución de la estrategia en función de las metas anteriormente
descritas.
Actividades Septiembre y Octubre
Noviembre y Diciembre
Enero y Febrero
Marzo
1. Diagnóstico
2. Introducción de Actividades de Trabajo
3. Desarrollo de Situaciones Didácticas
4. Recolección de evidencias de la Operatividad de actividades de trabajo, según las actividades de cada campo formativo (asignatura)
5. Etapas de Evaluación general
6. Congregación de Evidencias para el portafolio de evidencias
7. Valoración de la Propuesta.
8. Presentación de resultados a Directivo y Padres de Familia
88
3.3 Programa de actividades
De manera ordenada y concreta puse en práctica actividades de introducción para
rescatar saberes previos o concepciones de cada tema a trabajar en lapsos de 10
minutos al inicio de cada jornada escolar. Las unidades de trabajo y los temas se
jerarquizaron conforme al interés de los alumnos, se estableció el trabajo en un
periodo de 2 a 4 días máximo para su ejecución en jornadas completas con cortes de
15 a 30 min. para cambio de actividad. Se trabajó en un ambiente lúdico como
elemento de acción pedagógico registrado conforme lo marca el siguiente programa
de actividades.
Fase Descripción Recursos Objetivo Evaluación
“La
Sensibilización“
Fase que inicio con juegos de habilidad mental integrados a juegos de presentación, afirmación, conocimiento, distensión, colectivos e individuales, como elemento de acción pedagógico .
-Ensambles -Material de construcción -Material didáctico -Colchonetas -Material de educación física (Aros, pelotas, trampolines, barras de equilibrio rodillos etc.) -Hojas blancas y de color -Fichas que contienen elementos de diversos temas. -Colores, Plumones y Crayolas -Materiales diversos (Sopa, tela, vestuarios, cereales, dulces, papel de diversas texturas etc. ) -Libros de texto gratuitos y de editoriales diversas -Cuaderno blanco y cuadriculado
Lograr que cada niño que integra el grupo 1º”A” Reconozca sus cualidades, aptitudes, habilidades y conocimientos ante diversos temas, para categorizar los contenidos a trabajar en función de las competencias marcadas en la RIEB.
Se evaluó cualitativamente con sentido formativo por medio del instrumento, lista de cotejo a fin de contrastar los principales limitantes y necesidades de los alumnos en función de los contenidos específicos a trabajar en el primer bimestre.
“La maniobra”
En esta fase se trabajo de manera organizada el aspecto de la tolerancia, la atención e interacción, por descubrimiento entre pares desde su medio social a través de diversos proyectos de trabajo escolar con duración de 2 días hasta 1 semana,
-Material didáctico -Posters -Fichas con figuras de diversos temas (frutas, colores, personajes, etc.) -Tarjetas denominadas “Flasch Cardt” -Diversos juguetes (variantes de tamaño, textura, color, según la actividad a desarrollar.) -Colchonetas -Material de educación
Trabajar con un enfoque holístico, para que al momento de la aplicación de las situaciones didácticas, se consideré el Eje Transversal de cada una de las competencias;
Se evaluó, de forma cualitativa y cuantitativamente el desarrollo y desempeño de cada alumno. Se uso como instrumento de registro la Lista de Cotejo con Rúbricas de Rango de Avances y Dificultades.
89
Se ocuparon fichas de recreación con temas de aprendizajes que se reforzaron con el uso del juegos de habilidad mental fungiendo como medio de inducción en aspectos motriz, espacial, cognitiva y socialmente. Las actividades estuvieron apoyadas en la musicoterapia, la psicología, las artes manuales, desde los ámbitos de la expresión oral y escrita, su identidad personal, la lógica matemática y el conocimiento de su medio.
física (Aros, pelotas, trampolines, barras de equilibrio rodillos etc. -Material de rehusó o reciclable. Plastilinas o masas de fácil modelaje -Laminas( De contenidos específicos según los temas marcados en el programa de 1er grado) -Lienzos para pintura -Hojas blancas y de color -Diversos papeles de diferentes texturas. -Libros de texto gratuitos y de editoriales diversas -Cuaderno blanco y cuadriculado Silabarios -Ábacos -Red – Interactiva Juego y aprendo en la escuela. -Juegos de mesa (Memorama, Loterías, Serpientes y Escaleras, domino, y tarjetas numéricas).
“Operatividad”
En esta fase se realizaron diversas actividades, donde los alumnos trabajaron entre pares e individualmente según las circunstancias, esta última fase, fue reflejo para comprender y determinar su logro de avance en cada actividad desarrollada.
-Material de construcción -Material didáctico -Material de escenificación Teatral -Plastilinas o masas de fácil modelaje -Laminas( De contenidos específicos según los temas marcados en el programa de 1er grado) -Libros de la SEP y de Editoriales -Cuadernos de trabajo
Crear un sistema de seguimiento y asistencia para apoyar al grupo en general, donde se oriente a los niños para iniciar los juegos (donde se conversará previamente para estimular a seleccionar un juego, los materiales, y el trabajo colaborativo.) acrecentando sus saberes.
Se evaluó, cualitativamente presentando registros diarios y semanales para denotar un seguimiento, se utilizó como instrumento la tabla de evidencias sumativas, donde se analizaron los contenidos procedimentales y conceptuales abordados y entendidos por los alumnos en la acreditación de los aprendizajes, la aplicación de valores y actitudes en la regulación de atención obtenida
Aparte de las fases mencionadas se puso en práctica actividades acuáticas
terapéuticas 3 veces a la semana aplicadas por el profesor de natación, donde mi
intervención solo fue de auxiliar para observar y registrar
90
También se desarrollaron:
-Actividades de respiración, con la finalidad de que el niño inhalara y exhalara el aire
irrigando sus pulmones para oxigenar su cerebro adecuadamente.
-Actividades de dominio y control del cuerpo, efectuadas con el propósito de que el
alumno aprendiera a subyugar su impulsividad generada con algún miembro del
cuerpo.
-Control de la situación, esta actividad se implementaron para que el niño, aprenda a
disfrutar e integrarse en una determinada situación.
-Actividades de Musicoterapia (Se ejecutaron diario durante 10 min, en la jornada de
trabajo) éstas se efectuaron con los niños para lograr obtener un mejor nivel de
concentración, atención, clasificación y reconocimiento de lo que escuchan a través
de las siguientes técnicas:
*Técnica de Relajación individual activa. Que consiste en sacudir los diferentes
grupos musculares.
*Técnica de Relajación con oposición. Con este sistema, se siente el efecto del
esfuerzo y contraste de la disminución de la tensión.
-Actividades de Arte Manual (Se realizaron en tenor del tema que marcaba el
programa de trabajo) se establecieron para potenciar su sensibilidad, creatividad,
iniciativa, curiosidad, espontaneidad, el gusto estético, mediante experiencias de
expresión individual, en los distintos lenguajes, así como el desarrollo de las
capacidades necesarias para su interpretación y apreciación de producciones
artísticas.
91
En estas actividades de expresión se usó el lenguaje oral, gestual y corporal; para
que lograran asumir roles, imaginar escenarios, crearan y caracterizan personajes
que pudieran corresponder a características originales de la vida real o ficción.
-Actividades de Dibujo, donde se buscó ejercitar su motricidad fina y gruesa,
imaginación, discriminación táctil etc. se previó que los niños bailaran, cantaran,
escucharan música integrando la Danza, Plástica y Literatura.
-Actividades de Expresión Lingüística. (Se usaron diariamente durante las jornadas
de trabajo) para integrar al lenguaje como una actividad comunicativa, cognitiva y
reflexiva, teniendo como herramienta “El uso del tiempo” principalmente para
integrarse a su cultura interactuando en sociedad con un sentido amplio para
aprender. Se ocuparan ejercicios para fortalecer las habilidades comunicativas y de
apropiación en el lenguaje semántico y sintético, por medio de juegos de habilidad
mental, acompañados de los deconstrucción, competencia y simulación donde se
narró, conversó, dialogó y explicaron ideas, cosas o situaciones.
-Actividades de Razonamiento lógico matemático, estás actividades fueron usadas
para el desarrollo de la abstracción numérica y el razonamiento numérico
en dos habilidades básicas que los niños lograron adquirir fundamentalmente para el
pensamiento matemático.
Se implementó el juego de habilidad mental para propiciar la correspondencia uno a
uno, el orden estable, la cardinalidad, la abstracción y la irrelevancia del orden.
Buscando que el alumno comprendiera un problema reflexionando sobre lo que
busca, estimando posibles resultados para dar distintas soluciones, que lo orillaran a
comparar, expresar sus ideas y confrontar con sus compañeros.
-Actividades de Psicología (se realizarán como lo indicó el Especialista consultado
por medio de reforzadores dentro del aula).
92
Para la ejecución de las actividades descritas se establecieron horarios dependiendo
de las competencias a favorecer y de las situaciones didácticas planeadas para el
día y mes que marcaba el programa en la institución donde laboro
El método de aplicación de mi estrategia es apropiación de las diversas
competencias, teniendo un criterio ideológico, político, y técnico para acrecentar sus
conocimientos de los niños. Buscando lograr un óptimo desarrollo y avance en la
combinación general de los recursos para no desfavorecer a los niños con TDA;
dando pauta a la operación de técnicas como:
Técnica expositiva: Que Consistió en la exposición oral por parte del profesor; donde
se estimuló la participación del alumno en los trabajos de la clase, esta técnica
favorece el desenvolvimiento del autodominio y el lenguaje.
Técnica cronológica: Esta técnica ayudo a presentar los hechos en el orden y la
secuencia de su aparición en el tiempo. Esta técnica puede ser progresiva o
regresiva-progresiva cuando los hechos son abordados partiendo desde el pasado
hasta llegar al presente. Regresiva cuando esos mismos hechos parten desde el
presente en sentido inverso hacia el pasado.
Técnica del interrogatorio: Técnica de campo didáctico como auxiliar en la acción de
educar porqué me permitió conocer al alumno y resaltar sus aspectos positivos
empleada para:
1. La motivación de la clase.
2. Estímulos para la reflexión.
3. Recapitulación y síntesis de lo aprendido.
Técnica de la argumentación: Forma de interrogatorio destinada a comprobar lo que
el niño debería saber. Requiere fundamentalmente de la participación del alumno.
93
Técnica del diálogo: Que orientó al alumno a reflexionar, pensar convenciéndose a
investigar valiéndose del razonamiento.
Técnica de la discusión: Exigió el máximo la participación de los alumnos en la
elaboración de conceptos provocando la discusión de un tema, por parte de los
alumnos, bajo la dirección del profesor y requiriendo la preparación anticipada.
Técnica del estudio de casos: Consistió en la presentación de un caso o problema
para que cada niño presentara soluciones.
También se realizaron ejercitaciones en el aula con las siguientes características:
Según el lugar donde se juega (Los juegos implementados ayudaron a entender a
cada niño los riesgos que existen al trabajar en diversas áreas, como espacios
cerrados o abiertos, vinculados a un tema de aprendizaje marcado en la RIEB).
Según el número de personas que juegan (El juego de habilidad mental con esta
característica es de integración y me permitió que el alumno descubriera cualidades
y virtudes propias o de compañeros donde se manejó hábitos y valores).
Según el tipo de actividad (El juego de habilidad mental utilizado se aplicó
dependiendo del tema o contenido trabajando).
Dichas actividades se administraron conforme al siguiente esquema.
94
Características del Costo
Tipo de costos
De Capital Corrientes Fijos Variables
Costos Directos
El costo del material que se ocupó para la elaboración de
carteles, láminas o fichas, que son el material principal a
utilizar.
Ninguno
El costo de las copias que se utilizan para trabajar algún
tema.
Ninguno
Costos Indirectos
El costo de algún material extra que se le pueda pedir a la escuela para la realización de alguna actividad, realizada por los alumnos de carácter
diverso.
Ninguno
El costo del desayuno que se les regalará 1 vez al mes a los alumnos por parte de la
Institución.
Ninguno
3.4 Evaluación de la estrategia didáctica
Para retomar este apartado es necesario mencionar que por evaluación se entiende:
“La valoración de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante el diálogo
entre los participantes del hecho educativo para determinar si los aprendizajes han
sido significativos y tienen sentido y valor funcional. Además lleva a la reflexión
sobre el desarrollo de las competencias y los logros alcanzados”.66
El nuevo curriculum propone poner énfasis especial a la función formativa de la
evaluación implicando hacer énfasis de los procesos de aprendizaje donde la
docente verifique permanentemente los logros o avances del alumno para reforzar
los aspectos que considera necesarios para el desarrollo de competencias mediante
un proceso metodológico a través de instrumentos o herramientas que den pauta a
demostrar el crecimiento personal de los niños.
66
El nuevo curriculum, su orientación y aplicación 2005, Página 51,
95
Por ello la evaluación de mí estrategia didáctica está caracterizada como:
Características Descripción
Continua La realicé a lo largo del proceso de enseñanza y de aprendizaje
Integral Consideré todos los aspectos del desarrollo y crecimiento
de los niños.
Sistemática La organicé de acuerdo a los grandes fines o propósitos de la
educación articulándose alrededor de competencias.
Flexible
Tomé en cuenta las diferencias individuales, los intereses, las
necesidades educativas especiales de los niños, así como las
condiciones colaterales de la escuela donde laboro que afectan
el proceso educativo.
Interpretativa Busqué comprender el significado de los procesos y los
productos de los niños
Participativa Involucre a todos los sujetos del proceso educativo
Formativa Me permitió reorientar los procesos educativos en forma
oportuna para mejorar continuamente.
La evaluación va enfocada también en 3 momentos según la función que cumple:
Momento de realización Función Propósito
Inicial Diagnóstica
Determinar las fortalezas de los niños
que poseen al empezar la estrategia
didáctica, para adecuar la planificación
a las necesidades del grupo.
Durante todo el proceso de aplicación
de la estrategia Formativa
Determinar el avance de los niños
durante el proceso para establecer que
han aprendido y que les falta desarrollar
haciendo un alto en el camino para
determinar los reforzamientos que
deben ser aplicados para ayudar a cada
niño a que logre las metas estipuladas
en la estrategia diseñada.
Al final de la estrategia Sumativa
Hacer un recuento de los componentes
alcanzados por los niños durante la
aplicación.
Mi evaluación registrada la lleve a cabo mediante la utilización de técnicas con sus
respectivos instrumentos o recursos que me permitieron verificar si las competencias
han sido alcanzadas según lo especifican los indicadores de logro propuestos. Utilicé
dos tipos de técnicas: La observación y de desempeño.
96
La de observación utiliza los siguientes instrumentos para su aplicación:
Lista de cotejo
Escala de Rango
Rúbricas
La de desempeño utiliza los siguientes recursos:
Proyectos (Logros estipulados cognitivamente, social y culturalmente con
respecto a lo que marca el perfil de egreso de la RIEB)
Diario.
Debates.
Solución de problemas
Portafolios “ Expediente del niño”
Manejadas como lo indica mi esquema de uso:
Técnicas para la
Evaluación del
Desempeño
Contenido Conceptual
Contenido
Procedimental
Actitudes y
Valores
“Regulación
de la tención
Manifestada”
Habilidades del
Pensamiento
Técnicas
auxiliares Hechos y
datos
Principios y
conceptos
Desarrollo de Situaciones
Didácticas. X X X
X
Evaluación cualitativa y Cuantitativa
Solución de Problemas X X X X X
Lista de Cotejo
Rúbricas Rangos de Avances y
Dificultades
Método de casos X X X X X
Entrevistas con el
Alumno y Padres de
Familia con Lista de
Cotejo de Rúbricas
Rangos de Avance o Limitantes
Es importante recordar que las técnicas de observación son auxiliares de las técnicas
de desempeño y sirven para establecer su valoración
97
Por lo tanto puedo mencionar que a través de lo descrito se valida el uso oportuno de
mí estrategia dando como logro que los niños que padecen TDA aumentaron su
periodo de atención en diversas actividades denotadas en el avance cognitivo que
muestra cada niño al interiorizar contenidos del programa escolar del primer año de
primaria.
Mostrados a través de los registros entregados cada bimestre a la institución donde
laboro y en el informe general de resultados que respalda el uso y funcionamiento de
mi estrategia para fomentar la atención por medio de los juegos de habilidad mental
que no solo conllevan a ello si no a favorecer otras habilidades y destrezas que
forman parte de la personalidad de cada niño que integra mi grupo.
98
CAPÍTULO IV. INFORME DE RESULTADOS
En este apartado desgloso los resultados obtenidos durante la aplicación de mí
estrategia de forma general haciendo referencia al desarrollo y avance de lo
realizado con el fin de confrontar lo que se evidencio a lo largo de las jornadas de
trabajo escolar y lo marcado en la teoría para dar soporte a la objetividad de mi
propuesta.
Cabe mencionar que para interpretar los resultados que a continuación se
mencionarán, abordé el sentido de la evaluación que marca el nivel de educación
primaria a través de un enfoque de desarrollo por competencias, que implica el
diálogo constante y una retroalimentación permanente con los alumnos de forma
cualitativa para denotar avances formativos que pone acento en el proceso como
producto de resultados y de forma cuantitativa para asignar un número valórico
según la interpretación de los datos evidenciados que cada alumno refleja en su
proceso de desarrollo, emitiéndolos en un informe dirigido a la directora, padres de
familia y como sustento de la aplicación de mi estrategia.
El proceso de evaluación a lo largo de mí investigación tuvo 2 propósitos, el primero
analizar el funcionamiento del juego de habilidad mental como estrategia didáctica
para reflexionar acerca de su implementación en el ámbito del aprendizaje en niños
con el trastorno del déficit de atención.
El segundo que se enfoca en el aprendizaje identificado en el nivel de apropiación de
los conocimientos marcados en las competencias del programa para primer grado de
educación primaria comprobando los conocimientos que han adquirido los alumnos
según el curriculum. Estas intenciones se pusieron en práctica con actividades
diseñadas en 2 momentos importantes donde describí e intérprete los contextos en
que se desarrolló la estrategia.
Tome en cuenta pautas evolutivas referidas a las característica del niño en los
diferentes niveles de atención y en cada actividad trabajada dentro y fuera del aula,
99
considerando los patrones evolutivos típicos de los niños en esta etapa según Piaget
y el trastorno del déficit de atención como padecimiento para corroborar si fue
apropiada o no su aplicación al reflejar el impacto obtenido. Este momento de
evaluación duró un ciclo escolar debido a que se tenía que emitir un resultado
completo y concreto.
Este capítulo contiene 2 apartados donde mencionaré lo que identifique en cuestión
de actitudes, habilidades, destrezas y aprendizajes dando a demostrar el nivel de
avance en los padecimientos del TDA. El segundo describirá la estructura y acciones
de la estrategia como resultados globales para enlazarlos en el último aparatado que
emite reflexiones sobre los procesos anteriores.
5.1 Resultados de cada instrumento de evaluación
Los instrumentos utilizados para medir los avances del aprendizaje desde un ámbito
lúdico en niños que padecen TDA fueron:
1. Registro Descriptivo
2. Entrevistas
3. Ficha de habilidades individual y grupal
4. Lista de cotejo
5. Diario de Campo
6. Portafolio de evidencias
Enfocados en la recopilación de datos de forma deliberada para procesar información
sobre el nivel de proceso de atención. Permitiéndome desarrollar un análisis
interpretativo de la organización de acontecimientos, para analizar las condiciones
de validez, confiabilidad, practicidad y otros elementos característicos de una
evaluación.
100
1. Registro Descriptivo
Registro diario sistematizado y planificado, el cual tuvo como propósito señalar la
actuación del niño y la niña en el desarrollo de las actividades. Yo decidí durante mi
planificación qué observar y en qué momento hacerlo para obtener información
relevante.
Lo estructuré con dos elementos:
El Registro de la observación del niño en diversos momentos
La interpretación de dicha conducta realizada por el docente
La información obtenida la registré en una tabla, presentada en una hoja por cada
alumno y recabadas en su portafolio de evidencias. Me ayudó a valorar, explorar y
anotar información sobresaliente en mi diagnóstico, además de visualizar, obstáculos
para saber cómo enfrentarlos
Los resultados que obtuve, los he dividido en dos etapas la 1ª al principio del ciclo
escolar, donde se reflejaron las características básicas de su inatención que se
mostraba a través de diversas conductas con patrones manifestados en la falta de
concentración con poca tolerancia, escasa participación e insuficiente interiorización
de contenidos; la 2º que es el momento final donde se muestra el avance generado
en cada uno de los niños en cuestión de la regulación de su atención e interiorización
de reglas para la convivencia armoniosa generada desde la aplicación de la
estrategia. El porcentaje arrojado en el instrumento de validación, me permitió
graficarlo de la siguiente forma:
101
Gráfica 1.
Gráfica 2.
10%
20%
10%
50%
10%
Resultados de la 1º etapa "Inicio del Ciclo Escolar" Prestan Atención en períodos cortos Participan
Comunica y Expresan Agresivos
Interiorizan los Contenidos
30%
30% 15%
5%
20%
Resultados de la 2º Etapa "Aplicación de la Estrategia"
Prestan Atención en períodos cortos Participan
Comunica y Expresan Agresivos
Interiorizan los Contenidos
Fuente elaborada a partir de los resultados reconocidos en el instrumento del registro descriptivo
donde se identifica que el 80% de los alumnos que integran el grupo 1º”A” prestan poca atención a
las actividades de trabajo permitiéndoles acrecentar su agresividad en el encause de su energía al
no enfrentarse a retos o situaciones de trabajo innovadoras que les impliquen acrecentar sus
conocimientos, dando pauta a la urgente necesidad de establecer una estrategia de solución viable
como la que planteo para mejorar estos resultados que arroja la gráfica.
Fuente elaborada a partir de las valoraciones analizadas en el instrumento anterior y durante los 6
meses de la aplicación de la estrategia. Los porcentajes obtenidos hasta el momento denotan un
panorama de cambio al manejar un porcentaje mayor en los periodos prolongados de atención en
niños que padecen TDA con el uso del juego de habilidad mental. Este primer corte de evaluación
se fue modificando conforme transcurrió el ciclo escolar.
102
2. Entrevistas
Diálogo en el que la persona (entrevistador), realizó una serie de preguntas a otra
persona (entrevistado), con el fin de conocer mejor sus ideas, sus sentimientos y su
forma de actuar.
La estructuré con 12 reactivos enfocados a la obtención de datos sobre su nivel de
atención de cada niño en diferentes actividades y sobre su actuar en el contexto
familiar, además de las concepciones que tienen los padres e integrantes de la
familia acerca del trastorno que padece el niño(a), los tratamientos que lleva a cabo,
y el apoyo que le brindan para un mejor desarrollo, sugerencias y demás datos
posibles a obtener, según el caso de cada alumno que integra el grupo 1º”A”. Las
preguntas fueron de carácter abierto, establecidas en 1 hoja por pregunta, a fin de
anotar antecedentes, expresiones y demás datos que utilicé en mi planeación y
aplicación de la estrategia.
Según Gerson, el docente debe ser capaz de aplicar un sentido crítico y
constructivo, neutral al interpretar y analizar lo evidenciado en la entrevista, para
determinar los efectos educativos arraigados en los entrevistados.67 Lo utilicé para
explorar e inducir la forma de trabajo en Escuela-Hogar. Este instrumento me arrojó
como resultado el desconocimiento de padres y madres acerca de los tratamientos
posibles para mejorar el desempeño de sus hijos.
El instrumento de confiabilidad proyecta datos de interpretación acerca de la
importancia de conocer diversas estrategias de trabajo en casa y escuela con niños
que padecen TDA para lograr que las actividades de implementación en el aula
resulten satisfactorias en la autorregulación de diversas conductas e interiorización
de criterios a nivel proporcional para disminuir su agresividad y aumentar su
atención.
67 AYALA, C.L. (2001) EIPP: Evaluación e informes pedagógicos, Madrid :CEPE Pág. 59-63
103
Gráfica 3.
3. Ficha de Evaluación de Habilidades individual y grupal
Es un formato que registró los conocimientos, habilidades y actitudes de forma
individual o grupal, A diferencia del registro descriptivo, no permitió el comentario
del docente, ya que se basa exclusivamente en la observación de conductas
preestablecidas. No admite valores intermedios y el docente es quien señala si la
conducta o aprendizaje está presente o no en el niño. Para el uso de este
instrumento planifiqué con anterioridad qué aspectos iba a medir o registrar
especificándolos dentro de la ficha. Su propósito fue evaluar una actividad o los
objetivos de la planificación, para mediar el nivel en el que se encontraba cada niño.
Esta ficha fue sustento de lo evidenciado y trabajado en el aula, por ser un
instrumento de análisis dentro del proyecto institucional de vinculación generado a
nivel supervisión en el área de atención a alumnos con Necesidades Educativas
Generan periodos de atención prolongados
60%
Generan, Interaccion, Atención y
Participación 40%
Resultados obtenidos a través del apoyo de Padres de Familia y Docente
en el Trabajo Escolar
Fuente graficada a través de los resultados obtenidos en el instrumento de las entrevistas que
arrojan la importancia y beneficio logrado en el proceso de enseñanza – aprendizaje al integrar a
los padres de familia a las actividades escolares para el cumplimiento de los objetivos de la
estrategia planteada.
104
Especiales, que rige actualmente la Reforma integral de Educación Básica y que se
aplica en la escuela donde laboro actualmente, por ser escuela piloto para ello.
Lo estructuré en una tabla donde se escriben de lado izquierdo los rasgos elegidos
a observar y evaluar y de lado derecho el nombre o los nombres de cada uno de los
niños con los niveles de logro obtenidos. Se registra en una hoja de forma
descriptiva, explicativa y de valoración, según lo que sucede en el aula.
Gráfica 4:
20%
20%
15%
15%
15%
15%
Habilidades Favorecidas Durante la Aplicación de la Estrategia
Utilizaron el lenguaje oral y escrito para compartir y obtener información
Desarrollaron un pensamiento mátematico en situaciones variadas
Exploraron y ampliaron sus conocimientos científicos
Acrecentaron sus aprendizajes a través del desarrollo físico y salud
Mejoraron su expresión y apreciación artistica
Lograron ser mas autónomos con rasgos positivos de identidad personal
Fuente elaborada a partir de los resultados obtenidos en el instrumento tercero, registrando un
porcentaje de avance en cada niño que padece TDA y los que no lo manifiestan al reflejar un
rangos de logro individual y grupal en las clasificaciones que denota el grafico tomadas del
análisis de cada ficha de valoración donde el eje de trabajo es el juego de habilidad mental.
105
Zarzar (2004) menciona que este tipo de instrumentos es usado en un momento de
recuperación, para medir y cuantificar los logros, para expresar su confiabilidad
según el proceso en el que se encuentre cada pequeño; se busca que no sólo el
alumno exprese conocimientos que obtuvieron si no su grado de interiorización en el
contexto.68 Con este instrumento pude evaluar actitud, interés y avance en las dos
dimensiones mencionadas.
4. Lista de cotejo
Herramienta comparativa según el rango de cotejo establecido. Que puede utilizarse
para observar sistemáticamente un proceso al ocupar una lista de preguntas
cerradas asegurándose de que los observados están cumpliendo con los estándares
establecidos.
La estructuré en un cuadro, donde elegí las aptitudes que se pretenden evaluar,
enlistando los rasgos a observar, por etapas, fases o momentos que cada niño utilizó
para avanzar en su proceso de desarrollo integral.
La presenté en una hoja donde se muestran 3 elementos indispensables:
Los datos de identificación (Titulo, Fecha, Alumnos observados y observador)
Los rasgos a observar (Por lo general ubicado a la izquierda)
Los espacios para el registro
Este instrumento me arrojó diversos procesos de avance comparativos con los
estándares curriculares que establece el programa de educación primaria para el
primer grado y aspectos de desarrollo social, en el que se ubican cada uno de mis
alumnos denotando su madurez de comportamiento según el proceso adquirido por
cada uno.
68
Ibídem pág. 102
106
Panza (2004),69 refiere que este tipo de evaluación de procesos es una actividad que
puede realizar el docente a través de la denotación de avances, que emergen al
alumno, para efectuar la concentración de lo que arrojó de una manera confiable y
con suficiente validez de comprobación.
Grafica 5.
69 Ibídem pág. 104
30%
30%
10%
5%
25%
Aptitudes de Logro Identificados Durante la Aplicación de la Estrategia
Interiorizan Contenidos
Escuchan, Analizan y Actúan
Actúan Impulsivamente
Manifiestan aún niveles de agresividad (Menor)
Cooperativos y Activos
Fuente graficada a través de los resultados obtenidos en el cuarto instrumento utilizado; reflejando
niveles de avance al momento de usar el juego de habilidad mental en diversas situaciones
didácticas de trabajo escolar con la finalidad de acrecentar periodos de atención e interiorización
de contenidos para favorecer un proceso de enseñanza-aprendizaje más dinámico y certero que
permita dotar a niños con TDA de diversas habilidades que les ayudarán a mejorar sus momentos
de sociabilización y búsqueda de soluciones a problemas enfrentados, mostrando a su vez un
equilibrio en el grupo 1º”A” al vincular niños con ese padecimiento y niños que no lo manifiestan.
Los porcentajes obtenidos muestran la disminución de la agresividad al interactuar entre pares,
situación que afectaba el trabajo escolar y que a su vez propiciaba poca atención en cada
actividad.
107
5. Diario de Campo
Instrumento indispensable de registro de información que permite cuantificar el
tiempo de la práctica escolar, así como la duración de las actividades y la
productividad de las acciones en los servicios que se desarrollaron. Su propósito es
identificar con dos términos: justificación o fundamento, lo que se registra para darle
sentido a las razones argumentadas y al valor de las acciones a realizar en cada
actividades prevista o planeada, así mismo puede ser coherente y congruente con
los objetivos de la planeación curricular.
La estructuré en un cuaderno, donde se anota en la parte superior los datos
generales (Fecha, observador y observados) y en la parte posterior la descripción de
lo más relevante en un acontecimiento o en el desarrollo de la actividad,
recomendando escribir acuerdos o modificaciones (cambios espontáneos)
considerados en lo evidenciado.
Este registro me dio como resultado la cuantificación del tiempo destinado a la
práctica escolar, así como la duración de las actividades, la productividad de las
acciones y servicios que se desarrollaron. Me ayudó a obtener deducciones en la
denotación de productos intelectuales en el logro de objetivos de la estrategia
diseñada, auxiliándome a definir conceptos y elementos importantes en el nivel de
desarrollo de cada alumno, para determinar resultados en torno a problemas,
contradicciones y dudas manifestadas.
Hasta el momento, estos resultados me han dado una serie de opciones de cambio
según la actividad marcada, para afianzar el interés en cada uno de mis alumnos. A
su vez marcaron las expectativas de la jornada de trabajo, hechos o circunstancias
escolares que influyen en el desarrollo de la misma y el cumplimiento o no de las
metas según la fase aplicada.
108
Santoyo Rafael70dice que el diario de campo es un apoyo para que el docente
detecte y determine si el ambiente de trabajo es el adecuado, ya que en este tipo de
registro, se denota los productos intelectuales del logro de objetivos, porque hay
libertad de expresión, e intercambio entre lo evidenciado y lo observado. A fin de
que al analizar y reflexionar sobre ello, generen proposiciones de hipótesis que
definan conceptos y elementos importantes en el nivel de desarrollo de cada alumno;
para determinar resultados en torno a problemas, contradicciones, lagunas y dudas
que una nueva información plantea
6. Portafolio de Evidencias
Registro de trabajo que da cuenta del enfoque de nuestros procesos de formación
bajo un la mirada del programa de educación básica “Competencias”. Su propósito
fue ordenar sistemáticamente toda evidencia, para presentarla a los padres de
familia y directivos. Lo estructuré en un portafolio dividido en 3 secciones, la 1ª para
los documentos personales del alumno, entrevista al alumno y padre de familia,
además del diagnóstico emitido por el especialista que actualmente atiende al
niño(a), el 2º para las evidencias trabajadas en tenor de la estrategia implementada y
que son sustentables para los resultados finales y el 3º para la boleta o exámenes.
Airasian (2008) menciona que el portafolio de evidencias debe ser un portafolio que
valide con su contenido los avances de cada alumno en distintos momentos del ciclo
escolar a fin de crear oportunidades de modificación en el ritmo de aprendizaje y
necesidades individuales a considerar para el siguiente ciclo escolar, ya que las
evidencias son sumatorias en los procesos que emergió al alumno.71
El uso de este instrumento me dio como resultado el conjunto de evidencias en un
muestrario de desarrollo individual de cada alumno, reflejado como parámetro lo que
establece el perfil de egreso de la RIEB.
70 AYALA, C.L. (2001) EIPP: Evaluación e informes pedagógicos, Madrid :CEPE 71
Ibídem pág. 122
109
Roberto Hernández Sampiere (2009), menciona que no hay que refutar solo datos si
no darles validez ante lo que se efectuó y para ello utilicé una escala de tipo Likert
que se representó como un método de validez que consistió en un conjunto de ítems
aplicados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de
los sujetos a los que se les administra para tener más confiabilidad de lo que cada
instrumento mencionado anteriormente me dio como resultado.
Los momentos de evaluación aplicados me permitieron también valorar los siguientes
aspectos:
Adecuación de los contenidos
Secuenciación de las actividades
El Tiempo empleado
Agrupamientos de los alumnos
Nivel de atención lograda en cada actividad implementada
Nivel de socialización adquirida
Materiales empleados
La apropiación de dar Solución a los problemas enfrentados
5.2 Resultados globales
La estrategia de solución que diseñe la implemente durante un ciclo escolar teniendo
cortes de evaluación cada 6 meses para reunir evidencias favorables en la
demostración de que el juego de habilidad mental es un herramienta favorable para
que los niños con TDA logren un desarrollo integral y armonioso acrecentando sus
conocimientos, habilidades y destrezas marcadas en las diversas competencias que
aborda el programa escolar de educación primaria.
Los resultados globales que obtuve son cuantificables en logros manifestados en
componentes con reflejos centrales descritos de la siguiente forma:
110
1. Proceso de lectura e interpretación de textos: En este ámbito los niños por medio
del juego de habilidad mental con sentido pedagógico lograron seleccionar textos de
acuerdo a sus intereses y/o propósitos, interpretaron a medida de sus posibilidades
la lectura de textos escritos creando significados al conjuntarse, situación que al
principio eran nulos; identificaron diversos tipos de información contenida en textos
escritos como ilustraciones, gráficas o mapas, compararon y contrastaron
información actual comprendiendo las indicaciones en instructivos para seguir
correctamente instrucciones al realizar alguna acción de forma ordenada.
2. Producción de textos escritos: se familiarizaron con diferentes géneros de escritura
de forma lúdica para entender las funciones de la lengua escrita, se dio de manera
innata la corrección de un texto escrito (debido al proceso de atención prolongado
que se evidencio en los diferentes momentos del uso del jugo como estrategia de
trabajo) reconocieron y produjeron textos en base a las características del sistema de
escritura, donde los niños dibujaron y crearon formas simbólicas para establecer un
mensaje, expresando sentimientos y emociones.
3. Participación de eventos comunicativos orales: Este apartado fue el que más
relevancia tuvo debido a que su forma de dirigirse estableció relaciones y lazos
sociales que cambió radicalmente por participar en distintos momentos de
sociabilización producido en el juego de habilidad mental dirigido en su totalidad
hacia la comprensión de un tema en específico con un sentido emocional positivo,
dando como resultado la comunicación horizontal para reconocerse a sí mismos y a
su familia al atender conversaciones comunes donde ofrecían ideas para la toma de
decisiones.
4. Sentido numérico y pensamiento algebraico, forma, espacio y medida: Los niños
lograron comprender relaciones de igualdad y desigualdad en conjunto con los
principios de conteo para usarla en diversos propósitos que le permitieron al niño
resolver problemas sencillos con las operaciones básicas.
111
5. Conocimiento científico, uso de la tecnología y habilidades asociadas a la ciencia:
Cada uno de los niños entendió que existen seres vivos que se clasifican
identificando características propias de cada ser vivo, se interesaban por los
fenómenos naturales y sus propiedades, clasificaron recursos naturales comunes en
tipos según la función, formulaban preguntas expresadas por su curiosidad e interés
y que fueron respondidas mediante el trabajo y uso del juego de habilidad mental
situación que desarrolló procedimientos elementales para resolver problemas. Su
habilidad científica fue acrecentada en función de la aplicación de los juegos al
conocimiento científico.
También lograron tener un mayor acercamiento a la tecnología que les ayudaba a
mejorar sus habilidades digitales asociadas a la ciencia con fundamentos teóricos
metodológicos que el programa del primer grado de educación primaria establecía a
través de proyectos escolares realizados individual y colectivamente según sus
preferencias de los alumnos.
6. Sentido numérico y pensamiento algebraico: Cada niño desarrolló un lenguaje
matemático cotidiano para explicar procesamientos y resultados al ampliar y
profundizar los conocimientos, de manera que se favoreció la comprensión y el uso
eficiente de las herramientas matemáticas al avanzar desde el requerimiento de
ayuda al resolver problemas hasta el trabajo autónomo.
7. Comprensión de terminologías numéricas y matemáticas: Cada niño acrecentó su
habilidad según sus capacidades en el conteo y el uso de la serie, los patrones y
relaciones numéricas, la representación de información matemática, nombres y
propiedades de las figuras, ubicación espacial, comprensión de unidades no
convencionales y uso de instrumentos de medición.
Estos datos son emitidos gracias al análisis e interpretación de resultados que se
obtuvieron de los momentos de evaluación, según las técnicas utilizadas para valorar
el funcionamiento de la estrategia que plantee, ya que me permite dar a demostrar
112
que el de juego de habilidad mental en proporcionalidad adecuada según su uso
provee de nociones que constituyen una herramienta útil para interpretar y comunicar
información acerca de los aprendizajes logrados en el grupo y del mejoramiento de
ciertos aspectos del trastorno del déficit de atención.
Las deducción es obtenidas de cada instrumento de evaluación muestran la función
del uso del jugo como eje de secuencia de contenidos que van de menor a mayor
grado de complejidad donde cada niño que padece TDA y los que no obtuvieron
premisas de que durante su primer grado de educación primaria vivieron
experiencias favorables de desarrollo de conocimientos, actitudes y valores que los
incitaron al pensamiento reflexivo y permanente; por esta razón es necesario que se
les siga brindando este tipo de oportunidades para continuar desarrollándose a lo
largo de los grados restantes, no coartando así solo el uso de este tipo de juegos
para este grado escolar.
Los aspectos anteriores son fundamento de avancen y de efectividad de la estrategia
utilizada durante un ciclo escolar con el fin de beneficiar la conformación de su
persona autónoma e integral de los niños del grupo 1º”A”.
Gráfica 6.
Avances En la Regulación del
proceso de atención 30%
Inducción de su Impulsividad (En
act. Integradoras) 20%
Interiorización de criterios, reglas y
normas 25%
Desempeño logrado en los contenidos establecidos en el programa del 1er
grado de Educación Primaria.
25%
Resultados Globales de la Aplicación de la estrategia
113
5.3 Reflexiones sobre los procesos evaluados.
Los procesos por los cuales se estructuró la estrategia didáctica que diseñe fueron
evaluados a través de los enfoques que maneja la reforma integral de la educación
básica (RIEB) presentando áreas de oportunidad que me permitieron identificar y
aprovechar al máximo los cambios necesarios en mi práctica docente para encauzar
positivamente el ánimo de mejora continua.
El propósito de analizar los resultados a detalle fue consolidar una reflexión propia
acerca de que no existen patrones estables o típicos respecto al momento en que las
niñas y los niños logran alguna capacidad, por lo cual los resultados son variantes
según el nivel de desarrollo y apropiación de los mismos.
Los resultados obtenidos reflejaron el avance gradual en el desarrollo de habilidades
en las competencias debido a que ésta no se adquiere en definitiva, si no que se
amplía y enriquece en función de la experiencia de los retos que enfrenta cada niño a
lo largo de las jornadas de trabajo, donde nuevamente se vislumbra el orden
curricular de las situaciones didácticas que se apoyaron de los diversos juegos
elegidos de habilidad mental con finalidades de distinto vertiente pero fijadas a
propiciar que los alumnos integrarán sus aprendizajes eficazmente a su actuar
cotidiano.
Los momentos de evaluación mostraron que la organización del trabajo escolar
inducía a cada niño hacerse responsable de su propio proceso de aprendizaje y
nadie le podía sustituir de esta tarea.
Fuente graficada a través del análisis de los procesos de evaluación que demuestra el porcentaje de logro en cada punto de mejora conforme mis necesidades detectadas al inicio del ciclo escolar. Esta grafica manifiesta claramente que mi estrategia es compatible y benefactora para incrementar la atención e interiorización de reglas y normas con la finalidad de disminuir la impulsividad durante las jornadas de trabajo a fin de cumplir con los objetivos establecidos en el programa escolar.
114
Logrando como reflexión importante que la enseñanza en función de lo que plantee
fue totalmente satisfactoria por la actividad mental constructiva que implicó el uso del
juego donde cada niño se mantuvo activo cuando manipuló, exploró, descubrió e
inventó diversas soluciones a sus problemas didácticos vivenciales. Porque el
aprendizaje se dio de manera significativa cuando se cumplen las dos condiciones de
metas fijadas en mi estrategia, la primera acerca de los contenidos a trabajar y la
segunda en función de la disposición favorable por aprender significativamente
donde ambas potencializaron la actividad de razonamiento o lógica, que exigió que
los materiales empleados en el aprendizaje fueran relevantes y organizados según el
interés de los alumnos.
El hecho interesante a destacar es que en la propia definición del concepto de
aprendizaje encontramos los 3 elementos que aportan resultados en el Proceso:
Alumnos, Contenidos y La función docente donde el énfasis en las interrelaciones de
los elementos se da por separado con un fin común en la investigación de
intervención didáctica.
En otro lugar Coll, (1988) habla del sentido evaluativo de los componentes
motivacionales, afectivos y relacionales de la aportación del alumno, argumentando
que los significados que éste constituye a partir de la enseñanza no depende sólo de
sus conocimientos y de su relación con el nuevo material de aprendizaje72 sino
también del sentido que atribuye a la propia actividad implicando en el proceso de
construcción representaciones e ideas sobre cualquier contenido de manera afectiva
y emocional.
Por lo cual los resultados obtenidos en los procesos evaluados muestran que el
ajuste establecido al proceso de enseñanza – aprendizaje fue certero al brindar la
ayuda pedagógica a los procesos de dificultad y bloqueos porque se abordaron de
manera afectiva y emocionalmente como lo menciona Coll provocando una
72
COLL, A. Marchesi y J. Palacios “Desarrollo psicológico y educación II. Madrid: Alianza (1990) Pág. 435-453
115
participación guiada del Docente, Alumno y Padre de Familia dejando entre ver frutos
contundentes en la aplicación de lo planeado en esta tesis.
116
CONCLUSIONES
Es importante reconocer que los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tiene
un carácter integral y dinámico basado en la interacción de factores internos
(biológicos y psicológicos) y externos (sociales y culturales) de orden analítico o
metodológico que se distinguen en campos del desarrollo que influyen en lo cognitivo
favoreciendo los ámbitos de la interacción y relaciones sociales que acelera el
desarrollo del lenguaje y proceso lógico matemático; pero más asombroso e
interesante es saber que estos procesos se pueden favorecer con el uso del juego
de habilidad mental como estrategia de trabajo en niños de primer grado de primaria
que padecen el trastorno del déficit de atención.
Al principio cuando comencé a trabajar con niños que padecen ese trastorno la
desesperación y trauma fue grande porque en primer lugar ni siquiera sabía que era
y como se manifestaba en los niños, mucho menos como trabajar la gama de temas
que mi programa contenía; pero fue importante generar esta investigación para
entender no sólo el proceso por el cual este tipo de niños pasa si no que el hecho de
intentar jugar para aprender fue lo que creo en mi un nuevo conocimiento, pues una
vez que diseñé y apliqué la estrategia el proceso de evaluación fue el más importante
porque con el pude entender el uso y manejo de instrumentos para recabar
información orillándome a validar lo obtenido.
Los resultados que alcancé son referente de conclusiones en los proceso de
aprendizaje manifestados a través de la adquisición de mayor confianza para
expresarse en diálogos que mejoraron su capacidad de escucha, regulando así sus
emociones al trabajar en colaboración para resolver conflictos dentro y fuera del aula
propiciando mayor autonomía y disposición por aprender. Los niños que padecen
TDA mejoraron sus propiedades de escritura y lectura usando su razonamiento
matemático para interesarse en fenómenos físicos y naturales que a su vez les
ayudaba a deducir hipótesis para implantar soluciones fundamentadas en valores y
principios necesarios para la vida en comunidad. Todo ello reflejado en un proceso
gradual que implicó la observación constante de un ciclo escolar dando pauta a
117
manifestar que las bases de organización para un buen aprendizaje se dan en 3
grandes rubros: “Características infantiles” “Diversidad y equidad en el proceso de
aprender” e “Intervención educativa” donde el juego me dio múltiples manifestaciones
de cómo la actividad de trabajo ocasionaban el encause de energía de forma positiva
según sus necesidades de movimiento de cada niño.
El juego no sólo vario de complejidad y sentido, sino también de la forma de
participación: individual (en los que se puedo alcanzar altos niveles de concentración,
elaboración y verbalización interna) en pares (que facilitaba la cercanía y
compatibilidad personal) y colectivos (exigiendo mayor auto regulación y aceptación
de reglas y normas).
En esta etapa y según la estrategia diseñada se logró que el juego propiciara el
desarrollo de competencias sociales regulando múltiples situaciones de interacción
entre adultos y pares. Por tal motivo el trabajo se dio de manera exploratoria en
situaciones de vida social que le ayudaron a cada niño (en especial los que padecen
TDA) a escenificar secuencias más prolongadas de aprendizaje durante la
negociación y acuerdos del grupo en general.
Durante las prácticas de juego los niños desarrollaron habilidades mentales con un
nivel comparable de avance al de otras actividades de aprendizaje que la educación
primaria requiere; donde mis sugerencias realizadas en la organización focalizaron al
juego como eje de intervención para abrir oportunidades espontaneas de enseñanza.
Las dificultades principales que detecte fueron 4:
El uso del tiempo: El cual en ocasiones tenía que ser reajustado en cada
situación de aprendizaje por requerir mayor o menor lapso de uso; esto
marcado por el nivel de desarrollo cognitivo de cada alumno que integraba el
grupo.
Falta de Materiales: Este aspecto se presentó pocas veces porque salía de mi
alcance, ya que la escuela donde laboro no me tenía en tiempo y forma el
118
material que requería en mis listas de trabajo; por lo cual implicó dificultad
para la aplicación de la situación didáctica a trabajar en el día planeado,
realizando así grandes ajustes a mí planeación.
Las inasistencias: Este factor se presentó de igual forma pocas veces pero
también ocasionaba limitantes al retrasar el trabajo de clase.
Escasa asistencia a terapias: Este aspecto si me ocasionó un poco de
problemas debido a que los padres de familia evidenciaban avances
importantes en sus hijos conforme transcurrían las jornadas de clase y por ello
desistían en seguir llevando a sus hijos(as) a las terapias de los especialistas
creyendo pérdida de tiempo el hacerlo, afectando en gran medida mí
intervención y su desarrollo integral de cada niño que no daba continuidad al
trabajo establecido.
Es importante destacar que se obtuvieron avances en el proceso de aprendizaje que
son cuantificables gracias a que cada niño y niña puede poner en práctica sus
saberes previos y adquiridos al momento de enfrentarlos a diversos problemas que
implique dar solución según el contexto donde se desenvuelven; el uso del juego de
habilidad mental como eje dinamizador de diversos contenidos me ayudaron a seguir
diseñando actividades con niveles distintos de complejidad en los que habré de
considerar los logros que cada niño y niña ha conseguido según sus potencialidades
para aprender, disminuyendo así los síntomas del trastorno que algunos de ellos
padecen para garantizar su consecución al final de la educación primaria.
Creando en mí grandes expectativas de seguir indagando acerca de posibles
soluciones a los problemas de atención que padecen los niños con TDA para abrir
vertientes y rutas posibles de mejora a mi desempeño. Además de integrar otros
temas que ayuden a mejorar mi preparación docente para continuar con mi
compromiso de ser cada vez más autodidacta y sistemática en el proceso escolar
según el grado que me corresponda cubrir y atender. Mi compromiso está latente
ante la inserción de mi estrategia diseñada en un proyecto institucional que rige en
119
mi zona escolar, por representar para mis autoridades (directora y supervisora
escolar) una acción importante para su estudio a fondo.
Para finalizar quiero indicar que la realización de esta investigación movió muchos
aspectos emocionales y cognitivos en mí persona; ya que tuve que vencer varias
cosas, dentro de mi trabajo, porque no sólo se trató de documentarme, ni de crear
estrategias, si no de sustentar con hechos y fundamentos a los padres de familia y
directivos, porque era esencial un cambio y sobre todo el uso del juego de habilidad
mental en los proceso de enseñanza – aprendizaje. Busque de varias formas,
potencializar el desarrollo cognitivo de mis alumnos aun a sabiendas de los
obstáculos que me enfrentaba. Pero me siento satisfecha con cada uno de los logros
obtenidos, por los avances y mejoras que se pueden comprobar en cada uno de los
niños que integran el grupo 1º”A” dejando entre ver que el apoyo se evidencio de
manera individual aunque el trabajo fue grupal.
Este tema fue de gran interés para mí porque el TDA repercute en el rendimiento
escolar (ocasionando problemas para captar, organizar, procesar y expresar la
información sensorial de manera coherente) influyendo negativamente en su
autoestima del niño(a) que lo padece, porque su nivel de activación suele interferir en
las relaciones con los compañeros quienes pueden rechazarlos; creyendo necesario
establecer puntos medulares que le dieran un giro radical a mis jornadas de trabajo
como soporte para mejorar esos aspectos.
Agradezco a cada uno de los profesores que conformaron el grupo de asesores en
estos 4 años de preparación para obtener el título de licenciada en educación
primaria que con sus ideas y conocimientos impartidos motivaron mi investigación;
pero en especial a la profesora Eva Longoria por todo su apoyo recibido en las
asesorías entre semana para mejorar la organización de las ideas sustanciales que
me permitió acrecentar cuestiones personales y profesionales para mi desempeño
docente; extendiendo el agradecimiento a mis lectores que con sus respectivas
aportaciones lograron mi conformación profesional en este nivel.
120
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127
ANEXOS
128
ANEXO 1
Registro descriptivo Nombre del niño: Edad: Nivel: Actividad: Periodo de Jornada:
CONDUCTA OBSERVADAS INTERPRETACIÓN
ANEXO 2
Ficha de Cotejo
Se basa exclusivamente en la observación de conductas preestablecidas. No admiten valores intermedios y se refleja en una ficha.
Aspectos a evaluar Lo logra Lo logra
con ayuda Lo logra con mucha ayuda
No lo intenta
129
ANEXO 3
Ficha de cotejo No. 2 Fecha: ______________________ Nombre del niño.(a) :______________________________________________
ASPECTOS A EVALUAR L E P/I N/I
L= Lo logro E= Lo establece en ocasiones P/I= Parece Intentarlo N/I= No lo intenta
ANEXO 4
Hoja de Registro de Autoevaluación del Niño
Nombre_______________________________________
Dibújate aquí Dibuja a tu familia Dibuja a tus Amigos
Dibuja lo que te gusta Dibuja lo que te desagrada Dibuja lo que te enoja
Dibuja lo que gustes
130
ANEXO 5
Tarjeta de reunión de evidencias:
Alumno:_____________________________________________________________
Grado y Grupo:__________________
Asistencias Tareas Participaciones Aprendizajes
Individuales
Actividades
en equipo
Habilidades
desarrolladas
Ensayos Proyectos
desarrollados
Orden Limpieza Actitud de
trabajo
Diario
Habilidades
desarrolladas
Nombres Constancia Planificación Información
En Desarrollo Durante el
Desarrollo
Cierre de actividad
131
ANEXO 6
ENTREVISTA AL PADRE O TUTOR
Nombre del niño (a):_________________________________________________________________ Fecha de nacimiento: _______________________ Nombre del padre:_________________________________ Edad:______________ Centro de trabajo: __________________________Teléfono:__________ Grado escolar: _____________________________ Domicilio:________________________________________________________________________________________________________________________________ Nombre de la madre: ______________________________Edad:________________ Centro de trabajo:______________________________Teléfono:_____________ Grado escolar:________________________________________________________ Domicilio: ____________________________________________________________ ____________________________________________________________________ DESARROLLO PSICOMOTOR: ¿Cuándo comenzó a agarrar los objetos? ¿Reaccionaba ante las personas extrañas? ¿A qué edad sostuvo la cabeza? ¿A qué edad se sentó solo? ¿Cuándo dio los primeros pasos? LENGUAJE: Precisar la etapa de balbuceo, tiempo. ¿Cuándo pronunció las primeras palabras? ¿Cuándo comenzó a utilizar frases? ¿Cuándo se hizo entender por las personas que lo rodean? ____ (no solo la madre) ¿Qué palabras dice actualmente que se entienda? ¿Habló siempre sin dificultad? ¿Utilizó mímica? ¿Hasta qué tiempo? ¿Presentó tropiezos y vacilaciones al hablar? _____ ¿Hasta qué edad?___________ ¿Con quién estaba mayor tiempo durante los primeros 3 años? _________________ ¿Estimulaban su lenguaje? _____ ¿Cómo? ________________________________ ENFERMEDADES: ¿Padece de catarros frecuentes? ______ Obstrucción nasal. ________________
132
Respiración bucal._________________ Amigdalitis frecuentes _____________ Otitis frecuentes __________________ Tratamientos recibidos _____________ Diagnóstico ______________________ DENTICIÓN: ¿Cuándo le salieron los primeros dientes? _________ ¿Sanos? ________ Actualmente ¿cómo es su dentición? _____________ ¿Con qué mano trabaja el niño? Diestro _____ zurdo ______ ambidiestro _______ En caso de lateralidad contrariada, preguntar ¿con qué mano comenzó a trabajar el niño? ¿Cómo fue estimulado por el adulto? ¿Qué actividades se hacen para reforzarla? CONTROL DE ESFÍNTERES: ¿A qué edad el niño le avisaba para hacer sus necesidades?___________________ Especificar a qué edad tuvo el control con o sin entrenamiento __________________ ¿A qué edad dejó de orinarse en la cama por la noche? _______________________ AUTONOMIA: ¿A qué edad comenzó a comer solo? ____________ ¿Sabe ponerse los zapatos y amarrárselos? _______ ¿Sabe vestirse solo? _____ ¿Sabe abotonarse? ____ ¿Qué prendas de vestir prefiere en correspondencia con el sexo? _______________ ¿Quién favorece su desarrollo en el hogar? _________________________________ ¿Cómo reacciona ante las órdenes? ______________________________________ ¿Cómo se desenvuelve en los mandados que se le dan? ______________________ ¿Qué hace cuando lo agreden? __________________________________________ ¿Conoce el peligro? _______ ¿Conoce el valor del dinero? ____________ ANTECEDENTES PATOLÓGICOS PERSONALES: Describir todas las enfermedades por orden de aparición señalando la edad del niño y los medicamentos usados durante todo el proceso de la enfermedad. Destacar si hubo fiebre alta, convulsiones, etc. ¿Durante qué tiempo? ¿A qué edad y tratamiento? Especificar si estuvo hospitalizado, si presentó complicaciones, infecciones graves (meningoencefalitis, edemas, etc.) Malformaciones congénitas (cabeza o cuerpo)
133
Especificar si presenta tratamiento con algún especialista (neurología, cardiología, psiquiatría, etc.) Desde cuándo. ESCOLARIDAD: ¿Asistió a la guardería? ¿Cómo se adaptó? ¿Cómo concibe su conducta fuera y dentro del aula? ¿Cómo considera que, se relaciona con sus compañeros? ¿Cuándo comenzó a tener problemas con el aprendizaje o conducta? ¿Qué actividad se le dificulta más y cuál prefiere? ¿Cómo han sido las maestras que ha tenido y si ha tenido cambios de maestra o escuela? ¿Qué opinión tiene la familia de su hijo(a)? ¿El niño cuida sus materiales? ENTORNO FAMILIAR: Especificar si la relación de los padres es estable o inestable, cómo repercute en el menor, armonía en el hogar, conducta social de los padres y personas que conviven con él. En caso de separación especificar desde cuándo, la edad del menor y si continúan lazos afectivos entre los padres con el niño, especificar quien es el responsable del menor.
134
ANEXO 7
ENTREVISTA CON EL ALUMNO Expectativas:____________________________________________________________________________________________________________________________ Necesidades:_____________________________________________________________________________________________________________________________ Percepción de sí mismo y de su familia:____________________________________
¿Qué relación tiene con sus compañeros?__________________________________ ____________________________________________________________________ ¿Qué te gusta y que te desagrada?________________________________________
¿Qué cambiarias de la actitud de tu maestra?_______________________________
135
ANEXO FOTOGRÁFICO
