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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE CHIHUAHUA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 08-A PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS PROPUESTA DE INNOVACIÓN DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA QUE PRESENTA ROSA EMA FIERRO CARMONA PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN CHIHUAHUA, CHIH., AGOSTO DEL 2002
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA SERVICIOS EDUCATIVOS
DEL ESTADO DE CHIHUAHUA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 08-A
PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
PROPUESTA DE INNOVACIÓN DE
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA QUE PRESENTA
ROSA EMA FIERRO CARMONA
PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
CHIHUAHUA, CHIH., AGOSTO DEL 2002
INDICE
PÁGINA INTRODUCCIÓN 6 CAPÍTULO I. MANIFESTACIÓN DE LA DIFICULTAD
A. Diagnóstico Grupal 7 B. Diagnóstico del docente 9 C. Justificación 11
CAPÍTULO II. LA PROBLEMÁTICA Y LOS FACTORES QUE INFLUYEN
A. La dificultad 13 B. La escuela 15 C. El aula 17 D. Interacción social 18 E. El programa 19
CAPÍTULO III. RECUPERACIÓN DE ELEMENTOS TEÓRICOS
A. El proceso de lecto –escritura 22 B. La finalidad de la lengua escrita 23 C. Conocimientos habilidades y actitudes para escribir 24 D. Enfoque Constructivista 25 E. Concepto de escritura 27 F. Rol del docente como facilitador 29 G. La escritura creativa 31 H. El texto 31 I. Clasificación de textos 32 J. Los efectos de la lectura y la escritura 33 K. El juego a través del lenguaje 35
CAPÍTULO IV. LA ALTERNATIVA A. Alternativa de solución 37 B. Propósitos de la alternativa 39 C. Las estrategias 40 D. Tipos de proyectos y características 41 E. Proyecto de intervención pedagógica 42 F. Propósitos del proyecto 43 G. Plan de trabajo 44 H. La descripción de estrategias 47
1) La historieta 47 2) Descripción 48 3) Historia personal 51 4) Relato de un sueño 53 5) El bestiario 55 6) El aviso veloz 56 7) El cartel 59 8) Pásame la receta 60
CAPÍTULO V. PUESTA EN PRACTICA DEL DISEÑO
A. La aplicación 63 1) La historieta 64 2) Descripción 66 3) Historia Personal 69 4) Relato de un sueño 72 5) El bestiario 74 6) El aviso veloz 78 7) El cartel 81 8) Pásame la receta 83
B. Reporte de lo logrado 86 C. Evaluación de la alternativa 94
PROPUESTA 98 CONCLUSIONES 100 BIBLIOGRAFÍA 102 ANEXOS 103
INTRODUCCIÓN
De acuerdo con las expectativas que se tienen para brindar una educación
de calidad deben buscarse innovaciones en la práctica cotidiana del docente,
cuyo propósito sea dar solución a través de estrategias a determinados
problemas de enseñanza y de aprendizaje que tan comunes son en los
grupos escolares.
La investigación realizada es una invitación hacia los docentes, para
animarlos a que apliquen el taller de escritura en su grupo, sin que sientan
que están perdiendo el tiempo, por el contrario es una actividad interesante
para que los alumnos adquieran hábitos positivos de trabajo con la lengua
escrita.
El desarrollo de la producción de textos es un proceso largo y difícil ya que
son muchos los factores que inciden en él. En este trabajo se analiza dicho
proceso, tomando en cuenta los aspectos que los favorecen o lo afectan.
Para contrastar la práctica con la teoría se abordan conceptos de escritura
con diferentes enfoques, la finalidad de la lengua escrita, el rol del facilitador,
la escritura creativa, las características de los textos entre otros.
Las actividades mencionadas en el interior del trabajo han sido
sistematizadas de acuerdo a la alternativa de innovación.
Incluye sugerencias de estrategias didácticas que se pueden aplicar y
modificar de acuerdo a las características de cada grupo.
CAPÍTULO I
MANIFESTACIÓN DE LA DIFICULTAD
A. Diagnóstico Grupal. Enseñar a leer y a escribir se considera una tarea básica de la escuela
primaria, aprender la tarea es un derecho y una obligación, derecho al
convertirse en un individuo alfabetizado y obligación al tener que dominar un
sistema arbitrario y convencional que en muchos casos se ve obstaculizado
por la desigualdad de oportunidades de interacción con el objeto de
conocimiento.
El programa para la enseñanza del español que propone la SEP tiene un
enfoque comunicativo y funcional, donde comunicar significa dar y recibir
información en el ámbito de la vida cotidiana.
En el contexto de la comunicación, el sistema de escritura tiene una función
eminentemente social, es un objeto cultural que puede ser usado por los
individuos de una sociedad para comunicar sus ideas, sentimientos y
vivencias. Las posibilidades de usar el sistema de escritura dependen del
conocimiento que se tenga de las características y de las reglas que lo
conforman.
Haciendo un análisis de lo anterior se ha detectado a través de la
observación diaria en los trabajos de los niños del grupo 2 “A” de la escuela
primaria Sebastián Lerdo de Tejada, mismo que está conformado por 19
mujeres y 14 hombres cuyas edades fluctúan entre los 7 y 8 años de edad.
Se ha detectado que existen serias dificultades en la comunicación escrita,
mismas que se manifiestan en sus pobres redacciones, carentes de
coherencia y confusas. Sus textos se caracterizan por lo que en lingüística
se llama Microestructuras, que son ideas independientes desligadas del
sentido global o de la Macroestructura.
Además los niños se muestran apáticos ante los ejercicios de redacción, no
les interesa escribir bien, situación que denotan cuando se les pide que
corrijan un texto, no le encuentran el sentido a rescribirlo. Posiblemente se
deba a que no se abordan los contenidos en forma motivante y de interés
para los niños y por lo tanto las actividades les parecen aburridas.
La forma de abordar la metodología es determinante para conseguir el
propósito, en mucha ocasiones se deja ver que al docente le interesa solo el
resultado final sin tomar en cuenta el proceso que se siguió para llegar a él,
manifestando con ello que al profesor le hace falta información del niño y de
sus potencialidades cognitivas, al igual que del contenido que va a enseñar y
la manera más adecuada de transmitirlo. Entendiendo el contenido
desarticulado, es lógico que las acciones del docente aparezcan disociadas.
En las reuniones del consejo técnico se comenta que en grados superiores
existe también esa problemática, y que el hecho de no poder expresar por
escrito lo que se piensa, o no hacerlo adecuadamente, obstaculiza el
aprendizaje en las demás asignaturas, debido a que el español es integrador
y mientras haya dificultades en su enseñanza-aprendizaje, las dificultades se
extienden a las demás áreas del currículo.
Por lo que se hace necesario buscar alguna estrategia que contribuya a
desarrollar las habilidades de escritura, donde se propicie un encuentro
adecuado entre los niños y los textos escritos, para que puedan valerse de la
expresión escrita cuando la necesiten y lo sepan hacer con autonomía.
Debido a la seriedad de la problemática se consideró necesario cuestionar a
los compañeros de trabajo para saber que concepciones tienen de la
escritura, ya que detrás de cada concepto existe una forma de práctica.
Con las respuestas obtenidas se pueden detectar las debilidades que se
presentan en este componente del español, ya que muchos de los docentes
conceptualizan la escritura como la descripción de un código, más que como
un sistema de comunicación, dejando claro que es necesario que se
conozcan las nuevas posturas teóricas que sugieren en los materiales de
apoyo acerca de la escritura y que se pongan en práctica. En las cuales se
ve como un complejo proceso, permanente en el que también se desarrollan
los conocimientos para escribir diferentes tipos de texto y la capacidad para
adecuar el lenguaje al contexto de uso, empleando estrategias para la
producción de los escritos.
B. Diagnóstico del docente. Las bases sólidas adquiridas por el docente en las instituciones educativas
en que cursó sus estudios, han sido determinantes en su formación e
influyen de manera importante en su labor cotidiana.
Durante su estancia en las mismas predominó el aprendizaje repetitivo,
memorístico y mecánico. Afianzó los valores de responsabilidad y
compromiso hacia el trabajo emprendido, mismos que transmite a sus
alumnos de manera constante.
Cursó la normal básica en la escuela rural de Saucillo, Chih. Donde se formó
profesionalmente. Fue ahí donde le surgieron muchas inquietudes acerca
del aprendizaje del niño, debido a que contaba con la teoría pero carecía de
la práctica.
Tiempo después sus dudas se aclararon al tener un grupo a su cargo y la
enorme responsabilidad que para ella representaba la enseñanza de la lecto-
escritura. Pronto se dio cuenta de que la realidad era diferente a la vivida
como estudiante, con muchos ánimos enfrentó el reto impulsada por le deseo
de sacar adelante a sus alumnos.
Durante sus años de servicio a trabajado por preferencia en los grados de
primero y segundo la mayor parte de ellos. Inició con el método global de
análisis estructural, el que le ofreció buenos resultados, aunque en forma
mecánica y repetitiva y sin tomar muy en cuenta al alumno, éste aprendía a
leer y escribir en un período largo.
Con esta forma de trabajo el docente no le brindaba al niño la oportunidad de
acceder a una redacción amplia, o lo hacía en forma mínima, favoreciendo
únicamente los aspectos formales de la escritura como: direccionalidad,
ortografía y legibilidad.
Posteriormente tuvo la oportunidad de conocer la propuesta de aprendizaje
para la lengua escrita y las matemáticas(PALEM) de la que había
escuchado sus beneficios y decidió ponerla en práctica. Debido a que
trabajaba en el medio rural no contaba con asesorías, situación que
constantemente le angustiaba por pensar que no estaba realizando las
actividades en forma correcta.
A pesar de los obstáculos siguió realizando su trabajo en forma constante
pudiendo observar buenos resultados en el proceso de adquisición de lecto-
escritura.
Con esta metodología favoreció la expresión escrita como primer propósito,
descuidando la importancia que tiene el ofrecer pautas a los niños para que
organicen sus ideas, que lean sus textos, los analicen y los corrijan, por lo
que el trabajo no resultaba satisfactorio para el docente. Por esa razón
buscó actividades para favorecer el desarrollo escritor del alumno como ver
una película y posteriormente escribir el contenido de la misma, hacer una
visita registrando lo ocurrido durante la misma.
Debido a su deseo de actualización y a la información obtenida en las
diferentes asignaturas de la universidad pedagógica, siente la necesidad de
transformar su práctica educativa, tomando conciencia de que es necesario
propiciar el desarrollo de habilidades en el niño para la producción de textos
escritos, los cuales les servirán para enfrentar los problemas que se le
presenten dentro y fuera del medio educativo.
C. Justificación. Partiendo de que la lengua escrita constituye la columna vertebral de la vida
individual y social, el grado de dominio que se alcance en ella permitirá que
el individuo prosiga a lo largo de su vida una carrera de superación continua.
Las exigencias del mundo actual son tales, que nadie puede superarse sin
las herramientas básicas que le proporciona el dominio de la lengua escrita,
que resulta tan necesaria para la adquisición de otros aprendizajes.
Desgraciadamente existen serias dificultades en la comunicación escrita
tanto en niños, jóvenes como en adultos. Por lo que surge la necesidad de
llevar a cabo proyectos didácticos que tomen en consideración la producción
de textos completos mediante los cuales el alumno pueda comunicar sus
ideas, sentimientos y vivencias acerca del mundo que le rodea.
Desde esta perspectiva se pretende fomentar el desarrollo de habilidades
para la escritura, tomando en cuenta que la alfabetización en un criterio más
amplio es un aprendizaje continuo que no se limita a la escolarización, dura
toda la vida y pasa por diversos grados de dominio.
CAPÍTULO II
LA PROBLEMÁTICA Y LOS FACTORES QUE INFLUYEN
A. La dificultad.
Dentro del proceso de escritura que se sigue en el grupo de 2”A” de la
escuela Sebastián Lerdo de Tejada turno matutino, se observan algunas
deficiencias en la producción de textos escritos. Situación que manifiestan
en sus producciones incoherentes y sin claridad, denotando que tienen
dificultad para unir unas oraciones con otras para convertirlas en texto.
Al no existir coherencia en sus escritos a la hora de leerlos no hay
comprensión, por no percibir la relación entre las diferentes partes de un
mismo texto. Los niños conciben las escritura como un acto mecánico, de
llenar una hoja con letras sin reflexionar sobre los que se escribe, sin ordenar
ideas.
Se considera que estas dificultades tienen su origen en la idea equivocada
que tiene la sociedad, los padres de familia, los docentes y los alumnos
acerca de la escritura, desfavoreciendo estas creencias el desarrollo de la
expresión escrita.
Aunado a esto, la aplicación inadecuada de actividades que lejos de
favorecer el desarrollo de habilidades para la escritura; la desfavorecen,
donde no se consideran ni al sujeto que aprende ni al objeto de conocimiento
con todas sus características, en las que se enfatiza un solo aspecto de la
redacción dando una imagen parcial de la misma. Los ejercicios de
redacción están desvinculados a las motivaciones de los alumnos, es decir,
ejercicios que deben hacer por obligación.
Reflexionando sobre los elementos mencionados se establece que la
situación detectada como problemática es: “¿Cómo favorecer el desarrollo de habilidades para el dominio de la producción de textos escritos en segundo grado de educación primaria?”.
Ya que constantemente manifiestan serias dificultades lingüísticas en la
producción de textos. Derivado de ello existen importantes limitaciones en
la comunicación escrita mismas que se reflejan en la incomprensión de los
textos.
Posiblemente una de las causas de la problemática se deba a que el niño en
esta edad (7-8 años) aún no puede estructurar su pensamiento de manera
lógica por lo que los escritos tienen como característica la incoherencia, que
los hace parecer caóticos.
También influye la idea equivocada que se tiene de que si un niño sabe
expresarse oralmente le resultará fácil hacerlo por escrito. A través de la
práctica se ha comprobado que no es tan fácil ni tan natural como parece.
Esto debido a que la escritura tiene otras implicaciones y otros propósitos y
para llegar a su dominio se requiere un proceso de enseñanza –aprendizaje
específico.
Otra de las causas que puede estar originando la dificultad consiste en la
metodología empleada por el docente para favorecer este componente del
español que es la escritura, ya que en muchas ocasiones por lo saturado de
los programas escolares se atiende lo urgente dejando de lado lo
verdaderamente importante.
En ocasiones se abordan de forma inadecuada los textos propuestos para
determinados fines utilizándolos en otras actividades que alteran los
propósitos de los mismos. Lo anterior se realiza debido a el desconocimiento
del tipo de texto, de sus características y del aspecto a favorecer, también
influye la presión que siente el docente por querer abarcar la mayor parte de
los contenidos. Cayendo continuamente en la enseñanza mecánica donde
se limita al alumno a que aprenda muchos conocimientos sin que pueda
establecer relaciones lógicas entre los mismos.
Por lo que la producción de textos tiene que considerarse como un proceso
que tiene que ver con el desarrollo general del niño y de las oportunidades
que se le brinden para que descubra las características y formas de la
escritura.
B. La escuela. Es evidente que los ámbitos en los cuales se desarrolla el alumno y las
formas de interacción, de comunicación y de valores que se promueven en
ellos, influyen en gran medida en el educando, en sus intereses y en sus
aprendizajes. De esta forma se justifica la obtención de información
sistemática en estos contextos.
La escuela es el lugar ideal para aprender a expresarse por escrito. Al igual
que a un niño se le enseña a hablar cuando está listo para hacerlo, incluso
se le estimula antes, así debe ocurrir con la expresión escrita para no
desaprovechar oportunidades.
La escuela Sebastián Lerdo de Tejada cuenta con 382 alumnos, 230 padres
de familia, 12 profesores frente a grupo, 1 director, 1 intendente y un equipo
de apoyo para los niños con necesidades educativas especiales. Su
infraestructura es de 12 aulas, sanitarios, 2 canchas, dirección, cooperativa,
un saloncito para el equipo de apoyo, y un salón de medios audiovisuales
que se construyó con la cooperación entusiasta de los padres de familia.
Los recursos económicos con que cuenta el centro educativo son muy pocos
comparados con los gastos que tiene que solventar.
El mobiliario existente resulta incomodo para los niños en las actividades de
equipo principalmente, por lo numeroso de los grupos no se pueden distribuir
en forma adecuada los mesabancos para que resulten más confortables para
los alumnos. Generalmente la asignación de grupos a los docentes es por
ciclos, beneficiando esto en gran medida los procesos de los alumnos,
debido a que el docente puede llevar un seguimiento de los mismos
ampliándose la posibilidad de buscar diferentes formas para favorecer el
aprendizaje.
Se está pugnando por favorecer la cultura de trabajo en equipo, siendo hasta
ahora pocos los resultados ya que el profesor en su misión por cumplir con
su tarea, se aisla en el aula donde es absorbido por la saturación de
actividades de la misma y no se da cuenta de lo que sucede a su alrededor.
Por ese motivo no se pueden compartir estrategias de trabajo e intercambiar
experiencias que vengan a enriquecer el proceso educativo.
La poca comunicación en cuestiones pedagógicas ocasiona desunión y
desánimo en el cumplimiento del trabajo de los docentes, estas situaciones
afectan grandemente el aprovechamiento escolar.
La relación entre maestro-maestro del centro de trabajo es deficiente,
prevalece el individualismo, no se tiene la conciencia de la necesidad de
trabajar en forma colectiva. La relación entre los padres de familia y
maestros es buena, existe la comunicación bidireccional, aunque en algunos
casos se tiene dificultad para comunicarse con los padres ya que éstos no
acuden a los llamados que hace el profesor por cuestiones de trabajo. Es
debido a ese cambio de roles que exige la sociedad moderna donde es
imprescindible que trabaje tanto el hombre como la mujer. De esa forma
llegan a su casa cansados y no les dedican tiempo a sus hijos, no les checan
la tarea, mucho menos leer algún libro juntos o compartir algún juego
reflejándose esto en el bajo aprendizaje, si el niño no ve que en su casa se
lee y se escribe difícilmente va a adquirir el gusto por la escritura.
C. El aula. Es el espacio más inmediato entre el profesor y el alumno y por lo tanto el
ámbito en el que el maestro puede obtener más información y tomar mayores
decisiones que puedan influir en el curso de los aprendizajes.
Es en el aula donde se dan innumerables acciones dignas de tomar en
cuenta en cuanto al proceso que siguen los alumnos para mejorar su
desarrollo escritor.
Es en ese espacio donde tanto maestros como alumnos conviven por largos
períodos de tiempo, donde los niños dan a conocer la formación valoral que
traen del hogar o la distorsión de valores originada por los programas de
televisión, misma que se manifiesta cotidianamente en sus expresiones o en
los actos que realizan (pleitos, falta de respeto, tomar cosas ajenas, etc), y
que repercute en su proceso de aprendizaje.
Al inicio de la jornada laboral muchos de los niños llegan animados y
deseosos de aprender, otros no tanto, reflejando que no es muy legítimo su
deseo de asistir a la escuela. Con el transcurso de las actividades algunos
logran interesarse, siendo en algunos casos interés de tipo momentáneo ya
que inmediatamente se distraen; ya sea por sus compañeros hiperactivos o
desmotivados o por las interrupciones que tan a menudo se dan en el salón
de clases por personas ajenas al grupo.
Esto viene a contrarrestar el esfuerzo que hace el docente para conseguir la
motivación de su clase, perjudicando seriamente el trabajo del aula.
D. Interacción Social.
La vida en el aula como cualquier grupo o institución social puede describirse
como un escenario de interacciones, donde se intercambien ideas, valores e
intereses. Las interacciones que se dan al interior de una clase pueden
afectar el curso de las actividades o de la actuación de algunos de los
integrantes.
Desde el inicio del ciclo escolar el propósito del profesor es lograr la
integración del grupo a través de dinámicas que hagan más ameno el
trabajo. Sin embargo aún existe rechazo hacia determinados miembros del
grupo, razón por la cual el trabajo en equipo en ocasiones no se puede llevar
a cabo y se tiene que realizar en forma individual, considerando que este tipo
de actitudes muchas veces perjudican las actividades y los propósitos de las
mismas debido a la falta de socialización del conocimiento.
Por medio de las situaciones comunicativas se da cierta libertad para que el
niño exprese su forma de pensar, manifestando que la mayoría de las veces
no esperan su turno para participar , y muy frecuentemente no escuchan la
opinión de sus compañeros. Por ese motivo existen muchos problemas en
la comunicación oral, en la lectura de los textos para corregirlos.
Otra de las cuestiones que se percibe es tocante a la ayuda que se prestan
los compañeros unos a otros, ya que en ocasiones hay confusión y en lugar
de explicarle o sugerirle al compañero como puede enriquecer su texto le
hacen el trabajo perdiendo de esa manera el valor la ayuda entre iguales.
A pesar de este panorama se insiste constantemente en el trabajo de equipo
con la finalidad de que poco a poco los niños respeten las reglas las cuales
se les da oportunidad de proponer, modificar y así en forma gradual
aprendan a tomar acuerdos que les ayuden a convivir armónicamente dentro
de su grupo de la escuela y de la comunidad.
Todo lo anterior tiene relación con la etapa de transición en su desarrollo
psicobiológico por la que atraviesan los alumnos entre los 7 y 8 años de
edad, misma que denotan al querer trabajar individualmente.
Estando concientes que el niño poco a poco y en el curso del trabajo irá
mejorando su colaboración en equipo y aprenderá a expresarse oralmente,
por escrito y a escuchar a los demás.
E. El programa.
El programa de español en educación primaria tiene como propósito principal
el desarrollo de las capacidades de comunicación de los alumnos en los
distintos usos de la lengua hablada y escrita. “Para lograr tal finalidad es
preciso que los niños sean capaces de expresarse oralmente, redacten y
conozcan diversos textos, adquieran el hábito de la lectura y habilidades para
la revisión y corrección de sus propios textos”1
El cumplimiento de los objetivos requiere de un enfoque congruente basado
en la integración estrecha de contenidos y actividades, la libertad que tiene el
docente para elegir su propia metodología de trabajo, la consideración de las
experiencias previas de los educandos, el uso constante de la lengua y el
intercambio de experiencias en el grupo.
1SEP Planes y Programas. p.23, México 1983
En el componente de escritura es muy necesario que desde el proceso de
adquisición de la misma el niño perciba su función comunicativa, y se ejercite
en la elaboración y corrección de sus propios escritos.
Para lograr dichos propósitos se le proporcionan al profesor un avance
programático, un fichero de actividades, libros para el maestro y libros para el
alumno en los que se proponen una serie de atractivas actividades
encaminadas a desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes en el
educando así como sugerencias para evaluarlos.
El programa concibe la evaluación como un medio por el cual el maestro y
los alumnos detectan los avances y las dificultades, para que ambos
busquen mejores formas de aprendizajes permanentes.
En la realidad es un tanto difícil aplicar el enfoque que debe tener el
programa debido a la saturación de contenidos del mismo, la mayoría
informativos, cayendo en las prácticas memorísticas por esta causa.
Las actividades de escritura requieren de tiempo suficiente para no violentar
los procesos de los alumnos y que así el aprendizaje se torne significativo.
Muchas veces no se alcanzan a abarcar todos los contenidos que marca el
programa y otros se ven al vapor originando lagunas de aprendizaje en los
alumnos. Por causa del tiempo tan reducido se ocasiona angustia en el
profesor por no poder darles el tiempo que necesitan algunos alumnos que
son demasiado lentos, exigiéndoles en muchos casos trabajar a un ritmo que
no es el suyo. La propuesta didáctica que se sugiere en el libro de español
es formidable, pero requiere de tiempo suficiente para cada sesión
ocasionándose en algunos casos rezago en las otras asignaturas.
Otras situaciones que influyen en el cumplimiento del programa son las
actividades que tiene que realizar el profesor fuera de grupo, mermando en
buena medida el trabajo efectivo en el mismo.
Tocante a la evaluación se han tenido pequeños problemas con los padres
de familia ya que no han entendido que es válido tanto el proceso como el
producto de los trabajos y que un examen muchas veces no manifiesta los
conocimientos de un alumno ya que en él influyen innumerables cuestiones
sobre todo la actitud. Se platicó en las reuniones de padres acerca de todo
lo que se iba a tomar en cuenta para la evaluación de sus hijos, y ya ha
habido avances en cuanto a las actitudes sobre dicho tema.
Se están guardando muestras de escritura de los trabajos de los alumnos en
carpetas, las cuales dan información de los avances y dificultades en los
procesos y se toman en cuenta para su evaluación cuantitativa, también se
están registrando en un cuaderno datos significativos que en determinado
momento sirvan para valorar el trabajo realizado.
CAPÍTULO III
RECUPERACIÓN DE ELEMENTOS TEÓRICOS
En este capítulo se fundamentan las aseveraciones realizadas durante el
trabajo de investigación.
Estando concientes de que la teoría debe ponerse en práctica para que
pueda ser valorada. Ya que mediante la confrontación de teoría-práctica se
podrán analizar, reflexionar y comprobar sus logros en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
A. El proceso de Lecto escritura.
El proceso de adquisición de la escritura y de la lectura consiste en la
elaboración de hipótesis que el niño realiza, que le permiten descubrir y
apropiarse de las reglas y características del sistema de escritura.
Este descubrimiento promueve a su vez la elaboración de textos más
complejos mediante los cuales el niño puede comunicar sus ideas.
La elaboración de hipótesis que el niño hace depende de sus posibilidades
cognitivas y de las oportunidades que se le brinden para interactuar con la
escritura, dicha interacción le da experiencias, mismas que tienen que ver
con su proceso de aprendizaje. “Lo que indica es que el proceso de
aprendizaje en el individuo se estructura mediante una lógica propia, el
sujeto selecciona, interpreta e integra a su manera los elementos que se le
presentan”2
2 GÓMEZ Palacio, Margarita. Los procesos de aprendizaje del sistema de escritura, en: El niño y sus primeros años en la escuela. pp. 85-93, México 1996.
La experiencia escolar es determinante en la conceptualización que el niño
hace del sistema de escritura.
Se considera que la destreza para escribir depende no sólo del conocimiento
conceptual y de los recursos lingüísticos sino de la habilidad de involucrar
todas las operaciones “En un acto cognitivo, el niño comete errores que no
sean azarosos, sino errores constructivos”3
B. La finalidad de la lengua escrita. Fuera de la escuela la lengua escrita se utiliza para cumplir funciones
específicas: comunicación a distancia, registro de lo que se desea recordar,
organizar la información, reflexionar acerca de las propias ideas.
Dentro de la institución escolar la escritura deja de ser un instrumento de
comunicación y un objeto de conocimiento para convertirse en un elemento
cuya validez se restringe al ámbito escolar, porque solo sirve para aprender,
para pasar una calificación o para pasar de grado.
Si se desea que los niños se apropien de la lengua escrita en forma
significativa se les debe brindar la oportunidad de que tengan acceso a todo
tipo de material escrito.
El criterio de autenticidad planteado por Goodman, quien afirma que la
intervención pedagógica debe crear situaciones de escritura que tengan un
propósito en sí mismas. “El lenguaje es social, además de ser personal, es
fácil de aprender si es útil socialmente”4 3 FERREIRO, 1984 La enseñanza de la lengua en el contexto escolar, en: Aprendizaje de la
lengua en la escuela, antología básica UPN. p.154, México 1994. 4 GOODMAN, Kenneth 1982. La lengua escrita y su función social, en: La adquisición de
la lectura y el escritura en la escuela primaria. SEP, p.141, México 2000.
Este criterio relacionado con la función social de la lengua implica la
necesidad de brindar al niño oportunidades de acceso a todo tipo de material
escrito.
C. Conocimientos, habilidades y actitudes para escribir. Son muchas las microhabilidades que hay que dominar para poder escribir:
desde aspectos mecánicos y motrices del trazo de las letras, la caligrafía, la
presentación del escrito, hasta los procesos más reflexivos de la selección y
ordenación de la información, como también de las estrategias cognitivas de
la generación de ideas, de revisión y de reformulación.
También se deben incluir tanto el conocimiento de las unidades lingüísticas,
las propiedades más superficies (ortografía, puntuación, etc.), como el de las
unidades superiores (párrafos, tipos de textos, etc.) y las propiedades más
profundas (coherencia, adecuación, etc.).
“Un objetivo importante de la clase de lengua debe se que el niño descubra
el interés, el placer y los beneficios que le proporcionará la expresión escrita:
el poder de los signos gráficos, la creación de cuentos e historias, la
posibilidad de comunicarse a distancia. En definitiva los niños tienen que
pasársela bien escribiendo, lo que les hará sentir más ganas de escribir y
poco a poco empezar a apreciar la escritura”5
Las actitudes se encuentran en la raíz del aprendizaje de la escritura y lo
condicionan demasiado. Si a un niño le gusta escribir, lo hace con ganas, se
siente bien haciéndolo, muy probablemente su aprendizaje va a ser de forma
natural.
5 IDEM pp. 143-144
D. Enfoque Constructivista. Piaget
De acuerdo con la teoría psicogenética, el niño es un ser activo que
estructura el mundo que le rodea partiendo de una interacción permanente
con él, actúa sobre los objetos(físicos y sociales) y busca establecer las
relaciones entre ellos elaborando hipótesis. Así va construyendo estructuras
de conocimiento cada vez más complejas y estables. La estructura en sí
misma, constituye para el niño un objeto más de conocimiento, forma parte
de la realidad que tiene que construir, producto elaborado por la sociedad
para fines de comunicación.
Según las enseñanzas de Piaget para que un niño logre situarse en la
realidad necesita manejar las nociones básicas de espacio, tiempo y
causalidad. De acuerdo a la experiencia con niños pequeños, al escuchar
sus relatos muestran que no utilizan adecuadamente dichas nociones y por
lo tanto éstos resultan incoherentes.
Si se quiere desarrollar a los niños como productores de textos, la tarea del
docente es propiciar que estas nociones evolucionen, mediante la reflexión
de hechos cotidianos en forma oral para después analizar la forma de
plasmarlos por medio de la escritura.
Vigotsky
En la medida de su condición económica y cultural el niño tendrá más o
menos contacto con la lengua escrita, así como la ayuda que pueda brindarle
un adulto sobre la misma, el niño tratará de comprender los elementos y las
reglas que la componen.
En estas situaciones educativas en las cuales los maestros interactúan con
los alumnos como mediadores, proporcionándoles ayuda mediante
sugerencias, cuestionamientos que les permitan avanzar hacia el siguiente
nivel de aprendizaje.
Estos puntos de vista basados en la “zona de desarrollo próximo” que nos
dice que se tienen que delimitar dos niveles evolutivos de aprendizaje en el
niño. El nivel evolutivo real definido como las funciones mentales que ya han
madurado y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de
otro compañero más capaz. La zona de desarrollo próximo es determinada
por los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos únicamente
con la ayuda de alguien.
Ausubel
En el ámbito escolar la escritura pierde su función social porque los niños
escriben oraciones o textos vacíos de significado con el único fin de practicar
la escritura. Al enseñar reglas gramaticales en forma aislada sin que se
hagan escritos donde se utilicen, su aprendizaje es mecánico y cuando se
presenta el momento de utilizarlos no lo saben hacer.
Ausubel maneja el aprendizaje significativo que en redacción sería producir
textos que muestren la imaginación, el interés y la forma de pensar del
alumno, con el lenguaje que utiliza cotidianamente.
E. Concepto de escritura. La escritura es una actividad estrechamente articulada con la lectura, se dan
en forma simultánea, por lo mismo exige el conocimiento de las
convencionalidades lingüísticas de la misma, difiere de la lectura en la
medida en que se requiere que el escritor defina o aplique un esquema
propio.
“Al igual que la lectura la escritura es un acto inteligible, que puede incluso
fortalecer el proceso de lectura, debido a que el escritor debe anticipar e
intentar controlar la respuesta del lector a través del texto que escribe”6
En muchas aulas enseñar lengua escrita consiste en: reglas ortográficas,
análisis sintáctico de oraciones, clases de palabras y muy rara vez solicita
redacciones.
Con este tipo de enseñanza es muy común que muchos niños y jóvenes, no
sepan ni leer ni escribir, no se trata de analfabetas que desconozcan las
características básicas del sistema de la lengua.
“Se trata de personas que desconocen datos del lenguaje escrito, que trae
como consecuencia dificultades de comprensión lectora y de producción de
textos ineficaces”7
Es más efectivo enseñar convencionalidades de la lengua durante los
escritos realizados, mediante su revisión y corrección. Desde este enfoque
6 D’ANGELO, 1983. La enseñanza de la lengua en el contexto escolar, en: Aprendizaje de la
lengua en la escuela, antología básica UPN, p. 157, México 1994. 7 KAUFMAN, Ana María Escribir en la escuela Qué, Cómo y Para quien, en: Folleto de
PRONALEES, México 1994.
se pretende estudiar la lengua escrita como habilidad y no como un
contenido, y es indudable que se aprende mejor por medio de su uso activo y
significativo.
Cuando los estudiantes se preocupan por la ortografía y el orden mientras
están haciendo su borrador, su escritura se hace tan lenta que les es difícil
mantener la lógica y la coherencia. Estas convencionalidades se irán
logrando en la medida que se practique la redacción.
Kaufman señala que existen tres obstáculos para una adecuada enseñanza
de la lecto-escritura.
1. No todos los docentes tienen un conocimiento apropiado de las
características peculiares de los distintos tipos de texto de circulación
social que deben producir los alumnos.
2. En los grados medios y superiores de la primaria, la enseñanza de
nociones de gramática, está desvinculada absolutamente de los
textos, resulta ajena y a veces distrae la tarea de aprender a leer y
escribir.
3. Las actividades que se realizan en la escuela carecen de destinatarios
reales, por lo cual el tiempo que se utiliza en las reescrituras y
revisiones es muy poco y desvalorizado.
De acuerdo a las dificultades es muy importantes que el docente sepa
seleccionar los textos. Si no se trabaja con una gran variedad de éstos y de
operaciones cuando los niños son pequeños, en los cursos superiores ocurre
que los alumnos no han tenido la oportunidad de manipular la organización
discursiva interna de los textos que han aprendido y se les presentan los
nuevos textos como productos terminados, por lo tanto no pueden
comprenderlos, reproducirlos o relacionarlos.
F. Rol del docente como facilitador. Un docente facilitador del aprendizaje es aquél que plantea situaciones
problemáticas para que los alumnos las identifiquen, trabajen
intelectualmente, busquen y aporten soluciones, aquél que estimula a sus
estudiantes a pensar y construir críticamente.
Para responder a todo esto, ese docente necesita un cambio profundo en su
praxis pedagógica. “Lamentablemente, aún persiste la creencia entre los
educadores de que la lectura y la escritura deben ser analizadas lógicamente
en unidades de conocimiento lingüístico, las cuales a su vez pueden ser
aprendidas a través de la instrucción.”8
Con ese tipo de metodologías se pone énfasis en la decodificación,
repetición y descomposición del texto en sílabas, palabras y oraciones y a la
copia mecánica de modelos.
De acuerdo con esta creencia tanto la lectura como la escritura se
descompone en una serie de actividades que deben ser aprendidas en
secuencia por los alumnos. Si el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura
gira en torno de esos principios, es lógico que la evaluación es el producto
final que alcanza el alumno.
8 SERRANO, Stella El docente y la evaluación de lecto-escritura, en: Antología de Textos
Básicos PRONALEES, p. 174, México 1999.
No se toma en cuenta al alumno con sus intereses y necesidades como
tampoco su ritmo de aprendizaje.
“Desde esta perspectiva se empobrece y limita el proceso activo del lenguaje
al hacer de su aprendizaje una tarea artificial sin ninguna significación,
reduciéndolo a la repetición mecánica de una serie de sonidos.”9
A pesar de que los problemas señalados están presentes en el medio
escolar se considera que pueden introducirse cambios. Estos cambios
deben partir del propio docente, reconociendo su papel en el proceso
educativo.
El papel del docente ya no se debe centrar en la transmisión de
conocimientos preelaborados, sino que debe constituirse en observador, guía
y facilitador de situaciones para ayudar a los alumnos a aprender a escribir
de manera natural.
Debe ser flexible y comprensivo para crear un ambiente agradable,
apropiado para que el aprendizaje se lleve a cabo.
Debe promover el intercambio y la confrontación de opiniones dentro del
grupo.
Considerar los errores y dificultades como elementos necesarios de
desarrollo aprovechables para lograr progresos en el aprendizaje.
La evaluación debe constituirse en una actividad continua y permanente
durante todo el proceso de aprendizaje.
Dicha evaluación debe constituirse como un medio para conocer los
procesos, para comprenderlos y respetarlos y para descubrir las dificultades
de esos procesos, así como para reflexionar sobre los mismos para
superarlos.
9 IDEM
G. La escritura creativa. Es el medio para estimular los procesos de redacciones espontáneas e
imaginativas que elaboran los niños como producto de su fantasía o de la
experiencia. Mediante estas actividades las experiencias de lectura de los
niños son más significativas cuando ellos leen sus propios escritos.
Maya (1979) plantea que cuando los niños escriben sus propios textos dan
mejores resultados en la comprensión de los textos escritos.
“La habilidad del organizar los propios pensamientos para escribirlos ayuda a
la comprensión plena de los pensamientos escritos por otros”10
A través de sus experiencias en redacciones, el niño tratará de mejorar sus
estrategias, elegir las palabras apropiadas, la correspondencia fonema-grafía
y la sintaxis.
H. El texto. Según Margarita Gómez Palacio el texto es una unidad lingüístico-
pragmático, cuyo fin es la comunicación. Desde este punto de vista,
cualquier estructura sintáctica que constituya una idea completa se considera
como un texto.
María Elena Rodríguez(1988) enfatiza la importancia de reconocer que el
texto permite un diálogo entre autor y lector.
El texto es parte del proceso creador del significado, debe considerarse en
relación con las situaciones contextuales. 10 CONDEMARIN, Mabel. La escritura fase intermedia, en: Alternativas para la enseñanza-
aprendizaje de la lengua en el aula, antología básica UPN, pp. 172-174, México 1994.
Una tipología de textos. Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez afirman que para mejorar la
competencia comunicativa de los escolares es necesario que los textos
escritos se clasifiquen en forma sencilla, para facilitar su producción y poder
hacer la interpretación de todos los textos que circulan en el entorno social.
Una tipología que ayude al docente a operar con los textos en el ámbito
escolar.
Los criterios que se tomaron en cuenta para hacer la clasificación fueron:
Las funciones del lenguaje.
Las tramas que predominan en la construcción de los textos.
Los textos como unidades comunicativas manifiestan las diferentes
intenciones del emisor: buscan informar, entretener, sugerir estados de
ánimo, etc.
Los textos nunca se construyen en torno a una única función de lenguaje,
siempre manifiestan todas las funciones, pero privilegian una, la que
predomina en el texto.
I. Clasificación de los textos
Función Trama
Informativa
Expresiva Literaria Apelativa
Descriptiva -Definición
-Nota de
enciclopedia.
-Informe de
experimentos.
-Poema
-Folleto
-Afiche
-Aviso
-Receta
-Instructivo
Argumentativa -Artículo de -Aviso
opinión.
-Monografía.
-Folleto
-Carta
-Solicitud
Narrativa -Noticia
-Biografía
-Relato
Histórico.
-Carta.
-Carta -Cuento
-Novela
-Poema
-Historieta
-Aviso
-Historieta
Conversacional -Reportaje
-Entrevista
-Obra de
teatro.
-Aviso
J. Los efectos de la lectura y la escritura.
Según Donald Graves los niños encuentran difícil concebir momentos en
que su escritura sea leída por otros sin estar ellos presentes. “Esta es una de
las transiciones que todos hacemos cuando pasamos del discurso oral al
escrito”11
Una buena enseñanza de la escritura es aquella en la que se le permite que
los niños descubran el lugar que ocupa la escritura en sus vida, también en
la que exploran juntos maestros y alumnos la relación que .tiene la escritura
con la oralidad y con la lectura.
Para una buena enseñanza de escritura, se proponen las siguientes
acciones para ayudar a los niños a:
• Comprender la perdurabilidad de la escritura.
• Entender que tomando notas se puede almacenar información.
• Comprender que la escritura implica descubrimientos.
11 GRAVES, Donald. Qué hace la escritura, en: Alternativas para la enseñanza-aprendizaje
de la lengua en el aula, antología básica, pp.118-125, México 1994.
• Que los chicos se ayuden mutuamente.
• Buscar una escritura que pueda ser de utilidad a los demás.
• Considerar las fuerzas positivas y negativas de la escritura.
La escritura es una de las pruebas más concretas de que alguien existe, una
carpeta donde se acumulan los textos producidos a lo largo de un año, es una
prueba aún mayor de esa existencia. Es importante que los alumnos tengan
la sensación de que cosas puede hacer la escritura, igualmente importante
que el maestro tenga esa noción.
Por lo general no somos concientes de lo que hace la lectura, simplemente
leemos, estamos inmersos en un mundo de letras, las letras nunca están
demasiado lejos, influyen sobre nosotros aunque la mayoría de las veces no
seamos concientes de su presencia.
Toda lectura con lleva una suerte de historia, si hay algo escrito en la página
es que hay alguien que en otro momento y lugar lo escribió, la escritura tuvo
lugar antes de que el lector tomara el papel. Leer con este sentido, de que
todo escrito tiene una historia influye sobre nosotros y podemos ampliar esa
percepción de muchas maneras, la lectura:
• Acompaña nuestras experiencias.
• Extiende nuestra experiencia.
• Provee de información.
• Provee distracción y evasión..
• Permite una degustación del lenguaje.
• Nos impulsa a actuar
Aunque podemos pasar una vida entera usando exitosamente la lectura y la
escritura para nuestras propias necesidades, adquirimos una gran potencia
como seres alfabetizados cuando entendemos que pasa cuando leemos y
cuales son los muchos usos de la lectura que están a nuestro alcance.
K. El juego a través del lenguaje Un contexto específico, y a veces subestimado en el desarrollo del lenguaje
de las destrezas y competencia de la comunicación lo constituye el área del
juego de simulación, en donde este se ve acompañado por complejas
interacciones lingüísticas. El juego proporciona a los niños la oportunidad de
emplear sus experiencias auténticas e imaginarias para el lenguaje y el
aprendizaje. “La simulación lúdica parece estar relacionada con un
incremento de las destrezas del pensamiento divergente, la soltura verbal y
las destrezas en la narración de relatos.”12
La simulación lúdica representa un modo de organizar la experiencia
mediante la creación de una conciencia exaltada a través del juego del
lenguaje y del gesto.
El profesor puede propiciar diversas interpretaciones imaginativas de roles sin
establecer límites ya que estas situaciones un entorno casi perfecto tanto para
el juego como para el lenguaje, así como para un enfoque profundamente
integrado en el currículo.
12 Moyless, J.R. El juego a través del lenguaje, en: El juego, antología básica UPN, pp. 301-
305, México 1994.
La preparación de materiales motivacionales apropiados para grupos de niños
seleccionados pro la diversidad de sus destrezas lingüísticas y por su
capacidad para trabajar juntos, parece resultar importante en esta fase inicial
de educación que brinda la oportunidad de que el lenguaje crezca, se
desarrolle y adquiere significado.
El método narrativo de lectura es una forma de juego de palabras o imágenes
y constituye una actividad placentera para niños o adultos .Al mismo tiempo
que enriquece el funcionamiento imaginativo. La escritura es un área vital de
desarrollo de alfabetización y del aprendizaje del lenguaje. La interpretación
de roles corresponden a situaciones óptimas para inducir a los niños en la
escritura, ya que estimulan el propósito de redactar.
Se debe valorar el empleo del lenguaje a través del juego, y como
comunicación y como construcciones compartidas de significados. El
lenguaje desempeña un papel vital en el aprendizaje infantil de la resolución
de problemas y del pensamiento lógico.
CAPÍTULO IV
LA ALTERNATIVA
A. Alternativa de solución.
El problema planteado ¿Cómo incidir en el desarrollo de habilidades para el
dominio paulatino de textos escritos? Requiere de una solución, en el que la
alternativa pedagógica juega un papel esencial ya que ésta ofrece la
interacción entre sujetos, contenidos escolares, objeto de conocimiento, la
metodología, la institución escolar y el entorno sociocultural.
Su particularidad consiste en abordar de manera prioritaria los contenidos, el
marco teórico brinda elementos con los cuales se pueden explicar las causas
que originan la problemática. Durante la aplicación de la alternativa se
pretende echar mano de la teoría recopilada llevarla a la práctica mediante
estrategias que contribuyan al éxito de la alternativa.
Sabiendo que la lectura y la escritura son dos procesos que se adquieren en
forma simultánea, y que es en segundo grado cuando se pone énfasis en la
escritura, pensada ésta como la elaboración de un mensaje con una
funcionalidad precisa, con un objetivo determinado y de mejorarla en todos
los aspectos, tomando en cuenta el proceso de cada niño.
Debido a que la lengua escrita requiere de una enseñanza más sistemática
que la oral, con características propias como:
• Los elementos (letras y signos).
• Las reglas de relación (principio alfabético, direccionalidad,
segmentación, ortografía y puntuación).
Se presentan problemas en la adquisición de la misma, aún en muchas
personas adultas se encuentran grandes dificultades para redactar cualquier
escrito.
Para abatir dicha problemática se pretende poner en marcha como
alternativa de solución el taller de escritura. Con la finalidad de desarrollar
en el niño habilidades que le permitan expresar sus ideas, pensamientos,
sentimientos en forma escrita. Conforme el niño va produciendo textos la
dificultad irá siendo menor y será capaz de expresarse por escrito de la
misma forma que lo hace en forma oral, ya que escribir es sustituir el habla
por las grafías.
El trabajo del taller requiere constancia y motivación para el alumno y en
forma gradual ofrece resultados. La motivación consiste en proponer temas
de interés para el niño, partiendo de sus vivencias encaminados a satisfacer
sus necesidades comunicativas, ofreciéndoles modelos que le sirvan de
referencia.
Desde el enfoque del taller de escritura, el aprendizaje de la lengua escrita
no se reduce a la apropiación de elementos y reglas del sistema en forma
aislada y sin ninguna significación para los niños, se considera un proceso
permanente en el que también se desarrollan los conocimientos para escribir
diferentes tipos de texto y la capacidad para adecuar el lenguaje escrito a
diferentes intenciones.
El taller de escritura como propuesta pedagógica incluye simultáneamente la
escritura de textos breves, oraciones y palabras que vienen a ser el punto de
partida, para propiciar la comprensión de los sentidos que comunica y las
funciones que cumple la escritura, según intenciones y contextos
comunicativos.
Para que resulten de interés para los niños las actividades deben responder
a propósitos definidos por ellos mismos o sugeridos por el maestro.
Realizar el registro de ideas y organizarlas en esquemas, redacciones o
borradores que se revisan y corrigen más de una vez con la finalidad de
que el escrito sea claro y completo, con las palabras suficientes y adecuadas
para comunicar lo que se desea.
Un objetivo importante del taller es que el alumno desarrolle estrategias de
composición competentes y personales. Es un proceso individual que cada
alumno tiene que realizar a su manera y siguiendo su propio ritmo, quien lo
animará a escribir y los asesorará cada vez que sea necesario, por equipo,
grupal e individualmente será el docente.
Se pretende que en esta propuesta educativa participen los padres de familia
y el colectivo escolar, a los cuales se les informará sobre el trabajo que se va
a desarrollar, orientándole sobre las formas en que pueden contribuir para
que la tarea sea más provechosa.
Se programarán reuniones periódicas con padres de familia en la que se
analizarán los escritos y se confirmarán los avances, de la misma forma se
les exhortará para que animen a sus hijos a continuar con el trabajo
emprendido. Se les dará a conocer que algunas veces ellos mismos serán
los destinatarios de los textos de los niños, aconsejándoles que los lean con
interés para que de esa manera demuestren a su hijo que lo que hace es
importante.
La alternativa de solución es la puesta en práctica del taller de escritura que
se propone en los libros de español de segundo grado, ya que ofrece
muchas ventajas y es el medio de asegurar la adquisición de un buen
manejo de la lengua escrita.
B. Propósitos de la Alternativa.
• Producir textos que satisfagan las necesidades concretas de
comunicación en relación con la actividad cotidiana de los alumnos.
• Recuperar la escritura creativa en la escuela como un hecho
motivador y productivo.
• Conocer y utilizar estrategias para organizar, redactar, revisar y
corregir la escritura de textos de distinto tipo y nivel de complejidad.
• Adquirir hábitos, habilidades y actitudes que los conduzcan a
transformar su proceso de redacción.
C. Las estrategias
Tener claras las estrategias consiste en trazar un plan de acción para lograr
los objetivos planteados.
Una estrategia articula varias actividades para lograr un fin. No es algo
estático sino que se puede adecuar o modificar si se considera necesario
dependiendo del impacto que produzcan o de lo significativo que le parezcan
al alumno, o en forma general del contexto que rodea dicha actividad.
Las estrategias propuestas giran en torno al trabajo con textos reales,
completos, con significados comprensibles para los alumnos y no sobre
letras o sílabas aisladas fuera de contexto.
Las estrategias a desarrollar son:
• La historieta.
• Descripción.
• Mi historia personal.
• Relato de un sueño.
• El bestiario.
• El aviso veloz.
• El cartel.
• Pásame la receta.
D. Tipos de proyectos y características.
El proyecto de innovación docente es la herramienta que organiza y orienta el
cambio escolar. A través de él se construye, fundamenta y desarrolla de
forma organizada la innovación, con la que se pretende participar en la
transformación de la práctica cotidiana. Por la complejidad de la misma, así
como de los problemas que se dan en ella, se delimita en tres dimensiones
para finalidades de estudio, con un tipo de proyecto que atienda los
problemas de acuerdo a su naturaleza.
Las dimensiones de la práctica cotidiana agrupan problemas afines, son los
docentes que, atendiendo a las necesidades, prioridades y condiciones
educativas que existen en su institución escolar, los que pretenden desarrollar
y transformar su labor cotidiana mediante proyectos que se puedan aplicar a
esos problemas. Los proyectos pueden ser: de gestión escolar, de acción
docente y de intervención pedagógica.
De gestión escolar.
Comprende los problemas institucionales de la escuela o de la zona escolar,
en cuanto a la administración, planeación, organización y normatividad de la
escuela como institución.
De acción docente.
Comprende entre otros los problemas que ponen énfasis en:
Los sujetos involucrados en la educación a nivel aula: alumnos,
profesor y padres de familia. Problemas del niño que tienen que ver con sus
aprendizajes y su desarrollo, ya sea de su desarrollo integral, o en sus
distintas esferas: afectiva, cognoscitiva, psicomotriz y social. En este mismo
sentido puede haber problemas y estudios sobre el profesor y los padres de
familia, sus intervenciones y la relación que tienen con el aprendizaje.
Los problemas de los procesos que se dan en la educación a nivel de
grupo y que no se centran en los contenidos escolares.
Los problemas de la práctica docente en el grupo, que se analizan
desde alguna de las corrientes pedagógicas, reconociendo sus implicaciones
pasadas, presentes o hasta futuras en la práctica docente.
La gestión escolar a nivel de clases: la utilización del espacio del
salón de clases, el horario, el ambiente del aula, las reuniones de padres de
familia.
Lo socioeducativo y la práctica docente: la colaboración familiar con el
grupo, el colectivo escolar y las clases, la práctica docente en la comunidad.
Los diversos problemas que no ponen énfasis ni en los contenidos
escolares, ni en la gestión escolar a nivel de institución.
De intervención pedagógica.
Comprende los problemas centrados en la transmisión y apropiación de
contenidos escolares en el aula. En la conceptualización de este proyecto se
destacan las relaciones que se establecen entre el proceso de formación de
cada maestro y las posibilidades de construir un proyecto que contribuya a
superar algunos de los problemas que se presentan permanentemente en la
práctica docente.
E. Proyecto de intervención pedagógica.
Se elige este tipo de proyecto porque contiene los elementos para dar
solución a la problemática seleccionada. Ya que debe contribuir a dar
claridad a las tareas profesionales de los maestros en servicio, mediante la
incorporación de elementos teórico-metodológicos e instrumentales.
Se orienta por la necesidad de elaborar propuestas con un sentido más
cercano a la construcción de metodología didácticas que impacten
directamente en los procesos de apropiación de los conocimientos en el aula.
Se considera que es el más viable porque estando frente a grupo, los
problemas más significativos son los referentes la adquisición de contenidos
escolares y el proceso que se sigue para acceder a ellos. En el caso de la
problemática detectada, el contenido corresponde a la enseñanza-aprendizaje
de la lengua escrita.
Con los nuevos enfoques se concibe la lengua escrita como un proceso
complejo en el que intervienen varios factores: conocimiento previo,
interacción con el objeto de conocimiento, ayuda que se le pueda brindar al
niño de parte de un adulto, etc.
Con la construcción del proyecto se pretenden implementar estrategias para
la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita, profundizar en la teoría y
conocer la metodología adecuada para enseñarla y la forma correcta de
abordar las actividades, todo esto con la finalidad de mejorar, enriquecer y
transformar la práctica educativa.
F. Propósitos del proyecto
Mediante la aplicación de estrategias que propicien el desarrollo de
habilidades comunicativas en la lengua escrita pretende que los alumnos de
segundo grado sean capaces de:
• Utilizar estrategias de planeación, redacción, revisión y corrección de
sus propios textos.
• Producir textos claros y coherentes.
• Conocer las características y el manejo de diversos tipos de texto.
• Adquirir habilidades para la comprensión de textos mediante el
análisis y corrección de los mismos recibiendo beneficio en las otras
asignaturas como en la resolución de exámenes escritos.
G. El plan de trabajo.
Es un cronograma de actividades donde se mencionan las estrategias con
las que se pretende atacar el problema. En este plan están las acciones
específicas a realizar, el mes y el número de sesiones en que se llevarán a
cabo. También se consideran los recursos de que se va a echar mano para
hacer las actividades más fáciles y significativas para el alumno. Con el fin
de llevar el seguimiento y valoración del proyecto se contempla la evaluación
de cada estrategia.
H. La descripción de estrategias.
1. La historieta Propósito
La secuencia lógica oral y escrita.
Antes de escribir
Se les muestran los dibujos de la historieta para que los observen y
anticipen de que se trata.
Se les pide a los niños que:
• Elijan la secuencia que más les guste.
• Comenten con su compañero la trama de la secuencia elegida.
• Usen preguntas clave para organizar sus ideas.
¿Qué sucedió primero?
¿Qué sucedió después?
¿Cuál fue el final?
Borrador
Pedir a los niños que describan en su cuaderno lo que sucede en cada dibujo
y que, en el último cuadro, ellos decidirán y dibujarán el final de la historieta
elegida.
Revisión
Algunos niños leerán sus textos al grupo. Ofrecerles pautas para la revisión .
¿La historieta tiene inicio, medio y final?
¿Es emocionante la historia?
Lectura de prueba
Pautas para ayudar a hacer cambios:
• Verificar que cada oración comience con mayúsculas, así como los
nombres propios.
Opción para hablar
• Pedir que recorten los dibujos y los peguen en una hoja, dejando
espacio donde escribirán los diálogos.
• Solicitar que dibujen la escena del último cuadro.
• Practicar la lectura de su historia con un compañero para que hagan
observaciones sobre las imágenes, la forma de los globos y el
contenido.
• Hablar en voz alta y clara.,
• Respetar turnos.
Evaluación
Se realiza tomando en cuenta los rasgos de redacción de la evaluación de la
carpeta anexo 3, tomando en cuenta las características que debe contener el
texto.
2. Descripción
Propósito
Describir un personaje a través de características.
Realizar una lluvia de ideas con los niños acerca de las descripciones.
Pídales sugerir situaciones en la que ellos hayan descrito algo (decir a un
amigo como es juguete nuevo, o hablar sobre un viaje). Discutir los recursos
que permite hacer una buena descripción, y hacer que describan objetos del
saló de clases usando tantos detalles como puedan.
Recursos
Formatos, colores, hojas.
Antes de escribir
Antes que los niños escriban, realizar con ellos una lluvia de ideas y escribir
una lista de las cosas que le gusta hacer al personaje de una historia que
conozcan o hayan leído. Después promover que cada niño escoja una idea
y dibuje una imagen detallada del personaje realizando esta actividad. Pedir
a los niños que:
• Incluyan a sus dibujos tantos detalles como puedan.
• Regresen a mirar las ilustraciones de la historia para buscar más
detalles.
• Organicen en un formato lo que saben del personaje.
Ayudar a los niños a completar los formatos acerca del personaje, como el
que esta abajo.
Borra
Pedir
deben
•
Cómo se ve el personaje.
dor
a los niños escribir borradores de
:
Presentar el personaje a sus lect
Cómo actúa el personaje.
sus descripciones. Recordarles que
ores.
• Utilizar en sus dibujos e imágenes palabras descriptivas que ayuden a
construir un “Retrato de Palabras” del personaje.
• Escriban libremente, sin preocuparse acerca del deletreo, la
puntuación o la gramática.
Revisión
Alentar a los niños a compartir sus borradores con algún compañero o en
grupos pequeños. Invitar a los que escuchan, a cerrar los ojos y tratar de
“ver” el retrato que el escritor ha creado con palabras. Proporcionar guías
para que los niños escuchen y hagan comentarios.
Después hacer que los niños revisen sus trabajos:
• ¿Las oraciones funcionan juntas para dar un buen retrato de cómo es
el personaje?
• ¿El escritor usó palabras coloridas que les ayuden a “ver” al
personaje?
Lectura de prueba
Ofrecer estas pautas para ayudar a los niños a revisar su trabajo y hacer
cambios:
• Verificar que cada oración empiece con una letra mayúscula y termine
con una marca final.
• Encerrar en un círculo cualquier palabra que pudiera estar mal
escrita, investigar como se escribe.
Publicación
Discutir con los niños las opciones para publicar sus descripciones.
Recordar a los niños usar su mejor letra cuando escriban las copias finales
de sus descripciones.
Nexos Lenguaje/Literatura
Palabras Descriptivas
Discutir con los niños como el uso de las palabras precisas hacen que una
descripción sea más viva. Pedir a los niños que cierren los ojos y escuchen
dos descripciones, y digan cuál da un retrato más vivido del personaje. La
elección de las palabras adecuadas hacen las historias más interesantes
para leer. Sugerir que los niños escojan cuidadosamente las palabras
descriptivas que usen en su escritura.
Evaluación
Uso de palabras adecuadas para describir, el logro de un buen retrato del
personaje. Tomando en cuenta las pautas que se dan en la etapa de
revisión.
3. Historia Personal
Propósito
Escritura de acontecimientos en forma secuencial.
Recursos
Organizador de ideas, hojas para hacer un folleto con las historias del grupo.
Realizar una lluvia de ideas con los niños enlistando acontecimientos sobre
los que podrían escribir. Los niños pueden sugerir una fiesta especial de
cumpleaños, obtener una mascota, o aprender un nuevo deporte o juego.
Antes de escribir
Algunos niños podrían beneficiarse si dibujan imágenes de los que les
gustaría incluir en sus historias antes de que las escriban. Propiciar que los
niños:
• Hablen con un compañero acerca de las ideas para su historia y
escojan la que más les gustaría conocer a su compañero.
• Usen un formato para organizar los sucesos que deseen incluir,
proporcionando un modelo como el siguiente:
Mi historia es acerca de:
Primero,
A continuación,
Por último,
Borrador
Hacer que los niños escriban borradores de sus historias personales.
Recordándoles que:
• Escriban acerca de algo que los hace especiales.
• Usen las ideas de sus formatos para escribir los acontecimientos en
secuencia, utilizando palabras de orden temporal.
• Escriban libremente, sin preocuparse del deletreo, la puntuación o la
gramática.
Revisión
Sugerir que los niños trabajen en parejas y tomen turnos para leerse sus
historias.
Después permitir que los niños revisen su trabajo.
Ofrecer las siguientes pautas para ayudar a los que escuchan a hacer
comentarios.
• ¿Los sucesos se dicen en un orden que tiene sentido y es fácil de
seguir?
¿Se usan palabras que dan pistas para el orden de los sucesos? ¿La
historia menciona porqué el escritor es especial?
Lectura de prueba
Ofrecer estas pautas para ayudar a los niños a revisar su trabajo y hacer
cambios:
• Asegurarse de que todas sus oraciones tienen pensamientos
completos.
• Encerrar en un círculo cualquier palabra que pudiera estar mal escrita.
• Investigar como se escribe.
Publicación
Los niños pueden hacer cubiertas o portadas para sus historias y exhibirlas
en le periódico mural. O sugerir que todas las historias se encuadernen en
un libro para la biblioteca de salón. Recuerda a los niños escribir claramente
para que otros puedan leer las copias finales de sus historias.
Evaluación
El contenido y la forma de acuerdo a los criterios de la carpeta de evaluación.
Anexo No. 3.
4. Relato de un sueño
Propósito
La redacción de un texto a través de la interacción con sus compañeros y
maestros.
Antes de escribir
Comenten sobre los sueños que hayan tenido, si se han quedado
impresionados alguna vez.
Después los niños en forma individual:
• Decidirán que sueño van a escribir.
• Usen un mapa para organizar las ideas.
¿Quién soñó?
¿Cuándo aproximadamente?
¿Cuál fue el problema del sueño?
¿Qué otras personas involucró en el sueño?
Se ofrecen palabras claves para la organización temporal del texto:
• Primero
• Después
• Al final.
Borrador
Sugerir a los niños escribir borradores de sus sueños teniendo en cuenta:
Usar la información del organizador de ideas.
Escribir al último del texto ¿Cómo se sintió después del sueño?
Escribir libremente sin preocuparse mucho por la forma del escrito.
Revisión
Alentar a los niños a compartir sus borradores en equipo o en el grupo, para
recibir sugerencias y modificar el texto.
Publicación.
Acordar entre todos las formas de dar a conocer sus escritos de manera que
sean leídos por varias personas.
Lectura de prueba
Pautas para apoyar a los alumnos en la revisión:
• Verificar que cada oración empiece con mayúscula.
• Encerrar en un círculo las palabras que considere están mal escritas.
• Investigar la forma de escribirse.
Evaluación
Se evalúa con una lista de cotejo la forma de interactuar con sus
compañeros, si esperan turnos. Anexo No. 2.
La lógica y la coherencia de los escritos con los criterios de la carpeta de
evaluación . Anexo No.3.
5. El bestiario
Propósito
Creación literaria de un personaje fantástico, inventar y combinar
características.
Recursos
Sílabas recortadas.
En el mundo de los bestiarios se descubren las limitadas posibilidades de los
animales como personajes, en la creación literaria.
Con ellos se pueden escribir historias fantásticas o realistas, simbólicas o
representativas.
Imaginemos que en una casa se esconden unos pequeños animales. Es
muy difícil verlos porque se ocultan en los lugares más insólitos.
Pueden hacer sus hogares dentro de la funda de la almohada, debajo de la
pata de la cama, en los agujeritos del desagüe del lavabo...
¿Cómo podrían ser?
Al ser mágicos, pueden aparecer y desaparecer a su antojo.
¡Ojo avizor y a la búsqueda!
Desarrollo
Confeccionar su ficha empezando por el nombre, también imaginario, y con
los datos escribir la historia de cada bichito:
1. Extraer sílabas de una bolsa y formar palabras de tres sílabas.
2. Cada palabra resultante del azar corresponde al nombre “mágico” de
un animal encantado: al salir de la bolsa, los animales nacen.
3. Describir cada animal, según los siguientes datos: lugar donde
vive(en una bañera, en una gasolinera), gestos más comunes (anda a
saltos, tiene un tic en la nariz...), alimentos que prefiere(guisantes,
carne picada, pelusas, gomas de borrar, macarrones).
4. Formar un bestiario con todos los animalitos aparecidos.
Evaluación
Se tomarán en cuenta los rasgos de redacción del anexo No. 3 y las
anotaciones tomadas por el docente en su cuaderno de registro de
observaciones.
6. El aviso veloz
Propósito
Conocimiento de las características de este tipo de texto a través de la
cooperación.
Para introducir el tema de los avisos , cuestionar a los alumnos acerca de
como creen que el protagonista del cuento “Una noche de espanto” le hizo
para encontrar la casa a la que se mudó.
Aceptar respuestas: leyeron el aviso en la misma casa, en el periódico, en el
radio, algún vecino les informó. Destacar entre las opiniones la ventaja de la
comunicación escrita y el uso de la sección de avisos del periódico.
Antes de escribir
Dar a los niños tiempo para poner en equipo de que van a hacer su aviso.
Ofrecer pautas para que organicen su trabajo:
• Tipo de servicio que se ofrece.
• Quien lo proporciona.
• ¿Dónde?
• La descripción del artículo o servicio.
• Las palabras que se utilizan para convencer.
Borrador
Pedir a los niños que escriban sus borradores de sus avisos recordándoles
que:
• Las frases que forman el aviso sean cortas.
• Que expongan las características positivas de los productos que
desean anunciar.
• Que utilicen palabras que animen a comprar, vender o rentar.
• Que no se utilicen ordenes directamente como compre o rente.
• Que tengan en cuenta la distribución del escrito en la hoja, según el
tipo de texto, dejar espacio para la imagen que lo ilustre. (ofrecer un
modelo)
Revisión
Proponer a los alumnos que se revise en el pizarrón uno de los avisos como
ejemplo.
Proporcionar los aspectos a analizar en grupo:
• Que las oraciones sean breves.
• Que incluyan palabras que animen.
• Que no digan compre ni cualquier orden.
• Que describa el objeto.
Invitar a los equipos a revisar sus avisos con los criterios indicados y a
rescribir el texto.
Publicación
Discutir las opciones para publicar sus avisos.
Opción para hablar.
Pedir a algunos voluntarios que digan como se sintieron al ser autores de
avisos:
• ¿Les gustó?
• ¿Cómo participaron en el equipo?
• ¿Cuál aviso les pareció más divertido y mejor elaborado?
Evaluación
Se toman en cuenta los siguientes criterios:
• ¿Las oraciones del texto son breves?
• ¿Incluye palabras para animar?
• ¿Describe el objeto?
También la participación en equipo, y se anexan las observaciones en la
carpeta de evaluación.
7. El cartel
Propósito
La difusión de ideas y el esfuerzo por la colaboración en equipo.
Cuestionar a los niños acerca de que si les gustaría presentar la obra de
teatro “La fiesta de Don Gato” que han estado ensayando.
¿Quién les agradecería que la viera?
De ser así pedirles su opinión sobre como dar a conocer la presentación.
Después de acordar varias formas si se propone el cartel se puede sugerir
por el docente.
Borrador
Preguntarles que les gustaría decir en su cartel(invitación) y anotar en el
pizarrón las aportaciones.
Proponerles organizar esas ideas en un formato.
INVITACIÓN
Nombre de la obra.___________________________________
Actuación de.________________________________________
Sugerir que cada equipo haga una lista de sus ideas y elija las que anotará
en su cartel.
Sin olvidarse de anotar la fecha, el lugar y la hora, así como una frase para
convencer.
Animar a los equipos a que decidan como harán sus carteles; cartulina,
papel, letra chica, grande, con marcadores, lápiz, con dibujos o sencillos.
Revisión
Proponer a los equipos que lean sus carteles y revisen:
• El título de la representación.
• La fecha , hora y lugar.
• Alguna frase para animar.
• La ortografía de las palabras.
Invitar a los alumnos a mostrar sus carteles y leerlos al grupo.
Publicación.
Discutir las opciones para publicar sus carteles.
Evaluación.
Se tomará en cuenta la cooperación, la difusión de ideas y el desarrollo del
trabajo por medio de la lista de cotejo. Anexo No. 1.
8. Pásame la receta
Propósito
Dar instrucciones por escrito secuencialmente
claras y precisas.
Antes de escribir.
Pedir a los niños que investiguen con sus familiares o en un libro una recta
para preparar algún alimento sencillo, sugerirles tomar nota para utilizar la
información en la siguiente clase para que elaboren su texto.
1. Propiciar que los niños digan cosas que saben como hacer.
2. Elijan un platillo sencillo que todos sepan hacer, escriban en trozos de
papel separados la lista de ingredientes y cada paso para elaborar lo
elegido.
3. Organizar los trozos de papel en orden y numerarlos en pasos.
Borrador
Organizar a los niños en equipos de 3 alumnos para que en cada equipo se
elija una de las recetas.
Pedir a los equipos que hagan una primera versión utilizando el organizador
de ideas.
Nombre del platillo _________________________________
Ingredientes____________________________________________________
Instrucciones___________________________________________________
Cuando inicien su instructivo recordarles :
• Incluyan los pasos en el orden correcto.
• Escriban libremente, sin preocuparse del deletreo.
Revisión
Solicitar que lean lo que escribieron para revisar los siguientes aspectos:
• ¿La lista de ingredientes es completa?
• ¿Se entiende cada paso?
• ¿Están en el orden correcto?
Redactar la versión en limpio de la receta considerando:
• ¿Cada párrafo inicia con mayúscula?
• ¿Los espacios entre palabras son correctos?
• ¿La letra es clara y se entiende?
• ¿Hay palabras mal escritas?
Comentarles que pueden agregarle dibujos al texto .
Publicación
Comentar las opciones para publicar sus recetas.
Evaluación
Para evaluar la estrategia se toma en cuenta:
CONTENIDO: ¿El instructivo dice como hacer algo?
ORGANIZACIÓN: ¿Contiene oraciones sobre ideas principales? Menciona
todos los ingredientes necesarios y los pasos en orden lógico?
CAPÍTULO V
PUESTA EN PRÁCTICA DEL DISEÑO
A. La aplicación.
La alternativa se caracteriza por articular aspectos prepositivos que definen
un método y procedimiento cuya finalidad es superar el problema planteado
“Cómo favorecer el desarrollo de habilidades para el dominio paulatino de
textos escritos en segundo grado”.
Como alternativa de solución se propone el taller de escritura, debido a que
es en segundo grado cuando se consolida la escritura en la elaboración de
mensajes funcionales.
Con el taller como estrategia se enfatiza la importancia de escribir con un
objetivo determinado y de mejorar la técnica de escritura.
Los textos que produzcan los alumnos irán encaminados a satisfacer
necesidades de comunicación concretas en relación con la vida cotidiana,
yendo de lo más sencillo a lo más complejo.
La escuela primaria requiere de que se introduzcan cambios innovadores en
las metodologías para la enseñanza por parte de los docentes, tendientes a
formar a los alumnos en la creatividad, para que éstos puedan resolver sus
problemas en forma espontánea y creativa.
La idea innovadora surge de la necesidad de hacer dinámicas las actividades
escolares, de quitarles un poco la rigidez para que ofrezcan mejores
resultados. La innovación que se propone en la producción de textos se
enfoca a que el alumno descubra el placer de escribir así como los beneficios
que le aporta la escritura. Que sienta que los ejercicios de redacción son
propuestos para que exprese sus sentimientos y opiniones, así como para
que proyecte su imaginación.
Uno de los propósitos del taller es que el niño analice y corrija sus textos, con
la orientación adecuada y oportuna del docente. Se pone énfasis en la
corrección entendiéndola como una técnica didáctica que puede ser
voluntaria, variada y participativa. De esta manera el alumno tendrá un papel
más activo, más autónomo y más motivador; así como más posibilidades de
aprender de sus errores.
Los criterios de evaluación consisten en valorar el método de redacción del
alumno, las estrategias que utiliza. Predomina la evaluación cualitativa
basada en técnicas de observación y recolección de la información, con las
cuales se observarán los progresos de redacción en los alumnos.
1. La historieta
Periodo de Aplicación: del 8 al 12 de octubre del 2001
• Primera Sesión:
Se les mostraron las ilustraciones de dos historietas para que eligieran una,
se les pidió que interpretaran sin escribir el contenido de la secuencia
elegida.
Se les indicó que describieran en su cuaderno lo que sucedía en cada dibujo,
y que en el último cuadro ellos decidieran y dibujaran el final de su historieta
elegida.
Después algunos niños leyeron sus textos al grupo.
• Segunda Sesión:
Recortaron los dibujos para su historieta y los pegaron en una hoja, dejando
espacio para los diálogos.
Los diálogos los hicieron en borrador. En pareja leyeron el borrador
haciendo observaciones sobre las imágenes, la forma de los globos y el
contenido de los diálogos.
Se les comenta que las ideas de los diálogos deben ser claras, usando
signos para hacerlas más elocuentes.
• Tercera Sesión:
En esta etapa se les invita a que escriban los diálogos dentro de los globos,
considerando las correcciones hechas por los compañeros.
Al hacer esta última versión se revisa uso de mayúsculas, palabras mal
escritas. Se intercambiaron las historietas producidas para darlas a conocer
y para que los niños se acostumbren a compartir con los otros sus textos.
Evaluación:
Debido a que la escritura es un proceso al valorar las actividades se toman
en cuenta la forma y el esfuerzo con que se realizan al igual que el resultado,
tomando en cuenta que el avance de cada niño es diferente de acuerdo a
sus posibilidades y en el que influyen de manera importante las experiencias
vividas.
Se recopilaron muestras en la carpeta de evaluación y se evalúan los rasgos
de la evaluación de acuerdo al anexo No. 3.
2. Descripción
Periodo de Aplicación: del 22 al 26 de octubre del 2001
Pretende que el niño forme un retrato con palabras escritas de un animal.
• Primera Sesión:
Duró aproximadamente de 25 a 30 minutos, se les invitó a escribir un texto
descriptivo sobre un animal que eligieron previamente para lo cual tenían que
tomar en cuenta sus características físicas y sus costumbres.
Elaboraron primero un organizador de ideas mismo que les sirvió para
continuar la descripción en la siguiente sesión del taller de escritura.
Organizador de Ideas.
Dibuja el animal que te gusta.
Escribe en las líneas las palabras que digan como es el animal que más te
gusta.
Puedes pedir ayuda a tus compañeros y a tu maestro.
Se llama:____________________________________________
¿Cómo es?___________________ ___________________
___________________ ___________________
Al terminar se les encargó de tarea investigar más datos sobre el animal
elegido.
• Segunda Sesión:
Duró de 30 a 40 minutos y redactaron el primer borrador del texto.
Se juntaron en parejas, teniendo en cuenta que coincidieran en el mismo
animal investigado.
Empezaron a anotar las ideas, aunque no con mucha claridad porque les
faltó hacer trabajo de equipo.
Al hacer el docente el recorrido por los equipos observa que no todos los
integrantes opinan, en ocasiones no se pedía opinión al compañero y se
escribía lo que pensaba un solo miembro del equipo.
En el transcurso del trabajo se les animó a que continuaran y se esforzaran
en hacer bien el trabajo dándole importancia a la colaboración para obtener
mejores textos.
• Tercera Sesión:
Revisión y Corrección de textos.
Se escribió una redacción de los niños en el pizarrón para ejemplificar la
revisión y corrección del texto. Se leyó la misma y se le pidió al grupo su
participación para sugerir posibles correcciones.
Se puso énfasis en que la letra debe estar bien hecha y que las ideas deben
ser claras y coherentes para que el lector pueda entenderlas.
En el proceso se manifiesta que a algunos niños les da flojera leer para
poder analizar el escrito y dicen que su trabajo está bien. Se les animó para
que lo revisaran y buscaran las posibles correcciones o modificaciones para
enriquecer el trabajo.
• Cuarta Sesión:
Se les anima para escribir la versión final del texto teniendo en cuenta la
claridad de las ideas y ahora sí escribiendo correctamente las palabras;
usando puntuación, signos, mayúsculas.
Se les comentó que si existían dudas a ese respecto podían investigar en el
diccionario la correcta escritura o con la maestra.
Se intercambian los textos con la finalidad de que lo lea quien no lo escribió
para ver si es comprensible. Lo leyeron y donde había confusión le
preguntaron a los autores, se dejó notar que los niños marcan mucho los
errores ortográficos, y sugieren poco en cuanto a como hacer una idea más
clara.
En el avance de la aplicación de estrategias para favorecer la producción de
textos escritos se considera que se está avanzando en forma gradual, se
está conociendo como redactan, las estrategias que utilizan, las técnicas que
emplean y se está conciente de que el avance va a ser poco a poco ya que
sería muy difícil cambiar los hábitos de trabajo de un día para otro.
Se están recopilando borradores de trabajos para que posteriormente el
alumno los analice y se de cuenta del avance.
En la observación se tienen en cuenta para valorar el proceso:
Las consultas que los alumnos hacen a otros compañeros o al
profesor.
Los libros que ha manejado para investigar.
El estado anímico del alumno.
El tiempo que se está invirtiendo.
Los tipos de texto que se están manejando y la metodología empleada es
muy importante ya que van encaminados a satisfacer las necesidades de
comunicación del alumno en relación con su vida cotidiana teniendo por esto
más significado para los niños.
En la evaluación se está tomando en cuenta no solamente los productos sino
todo lo referente al proceso, las interacciones, la espontaneidad. En el
proceso se respeta lo que realiza cada alumno, se promueve el trabajo en
conjunto entre los niños, para que a partir de la discusión y confrontación de
opiniones, se llegue a un acuerdo sobre la construcción más adecuada. Se
le está dando libertad al niño para que se exprese y se comunique,
haciéndole ver que los errores forman parte del proceso para que los
acepten como elementos necesarios del desarrollo, y se les estimula a correr
riesgos reafirmando así su personalidad y elevando su autoestima.
3. Mi historia Personal
Periodo de Aplicación: del 5 al 9 de noviembre del 2001
Se les planteó desde el viernes anterior la posibilidad de que cada uno
escribiera su propia historia, cosa que les interesó mucho y de tarea se les
encargó que investigaran datos significativos sobre su vida y los anotaran en
su cuaderno.
Se empezaron a formular las preguntas y los niños siguieron proponiendo las
que consideraban podían tener respuestas interesantes para integrar la
redacción de su historia.
• Primera Sesión:
El lunes venían muy entusiasmados con sus datos para iniciar el escrito,
interés que se aprovechó para que hicieran el primer borrador, en el que se
duró 40 minutos aproximadamente.
En esta primera muestra se nota que existe dificultad en los niños para
estructurar lógicamente sus ideas, debido a que ponen datos de recién
nacidos cuando hablan de que ya están en segundo grado.
• Segunda Sesión:
El miércoles 7, se continuó con el trabajo, en el que se duró 35 minutos.
Se entregaron los borradores a los dueños y se les propuso que los leyeran
para su análisis, y para corregirlos posteriormente.
Se les enfatizó que las ideas se deben ir escribiendo en orden temporal,
como fueron sucediendo los acontecimientos y se les pusieron oralmente
algunos ejemplos.
Se les proporcionó una hoja de máquina rayada para la elaboración del que
sería su segundo borrador de “Mi historia Personal” , los niños hicieron
animosos el trabajo, y se notó avance en la claridad de ideas y en la
secuencia lógica.
Sin embargo al leer los textos manifiestan que aún hay confusión en algunas
ideas y que para ellos es difícil entender ampliamente la temporalidad de los
sucesos para plasmarlos en sus escritos. Esto debido a la edad y a su
proceso de desarrollo en el que se encuentran.
.
• Tercera Sesión:
El jueves 8 de noviembre se les entregó su trabajo y se les invitó a que los
compartieran con algún compañero, con la finalidad de que detectará
palabras mal escritas, puntos, falta de mayúsculas.
Esta tarea tuvo la duración de 40 minutos y fue de gran provecho porque por
medio de la interacción se corrigieron los aspectos formales de la escritura.
En muchos niños se nota el avance en la redacción, siendo mínimo éste en
los que su proceso es muy lento.
Sin embargo este no debe ser obstáculo para continuar con el trabajo
planeado ya que aunque el avance sea muy poco en las muestras de los
escritos, por medio de ellos se está conociendo la capacidad que tienen los
alumnos para pensar y para plasmar sus ideas.
También los está involucrando poco a poco al leer y analizar sus textos en un
proceso de autoevaluación mismo que les está ayudando a cobrar
conciencia de su desarrollo como escritores.
Evaluación:
Se evalúa la temporalidad, los pensamientos completos, la coherencia,
tomando en cuenta los criterios del guión de evaluación (anexo No. 1).
Dichos escritos han sido muy significativos para el docente, ya que se ha
dado cuenta de cosas de los alumnos que ni imaginaba.
Niños introvertidos al escribir se muestran tal como son, lo que piensan y
sienten, aunque sus textos estén llenos de faltas de ortografía, ellos se están
comunicando , cumpliéndose así la función comunicativa de la lengua
escrita.
Por medio de los textos también dan a conocer que tan alta o baja traen la
autoestima, misma que se refleja en su comportamiento.
Los escritos están sirviendo para conocer a los alumnos, encontrando el
porqué de tal o cual comportamiento, al mismo tiempo que se les está
ayudando a desarrollase como escritores, sin olvidar que la práctica
constante es la clave para redactar mejor.
Con esta forma de trabajar la redacción cobra mayor importancia debido a
que es una herramienta indispensable para el aprendizaje.
4. Relato de un sueño
Periodo de Aplicación: del 12 al 16 de noviembre del 2001
• Primera sesión:
Se cuestionó a los niños sobre el texto llevándolos a identificar el orden
temporal del relato.
Preguntas orales como:
o ¿Qué sucedió primero?
o ¿Qué pasó después?
o ¿Cuál fue el desenlace?
Después se ordenaron los sucesos por escrito.
• Segunda sesión: Muchos niños comentaron sus sueños en forma oral, mostrando coherencia,
estructura lógica e interés en la actividad. Más adelante se les invitó a que
escribieran el relato de su sueño para formar un folleto con ellos.
Interesados, no tanto como en la actividad anterior aceptaron la invitación,
dejando ver que les agrada más hablar que escribir, tal vez porque tienen
dificultades, porque no le han encontrado el gusto o porque se les hace más
fácil expresarse oralmente. Se les ofrecieron las siguientes pautas para
ayudarles a organizar su escrito.
¿Quién soñó?
¿Dónde me soñé?
¿Quién estaba conmigo?
¿Por qué parecía tan real?
¿Cuál fue el final?
• Tercera sesión: Empezaron la redacción de su relato tomando en cuenta el organizador de
ideas que se les proporcionó en la segunda sesión.
Algunos niños escribieron unos textos muy interesantes, con mucha
imaginación, no se si realmente fue un sueño o se inventaron con mucha
lógica y creatividad el relato.
Pocos alumnos redactaron textos muy cortos, se les apoyó mediante
cuestionamientos para que incluyeran más detalles y así enriquecer su
escrito.
Después se intercambiaron sus trabajos con la finalidad de compartirlos con
sus compañeros. Se concluyó la sesión dejando pendiente la revisión
ortográfica del escrito, por lo que se optó para que se llevaran de tarea hacer
el segundo borrador de su relato en su casa, de esa forma involucrando a los
papás en el proceso de redacción de sus hijos, para que los apoyen y
animen a seguir adelante.
El resultado de esta tarea fue muy bueno, los niños no solo corrigieron los
escritos (ortografía) sino que lo enriquecieron. Eso sucedió con los niños
que tienen padres interesados (mayoría), porque con los niños que no los
ayudan en su casa no sucedió nada. Cuestión que se replanteará en la
próxima reunión de padres de familia.
Evaluación:
Para evaluar se tomaron en cuenta los criterios del guión de evaluación del
proceso (anexo No. 1), y las observaciones realizadas por el docente
registradas en el cuaderno anecdótico, en el cual se anotan las dificultades
que presenta determinado niño. El producto del texto de cada alumno se
guardó en la carpeta.
Trabajar de esta forma la redacción implica la dedicación de mucho tiempo
en este aspecto, razón por la cual en ocasiones hay desesperación por parte
del docente. Al analizar los textos de los niños llenos de imaginación donde
se manifiesta su sensibilidad, se motiva al profesor para continuar con el
taller de escritura, que tantos beneficios aporta para el alumno.
5. El bestiario
Periodo de Aplicación: del 26 al 30 de noviembre del 2001
• Primera sesión:
Se inició la estrategia invitando a los niños a imaginar e inventar la historia
de un animalito, abordándose de la siguiente manera.
Imaginemos que en una casa se esconden unos pequeños animales. Es
muy difícil verlos porque se ocultan en los lugares más insólitos.
Pueden hacer sus hogares dentro de la funda de la almohada, debajo de la
pata de la cama, en los agujeritos del desagüe del lavabo...
¿Cómo podrían ser?
Al ser mágicos, pueden aparecer y desaparecer a su antojo.
¡Ojo avizor y a la búsqueda!
Se observó que los niños estaban motivados, se continuó con la actividad
sacando tres sílabas de una bolsa para formar el nombre del animalito. Se
enfatizó que al salir las sílabas y confeccionar el nombre, el animalito nacía.
Se les invitó a describir ofreciéndoles las siguientes pautas.
Lugar donde vive.
Qué le gusta hacer.
De qué se alimenta.
Se notó poca dificultad en los niños para formar los nombres de los animales,
porque los encontraban raros y difíciles de pronunciar. Nuevamente se les
apoyó diciéndoles que tenían que formar nombres de animales que no
existieran, que ellos los iban a inventar, por lo que no importaba que fueran
nombres extraños.
Con esta intervención a los que no entendían se les aclaró la tarea y todos
se pusieron a trabajar. Algunos niños hicieron textos largos con varias ideas
pero poco confusos, otros textos demasiado cortos pero con las ideas claras.
La intervención del docente consistió esta vez en cuestionarlos y animarlos a
ampliar los textos. Después de 40 minutos se concluyó la actividad del taller
de esa sesión.
• Segunda sesión:
Se les invitó a que todos sacaran su escrito anterior y le dieran una leída en
silencio para recordar sus ideas, tres niños lo leyeron en voz alta
compartiendo su trabajo con el grupo.
Se les comentó que la lectura del texto es con la finalidad de buscar donde
no está completa la idea, y qué otras ideas le podemos agregar.
Los textos que se leyeron en voz alta se analizaron para ver si tenían los
elementos que se pidieron al principio. Durante la lectura de los mismos se
dificultó para que concentraran la atención al escuchar a un compañero.
Debido a eso en ocasiones no se dan cuenta si el escrito contiene los datos
requeridos y por lo tanto es difícil que den sugerencias para la modificación o
enriquecimiento del escrito.
A pesar de lo anterior se hicieron muy pocos comentarios sobre las
redacciones leídas tales como: en un escrito se mencionaba que el animal
era pequeñito y más adelante se decía que se parece a un lobo. A los niños
les llamó la atención y le sugirieron con cuáles animales lo podía comparar.
En otro texto se orientó a completar las ideas, ya que muy a menudo las
escriben incompletas, tal vez las piensan completas pero al plasmarlas les
falta.
Posteriormente se les propuso hacer el segundo borrador de su escrito
tomando en cuenta lo que sus compañeros o el maestro le sugirió para
ampliarlo o corregirlo, se notó que muchos niños manifestaron flojera por
tener que volver a escribir el texto.
Valorándose el trabajo se considera que la escritura es un proceso en el que
los niños están avanzando poco a poco, desarrollando conocimientos,
habilidades, y actitudes.
Si muestran enfado al reescribir el texto se debe a que no estaban
acostumbrados a manejar la redacción de esta manera. Por lo que el
docente debe insistir en que el alumno descubra el interés, el placer y los
beneficios que le proporcionará la expresión escrita.
• Tercera sesión: Se agruparon en equipos de tres y se les invitó a que leyeran los trabajos,
intercambiándolos entre ellos, que se fijaran muy bien en las palabras que
consideraran estuvieran mal escritas para que le ayudaran al autor del texto
a corregirlas. Cuando los niños tenían dificultad en la escritura de algunas
palabras acudían al docente para preguntarle como se escribía, en algunos
casos le preguntaban a sus compañeros. Se les encargó de tarea pasar en
limpio su texto, enfatizándoles que tomaran en cuenta las correcciones
realizadas en esta sesión, recordándoles que la letra debe ser clara para que
se entienda el escrito.
Creencias en la corrección del texto.
Del alumno
• No está capacitado para corregirse o para corregir a un compañero, ya
que no tiene suficientes conocimientos para hacerlo y podría
equivocarse.
• Espera que se le corrija todo.
• No puede cometer errores, porque crean hábito.
Del docente
• La corrección es responsabilidad exclusivamente suya porque tiene el
conocimiento necesario para hacerlo.
• Está obligado a corregir todos los ejercicios.
• Tiene que dar la solución correcta.
Estos roles tan arraigados son los que provocan que el niño espere a ser
corregido y que el maestro se sienta obligado a hacerlo, desde esta
perspectiva el alumno se hace dependiente del docente y difícilmente podrá
desarrollar autonomía ya que se necesita asumir responsabilidad en el error,
en la corrección y en el aprendizaje.
Evaluación:
Para evaluar se tomó en cuenta la creatividad del alumno en la invención del
personaje, la claridad, coherencia y lógica del escrito así como las normas
gramaticales y ortográficas establecidas. Anexo No. 3.
6. El aviso veloz
Periodo de Aplicación: del 3 al 7 de diciembre del 2001
• Primera sesión:
En equipo se leyeron algunos avisos del periódico y otros que vienen en su
libro de texto, los niños escogieron un aviso del periódico, lo recortaron y lo
pegaron en su cuaderno. Se analizaron las características de este tipo de
texto y se anotaron en el pizarrón.
o Frases cortas
o Palabras que convenzan
o Descripción del producto
o Datos donde dan informes
• Segunda sesión:
En parejas elaboraron un aviso, poniéndose de acuerdo primero sobre lo que
querían anunciar. En algunos equipos surgió la dificultad de que no se
podían poner de acuerdo, se tardaron más tiempo que los demás, una vez
establecido el acuerdo empezaron a redactar su texto.
Para la revisión se solicitó una producción para escribirla en el pizarrón con
la finalidad de que los demás equipos sugirieran de que manera entenderían
mejor la escritura del texto. Se nota la participación de los niños al momento
de que todos quieren compartir su escrito en el pizarrón con los compañeros.
Se empezó el análisis del escrito teniendo en cuenta los siguientes criterios
mismos que se anotaron en el pizarrón.
Si el texto está compuesto por frases cortas.
Si incluye palabras que convenzan.
Si se describe claramente el producto.
Si se anexan datos para informes.
Muchos niños aportaron sugerencias para mejorar la redacción expuesta en
el pizarrón. Comentándoles a los niños que era muy importante tomarlas en
cuenta para mejorar su redacción.
Después se les invitó a los equipos a leer sus avisos para propiciar la
autocorrección, que hicieran sus anotaciones para tomarlas en cuenta en la
siguiente sesión.
• Tercera sesión: Se volvieron a juntar los autores de cada texto para realizar las correcciones
de contenido y forma del aviso y poder hacer la versión final del trabajo.
Se muestran muy interesados los alumnos al realizar este escrito, no
muestran enfado al tener que rescribir nuevamente, para complementar
pegan recortes en su texto.
Para la publicación los niños deciden pegar los avisos en las ventanas de su
salón con la finalidad de que sean leídos por otras personas de la comunidad
escolar.
Evaluación:
Se evaluó la capacidad de interactuar con sus compañeros. Anexo No. 2 y el
producto del escrito de acuerdo a las características del mismo.
Al interactuar en los equipos el docente se da cuenta de los niños que
opinan, de los que proponen y de los que son callados, tímidos, siendo a los
últimos a los que se anima a participar por medio de cuestionamientos y de
elogios.
Es muy importante hacer notar que en la planeación, la revisión y la
publicación de los escritos se refleja la escritura de los alumnos, mediante la
reflexión expresan su forma de pensar y sus conocimientos que tienen de
determinado texto, como en este caso se nota que la mayoría a escuchado,
leído o visto anuncios por lo que les resultó fácil elaborar el suyo.
Mediante el taller de escritura se le ofrece al niño múltiples oportunidades
para que desarrolle estrategias básicas para redactar, aclarando que debe
haber un seguimiento en la propuesta didáctica, solo de esta manera los
avances serán notorios.
Como ocurre con la mayoría de los objetivos didácticos, el conseguir que los
alumnos revisen y corrijan los escrito en un primer momento no es algo que
se produzca por arte de magia. El papel del docente es muy importante ya
que promueve en ellos la actitud adecuada a tal fin y los guía gradualmente
hasta que llegan a ser capaces de actuar por sí solos, poniendo énfasis en
que la práctica de la corrección del escrito llegue a convertirse para los
alumnos en una experiencia de aprendizaje.
Lo que debe quedar claro es que los niños están en proceso de aprender,
por lo tanto no cabe esperar que sus escritos sean perfectos.
La meta debe ser la mejora, no la perfección por lo que el docente ha de
facilitarles directrices que les permitan mejorar, así mismo elogiar el trabajo
para animarlos a rescribir sus composiciones.
7. El cartel
Periodo de Aplicación: del 7 al 11 de enero del 2002
Después de haber practicado en equipos los diálogos de la obra de teatro
“La fiesta de Don Gato” en algunos niños surgió la inquietud de hacer la
representación ante un público, la mayoría se entusiasmó con la idea y fue
cuando se les cuestionó sobre como informar al público de su actuación.
Dijeron que mediante un anuncio, cartelón, llegando a la conclusión por
medio de un cartel.
• Primera sesión:
Se formaron en equipos de 4 niños para producir el texto. Mediante una
lluvia de ideas manifestaron que les gustaría dirigir el cartel:
A los alumnos y maestros.
A los padres de familia.
Al público en general.
Ya teniendo claro el destinatario del texto elaboraron su organizador de
ideas, tomando como guía el modelo siguiente:
INVITACIÓN
(Nombre de la obra)
Actuación de: __________________________________________________
(Grupo de alumnos)
El día ______________________, en _______________________________
(Fecha) (Lugar)
Entrada: ______________________ ___________________________
(Costo) (Frase de invitación)
• Segunda sesión:
Cada equipo elaboró el borrador de su cartel en su cuaderno, lo leyeron para
ver si contenía los aspectos requeridos, y después revisaron la escritura
correcta de las palabras. Cada equipo acordó el material necesario para
pasar en limpio su cartel, mismo que consistió en cartulinas, marcadores y
dibujos.
• Tercera sesión:
Se retomó la organización de equipo para hacer la elaboración final de su
texto, notándose entusiasmo y deseo de participación, la mayoría de los
equipos escribió el texto con lápiz, para leerlo una vez más y detectar los
errores. Posteriormente lo escribieron con marcador.
Para la publicación se tomó el acuerdo para pegar los carteles en el pórtico
y en las ventanas de su salón para difundir la representación, misma que se
llevó a cabo en la hora de recreo, ésta no resultó muy exitosa por falta del
vestuario apropiado. Sin embargo, la experiencia es muy benéfica para los
niños ya que les ayuda a adquirir seguridad.
Evaluación: Es muy importante la socialización de las ideas y la forma como lo hacen, ya
que en algunos equipos no se respetan turnos para expresarse oralmente
propiciando desorden, es ahí donde el docente apoya en el trabajo y los
orienta con el fin de sacar más provecho.
A pesar de los obstáculos los niños participan y toman acuerdos, trabajan en
equipo y manifiestan sus formas de pensar.
Se tomó en cuenta la interacción (Anexo No. 2) y se guardaron las muestras
de los trabajos de los equipos.
8. Pásame la receta
Periodo de Aplicación: del 14 al 18 de enero del 2002
• Primera sesión:
Se propició un ambiente favorable para que los niños comentaran sobre las
cosas que saben hacer.
Se les pidió que grupalmente eligieran un platillo sencillo para entre todos
elaborar las instrucciones.
Se comentó como se prepara el platillo elegido y en el pizarrón se fueron
anotando los ingredientes y los pasos para elaborarse.
Los niños fueron copiando en trozos de papel, después revolvieron los trozos
y los ordenaron nuevamente numerando instrucciones.
Posteriormente pegaron en su cuaderno la receta ordenada. De tarea se les
encargó investigar una receta de cocina para la próxima sesión del taller.
• Segunda sesión:
Se agruparon en equipos de tres integrantes para elegir una de las recetas y
elaborar el primer borrador de su texto tomando en cuenta el organizador de
ideas propuesto.
Nombre del platillo ______________________________________________
Ingredientes____________________________________________________
_____________________________________________________________
Instrucciones___________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Agregar algún dibujo o recorte:
Escogieron un escrito por equipo y se dispusieron a trabajar en la
elaboración de su instructivo. Algunos equipos lo hicieron en corto tiempo,
mostrando con ello que han tenido experiencias mismas que les
proporcionan más habilidad al escribir.
Se les invitó a leer y analizar el escrito con el fin de mejorarlo tomando en
cuenta:
1) Si la lista de ingredientes es completa.
2) Si se entiende cada paso.
3) Si el orden es correcto.
Se les pidió marcar los errores para que en la próxima clase hicieran las
correcciones.
• Tercera sesión:
Antes de pasar en limpio el texto se tomó en cuenta:
1) Si cada párrafo inicia con mayúscula.
2) Si hay espacio entre cada palabra.
3) Si la letra es legible.
Con cuidado procedieron a la realización de la tarea y la receta quedó
terminada. Algunos niños pusieron dibujos para complementar.
Se acordó en el grupo reunir todas las recetas en “El recetario del grupo”
para anexarlo a la biblioteca del salón.
Evaluación:
Para la evaluación se tomó en cuenta la participación en el trabajo, la
interacción en los equipos, la disposición para corregir y autocorregir textos y
el trabajo terminado.
Mediante el guión de evaluación del proceso (Anexo No. 1) se realizó la
valoración de la estrategia. Los productos se analizaron y se formó el
recetario del grupo.
B. Reporte de lo logrado.
Es necesario que el alumno aprenda no solo a trazar letras, sino que
comprenda para que sirven éstas y porque hay que organizarlas en palabras,
oraciones y párrafos, es fundamental que el niño sienta la necesidad de
escribir, para que de ahí se derive el interés por aprender a hacerlo.
Al aplicar las estrategias para lograr el desarrollo escritor en segundo grado,
el docente encuentra en los niños mucho interés para trabajar el taller de
escritura, mismo que se reflejó en sus espontáneos escritos llenos de
imaginación.
La tarea se llevó a cabo en sesiones que en algunas ocasiones se alargaron
por los diferentes ritmos que tienen los niños para trabajar, provocando esto
aburrimiento en los que terminan rápido y generando a veces desorden. Se
considera que faltó habilidad en el docente para encausarlos en otra
actividad diferente que llevara los mismos fines. El hecho de trabajar las
actividades por equipo generaba indisciplina, alargándose la sesión y
trabajando a ritmo lento. Ante ese panorama se propusieron reglas y se optó
porque en los equipos no hubiera más de 3 integrantes, se formarían
siguiendo alguna indicación determinada (los que su nombre empiece con la
misma letra, los que hayan nacido el mismo mes, etc).
A partir de ahí se observaron diferentes actitudes en los alumnos respecto a
la interacción con sus compañeros, favoreciendo la mayoría de ellas a la
construcción del aprendizaje. Sin embargo, al hacer el docente el recorrido
en los equipos para asesorarlos se percata de que a los niños que no
escogen cuando los equipos se forman libremente son los mismos que no
opinan, ni participan en su equipo. Al observarlos se les invitaba en general
a formar parte de su equipo, cuestionándolos y en algunos casos se les
asignaba cierta responsabilidad (anotar lo que sucedía, que elaborarán
preguntas, etc.)
Para favorecer la integración y la autoestima se pusieron en práctica algunas
dinámicas: el juego de la lavadora, el de la telaraña, el pozo de los deseos;
mismos que ofrecieron buenos resultados y que eran del agrado de los
niños.
Lo anterior da cuenta de una parte del proceso seguido por el niño para
llegar a la redacción, mismo que se irá facilitando en la medida que se le
brinden y se aprovechen oportunidades para tal fin.
No cabe duda que es importante comentar y contrastar los textos elaborados
por los escolares para poder valorar el trabajo emprendido. Estos textos
muestran en general ciertas dificultades para ordenar los acontecimientos
con una secuencia lógica, a través del seguimiento que se le ha estado
dando al taller de escritura y de analizar los escritos, cuentos e historias
manejados por los niños, han ido conociendo la estructura del estilo
narrativo, misma que contiene nociones espacio-temporales a lo largo del
texto, para conservar la secuencia lógica de lo que se expresa .
Se considera que el tiempo y la excesiva carga de trabajo son una limitante
para llevar acabo múltiples actividades orales y escritas encaminadas a
lograr el orden de acontecimientos en una secuencia lógica, para que de esta
manera los alumnos aprendan a utilizar los recursos de coherencia
indispensables que les permitan elaborar un texto con sentidos parciales,
que formen otro significado más amplio y global, correspondiente al tema o
idea central que se desea comunicar.
Una de las fases de la propuesta pedagógica (taller de escritura) más ricas
para el maestro y significativa para el alumno resultó ser la fase de revisión, debido a que en ocasiones la hizo el docente y en otras (la mayoría) fue
llevada a cabo por los mismos alumnos, convirtiéndose en un trabajo muy
constructivo.
El cual les proporcionó experiencias que les ayudan en su proceso de
escritura.
Mediante la técnica del borrador el niño participó en forma activa para
mejorar la calidad de su escrito. El docente por su parte los concientizaba
acerca de la necesidad que tiene un texto de corregirse para que ofrezca
mejor comprensión al destinatario.
Se tuvo que trabajar arduamente en ese tenor, incluso con los padres de
familia ya que en una reunión externaron disgusto por el hecho de que sus
hijos intercambiaran los trabajos para revisárselos dejando claro que aún
existen ideas y concepciones tradicionalistas en los padres, los hijos, la
sociedad y en los maestros que obstaculizan de cierta manera la puesta en
práctica de los nuevos enfoques, en los que se tiene que crear un ambiente
óptimo de aprendizaje, tomar en cuenta primero las ideas y el contenido
antes de corregir la forma. En esas concepciones tradicionalistas se tiene
una preocupación excesiva por la gramática dejando de lado otros aspectos
como la coherencia y originalidad del escrito, se piensa que escribir un texto
con un estilo elevado y formal demuestra más conocimiento del tema.
Quedando claro que estos prejuicios no favorecen en absoluto el desarrollo
de la expresión escrita.
Poco a poco en el transcurso del trabajo se han ido desarrollando en los
niños habilidades importantísimas que les son de gran utilidad en múltiples
situaciones.
Con la intención de que el niño tuviera en cuenta que sus errores eran
observados por otros se expusieron algunos textos. Tratando de concienciar
que los errores gramaticales son distractores que obstaculizan la recepción
del mensaje escrito y entorpecen la finalidad comunicativa y funcional que
debe tener la lengua escrita.
En la mayoría de los niños se observó la preocupación al saber que su texto
iba a ser expuesto, para lo cual preguntaban al compañero o al docente la
forma correcta de escribir algunas palabras, cosa que no sucedió con los
escolares que avanzan muy lentamente. Se ha experimentado que los
niños al sentirse estimulados por las exposiciones o publicaciones de sus
trabajos asumen una actitud más positiva.
Sin embargo se debe tener claro que cada niño tiene sus propias
experiencias, hipótesis y conocimientos del sistema de escritura, situación
que determina el ritmo de aprendizaje de cada uno, y que con esta propuesta
de trabajo se está favoreciendo el desarrollo de una capacidad de reflexión
permanente y sistemática sobre la lengua y sus producciones lingüísticas.
El estar trabajando el taller de escritura como propuesta didáctica ha
proporcionado bases en el desarrollo de habilidades, conocimientos y
actitudes en los alumnos, sin embargo a pesar de trabajar los contenidos de
planes y programas, la realidad es desalentadora, ya que existen en los
alumnos serias problemáticas en la comunicación oral y escrita, debido a que
no se le da al español el enfoque propuesto, sino un enfoque tradicional,
segmentador y parcial, en el que se separa la lectura de la escritura; el
hablar del escuchar.
El lenguaje opera como un todo, el desarrollo de la expresión oral influye
sobre el desarrollo de la capacidad de expresión escrita y a la inversa.
En el grupo de segundo “A” de la escuela Sebastián Lerdo de Tejada, la
mayoría muestran problemas para escuchar lo que otros hablan debido a
que el docente le ha dado más importancia al hablar y no han aprendido
como escuchar las opiniones, ideas o pensamientos de los demás. Para
favorecer el desarrollo de esta habilidad se hicieron algunos ejercicios de
concentrar la atención con la colaboración de la maestra de apoyo, todo esto
con el objetivo de que logren producir en forma progresiva los mensajes,
considerando los elementos que interactúan en la comunicación y que
pueden condicionar el significado. Se ha notado evolución en la expresión
verbal misma que demuestran a la hora de dar y obtener información de
manera un poco más ordenada, respetando turnos para externar sus
opiniones, realizando las actividades con más facilidad y obteniendo mejores
productos.
El rol del docente durante la aplicación de la alternativa consistió en
coordinar las actividades realizadas por los alumnos, en todo momento se
intentó ser congruente entre lo que se dice y lo que se hace. Sin descartar
que hubo momentos difíciles en los que los niños no hacían el análisis o la
reflexión de determinados aspectos como se deseaba, exigiéndoles
demasiados avances, sin esperar a que en cada alumno hubiera la
asimilación para que se modificaran sus esquemas.
En algunos casos las sesiones de trabajo se postergaban para el siguiente
día tomando en cuenta que el interés por la actividad había decaído, en
muchos otros casos se les apresuraba en el ritmo de trabajo, observando
que en ocasiones no avanzaban por estar distraídos con los compañeros y
en los menos porque sus capacidad no se los permitía, acumulándoseles las
tareas a realizar.
Esa fue una razón por la que el docente se desesperaba debido a la
excesiva carga de trabajo a que está sometido y a innumerables actividades
que se tienen que hacer dentro y fuera del aula, que inciden fuertemente en
el tiempo efectivo en clase.
Hubo avances significativos en cuanto a actitudes, aptitudes y conceptos de
la escritura, por parte de los alumnos y también del docente. Una actitud
concreta de los niños fue que realizaron los trabajos con gusto debido a que
se les tomó en cuenta, participando así de manera más positiva.
En la fase de redacción se les concientizó para que no tomaran muy en
cuenta las normas gramaticales.
Se tuvo la experiencia de que algunos niños al estar redactando fueron a
hacer fila para preguntar al docente la forma correcta para escribir
determinada palabra, pasado esto, regresaron a su lugar para intentar
continuar la redacción, no siendo esto posible debido a que ya se les había
olvidado la idea que querían plasmar.
En la etapa de revisión de los textos se les daba a los niños cierta
independencia en la realización de sus trabajos, cuando acudían a pedir
ayuda para la ortografía una vez se les apoyaba, y a la siguiente vez se les
cuestionaba acerca de donde podrían resolver su duda para que ellos
mismos investigaran o pidieran ayuda a un compañero. Todo esto con la
finalidad de que poco a poco fuera disminuyendo la dependencia del
docente.
Se hecha mano del juego como incentivo para que los niños se lancen a
inventar sin restricciones.
Se trabajaron algunos textos utilizando el juego como recurso, resultando
productiva esta técnica de trabajo, ya que mediante el juego los niños
crearon personajes fantásticos(Anexo No. 11).
Los niños en este aspecto crearon personajes imaginarios observándose la
tendencia hacia los personajes malos, reflejando el mundo que ellos viven a
través de los videojuegos y las características en las que se muestran a los
personajes con estas características como héroes. Para los niños es común
hablar de sangre, muerte, etc.
Debido a que continuamente observan episodios de este corte.
En sus escritos los alumnos dan a conocer sus gustos influenciados
ciertamente por los medios de comunicación(televisión y juegos de video.).
En una reunión con padres de familia se les dieron a conocer los escritos
para que opinaran al respecto, manifestando cierta preocupación y
considerando que ellos tienen en cierta medida mucha culpa de que esta
situación se de, debido a que por necesidad tiene que estar fuera de casa
para realizar su trabajo, y les es un poco difícil controlar lo que va en sus
hijos.
Sin embargo mostraron interés por buscar entre todos una estrategia, que les
permita retirar al menos un poco a los niños de los juegos de video y las
caricaturas, mismos que los absorben, enajenan, hasta el extremos de no
querer hacer su tarea.
Se propusieron algunas alternativas:
a) Ocupar a sus hijos inscribiéndolos en algún equipo deportivo
(gimnasia, karate).
b) Darse tiempo para jugar con sus hijos y hacer la tarea.
c) Establecer un horario de estudio en común acuerdo con su hijo.
En la siguiente reunión se les cuestionó acerca de lo que estaban haciendo,
si se había llevado algún seguimiento, respondiendo a que estaban
intentándolo aunque con pocos resultados, animándoseles a continuar con
su labor para el beneficio de sus hijos.
El docente aún observa cierta agresividad en las conductas de los niños
mismas que debilitan el trabajo de equipo.
Con la intención de contribuir en lo anterior se han estado dando clases de
valores, el valor se planea incluyéndolo en las actividades Curriculares,
relacionándolo con las mismas, no se han observando cambios positivos
aún, tal vez se deba a la etapa por la que están atravesando los niños en
esta edad.
C. Evaluación de la alternativa. La finalidad de la evaluación es la de realizar una valoración, tanto
cuantitativa como cualitativa, para mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje y realizar los ajustes necesarios a dichos procesos.
Las características de la evaluación de las estrategias aplicadas a los
alumnos de 2”A” de la escuela Sebastián Lerdo de Tejada, para favorecer la
producción de textos escritos son: global, formativa, flexible, orientadora y
continua.
Global
Porque toma en cuenta los objetivos de contenidos de conocimientos, de
habilidades y actitudinales, el esfuerzo realizado, los procesos de interacción
social (participación, brindar ayuda o solicitarla).
Formativa
Ya que la evaluación forma parte del proceso enseñanza-aprendizaje
teniendo en cuenta que los objetivos se expresan en términos de
capacidades a desarrollar, al variar el planteamiento de los objetivos, varía
también la evaluación de los mismos.
Flexible
Debido a que se puede adecuar a las necesidades del alumno, tomando en
cuenta el punto de partida, el trayecto y el punto de llegada con relación a los
objetivos propuestos.
Orientadora
Ya que el profesor no es el único agente evaluador, se les brinda oportunidad
a los alumnos de hacer observaciones en relación con cada uno de los
elementos a evaluar para llegar a una evaluación educativa lo más objetiva
posible.
Continua
Ya que incluye la recopilación de los textos realizados y se puede contar con
datos que permitan observar el avance.
En la alternativa, la evaluación tiene un enfoque regulador en el aprendizaje
que han construido los niños en el proceso de la producción de textos
escritos, tiene por objeto explicar y comprender una situación educativa,
involucra a los padres de familia.
En la evaluación de las estrategias se ha tomado en cuenta el aspecto
cualitativo como el cuantitativo con indicadores que manifiestan los
conocimientos, las habilidades y las actitudes favorecidas en el proceso de
escritura. Sin descartar la posibilidad de haber cometido errores al evaluar
debido a la complejidad del proceso de evaluación y de la subjetividad del
mismo.
Los resultados arrojados de la lista de cotejo (Anexo No. 2) sobre la
capacidad que tienen los niños para interactuar con sus compañeros, los
cuales se grafican en el Anexo No. 14, manifiestan que existen deficiencias
en la interacción, mismas que trascienden en la escritura ya que el niño no
puede separar lo subjetivo de lo objetivo, relacionándose estrechamente los
dos aspectos y repercutiendo uno en el otro.
Mediante la observación de la realización de los trabajos en equipo, en
algunos casos la tarea se volvió conflictiva cayendo en el individualismo,
perdiéndose así la oportunidad de que los textos fueran enriquecidos
mediante la participación de pequeños grupos. Por lo que es necesario
continuar con esta forma de trabajo que convierta a los alumnos en
interlocutores que sepan opinar, escuchar, esperar su turno de participación,
pedir y dar ayuda en forma oportuna para que se pueda fomentar una
verdadera comunicación.
Ya que con frecuencia no ponen atención a sus compañeros, se distraen del
texto que están leyendo, por lo tanto no pueden proponer ideas para mejorar
los escritos de sus compañeros y los de ellos mismos.
A pesar de estas dificultades los niños lograron avanzar en su desarrollo
escritor por medio de vivencias obtenidas en el medio en que se
desenvuelven dentro y fuera del aula, al realizar actividades que les
permitieran encontrar en la escritura un motivo práctico y funcional, como fue
el caso de la visita al CBTa 90 (anexo 13) y al correo de la localidad (anexo
16), de la que redactaron lo que les pareció más significativo. El
establecimiento del buzón del aula también a contribuido a mejorar su
comunicación escrita, actividad que se lleva en forma permanente.
A través de la sistematicidad de la evaluación se logran palpar los datos que
permiten observan el avance de cada alumno con respecto de si mismo o de
sus compañeros.
Para evaluar la redacción en forma cuantitativa se tomaron en cuenta los
siguientes rasgos, mismos que se encuentran en el anexo No. 3.
• Claridad, coherencia del escrito.
• Estructura Lógica.
• Progreso como escritor.
• Reflexión en la autoevaluación.
• Normas gramaticales.
Los resultados obtenidos de este registro se muestran en el anexo No. 15, a
través de estos resultados el docente encuentra que la aplicación de las
estrategias del taller de escritura ha proporcionado bases sólidas a la
mayoría del grupo, mismas que los conducen a continuar el proceso en los
grados posteriores.
El hecho de que los propósitos no se alcanzaran con todo el grupo tiene que
ver con las diferencias individuales de cada niño, situación que se canalizó
con los padres de familia y la maestra de apoyo exponiéndoles el problema
y solicitándoles ayuda. En el caso del niño Félix Parra Villescas, la mamá
estuvo conciente y comprendió la necesidad de ayudarlo por lo que decidió
dejar de trabajar para tener más tiempo y poder apoyar a su hijo.
PROPUESTA Para que el proceso de la producción de textos escritos rinda los resultados
deseados, se proponen las siguientes acciones.
En el docente:
• Utilice la planeación didáctica como una estrategia efectiva en la que
se optimicen los recursos y el tiempo entendiéndose dicha planeación
como “La organización de los factores que intervienen en el proceso
enseñanza-aprendizaje, a fin de, facilitar en un tiempo determinado el
desarrollo de las estructuras cognitivas, la adquisición de habilidades y
los cambios de actitud en cada alumno. “13
• Conozca la forma en que aprenden sus alumnos, considerándola un
objeto de estudio para el educador, de la cual debe tener dominio al
igual que los contenidos de enseñanza.
• Para lograr lo anterior el docente debe aprovechar los cursos
generales, nacionales y estatales de actualización que tan necesario
resultan en esta época para el profesor.
• Lleve registros de los avances de sus alumnos, para lograr una
evaluación equitativa , y que los padres de familia puedan ver de
manera objetiva los logros y las dificultades de sus hijos.
• Evalué constantemente el proceso para detectar las posibles fallas a
tiempo y pueda reestructurar la planeación del trabajo.
• Promueva la importancia del aprendizaje significativo en el alumno
mediante participaciones en eventos de difusión de sus escritos fuera
de la institución escolar como: programas infantiles de radio, festival 13 PANSZA González, Margarita. Instrumentación Didáctica, en: Planeación, Comunicación
y Evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje, antología básica UPN. P.10, México
1994.
de las 3 culturas. Todo esto con el propósito de que el niño se motive
para seguir avanzando en su desarrollo escritor.
En el colectivo escolar:
• Que se tomen acuerdos a través de proyectos para que se abarque el
taller de escritura de 2° a 6°, haciéndole las adecuaciones necesarias
en cada grupo. Con la intención de que el trabajo realizado por el
docente con esta propuesta pedagógica no se pierda y se le dé un
seguimiento en los grados posteriores.
CONCLUSIONES La aplicación de las estrategias diseñadas han aportado un cúmulo de
experiencias que han contribuido a que en el alumno se desarrollen los
conocimientos, las habilidades y las actitudes que son necesarias para la
producción de textos.
Gracias a esas aportaciones el docente ha podido modificar y enriquecer las
actividades que no dieron el resultado esperado con el fin de que el trabajo
se tornara más provechoso, favoreciendo el propósito de la alternativa.
La interacción del alumno con el docente, con sus compañeros y con la
escritura en el desarrollo del trabajo ha permitido que los alumnos logren
socializar sus ideas, dominar estrategias requeridas para la redacción y
reflexionar en forma crítica a leer los textos de otros niños, los modelos
ofrecidos por el docente; así como sus propios escritos.
Lográndose con esto la corrección, la autocorrección y la retroalimentación
del trabajo.
Estas acciones representan logros significativos para la mayoría de los
alumnos del grupo, mismas que les permiten apropiarse de bases sólidas en
el desarrollo escritor así como en los diferentes tipos de texto. Teniendo
claro que la producción de textos escritos es un proceso en el que ha
avanzado cada niño de acuerdo a sus características.
Este proceso requiere de un seguimiento constante y continuo para que poco
a poco se vayan alcanzando mejores frutos.
Los problemas que se enfrentaron en la aplicación de las estrategias se
deben en gran parte a las prácticas comunes de escritura en las que la
tradición escolar les ha otorgado un rol al docente, otro al alumno y una
forma de trabajo que determina la corrección de textos y que dificulta su
modificación. Estos papeles están muy arraigados en los padres, en los
alumnos, en la sociedad, incluso en los docentes. Por tal motivo se debe
trabajar la redacción en forma constante, para fomentar actitudes
constructivas y positivas que animen al niño a usar la escritura y a gozar de
sus beneficios.
Al docente le corresponde concienciar a los educandos de la necesidad de
corregir sus escritos, facilitarles el aprendizaje de la regla y proponerles
directrices que les ayuden a elaborar escritos legibles bien organizados y con
una ortografía correcta.
Con la finalidad de que los alumnos analicen su propia escritura y sepan
como han evolucionado se están guardando muestras de escritura en una
carpeta. Este registro también es útil para que el docente pueda darse
cuenta de cómo van avanzando los trabajos y resolver las dificultades que
estén deteniendo el proceso.
Lo anterior da cuenta del énfasis que se pone en la evaluación cualitativa
para la producción de textos, reconociendo que la cuantitativa no se
descarta.
Para considerar la suficiencia de la alternativa hay que tener presente que
los aspectos de cambio de hábitos y formas de trabajar, en este caso
cambiar las actitudes sobre la escritura son aprendizajes lentos y progresivos
que deben ser valorados en largos periodos de tiempo.
BIBLIOGRAFÍA
GÓMEZ Palacio, Margarita. El niño y sus primeros años en la escuela.
México 1995
KAUFFMAN, Ana María. Escribir en la escuela Qué, Cómo y Para quién
PRONALEES, México 1994
SERRANO, Stella. Antología de textos básicos PRONALEES, México 1999
SEP La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria, pp.
141-144, México 2000
SEP Planes y programas México 1983
UPN Alternativas para la enseñanza aprendizaje de la lengua en el aula
pp.118-137 - 172-174, México 1994
UPN Aprendizaje de la lengua en la escuela pp154-157, México 1994
UPN El juego pp. 301-305, México 1994
UPN Planeación, comunicación y evaluación en el proceso enseñanza-
aprendizaje. p.10, México 1994
ANEXO No. 1
GUIÓN DE EVALUACIÓN DEL PROCESO.
• ¿Ha hecho borradores?
• ¿Cuántos?
• ¿Ha revisado y reformulado el texto?
• ¿Qué tipo de modificaciones ha introducido?
• ¿Ha consultado a otros compañeros o al profesor?
• ¿Ha manejado diccionario?
• ¿Con qué objeto?
• ¿Manifiesta que trabaja a gusto?
• ¿Se muestran nervioso o desesperado al escribir?
• ¿Dedica el tiempo que necesita para hacer su trabajo?
2 TERACTUAR CON SUS COMPAÑEROS
NOMBRES
ANEXO No.
LISTA DE COTEJO SOBRE LA CAPACIDAD DE IN
Rasgos a observar
1.-Con frecuencia inicia juegos o pláticas con sus compañeros. 2.-Ayuda a sus compañeros. 3.-Comparte objetos, juegos, etc. 4.-Participa en juegos o pláticas propuestas por compañeros. 5.-Solicita o acepta ayuda cuando la requiere.
SI NO SI NOSI NOSI NOSI NO SI NOSI NO SI NOSI NOSI NOSI NO
ANEXO No. 14RESULTADOS SOBRE LA CAPACIDAD DE INTERACCIÓN CON COMPAÑEROS
DEL GRUPO DE 2"A"
24
19 1820
17
0
5
10
15
20
25
30
Con frecuencia iniciajuegos o pláticas con sus
compañeros
Ayuda a sus compañeros Comparte objetos,juegos, etc.
Participa en juegos opláticas propuestas por
compañeros
Solicita o acepta ayudacuando la requiere
RASGOS
NÚ
MER
O D
E A
LUM
NO
S
RASGOS NÚMERO DE ALUMNOSCon frecuencia inicia juegos o pláticas con sus compañeros 24Ayuda a sus compañeros 19Comparte objetos, juegos, etc. 18Participa en juegos o pláticas propuestas por compañeros 20Solicita o acepta ayuda cuando la requiere 17
GRÁFICA SOBRE LA CAPACIDAD DE INTERACCIÓN CON COMPAÑEROS
2419 18 20
17
0
5
10
15
20
25
30
Con frecuenciainicia juegos o
pláticas con suscompañeros
Ayuda a suscompañeros
Comparte objetos,juegos, etc.
Participa en juegoso pláticas
propuestas porcompañeros
Solicita o aceptaayuda cuando la
requiere
RASGOS
NÚ
MER
O D
E A
LUM
NO
S
Anexo No. 15Evaluación de la carpeta Concentración de Resultados
Máximo 40 ptosMáximo 20ptos. Máximo 15 ptos. 10 ptos. Máximo 15 ptos.ALUMNOS Claridad, Coheren Estructura Lógica Progreso Escritor Reflexión Normas Gramaticales Total
1 AVILA MUÑOZ TANIA LIZETH 30 20 15 8 12 852 BUSTILLOS JAQUEZ GLADYS JUDITH 33 16 12 9 12 823 CARRERA CHAVARRIA KEVIN 40 20 15 10 13 984 CHAVEZ GONZALEZ HECTOR ALEJANDRO 35 18 13 10 12 885 CHAVIRA LOYA JULISSA 28 15 10 7 9 696 ENRIQUEZ GONZALEZ JENIFFER 32 17 12 9 10 807 FLORES VALVERDE RAUL IVAN 30 18 12 9 10 798 GALLEGOS SOTO JESUS OSWALDO 30 15 10 8 10 739 GARDEA GONZALEZ LILIANA 32 16 12 9 11 8010 GOMEZ MARQUEZ RAFAEL 33 18 12 9 12 8411 GONZALEZ RENTERIA NINFA CECILIA 30 16 11 8 10 7512 GRAJEDA GUTIERREZ ANDRES 29 15 10 7 10 7113 HERMOSILLO GONZALEZ LUIS EDUARDO 25 14 10 7 9 6514 LECHUGA MEDINA JOSE LUIS 36 18 13 9 12 8815 LOYA ACOSTA LEIVINHA VANESSA 32 17 12 9 12 8216 LOYA BARROSO ALEJANDRO 32 18 13 8 11 8217 LOYA CARDENAS ALVARO EDEL 30 15 10 7 10 7218 LOYA REYES DIANA PAOLA 35 18 12 8 12 8519 LOZANO DOMINGUEZ ADRIANA 38 20 14 10 14 9620 LOZANO MARTINEZ CARLOS ALBERTO 33 17 12 8 12 8221 MACIAS MACIAS GABRIELA 30 16 11 8 11 7622 MENDOZA CATAÑO JANETH ANGELICA 38 18 13 9 13 9123 MERAZ GARCIA LUCIA YANIRE 35 16 12 9 12 8424 MIRAMONTES TORRES GUADALUPE 32 14 11 8 10 7525 MORALES MEDINA PERLA CECILIA 32 16 12 8 11 7926 OLIVAS GRANADOS FRANCISCO JAVIER 35 17 13 9 12 8627 PARRA VILLESCAS FALIX JAZIEL 32 15 10 8 10 7528 RODRIGUEZ GUERRERO VALERIA LIZETH 32 14 12 8 12 7829 RONQUILLO HERMOSILLO JOHANA IVETH 25 11 9 6 8 5930 SAENZ GONZALEZ PERLA BERENICE 34 16 12 9 12 8331 SALAZAR MONTES ANABEL 35 16 13 9 12 8532 TORRES GRAJEDA JUAN CARLOS 33 16 10 8 10 7733 VELAZQUEZ PORTILLO DIANA KARELY 38 20 15 10 14 97
