Tema I. El estudio de los adolescentes y su desarrollo. El caso de la obra de G. Stanley Hall

Bibliografía básica

Strickland, Charles E. y Charles Burgess [eds.] (1965), [“G. Stanley Hall: profeta del naturalismo”] “G. Stanley Hall: Prophet of Naturalism”, en Health, Growth, and Heredity. G. Stanley Hall on natural education, Nueva York, Teachers College Press (Classics in education, 23), pp. 1- 26.

Cremin, Lawrence A. (1969), “Ciencia, darwinismo y educación”, en La transformación de la escuela, Buenos Aires, Bibliográfica Omeba, pp. 79-82.

Hall, Stanley (1975), [Adolescencia] Adolescence, vol. I, Nueva York, Ayer Company Publishers, pp. VIII-XIX. [Primera edición en inglés, 1904.]

G. STANLEY HALL: PROFETA DEL NATURALISMO

Charles E. Strickland y Charles Burgess

Por varias décadas antes de la Primera Guerra Mundial, Granville Stanley Hall mantuvo en jaque a grandes segmentos de la comunidad educativa norteamericana con una serie de pronunciamientos asombrosos. Este pionero de la psicología poseía una mente pletórica de ideas no ortodoxas, que pasaba de la publicación a la tribuna con una velocidad deslumbrante. Catorce libros y más de 400 publicaciones provocaron lo mismo cejas arqueadas e irritación que en gran entusiasmo, a medida que Hall exponía sorprendentes teorías acerca de la niñez, la adolescencia, la senectud, los instintos, la religión y el destino humano. Para algunos, su trabajo lo convirtió en “el Edison de la psicología”, mientras que otros lo calificaron por “debajo de cero” como psicólogo. Según sus contemporáneos, Hall era “el único pensador de la psicología realmente original en toda la historia”, o bien “el que sentía una atracción peculiar por los anormales”. A final de cuentas parece que sus detractores prevalecieron sobre sus discípulos. Hall jugó un papel fundamental en el campo del desarrollo del niño, de la psicología infantil y del adolescente, así como del psicoanálisis, pero sus escritores ofrecieron pocos estímulos a las investigaciones en estas áreas. Los psicólogos han considerado correcto ignorar su teoría de la recapitulación, en atenuar la importancia de la herencia y el instinto en la motivación humana y repudiar el caprichoso concepto de adolescencia emergente.

A parte del Valor que los historiadores de la psicología pudieran asignar a la obra de H, este autor dejo una marca tan indeleble como controvertida en la escuela norteamericana. Era el principal expositor estadounidense de la llamada educación natural o, como las generaciones subsecuentes la conocen: la “escuela centrada en el niño”. Al respecto uno podría pensar en el Coronel Francis W. Parker o quizá más eficiente en John Dewey; pero ninguno de ellos ocupó el lugar más estratégico en la naciente cruzada por una escuela adaptada a la naturaleza del niño. Durante la década de 1890 un creciente

número de educadores respetuosos de un enfoque psicológico nuevo y científico acudieron a él. Hall dirigía la universidad Clark, institución líder en el área de investigación en psicología avanzada, y su reputación en el ámbito de la psicología norteamericana quizá sólo era inferior a la de William james. Más concretamente, los enfoques psicológicos de Hall contenía un énfasis extraordinario al comportamiento de los niños mientras que sus inclinaciones sociales y lo llevarán a intentar aplicar la psicología a los problemas de las escuelas. Desde el principio Hall asumió el liderazgo del movimiento de estudios del niño, y tras él marchó en un pequeño ejército de entusiastas investigadores, aunque a menudo no profesionales, quienes proponían lo que esperaban sería la implantación científica del ideal centrado en el niño. El Padre de la investigación de la niñez persuadió a un sinnúmero de maestros norteamericanos de que el respeto a la “naturaleza y necesidades del niño en desarrollo” debería adoptarse como artículo de fe.

II

Antes de ocupar un lugar prominente en educación y psicología, Hall tenía en mente hacerse ministro, lo cual puede explicar el fervor religioso con que emprendió varios proyectos para mejorar la escuela norteamericana. Nacido en 1846, en el occidente de Massachusetts, desde la adolescencia Hall soñaba “hacer algo y ser alguien en el mundo”, y por un tiempo el oficio de ministro parecía ser la vía más conveniente para escapar del estrecho mundo rural donde había crecido. La familia Hall no era rica, pero con el apoyo de su madre, el joven logró prepararse convenientemente para ingresar en 1863 a la universidad Williams. En 1867, Hall se fue a trabajar por un año al Seminario Teológico de la Unión en Nueva York.

El año vivido en ese lugar, debilitó seriamente su ortodoxia religiosa, tanto, que un viejo Profesor de teología en vez de criticar su sermón de prueba se ahínco para orar por el alma del joven. Más adelante Hall refirió: “no tenían gusto ni aptitudes para el trabajo parroquial, ni el don para predicar desde el púlpito, eran abiertamente incompetente y no poseía capacidad mental para elaborar los cerca de cincuenta o cien edificantes sermones por año, y sobre todo era demasiado escéptico a los fundamentos de la doctrina como para conservar mi lugar en cualquier iglesia ortodoxa…”. Se agregó a la idea de hacerse Profesor universitario y decidió explorar la principal fuente de herejía contemporánea: las universidades alemanas. Tras asegurarse un préstamo mediante la ayuda de un clérigo solidario, el aventurero intelectual salió de estados unidos en la primavera de 1868 para iniciar el primero de los dos largos periodos de estudio en el extranjero.

El trabajo de Hall en la universidades alemanas los familiarizó con algo más que ideas heréticas en teología. El primer periodo de estudio, de 1868 a 1871, lo llevó de la teología a la filosofía, la fisiología, la física y la antropología. La falta de recursos lo obligó a regresar a casa, pero mientras enseñaba literatura inglesa y filosofía en la universidad de Antioch, se empezó a entusiasmar con la posibilidad de trabajar cerca del psicólogo experimental alemán, Wilhelm Wundr. En 1876, Hall dio un giro al recibir el ofrecimiento de enseñar inglés en Harvard, y la demora brindo la posibilidad de trabajar con William james, psicólogo experimental. Dos años más tarde, recibió el primer doctorado norteamericano en psicología, aunque ese honor no lo disuadió de volver a Alemania. Así, pasó de 1878 a 1880 trabajando como Wundt y otros científicos alemanes en Leipzig.

Estudiar con Wundt y James le brindó una inmejorable preparación para emprender una carrera en psicología científica, pero Hall resultado capacitado para un trabajo que no existía todavía. Luego de regresar a estados unidos en 1880, pasaron dos años antes de que Hall recibiera como premio la cátedra de psicología y pedagogía en Baltimore en la Johns Hopkins, nueva universidad estilo alemán. Hay organizó un laboratorio y dio cátedra estudiantes tan notables como John Dewey, James Mckeen Catell y Joseph Jastrow.

En 1887, Hall fundó The American Journal of Psychology, órgano pionero en el campo; y cinco años más tarde jugó un papel central en la formación de la asociación Americana de psicología. Mientras sus investigaciones de laboratorio permanecieron marginales, sus iniciativas organizativas contribuyeron para que la psicología norteamericana se hiciera de un marco de trabajo institucional.

III

Aunque ocupaba una posición de creciente influencia en la psicología norteamericana, Hall seguía buscando un área de investigación que el prometiera satisfacción personal duradera. Su inicial entusiasmo por la psicología experimental de Wundt se desvaneció pues el no más afectado estudiante de teología se enfrentaba con las limitaciones de laboratorio y con el limitado interés hacia los elementos de la mente consciente. En su búsqueda por construir una psicología que por su capacidad para abordar los problemas cósmicos de la naturaleza y el destino humano pudiera rivalizar con la religión y la filosofía, Hall se volcó hacia el darwinismo.

La afirmación de Darwin de que el hombre no es una creación espontánea ni milagros es desde entonces un lugar común. Pero esta teoría provocó una verdadera revuelta intelectual en la época, cuando Hall estaba delineado una actitud hacia la psicología. Durante las tres décadas posteriores a 1859, fecha en que apareció el origen de las especies, el concepto de evolución natural y biológica habían comenzado a afectar todas las ramas de las nuevas ciencias sociales. Incluso para alguien menos inclinado que Hall a la profecía, era indudable que el darwinismo transformaría el estudio de la psicología. Como ninguna escuela o campo de la psicología se libró de la influencia de Darwin, Hall se distinguió de los demás investigadores por el fervor con el que siguió el pensamiento de Darwin y por la manera general como trató de aplicar los principios, métodos y modelos de la biología evolutiva al terreno de la mente.

Hall creía que el efecto de la teoría de la evolución en la psicología extendería su campo de acción y lo profundizaría. La nueva psicología habría de ser “genética”, y su meta, nada menos que la “descripción de todas las etapas de desarrollo, desde la ameba en dirección ascendente”. Al afirmar que la ameba tenía mente, Hall ciertamente ampliaba el dominio de la investigación psicológica. Ridiculizaba a quienes pretendían explicar las cosas por sus causas más próximas en el tiempo, y él mismo raras veces dudaba antes de sumergirse en el océano de la larga historia de la humanidad para buscar los orígenes de los elementos del comportamiento humano más importantes por su antigüedad. El resultado de esta tarea fue una psicología interesada por los aspectos irracionales y hereditarios el comportamiento. Los instintos, los sentimientos y el inconsciente, antes negado, prometía convertirse, gracias a los esfuerzos de Hall, en un interés prioritario para el investigación psicológica; y al

enfatízalos, Hall servía de puente en estados unidos entre Darwin y Sigmund Freud. La herencia en los escritos de Hall devino un tema mayor, daba cuenta de cómo los antiguos instintos permanecían operando en la actual generación de seres humanos. Hall sostenía que los actos realizados inicialmente para sobrevivir se volvieron habituales; luego los hábitos se introdujeron en el cuerpo y fueron subsecuentemente transmitidos por herencia como instintos.

Además del principio genérico, Darwin le proporcionó a Hall un método: la observación de la vida en sus entornos naturales. El gran naturalista inglés demostró que la técnica de observación podría ser transferida de la forma física a la función psíquica al explicar, por ejemplo, las similitudes en la expresión de mociones entre el hombre y los animales inferiores. Hall vio con buenos ojos el trabajo de Darwin y decidió seguir su método, prefiriendo lo sobre las técnicas más experimentales. Aunque había organizado un laboratorio en Johns Hopkins, Hall cada vez se sentía más insatisfecho con los enfoques experimentales. Si bien siguió apoyando todo tipo de investigaciones psicológicas, él mismo o abandonó el laboratorio después de salir de Johns Hopkins en 1888.

La teoría de la recapitulación psíquica, junto con el principio genético y el método de observación, constituye el tercer elemento tomado por Hall de la biología. Su convicción de que el niño, en su desarrollo, recorre la evolución cultural de la humanidad daño su reputación más tarde, pero durante los últimos 30 años del siglo XIX, la teoría parecía ofrecer interesantes posibilidades a la psicología. En múltiples formas, la noción de paralelismo entre individuo y desarrollo social había prevalecido entre muchos teóricos de la educación, poetas y filósofos. El concepto, entonces, no era del todo nuevo cuando encontró sostén en el campo de la biología y adoptó la forma específica de la teoría de la recapitulación.

El problema de la biología que la teoría de la recapitulación parecía resolver era la ausencia de evidencia directa de la mutación de las especies. Utilizan información comparativa relativamente escasa, Darwin sostenían que el hombre se había originado de formas de vida más simples. Pruebas más sólidas de que los organismos evoluciona de formas simples a más complejas aparecieron en el campo de la embriología. Las investigaciones indicaron que los embriones de organismos superiores siguen las formas de la evolución de las especies. La aparición de rudimentarias hendiduras braquiales en el feto humano, por ejemplo, parecían determinar que las primeras formas de filum en algún momento había vivido en el agua. Ernest Haeckel, el famoso discípulo alemán de Darwin, se apropió de estos descubrimientos y acuñó la frase con que se difundió el proceso: la ontogénesis es una breve y rápida recapitulación de la filogénesis. La prueba de las tesis darwinianas parecía magníficamente ilustrada en el desarrollo embrionario, mientras que el embrión también constituía una prueba abierta al pasado biológico de la humanidad.

Nada ilustra mejorar la devoción profesada por Hall a la biología que su vehemencia al intentar aplicar la teoría de la recapitulación al fenómeno psíquico postnatal. Con el cambio de siglo, muchos psicólogos estadounidenses empezando a

sospechar que el concepto de recapitulación no era tan útil como Hall pensaba. Hall admitía que no se disponía de toda la evidencia, pero sostenía que la investigación finalmente establecería la validez de la teoría de recapitulación, la cual, según él, ofrecía enormes posibilidades para la antropología cultural. Los investigadores viajarán a pueblos primitivos en busca de pistas para esclarecer la vida del hombre prehistórico, bajo el supuesto de que las sociedades “más simples” representaban las primeras etapas de la civilización humana. Hall miraba con beneplácito este tipo de expediciones antropológicas, pero para él otra oportunidad se presentaba en la teoría de la recapitulación. ¿Para qué viajar al extranjero, se preguntaba, cuando el evidencia está a nuestro alrededor? El infante y el niño, incluso en la sociedad civilizada, ofrece un indicio adecuado de la mente prehistórica, pues el infante y el niño recapitulan las formas de expresión psíquica que han marcado la evolución de la humanidad.

En 1909, Hall observó que “desde un punto de vista, la infancia, la niñez y la juventud son tres juegos de llaves para abrir el paso de la historia de la raza. Muchas de las llaves, especialmente aquellas que pertenecen al juego más viejo, se han extraviado y otras se encuentran en estado de oxidación y decadencia. Muchos de los candados filéticos a los que se ajustan también están perdidos o descompuestos”. No obstante, Hall afirmaba que “aunque indistinta y lejana, la

mentales inconfundibles…”. Hall esperaba que relacionando los resultados de las observaciones en niños con las investigaciones antropológicas, la psicología genética y la antropología se arrojarían luz una a la otra, produciendo eventualmente en “una verdadera historia natural de alma”. ¡esta gran ambición me decía un Darwin de la mente! En gran medida al explica su entusiasmo intelectual por investigar al niño que con tanto éxito transmitió a muchos de sus alumnos. El estudio del niño era el centro mismo de la psicología genética y, para la manera de pensar de Hall, de toda la psicología que apuntaban a una completa explicación de la mente humana.

IV

Los principales voceros de la educación habían planteado la urgencia de estudiar al niño mucho antes de que Hall entrar a dicho campo, pero en estados unidos no surgió ningún esfuerzo organizado sino hasta 1888, cuando la asociación americana de ciencia social expresó su interés al respecto. En 1881, la asociación recopiló la información sobre estudios previos acerca del niño y preparó cuestionarios como guías para estudiantes aficionados del desarrollo físico y mental del niño. Un año más tarde, la asociación, cuya finalidad era convertirse en una dependencia central para el estudio del niño, hizo un impresionante llamado para solicitar apoyo en General. Las páginas de su publicación alababan los

esporádicos esfuerzos de los predecesores del campo, muchos de los cuales se habían enfocado al estudio de los niños. Wilhelm Preyer, Bronson Alcott, William T. Harris y otros se emitieron palabras de aliento. El mismo charles Darwin contribuyó con un esquema de crecimiento temprano de su hijo. Aunque la asociación expresión fue evidente entusiasmo por los estudios sobre los niños, no logró atraer a muchos partidarios les faltaba los norteamericanos un líder dinámico que dramatizar al importancia del estudio niño mediante investigaciones realizadas en ese país, y quien ilustrará la utilidad para el educación, seleccionados sujetos más cercanos a la edad escolar.

Justo cuando la asociación cobrará conciencia de las posibilidades del estudio del niño, Hall regreso de su segunda estancia en Alemania, impaciente por aplicar sus enormes energías desesperado por conseguir empleo. Deseaba un cargo del Profesor de filosofía o psicología en Harvard, pero como se encontraba recién casado, con un hijo en camino, no estará en condiciones de elegir. Lleno de esperanza, se estableció cerca de Cambridge, Massachusetts. Una mañana del otoño de 1880, el rector de Harvard, Charles W. Eliot se presentó a su puerta, y sin tomarse siquiera la molestia de bajar de su caballo, invitó al empobrecido joven ha dado una serie de conferencias sabatinas sobre pedagogía.

Aunque las conferencias pedagógicas no eran exactamente lo que Hall tenía en mente, iniciaron su carrera en teoría educativa y, mediante ellas, estableció contactos para comenzar una aventura en el estudio del niño. Los maestros y administradores de las escuelas públicas de Boston asistieron a las conferencias, y con su cooperación, Hall obtuvo permiso para realizar una encuesta a niños que apenas estaba ingresado al primer año. Se allegó la ayuda del cuadro educadoras de jardines de niños de la ciudad, quienes formularon preguntas a los más pequeños sobre cuestiones antes consideradas del dominio de los niños preescolares. Hall quería saber, si los niños habían visto alguna vez una vaca y sí podían explicar los orígenes de la leche, la mantequilla a y los objetos de madera. Sus respuestas revelaron una ignorancia que lo dejó perplejo. “deberíamos de asumir que prácticamente no hay ningún Valor pedagógico al inicio de la vida escolar”, concluyó. Es cierto, el estudio tenía un sesgo rural, pues Hall formulaba las preguntas de manera tal que los niños urbanos inevitablemente resultarían más ignorantes. No obstante tenían mucha razón al observar que con el advenimiento de la urbanización los educadores ya no deberían esperar que los niños llegaran a la escuela con los mismos conocimientos que tenía en el pasado. Aquí yacía un hecho relacionado inmediatamente con el trabajo de la escuela: si la ignorancia sobre la vaca significaba un escándalo

educativo, como Hall sostenía, el maestro, entonces, debería familiarizar a los alumnos con las vacas.

El informe, posteriormente publicado con el título “el contenido de las mentes infantiles” lanzó a su autor al liderazgo de un movimiento cuyos elementos eran tan diversos como los de su personalidad. Un empate psicólogo científico, en parte reformador social, y en parte místico, Hall apelaba a quienes deseaban entender, rescatar por respetar al niño. Durante las décadas de 1880 y 1890, Hall realizó otras investigaciones, la mayoría de ella siguiendo el modelo del estudio de Boston. Raras veces levantaba la información él mismo, por el contrario, elaboraba largos cuestionarios y después hacía uso de su reciente reputación en los foros educativos para allegarse reclutas que aplicarán las preguntas. Debido a que se carecía de alguien profesionalmente capacitado para dicho trabajo, Hall tuvo que apoyarse fuertemente en las madres y maestras. Compendiaba y publicaba las respuestas a los concesionarios y sus artículos estimulaban el desarrollo de clubes de investigación sobre el niño, de asociaciones y círculos a lo largo de todo el país.

Desde el principio, Hall advirtió que su técnica era fortuita y que para llegar a hacer estudios científicos sobre el niño era necesario contar con investigadores capacitados. La oportunidad para reclutar investigadores se presentó en 1888, cuando ocupó el cargo de rector de la universidad Clark. Hall

se propuso hacer de la nueva institución una réplica del modelo alemán, incluso más fiel que la Johns Hopkins. Inicialmente, no había estudiantes de licenciatura, de modo que el total de recursos de la escuela podría utilizarse para estudios de postgrado de investigación. El director de Clark dispuso que la mayor parte de la capacidad académica se encaminara a la psicología, que resultó ser básicamente en psicología genética. El estudio del niño había encontrado una sede, una muy respetable por cierto. Hall estableció un departamento de pedagogía y en 1891, fundó el seminario pedagógico, órgano destinado a publicar sobre todo los resultados de estudios sobre el niño. Hombres y mujeres entusiasmados por la nueva “ ciencia” se congregaron en Clark, entre ellos, Lewis Terman y Arnold Gesell. El director mismo actuaba como un moscardón intelectual. Mediante conferencias y un seminario semanal organizado en su casa, Hall buscaba despertar en los estudiantes el interés por las estimulantes posibilidades de la especulación e investigación inherentes al campo de la psicología genética.

Al final del siglo XIX, Hall había ganado para la biología y el estudio del niño un lugar prominente en la psicología. Utilizando la teoría de la recapitulación como hipótesis básica y el método de los cuestionarios como principal técnica, Hall y sus discípulos produjeron, durante las dos décadas posteriores a 1890, un gasto cuerpo de literatura sobre el crecimiento

emocional, físico y mental de los niños. Simultáneamente, Hall amplió sus investigaciones para incluir al adolescente. Su amplio estudio sobre el tema publicado en dos volúmenes apareció en 1904, iniciando un permanente interés por los años de la adolescencia entre muchos psicólogos y educadores norteamericanos. Eventualmente, Hall produjo una obra sobre la senectud, afirmando así el conocimiento científico del ciclo total de la vida.

V

Durante la década de 1890, tanto el movimiento de estudios sobre el niño como su líder se volvieron centros de enlace de muchas fuerzas a favor de la “nueva” educación. Tarde o temprano, la mayor parte de las quejas acerca de los métodos y materias tradicionales giraba en torno al argumento de que éstos no se acoplaban a la naturaleza del niño. El rector de Clark, quien durante más de una década había promovido la educación natural, aseguraba a los reformadores que estaban en lo correcto. De manera regular se presentaba en las reuniones de la asociación educativa nacional, lista para dar la pelea “tradicionalistas”. Los maestros, ahora conscientes de que enseñaba a niños, no ha sujetos, escuchaba con todo respeto el hombre que parecía una enciclopedia viviente especializada en la naturaleza del niño. En 1893, Hall y los educadores afines a sus ideas ganado una gran victoria cuando la asociación otorgó un amplio reconocimiento a su labor,

organizando un departamento de estudios del niño. En aquella ocasión, Hall: “ los logros de este momento, estoy seguro el futuro historiador no olvidará, radicada en este solo hecho, este día les ha nacido un nuevo departamento de estudios del niño. No creo que, con este niño lleno de vida y notorio como yo lo percibo, estemos sobrevalorado la importancia de este acontecimiento, el cual confiere, a mi parecer, un nuevo carácter científico a la educación…”.

Hall continuó especificado los detalles de una educación ideal basada en los resultados de los estudios sobre el niño. Un discurso ofrecido en 1901, y posteriormente publicado en numerosos libros y artículos, definía la educación natural de dos maneras. En primer lugar, “retornaría a la naturaleza”, proporcionando al niño de experiencias naturales. Hall creía no poder ofrecer nada mejor a los niños estadounidenses que garantizarles el mismo tipo de vida que había gozado cuando niño en una granja en Massachusetts. El contacto con el aire puro y el sol fomentaría, por supuesto, la salud de los niños. Parafraseando la expresión bíblica, Hall a menudo preguntaba: “¿de qué le en sirve a un niño ganar el mundo del conocimiento si pierde su propia salud?”. Hall constantemente advertía a los educadores sobre sus mal iluminados y ventilados salones, mismos que por desgracia reproducían las peores condiciones de la ciudad y la fábrica. Además de los beneficios a la salud, las experiencias con la naturaleza

desarrollarían la mente y la moral. Durante toda su vida, Hall nunca renunció a la convicción de que “ la mejor educación que actualmente podemos dar en industria, civismo, educación física, economía, moral y demás materias no iguala a la proporcionada por la vieja granja de nueva Inglaterra hace unas cuantas generaciones”.

Por educación natural, Hall también entendería una preparación “acorde a la naturaleza”, es decir confeccionada la medida del niño. Buscaba algo más que despertar en los educadores el interés por la psicología. En particular, creía que la escuela ideal se adaptaría a las etapas de crecimiento natural del niño. El respeto de Hall por el desarrollo fisiológico era tal que lo tomaba en cuenta para definir tanto las metas de la escuela, las condiciones del aprendizaje. Su punto más importante era que cada etapa del desarrollo del niño es diferente, única e inviolable. Los pedagogos no deberían, en su apuro por hacer madurar al niño, empujarlo demasiado rápido de una etapa a la otra.

Su descripción de educación ideal debió haber resultado familiar a su audiencia. Una formación placentera, regida por el calendario de crecimiento del niño había sido artículo de fe de una larga fila de reformadores europeo de la pedagogía, incluyendo a Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart. El movimiento de estudios del niño fue, en cierto sentido, sólo la realización de las más caras esperanzas de estos grandes

innovadores en pro de una educación basada en el conocimiento científico de la naturaleza del alumno. Aunque Hall nunca era generoso para reconocer sus deudas intelectuales hacia otros educadores, pasados los recientes, si rendía un homenaje explícito a Froebel, fundador del jardín de niños; y los seguidores norteamericanos de Froebel colaboraron activamente con Hall para impulsar el movimiento de estudios del niño. Entre sus contemporáneos, progresado el mayor aprecio por el Coronel Francis W. Parker, quien jugó un papel prominente en la nueva educación, aplicando los descubrimientos de pestalozzi, Froebel, y Herbart en la reforma de la escuela elemental.

Sin embargo lo que Hall nunca admitió de manera explícita fue el cercano paralelismo entre sus pensamientos y el de Jean Jacques Rousseau. Fue derecho o paralelismo lo que aparato la obra de Hall del pensamiento de los demás reformadores de la época. El Emilio de Rousseau es una descripción del educación natural muy cercana en espíritu-y frecuentemente en letra-a la caracterización que hacían Hall de la escuela ideal. El paralelismo consiste no sólo en el énfasis a las experiencias con la naturaleza y en que el crecimiento natural del niño: utilizando la teoría de la recapitulación, Hall revivía una importante noción establecida en el Emilio y oscurecida o aun ignorada por pestalozzi, Froebel y Herbart. En lugar de un crecimiento continuo y gradual de la niñez a la madurez,

Rousseau detectó una alteración abrupta y fundamental del carácter del alumno al inicio de la pubertad, un cambio que diferenciaba al niño “salvaje” del adolescente “civilizado”. A revivir esta teoría del desarrollo, Hall incluso adoptó las imágenes de Rousseau, describiendo la pobreza como un periodo de “tormentas intenciones” y como un “nuevo nacimiento”.

La teoría de la recapitulación, ofrecía una explicación a este trauma de la adolescencia, daba la clave a la concepción educativa de Hall, como también le había servido para revelar sus doctrinas psicológicas. Interpretado el desarrollo del niño como una repetición de la historia del especie, Hall afirmaba que “sólo en podremos esperar encontrar normas verdaderas para enfrentar la tendencia a la precocidad en el hogar, la escuela, la iglesia y la civilización en General y también para establecer criterios con los que podamos tanto diagnosticar cómo medir entretenimiento y retraso en el individuo y en especie”. En primer lugar descubrió que los niños de 8 a 12 años albergan un instinto de salvajismo y que no son del todo nobles. Hall sostenía que estos jóvenes, quienes recapitulan la vida de los ancestros prehistóricos, son gloriosamente indiferentes a las inquietudes modernas y adultas porque se trata literalmente de visitantes extraños de una época anterior. Bajo el supuesto de que los niños eran salvajes, Hall abogaba para que se les dejara actuar como tales. Por lo

menos fuera del salón de clases, los niños deberían tener libertad para correr, lanzar, luchar, cazar y formar “combinaciones de regresiones salvajes”. Conducentes a la salud y el aprendizaje, estas actividades también permitían al niño liberarse de los instintos incivilizados, preparado para una nueva etapa de desarrollo. No obstante, para los niños de 8 a 12 años dentro del salón de clases, Hall insistía en un régimen de adiestramiento, de estricta disciplina y memorización. No se trataba de una contradicción, como pudiera parecer, pues Hall argumentaba que los métodos “formales” se adaptan perfectamente a la naturaleza de los jóvenes. El gran mérito de la educación escolar tradicional había sido administrar una rápida dosis de aprendizaje necesario sin demandar aquel niño ejercitará ni la razón ni la moralidad civilizadas.

Al equiparar educación “natural” con educación “formal”, al menos para niños de 8 a 12 años, Hall de reafirmaba su fe en el desarrollo natural y cifraba todas sus esperanzas en el adolescente. Hall deseaba una educación que estuviera en perfecta armonía con la naturaleza del niño, pero también estaba listo para demostrar al escéptico que las necesidades e intereses del niño no conducían a la anarquía. El resultado de una educación natural sería un adulto bien adaptado y totalmente socializado. Hall creía que la naturaleza recompensaría al paciente moralista, elevando a la mayoría de los niños al estrado de civilización al comenzar la pubertad;

esto complementaría en viaje de la recapitulación. Parafraseando a Rousseau, Hall decía “ la adolescencia es un nuevo nacimiento, pues cobran vida rasgos más elevados y completamente humanos”. Los cambios originados por la pubertad son abruptos y completos, sostenía Hall, y el proceso de recapitulación es la causa de estos cambios. En un paisaje que caracterizar su pensamiento sobre la adolescencia Hall explica que en “el desarrollo es menos gradual e intermitente, sugiriendo una antigua época de tormentas y tensiones, cuando se rompieron viejas amarras y se alcanzó un nivel más elevado”.

Adolescente detalló ampliamente los cambios implícitos en las “tormentas intenciones” de la juventud. Las erupciones fisiológicas que dará inicio la pubertad, sin embargo, eran a fin de cuentas menos importantes para Hall que los trastornos de carácter que de ellas resultan. Según el modelo de Hall los sentimientos dignos de un hombre civilizado, tan ausente en el niño, florecen en cuando éste es llegar a los doce o trece años. Explicaba que los jóvenes son extremadamente sensibles e idealistas y por lo tanto perceptivos a las inquietudes de los adultos y receptivos a las ideas. Con toda tranquilidad en moralista podría apelar a los intereses individuales de esta etapa porque está en armonía con los fines de la sociedad misma. Hall creía, por lo tanto, que la escuela secundaria, más que la primaria, proporcionaba el escenario apropiado para

ser tales innovaciones “progresiva” como otorgar a los alumnos una gran libertad y la elección de métodos y fines. Los maestros de educación secundaria podrían relajar el acento en el adiestramiento y la disciplina, ofrecer más “contenidos” y menos “forma”, y, sobre todo, apelar a la sede los jóvenes desde el útiles a los demás. Las esperanzas de Hall para el futuro descansaban en la capacidad de la escuela secundaria para captar la imaginación de la juventud y reconocer sus energías. Además creía que en las escuelas secundarias sólo podría jugar este crítico papel de la evolución social si se liberaba de la dominación de la universidad. Mientras se restringiera a la limitada tarea de preparar estudiantes para pasar los exámenes e ingresar a la universidad, nunca se convertiría en una auténtica “escuela para el pueblo”, capaz de dar respuesta tanto a los intereses de la juventud, las futuras necesidades de la sociedad.

La manera como Hall interpretaba la educación natural correspondía poco a las últimas imágenes del escuelas centrada en el niño. Ciertamente, su énfasis en un crecimiento físico y emocional saludable dentro de un ambiente sosegado se repite en las avanzadas teorías educativas de la época del jazz. Sin embargo, su programa de adiestramiento en la escuela primaria de adoctrinamiento social escuela secundaria tenía poco que ver con los principios de una creativa expresión artística e intelectual. Su manera de interpretar el naturalismo

de la educación dará por resultado una doctrina agresivamente no intelectual, por no decir anti-intelectual. Menospreciado que equilibro de desarrollo humano, Hall perseguía un cambio radical de acento hacían “la salud, el crecimiento y la herencia, pues una libra de ellos bien vale una tonelada de educación”. No ofrecía a una nueva definición de inteligencia; cultural intelectual significará para él lo mismo que para los educadores del siglo XIX, a saber, la disciplina de facultades originadas por exposición a temas tan “sólidos” como las lenguas clásicas y las matemáticas. El punto principal de la educación nueva, sostenía Hall, no era que introdujera una nueva manera del pensar sino que ponía mucho menos énfasis en cualquier tipo de pensamiento.

La determinación de Hall por trece enfatizar el desarrollo intelectual se originara en parte por su demanda de salud y felicidad para los niños. No obstante, junto con este laudable interés, Hall sentía una radical desconfianza de las masas. Las escuelas públicas eran, después de todo, para el hombre común, y Hall no podía creer que el hombre común fuera realmente capaz de pensar. La política establecida en 1893 por el comité de los diez, mediante la cual se declaraba que las materias académicas podrían beneficiar a los estudiantes de preparatoria, fuera uno a la universidad, recibió una fuerte descarga por parte de Hall. En 1904 atacó diciendo “ este principio no es pertinente para el gran ejercicio de incapaces,

ni para aquellos que deberían estar en escuelas para niños retrasados o anormales, porque su herencia de desarrollo mental decreta un paso lento y una pronta interrupción, para lo que, por consentimiento común, tanto los estudios como los métodos deben ser diferentes”.

Desde esta perspectiva solo una élite podría tener esperanzas de vivir la vida de la mente y Hall demandada que se diera mayor atención a los “niños dotados”. Los educadores no podrían hacerlo si la escuela se dirigía básicamente a los niños promedio, mismos que necesitaban liberarse de las exigencias del intelecto. Para ellos, Hall registraba una educación de formar a sus músculos, emociones y voluntad más de su inteligencia. La aparente contradicción entre sus planes para los dotados y para las masas se originara de su firme compromiso con educación universitaria. Hall estaba convencido de que a pesar de las dificultades introducidas por la educación masiva, todos los niños deberían recibir atención o escolaridad. No revivo los viejos ataques al ideal de la escuela común, pues compartían totalmente la fe norteamericana de la educación universal como un medio para la salvación de la sociedad. Por el contrario, introdujo una moderna crítica a la teoría de la democracia, discutiendo sobre lo que se debería enseñar a las masas y no cuestionando su derecho a la educación. La principal tarea del escuela pública debería ser formar buenos Padres, trabajadores eficientes y

ciudadanos leales, y dadas la limitaciones de la mayoría de la gente, esto era lo mejor que se podía esperar de ella.

VI

Luego de la muerte de Hall en 1914, su prestigio en el terreno de la educación empezó ser duramente criticado, principalmente por sus deficiencias como psicólogo. Un investigador sugirió que Hall perdió autoridad, en parte porque sus intereses católicos se enredaron con la limitada inclinación de los psicólogos estadounidenses hacia problemas que involucran el aprendizaje y el acondicionamiento. Se acierta uno esta afirmación, es necesario decir que el prestigio de Hall se vio menguado debido a su propio entusiasmo a crítico. Los psicólogos podrían admitir fácilmente la influencia de Hall en su disciplina conceder que fue uno de los primeros en incluir la riqueza y enorme variedad de conocimientos que habrían de surgir cuando el darwinismo se aplicará al estudio de la mente. Pero incluso en las áreas que abrió a la investigación, como son la herencia, el instinto, la maduración y el inconsciente, y la investigación más prometedora pronto pasó a otras mentes más disciplinadas. El pensamiento de Hall se vio traicionado por su escritura, muy a menudo estropeada por enunciados largos, digresivos y teutónicos, además complicada con términos de esotéricos, tecnicismo científicos irrelevantes llovía es contradicciones. Preocupado por brindar al estudio del niño una maravillosa síntesis de todos los

conocimientos psicológicos, Hall tomó casi cualquier idea nueva captada por su fantasía y filosofía, literatura, biología, sociología, antropología y todos los campos emergentes de la psicología moderna. La mezcla resulta de impresionó a muchos de sus contemporáneos, pero su influencia en las generaciones posteriores pudo haber sido mayor si hubiera sido menos pretencioso.

Los críticos del pensamiento educativo de Hall raras veces se referían a su filosofía social, quizá porque sólo al final de su vida intentó resumirse sistemáticamente sus ideas sociales. No obstante, fue en este terreno donde Hall formuló las preguntas más relevantes para la educación. Aunque las doctrinas del naturalismo no chocan lógicamente con el individualismo democrático, vale la pena anotar que Hall sintió la necesidad de escoger entre una escuela que creará personas felices y sanas y una que produjera ciudadanos libres y responsables. Eligió la primera ni con ello ofreció un punto de vista raras veces escuchado en los foros educativos norteamericanos. Hall no era conservador y liberal, pues no cifraba mayores esperanzas en aferrarse al status quo que en defender un movimiento concurrente con líneas tradicionales de la fe democrática. Por el contrario, presentó una tercera posibilidad, omnipotente paralela al totalitarismo del siglo XX. Adelantó un orden social estable, bajo la dirección de una élite y glorificado el vigor físico y el idealismo juvenil por encima del

intelecto y el juicio maduro, Hall sugirió el retroceso de la vida moderna hacia el pasado nacional y racial, siendo la educación natural lo que marcaría la pauta. Este pasado quizá sólo exista en su fértil imaginación, pero sus esfuerzos por regresar el reloj suscitaron dramáticamente el problema de conservar instituciones sociales y políticas democráticas en medio de las complejidades de la existencia moderna. La preocupación de Hall por este problema, más no la solución que propone, despierta nuestra simpatía calidad a sus escritores una relevancia peculiar en la época de la ansiedad.

CIENCIA, DARWINISMO Y EDUCACIÓN, EN LA TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA

Cremin, Lawrence A.

La misma era que fue testigo del desarrollo del darwinismo social —en sus dos variedades, conservadora y reformista—, presenció también el nacimiento de una nueva psicología consagrada al estudio científico de la conducta humana en general y de los fenómenos de la mente en particular. Como ocurrió con los desarrollos correlativos en sociología, las influencias europeas fueron decisivas, pero siempre se vieron atemperadas por las exigencias privativas del ambiente norteamericano. Así, Edwin Boring observó que la paternidad de la psicología norteamericana era alemana, derivada de los

trabajos de Gustav Fechner, Hermann Von Helmholtz y Wilheim Wundt, mientras que la maternidad era inglesa y podía encontrarse en la obra de Darwin, Francis Galton y, por supuesto, Spencer.[2] La hija, sin embargo, estaba muy influida por el medio en el cual crecía —porque los norteamericanos copiaban, como siempre, selectivamente—, y terminaba por crear una psicología claramente destinada a cubrir las necesidades prácticas de su propia civilización.

El efecto más inmediato del darwinismo sobre la psicología norteamericana fue quizás el de estimular la estructuración de sistemas amplios, de carácter explícitamente evolucionista. Uno de los primeros —que ejerció profunda influencia sobre la pedagogía— fue el sistema desarrollado por Granville Stanley Hall. Hall obtuvo el primer doctorado de psicología en Harvard en 1878, y fue después a estudiar con tres titanes de la ciencia alemana: Helmholtz en física, Ludwig en fisiología y Wundt en psicología. A su regreso de Alemania, primero se hizo cargo de una cátedra muy codiciada en la Universidad Johns Hopkins —John Dewey fue uno de sus alumnos—, y más adelante de la presidencia de la nueva Universidad Jonas Clark en Worcester, Massachusetts. Durante la década de 1890 fluyeron de su prolífica pluma una serie constante de ensayos y artículos, y por aquel tiempo llegó a ser una de las personalidades más descollantes de la psicología y la pedagogía norteamericanas. A comienzos del siglo, Hall era un hombre a quien se debía

tener en cuenta, y su influencia era evidente entre los maestros de vanguardia y los profesores de pedagogía.

Un amigo excesivamente entusiasta presentó en cierta oportunidad a Hall como el “Darwin de la mente”. Hall refiere en su autobiografía que la alusión le produjo una satisfacción más profunda que cualquiera de los elogios que se le tributaron en toda su vida. “Contribuir, aunque no fuera más que en pequeña medida, a introducir los conceptos evolutivos en la psicología —escribió— y postular la idea de que en nuestra actividad y en nuestra constitución psíquica hay tantos rudimentos y vestigios como en nuestro cuerpo, y que la actividad psíquica era, tanto como la actividad física, el resultado de lentas tendencias evolutivas, constituyó la suma y compendio de casi todas mis ambiciones y mis intuiciones”.[3] Quizás fuera demasiado modesto, ya que en la medida en que triunfó en el campo de la psicología influyó también en la pedagogía y en una forma indudablemente más profunda y duradera.

La tesis fundamental de Hall —la “ley psiconómica general” tomada de Haeckel y de Spencer— era que la ontogenia, o desarrollo del organismo individual, recapitula la filogenia, o evolución de la raza. La tesis da por sentado que la vida psíquica y la conducta individual se desarrollan a través de una serie de etapas que corresponden más o menos a las que supuestamente fue recorriendo la raza humana desde la

barbarie hasta la civilización.[4] Por otra parte, el desarrollo de la mente requiere pasar por cada una de las etapas, ya que el desarrollo de una etapa es el estímulo normal para que sobrevenga la próxima. Aquí estriba el nexo entre la Psicol.-gía general de Hall y su aplicación a la pedagogía. Hall, en efecto, se inclinaba a juzgar una civilización por la manera como crecían sus hijos, y un sistema escolar por la forma como se adaptaba al desarrollo natural de los individuos.[5] La naturaleza siempre tiene razón —sostenía Hall— particularmente en la vida de los niños. En una nación que estaba a punto de celebrar ”el siglo del niño”, sus doctrinas tuvieron una enorme resonancia.

Cuando Hall estableció su laboratorio en la Universidad Johns Hopkins, allá por el año 1882, decidió concentrar sus energías en el problema, hasta entonces inexplorado, del desarrollo infantil.[6] Cuando asumió la presidencia de la Universidad Clark, en 1889, esta institución se convirtió rápidamente en un centro sobresaliente para la investigación en aquel problema. La fundación de la revista titulada Pedagogical Seminary, en 1891, contribuyó considerablemente a divulgar, entre un público cada día mayor de padres y pedagogos, los materiales reunidos en la Universidad Clark.

La primera contribución importante de Hall que despertó gran interés y suscitó amplios comentarios, fue The Contents of Children’s Minds (1883), una monografía basada en datos de

cuestionarios,[7] en la cual llegó a la conclusión explícita de que con el desarrollo de las ciudades y los cambios consiguientes en la experiencia de los niños, la escuela no podía suponer ya que sus alumnos hubieran de tener los mismos conceptos que en los viejos tiempos de la vida rural. Pero bajo esta conclusión yacían ideas mucho más radicales que el argumento de que era posible enseñar más eficazmente las asignaturas si se utilizaban los resultados del estudio del niño, ya que Hall instaba en realidad a que el contenido del plan de estudios pudiera determinarse a partir de los datos del desarrollo máximo del niño.

Este concepto se pone claramente de manifiesto en su ensayo, “The Ideal School as Based on Child Study”, publicado en The Forum algunos años después. Es viable presumir que ese trabajo contó con una difusión amplia entre un público muy erudito e influyente, tanto profano como profesional. En aquel ensayo desarrolló su concepto clave concerniente a la diferencia entre la escuela escoliocéntrica y la pedocéntrica. La primera, ideal de la pedagogía occidental a través de su historia, adaptaba el niño a la escuela; la segunda, que era según Hall el único ideal defendible para una república, adaptaba la escuela al niño. “Los guardianes de la juventud —afirmaba Hall— deben esforzarse ante todo por no inmiscuirse en el camino de la naturaleza y en prevenir el mal, y merecerán entonces el orgulloso título de defensores de la

felicidad y de los derechos de los niños. Tienen que percibir profundamente que la infancia recién salida de la mano de Dios, no está corrompida, sino que ilustra la realidad más acabada del mundo; deben estar convencidos de que no hay ninguna otra cosa tan digna de amor, veneración y ayuda como el cuerpo y el alma del niño en desarrollo”.[8] De este modo levantó Hall sobre la pedagogía del laissez faire, postulada por vez primera en el Emilio de Rousseau, la idea de una escuela centrada en el niño, cuyos planes de estudio se adaptarían al concepto más amplio de la naturaleza, el crecimiento y el desarrollo de los niños.

La posición de Hall, tal como la expuso particularmente en los cuatro grandes volúmenes de su Adolescente... (1904), y en Educational Problems (1911), preparó el camino para algunos cambios fundamentales en la opinión pedagógica norteamericana. Ayudó a desviar la atención de la enseñanza hacia el estudiante, afirmando que ninguna educación podría ser meritoria —y mucho menos eficaz— si persistía en ignorar la naturaleza, las necesidades y el desarrollo del alumno.[9] Por otra parte, contribuyó también a dar nueva significación al estudio científico de los sentimientos, disposiciones y actitudes, como elementos en los cuales la educación tiene innegable interés y, lo que es acaso más importante, cambió sutilmente el peso de la prueba en la situación educacional, y al hacerlo, varió también el sentido de la igualdad de

oportunidades. Antes, cuando el contenido y los propósitos de la escuela estaban relativamente bien definidos y aceptados, el peso de la prueba recaía en el estudiante; éste debía desempeñarse de acuerdo con las normas vigentes, de lo contrario, tenía que irse. La oportunidad educacional era el derecho de todos aquellos que podían sacar provecho de la enseñanza disfrutando de sus beneficios. Ahora lo “dado” de la ecuación no era ya la escuela, con su contenido y sus propósitos bien definidos, sino el niño, con sus antecedentes y necesidades particulares. Y la oportunidad educacional se había convertido en el derecho de todos aquellos que asistían a la escuela, a recibir algo valioso y significativo.[10]

El cambio fue verdaderamente copernicano; sus efectos fueron incontables. Por una parte, aceleró la aceptación de los estudios académicos excluidos durante tanto tiempo de la escuela por razones de tradición, hábito o simple apatía. Por la otra, abrió las compuertas pedagógicas a toda suerte de actividades —tanto triviales como útiles— que en algún sentido parecieran responder a “las necesidades del niño”. Los reformadores tuvieron un campo de actividad extraordinaria, al igual que las personas sentimentales, y las escuelas norteamericanas jamás volvieron a ser lo que habían sido.

La influencia de Hall habría sido prodigiosa por el solo hecho de sus voluminosos escritos, pero la Universidad Clark se convirtió rápidamente en el centro de un movimiento más

amplio para el estudio del niño. El mismo HalI siguió pronunciando conferencias incansablemente y el Pedagogical Seminary llegó a ser algo así como una cámara de compensación para los datos y la doctrina. Estudiosos como Lewis M. Terman y Arnold Gesell llevaron el trabajo a otros centros universitarios, mientras surgían asociaciones para el estudio del niño en todos los rincones del globo.[11] En 1909, año en que Hall trajo a Freud a Estados Unidos, el movimiento estaba en plena marcha, y unido al feminismo militante de Ellen Key, logró prosélitos útiles entre los grupos de mujeres reformistas que empezaban a ver en la nueva educación un paso importante hacia la meta, más vasta, de la emancipación final de la mujer.[12]

Fuentes de referencia

[1] En La Transformación de la Escuela, Buenos Aires, Bibliografía OMEBA, 1961, pp. 79-82

[2] Edwin G. Boring: “The influence of Evolutionary Theory upon American Psychological Thought”, en Persons: p. 269; y Boring: A History of Experimental Psychology, New York, 2ª ed., 1950, caps. XIV-XV y XX.

[3] G. Stanley Hall: Life and Confessions of a Psychologist (Nueva York, 1923), p. 360.

[4] lbid., pp. 357-374; Hall: “A Glance at the Phyletic Background of Genetic Psychology”, American Journal of Psychology, XIX (1908), pp. 149-212; y Sara Carolyn Fisher: “The Psychological and Educational Work of Granville Stanley Hall”, American Journal of Psychology, XXXVI (1925), pp. 1-52. La doctrina de la recapitulación fue también esencial en el herbartianismo contemporáneo, del cual tomó Hall muchas de sus ideas.

[5] G. Stanley Hall: “Child-Study and lts Relation to Education”, The Forum, XXIX (1900), p. 700. Hall afirmó en el primer número de Pedagogical Seminary: “Cada reforma educacional ha sido el resultado directo del conocimiento personal más íntimo con los niños y los jóvenes, y de la comprensión más profunda de su vida y sus necesidades”, I (1891), p. 123.

[6] Hall estaba claramente influido por los precursores alemanes, especialmente Wilhelm Preyer. Véase Die Seele des Kindes (Leipzig, 1882).

[7] The Princeton, Review, XI (1883), pp. 249-272.

[8] The Forum, XXXII (190-1902), pp. 24 y 25.

[9] Los herbartianos, al dar un enfoque psicológico a la presentación de las asignaturas en el aula, contribuyeron mucho al cambio. Véase, por ejemplo, Charles A. MacMurry: The Elements of General Method (Bloomington, 1892), p. 194. En 1895 la Comisión de los Quince de la Asociación Nacional de Educación Nacional declaró: “La educación moderna subraya el criterio de que el niño, y no la materia de estudio, es la guía para la tarea del maestro. Conocer al niño es de primordial importancia”. National Educational Association: Addresses and Proceeding, 1895, p. 242.

[10] Boring hace la interesante observación de que, si bien Hall llegó a la psicología a través de la filosofía, finalmente “dio una vuelta completa, afirmando que la psicología suministraba el verdadero camino para la filosofía, es decir, que el psicoanálisis es la clave para descubrir el significado de las opiniones de los hombres”, A History of Experimental Psichology, p. 521.

[11] Wilbur Harvey Dutton: “The Child-Study Movement in America from lts Origin (1880) to the Organization of the Progressive Education Association (1920)” (Tesis doctoral inédita, Universidad de Stanford, 1945).

[12] Ellen Key: The Century of Child (New York, 1900), y Hall: ‘‘Child-Study and Its Relation to Education”, p. 688. Ellen Key se dirigió a aquellas mujeres del movimiento por los derechos de la mujer que trataban de reformar la vida familiar más que huir de ella.

LA ADOLESCENCIA

Hall, Stanley (1975

[…] al sostener que el niño y la raza humana son clave reciprocas, constantemente he sugerido explicaciones filécticas de todos los grados de probabilidad. Algunas de ellas, me parece, han sido demostradas hasta donde hoy en día es posible en este oscuro y complicado terreno. Consciente de las limitaciones y capacidades de la teoría de la recapitulación en el campo de la biología, ahora estoy convencido de que sus aplicaciones psicogenéticas tienen un método propio, y aunque todavía no llega el momento en que cualquiera de estas formulaciones pueda ser de mucho valor, he hecho mi mejor esfuerzo con cada caso que se me presentó. Junto con la idea de la enorme importancia que representa seguir relacionando la niñez y la juventud con el desarrollo de la raza humana, cada vez es mayor mi convicción de que sólo ahí podremos encontrar normas verdaderas para enfrentar la tendencia a la precocidad en el hogar, la escuela, la iglesia y la civilización en general, y también para establecer criterios tanto para diagnosticar como para medir el detenimiento y el retraso del individuo; la raza. En tanto que los individuos difieren ampliamente no sólo en edad sino también en la

secuencia de las etapas de repetición de la historia de la raza, el conocimiento de las nacientes etapas y de los intereses colectivos en las diferentes edades es la mejor salvaguarda contra muchos de los frecuentes errores de la educación y la vida.

Las concepciones modernas, que cada vez hacen más eferentes todos los procesos mentales en su naturaleza psicofísica, sugieren una inminente síntesis que pueda dar a nuestra práctica época y tierra la tan anhelada y demorada ciencia del hombre. Ayudar a llevar estas tendencias a su madurez es la tarea a que deberían abocarse los pensadores orgánicos. Utilizando al máximo las lecciones del pasado, deberían liberarse también de los subjetivismos excesivos, de las limitaciones de los viejos sistemas y métodos, y sentir como deber máximo emprender la menos crítica y más constructiva labor de erigir más amplias moradas filosóficas para el alma. Si la verdad edifica, el criterio máximo de la ciencia pura es su valor educativo. El aspecto más amplio posible de todos los hechos de la vida y la mente es educativo, y única historia completa es la de las influencias que han hecho avanzar o retroceder el desarrollo del hombre hacia su realización, siempre ideal y perpetuamente para el futuro. Así, la psicología y la mas elevada pedagogía son inseparables y únicas. Como la belleza y la bondad, la verdad no tiene otra prueba de validez que la de interesarse por satisfacer ciertas

necesidades profundas, las cuales son muchas. Desde un punto de vista general, he tratado de demostrar cómo la verdad a cerca de las cuestiones del alma en un sentido único, nunca es completa o segura sino hasta que se aplica a la educación, y ésta es por sí misma superior y diferente de todos los demás campos de aplicación, sea en lo relativo a las conclusiones científicas o a las filosóficas.

El periodo de los ocho a los 12 años es único en la vida humana: ésta determinando la crítica etapa de la dentición, el cerebro está a punto de alcanzar el tamaño y peso de la edad adulta, la salud está casi en su mejor estado, la actividad es mayor y mucho más variada que nunca antes o después, y existe una peculiar tolerancia, vitalidad y resistencia al cansancio. El niño desarrolla una vida propia fuera del círculo del hogar, y sus intereses naturales nunca son tan independientes de la influencia de los adultos. La percepción es muy aguda y existe una gran inmunidad al riesgo, al peligro, al accidente y a la tentación. La razón, la verdadera moralidad, la religión, la compasión, el amor y el goce estético apenas están desarrollados. Todo, en una palabra, sugiere la culminación de una etapa de la vida, como si representara lo que alguna vez fue, por un extenso y relativamente estacionario periodo, la edad de madurez en alguna remota, quizá pigmoide etapa de la evolución humana, cuando en un

clima cálido las crías de nuestra especie se las ingeniaron sin la ayuda de sus padres. Las cualidades desarrolladas en este momento son filéticamente mucho más antiguas que todos los rasgos neoatávicos del cuerpo y de la mente, mismos que posteriormente se superpondrían con un nuevo y más elevado piso construido sobre nuestra naturaleza primitiva. La herencia es hasta este momento más estable y segura. Los elementos de la personalidad son escasos pero están bien organizados sobre un plan simple y efectivo. El momento de los rasgos paleopsíquicos es grande y a menudo estos son más fáciles de distinguir de aquellos que se añadirán mas tarde. Así, el niño es padre del hombre en un nuevo sentido porque sus cualidades son indefinidamente más viejas y ya existían consolidadas desde incalculables épocas antes que dé se desarrollasen atributos humanos más claros. En efecto, en el texto existen unas cuantas indicaciones indistintas establecidas acerca de una modalidad o segmentación merística de una etapa mucho más temprana, como si entre los crecientes vaivenes de la salud alrededor de los seis años todavía pudiésemos las orillas de una antigua playa publica, actualmente alzada por encima de las corrientes de una playa en retirada a medida que la infancia se prolonga. También he ofrecido las razones que me llevaron concluir que, a pesar de su dominio, la función de la madurez sexual y la capacidad de procrear puede oscilar por encima o debajo de la línea de la

edad, independientemente de las cualidades, por lo general tan estrechamente relacionadas con ella, de manera que mucho de lo que el sexo creo en el phylum ahora lo precede en el individuo.

Rousseau entregaría los años pre pubescente a la naturaleza y a estos impulsos hereditarios primitivos y admitiría el brote de los rasgos fundamentales del salvajismo a los doce años de edad. La psicología biológica encuentra muchas y poderosas razones para confirmar esta idea si tan sólo se pudiera ofrecer el entorno adecuado. El niño se deleita en el salvajismo y si las tendencias a lo tribal, la rapacería, la caza, la pesca, la lucha, la explotación, la holgazanería y al juego se pudieran tolerar en un ambiente rural bajo condiciones que hoy en día, por desgracia, parecen inexorablemente ideales, éstas se podrían organizar y dirigir para resultar más auténticamente humanas y liberales que todo aquello que la mejor escuela moderna puede ofrecer. Los rudimentarios órganos del alma, en esta etapa negados, pervertidos o reprimidos, que más tarde surgen en formas amenazantes, podrían madurar en su momento para después inmunizarlos en los años de madurez, según el principio de la catarsis aristotélica, para la cual he intentado dar una aplicación más amplia en comparación con la que el estagirita ofreció en su época. Estos instintos nativistas1 y más o menos crueles pueden y deben ser alimentados y formados. Las profundas y fuertes ansias del

individuo por revivir las ancestrales experiencias y ocupaciones de la raza pueden y deben atenderse, al menos de una manera secundaria e indirecta, a través de cuentos sobre virtudes heroicas que el niño pueda apreciar, ya que estas experiencias substitutas deben suplir con variedad y extensión sus carencias en intensidad. El arte del maestro debe animar todo lo que los recursos de la literatura, la tradición y la historia ofrecen, lo cual representa las exuberantes e imperfectas virtudes de la niñez, de manera que el niño, con su imaginación casi visual, reforzada por los impulsos recapitulatorios psiconómicos, pueda disponer de toda su herencia, advertir en sí mismo las múltiples tendencias de ésta y vivir al máximo cada etapa de su vida. Han de permanecer como ecos de una más vasta y rica vida del remoto pasado racial, pero éstos son los murmullos de la única musa que puede salvar de los omnipresentes peligros de la precocidad. De esta manera no sólo rescatamos del peligro de perderlos, sino también utilizamos, para un crecimiento físico posterior, los resultados de una herencia superior, que son los elementos más preciosos y poderosos sobre la tierra. Asimismo, en nuestra vida de invernadero urbano que tiende a madurar todo antes de tiempo, debemos enseñar naturaleza, aunque la frase misma resulte ominosa. Pero al hacerlo no debemos alejar más al niño, sino incitarlo constantemente a visitar el campo, el bosque, la colina, la ribera, el agua, las

flores, los animales, las verdaderas moradas de la niñez en esta etapa salvaje, no domesticada, en donde las condiciones modernas le han secuestrado y alejado. Los libros y la lectura son desagradables para el niño, pues el alma y el cuerpo mismos aclaman por una vida más activa y objetiva, y por conocer de primera mano a la naturaleza y al hombre. Estos dos elementos principales, las historias y la naturaleza, utilizados mediante los métodos informales del hogar y el entorno constituyen la educación fundamental.

Pero en esta etapa otra mudanza de la naturaleza surge como una necesidad que imponen los múltiples saberes y habilidades de nuestra compleja civilización. Debemos cerrar la naturaleza y abrir los libros. El niño debe sentarse en bancas insalubres y trabajar los pequeños músculos que agitan la lengua y la pluma, para permitir que los otros –más de la mitad de su cuerpo- se debiliten. Aunque sea de manera prematura, hay que someterlo a disciplinas especiales y formarlo en las más elevadas cualidades de la edad adulta, ya que no es nada más un producto de la naturaleza, sino un candidato a desarrollar ampliamente una humanidad. Para muchas de estas influencias, si no es que para la mayoría de ellas, al principio no habrá sino una respuesta mínima. El discernimiento, la comprensión, el interés y el sentimiento, por lo general, sólo aparecen de manera incipiente y todo lo que pertenece al autentico reino del hombre maduro es

embrionario. Para el niño las exigencias más sabias resultan ajenas, arbitrarias, heterónomas, artificiales, falsetto. Hay mucha pasividad, a menudo una resistencia activa, evasión y quizá espasmos de obstinación ante todas ellas. Pero los sentidos son agudos y están alerta, las reacciones son inmediatas y vigorosas y la memoria es rápida, segura y permanente; así mismo, las ideas de espacio, tiempo y causalidad física, además de muchas libertades y prohibiciones morales y sociales están en pleno desarrollo. Nunca estará más susceptible para el entrenamiento y la disciplina, ni será tan flexible para habituarse o adaptarse tan rápidamente a nuevas condiciones. Esla edad del entrenamiento externo y mecánico. La lectura, la escritura, el dibujo, el entretenimiento manual, la técnica musical, las lenguas extranjeras y su pronunciación, la manipulación de números y elementos geométricos y muchos tipos de habilidades se encuentran en su edad de oro, y si estos conocimientos pasan de largo sólo podrá adquirirlos más tarde con graves desventajas y obstáculos. Estas necesidades pueden resultar pesadas para la salud del cuerpo, los sentidos, la mente y también para la moral; entonces el arte pedagógico consiste en empujar al niño a que valla a su encuentro en buena hora, de manera tan intensa y rápida como se pueda, a costa del menor esfuerzo posible y con el mínimo de explicaciones o coqueteos por el interés natural; también consiste en llamar golosina a la

medicina. Esto no es educar en el sentido verdadero sino más bien entrenar, inculcar y adiestrar. El método debe ser mecánico, repetitivo, autoritario y dogmatico. Las capacidades automáticas están en su apogeo y pueden hacer y ofrecer más de lo que nuestra degenerada pedagogía conoce o imagina. Aquí tenemos algo que aprender de los maestros de la edad media, e incluso de los antiguos. El esfuerzo más intenso, con breves periodos y pocas horas, insistencia constante, incitación y poca confianza en intereses, razones o trabajos realizados sin la presencia del maestro, deben ser los principios rectores para presionar en estos elementos del conocimiento esencialmente formales y, a los ojos del niño, desagradables. Estos deben ser diferenciados con claridad de los factores innatos, evocadores y auténticamente educativos descritos en el último párrafo, que son substanciosos, complacientes y relativamente ilimitados en cuanto a horarios, métodos, espíritu, y quizá ambiente, equipo de maestros, y la estación del año, de manera tan tajante como el trabajo difiere del juego, o como la virilidad del hombre que goza con dirigir una falange, ser un ordenancista o un instructor militar difiere de la feminidad que se distingue por su capacidad para la persuasión, el discernimiento compasivo, la narración de cuentos y por el tacto que comprende y utiliza los intereses espontáneos de los chicos.

La adolescencia es un renacimiento, pues rasgos humanos más elevados y completos surgen con ella. Nacen cualidades del cuerpo y del alma que son inéditas. El niño proviene de y retrocede a un pasado remoto; el adolescente es neoatávico y las últimas adquisiciones de la raza humana se tornan lentamente predominantes en él. El desarrollo es menos gradual y más intermitente, sugiere algún antiguo periodo de tormentas y tensiones cuando se rompieron las viejas amarras y se alcanzó un nivel más elevado. El índice anual de crecimiento en altura, peso y fuerza aumenta, casi se duplica, e incluso más. Importantes funciones que no existían, surgen ahora. Con el crecimiento las extremidades y órganos pierden sus antiguas proporciones, algunos para siempre, otros por un tiempo; algunos siguen creciendo en la edad adulta y otros se detienen y atrofian. Los antiguos coeficientes de dimensiones se vuelven obsoletos y las anteriores armonías se pierden. La gama de diferencias individuales y errores promedio en las mediciones físicas y en test psicológicos aumentan. Algunos se demoran más en la etapa infantil y avanzan en forma lenta o pausada, mientras otros, con un impulso repentino, avanzan en forma lenta o pausada, mientras otros, con un impulso repentino, avanzan hacia los inicios de la madurez. Huesos y músculos guían a otros tejidos, como si rivalizaran entre sí y a menudo se manifiesta flaqueza o tensión según cuales lleven la pauta.la naturaleza arma al joven para el conflicto con todos

los recursos a su alcance –velocidad, fuerza en los hombros, bíceps, espalda, piernas, quijadas-, fortalece y agranda el cráneo, el tórax, las caderas; vuelve agresivo al hombre y prepara a la mujer para la maternidad. La fuerza de las enfermedades de la madurez comienza, de manera que con la predisposición a ambas no es extraño que el amanecer del día efébico reciba el sello de una mayor morbilidad, pero menos índices de mortalidad. Algunos defectos y trastornos tanto de detenimiento, como del desarrollo excesivo de alguna función, parte u órgano pueden ahora, luego de estudios prolongados y controversias, ser considerados como peculiares de esta etapa, así como mostrar que abundan las enfermedades que claramente son producidas por la escuela y la ciudad, al parecer cada vez con mayor frecuencia. El momento de la herencia a menudo es insuficiente para permitir que el niño alcance esta gran revolución y llegue a la completa madurez, de manera que cada peldaño del ascenso está salpicado de despojos del cuerpo, la mente y la moral. En cada etapa no sólo hay detenimiento, sino también perversión; la delincuencia, la criminalidad juvenil y los vicios secretos no sólo aumentan sino que se desarrollan a una edad cada vez más temprana en los lugares civilizados. La vida moderna es dura, y en muchos sentidos lo es todavía más para la juventud. La casa, la escuela y la iglesia no reconocen su naturaleza, necesidades y, quizá más que otra cosa, sus peligros. La

cohesión entre los elementos de la personalidad se debilitan debido a las disparidades tanto del desarrollo somático como psíquico y, si se da un detenimiento en cualquier etapa o parte antes de alcanzar una unidad más elevada, es casi seguro que surjan la degeneración y la confabulación en un nivel todavía inferior. Uno de los peligros más graves es la persistente ignorancia por parte de las feministas- de la capital importancia que tiene establecer en las niñas una periodicidad normal de las necesidades ante las cuales todo lo demás debe relegarse durante algunos años a un lugar secundario.

Las funciones de todas las facultades pasan por una etapa de reconstrucción y sus relaciones con otras funciones psíquicas cambian; hay nuevas sensaciones, algunas de ellas muy intensas, así como asociaciones en la esfera de los sentidos. Las impresiones táctiles, el gusto por la comida y la bebida, y el olfato sufren las mayores modificaciones. Cambia la voz, aumentan la inestabilidad vascular y los rubores. El sexo afirma su dominio en todos los campos y hace estragos en forma de vicios secretos, libertinaje, enfermedades y una herencia debilitada, llevando al alma a danzar a un ritmo normal y anormal; todo ello da como resultado que cada año lance a miles de jóvenes a las manos de charlatanes, pues ni padres, ni maestros, ni curas, ni médicos saben cómo tratar sus problemas. Así las bases de la vida domestica, social y religiosa sufren sacudidas constantes. Entre la religión y el

amor a Dios y la naturaleza han forjado un lazo indisoluble de modo que ninguno puede alcanzar la normalidad sin el otro. Las cualidades sexuales secundarias tienen un campo en constante expansión y la paternidad adquiere más significado en cada paso hacia el desarrollo. El joven ansia mayores conocimientos del cuerpo y del alma que lo asistan en contra de las constantes tentaciones y lo apoyen en la elección de una profesión y, si su intelecto es normal, no hostiga a su alma en exceso respecto al carácter lógico del universo o al mandato ultimo de la verdad o la virtud. Es más objetivo que subjetivo, y sólo si sus ansias por conocer la naturaleza y la vida quedan saciadas puede su mente inquietarlo por el crecimiento interior. Aparecen nuevas repulsiones hacia la casa y la escuela, y proliferan los truhanes y fugitivos. Los instintos sociales sufren un desarrollo repentino y despierta la nueva vida del amor. Es la edad de los sentimientos, de la religión, de los rápidos cambios de humor; el mundo parece extraño y nuevo. El interés por la vida adulta y las vocaciones se desarrolla. El joven despierta a un nuevo mundo y no lo comprende si se comprende así mismo. La vida futura depende de cómo se aprovechen y dirijan los nuevos poderes conferidos de manera tan abrupta y en abundancia. El carácter y la personalidad cobran forma, pero todo es maleable. Aumentan la sensación de uno mismo y la ambición; cada rasgo y facultad son susceptibles de exageración y exceso. Se

trata de un maravilloso renacimiento. Aquellos que piensan que nada es tan digno de amor, reverencia y servicio como el cuerpo y alma de un joven, y que sostienen que la mejor prueba para cualquier institución humana es saber cuánto contribuye a dirigir a la juventud a su máximo desarrollado, deberían revisar en su interior y a la civilización en la que vivimos para ver que tanto satisface esta la prueba suprema.

La juventud nunca ha sido expuesta a tantos peligros, perversión y detenimiento como en nuestros tiempos. La progresiva vida urbana con sus tentaciones, precocidad, ocupaciones sedentarias y estímulos pasivos justo cuando lo que mas necesita es una vida activa y objetiva; la emancipación temprana y el debilitamiento del sentido del deber y la disciplina; la prisa por conocer y hacer todo lo que conviene al estado de hombre antes de su tiempo; la enloquecida prisa por la riqueza repentina y las temerarias modas establecidas por su dorada juventud, todo esto carece de algunos reguladores que persisten en países con tradiciones mas conservadoras, en un sentido psicológico significativo, el nuestro es un país sin historia. Nuestra constitución tuvo un nacimiento similar al de Minerva, pues no fue resultado del paulatino crecimiento de precedentes. Nuestras ideas de libertad, en un inicio, fueron encendidas por la convulsión de la Revolución Francesa. Nuestra literatura, costumbres, modas, instituciones y leyes fueron heredadas o

copiadas, y nuestra religión no sufrió un crecimiento gradual propio, sino que tanto su espíritu como sus formas fueron importados desde Holanda, Roma, Inglaterra y Palestina; a tal grado somos una nación por decreto y, en un sentido muy importante, no hemos tenido ni niñez ni juventud, sino que hemos perdido la relación con esas etapas de la vida porque carecemos de un desarrollo histórico normal. No es solo que no tengamos una antigüedad rica en monumentos materiales y espirituales, que es la mejor cuna del patriotismo para la juventud, sino que nuestra galería de héroes se compone en su mayoría, no de jóvenes gloriosos sino de viejos sabios o de sabios por viejos, nuestros inmigrantes por lo general ya pasaron los mejores años de su juventud o los dejaron atrás al momento de pisar nuestra costas, y sus recuerdos están en otras tierras. Ningún país es tan precozmente viejo para sus escasos años, la senectud de la raza americana original se aprecia ya en las granjas abandonadas y en la infecundidad de los graduados, de modo que si durante el siglo pasado nuestra población no hubiera sido nutrida con creces desde el exterior hoy en día no solo estaríamos estancados como en Francia, sino en retroceso. En este entorno, nuestros jóvenes saltan en lugar de crecer hacia la madurez. Nuestras vigorosas tormentas y tensiones con frecuencia conceden al menos la limitada intensidad nerviosa para una individuación biológicamente contraria a la génesis y menos efébica, como

orgullosamente crecemos, que efebitica. Estamos conquistando la naturaleza; logrando una civilización material magnifica; encabezando al mundo en la aplicación, mas no en la creación científica; llegando a dirigir en energía y en intensas actividades industriales; nuestra vasta y compleja organización empresarial que desde hace tanto ha rebasado la comprensión de los economistas profesionales absorbe cada vez mas y mas pronto los mejores talentos y músculos de la juventud y ahora domina salud, el tiempo, la sociedad, la política y las leyes, y establece nuevas y mas penetrantes modas en las costumbres, la moral, la educación y la religión. Pero progresivamente olvidamos que para lograr un aprendizaje completo para la vida, la juventud necesita reposo, esparcimiento, arte, leyendas, romance, idealización humanismo en una palabra, para poder estar bien equipada al reino humano con el fin de cumplir con la mas elevada tarea del hombre en el mundo. En educación, nuestros jardines de niños –superiores en número a los de cualquier otro país- a causa del dogma y la hipersofisticación tienden a exterminar la ingenuidad, uno de los mayores tesoros de la niñez. Por doquier lo mecánico y lo formal triunfan sobre el contenido y la sustancia, la letra sobre el espíritu, el intelecto sobre la mora, la impartición y toma de lecciones sobre la verdadera enseñanza, lo técnico sobre lo esencial, la información sobre la educación, las calificaciones sobre la edificación y el método

sobre la materia. Coqueteamos con los gustos y disgustos de los niños y no podemos enseñar el deber o el espíritu de la obediencia. En ningún país la educación tanto las grandes tradiciones de la raza como en la enseñanza secundaria, tan inconsciente de la naturaleza o de las necesidades, o de ambas, en la etapa de la adolescencia. La universidad norteamericana se encuentra en parte universalizada con métodos y materias prematuramente especializadas, y en parte atada a la recitación, métodos de calificación y disciplina de la escuela, mientras que la cima de nuestro sistema educativo todavía se encuentra en Europa, a donde cientos de nuestros mejores graduados viajan cada año para encontrar una capacitación avanzada y especializada, que todavía no podemos ofrecer en nuestros departamentos.

En religión, injertada de un linaje étnico extranjero, carecemos de sinceridad científica. Las estadísticas muestran que tenemos mas sectas y sacerdotes per cápita que cualquier otro país y una progresiva ignorancia de la misma Biblia que tanto reverenciamos. Abundan las iglesias, centros de caridad y misiones, pero nuestros barrios pobres son llagas putrefactas, cuyos habitantes se encuentran, según el criterio de los antropólogos, en un grado moral e intelectual inferior a cualquier raza conocida de salvajes; y los índices de criminalidad juvenil e ingreso a las cárceles se presentan en edades cada vez más tempranas. Hemos simplificado

enormemente la política separando a la iglesia del Estado, y por nuestro sistema voluntario; pero también hemos permitido que se abra una brecha entre nuestra vida secular y la religiosa, entre la ciencia y la teología, a tal punto que incluso las seminarios para la formación de sacerdotes omiten e incluso sospechan del estudio de la naturaleza, como si Dios fuese un hipócrita que actuara de un modo en su obra y de otro en su palabra, cuando ambas se complementan entre si y son imperfectas la una sin la otra. No solo tratamos de imponer nuestra civilización a las razas inferiores sino también nuestra religión, aun cuando sean exterminadas a causa de ellas, y omitimos estudiar la naturaleza y necesidades incluso de aquellos que tratamos de ayudar.

Todo esto es duro para la juventud –mejor comprendida en las antiguas culturas de Grecia y Roma que hoy en día- por causa de su enorme sensibilidad a todas las influencias mencionadas. No obstante todo ello, soy un optimista hasta la medula, no solo porque un evolucionista debe sostener que lo que sobrevive y prevalece es lo mejor y no lo peor, sino porque la mayoría de estos campos, aunque todavía no en todos ellos, percibo claramente el inicio de mejores cosas. Incluso en educación y religión –fortalezas del conservadurismo-, hay nuevos y mejores ideales y esfuerzos que cada vez son mas comunes, crecen en capacidad e influencia y son adoptados por mas y mejores hombres. En vigor, entusiasmo y valor

todavía somos jóvenes, y nuestras fallas son las de la juventud. Porque estas han sido grandes, nuestro sufrimiento también lo ha sido, pero el dolor es el mejor maestro del mundo y sus lecciones son las que mas se graban en el alma. El solo hecho de pensar que somos jóvenes hará curativa nuestra fe en el futuro, y algún día no solo habremos de atraer a las jóvenes del mundo por nuestras inigualables libertad y oportunidad, sino por desarrollar una atención mental, moral y emocional que será la mejor preparación para hacer lo máximo y lo mejor de ellos, así como para ayudar a la humanidad a alcanzar en estado mas elevado.

Por años, a mí que soy un amante apasionado de la niñez y un maestro de jóvenes, la etapa de la adolescencia, me ha parecido uno de los temas más fascinantes, quizá más digno de reverencia que cualquier otra cosa en el mundo, mas incitante para el estudio y más necesitada de un servicio que todavía no sabemos cómo orientar. Sócrates sabía compañía o inspiración similar. Atendiéndola es como culminan los más elevados instintos de la paternidad y la edad renueva a su juventud. Esto debería hacer de la enseñanza la vocación más humanística, noble y satisfactoria de hombre, así como la mejor salvaguarda contra el pesimismo. La adolescencia son años que contribuyen la mejor década de la vida. Ninguna edad es tan sensible a los mejores y más sabios esfuerzos del adulto. Así mismo, en ningún terreno psíquico la semilla, tanto

buena como mala, echa raíces más profundas, crece más la lozana o da mejores frutos tan rápido y con tanta seguridad. Amar y sentir con los jóvenes hace que el maestro ame su profesión y la respete como deber supremo. Ayudar directa o indirectamente a las jóvenes a explotar correctamente todas las posibilidades que se presentan de los 14 a los 24 años y salvaguardarlos de los insidiosos peligros antes mencionados, es el mayor deseo de este autor.

Tema II. Reorganización de las escuelas para adolescentes. La educación

Secundaria en Inglaterra en el periodo de entreguerras

Bibliografía básica

Barnard, H. C. (1971), [“El sistema nacional de educación”, “Un nuevo concepto de educación ‘secundaria’” y “El progreso de la educación secundaria”], “A national sistem of education”, “A new conception of ‘secondary’ education” y “The progress of secondary education”, en A history of English education from 1760, London, University of London Press, pp. 204-211, 231-239 y 259-270.

Bernbaum, Gerald (1971), [“La expansión de la educación secundaria”, “El informe Spens” y “¿Una revolución silenciosa?”] “The expansion of secondary education”, “The Spens Report” y “A silent revolution?”, en Social changes and the schools, 1918-1944, London, Routledge and Kegan Paul, pp. 38-51, 66-72 y 73-92.

Lowe, Norman (1995), “Gran Bretaña (1918-1939)”, en Guía ilustrada de la historia moderna, México, FCE (Popular, 403), pp. 83-113. [Primera edición en inglés, 1982.]

“EL SISTEMA NACIONAL DE EDUCACIÓN” UN NUEVO CONCEPTO DE EDUCACIÓN “SECUNDARIA”

Barnard, H. C. (1971

El Decreto Fisher Y el informe Hadow. Reorganización y el Decreto de 1936.

La primera guerra mundial entre 1914 y 1918, repercutió de forma considerable en la educación nacional. Altero las condiciones de los pueblos de muchos niños; debilito el personal en muchas escuelas ya que los maestros (hombres) tenían que cumplir con su servicio militar, y condujo a ahorros drásticos en los edificios y equipos de las escuelas. No obstante, estas estuvieron a la altura de las circunstancias.

Los niños ayudaron en trabajos sociales y de agricultura y formaron asociaciones de salvación; tal vez su mayor contribución fue que se mantuvieron trabajando como si nada sucediera a pesar de las grandes dificultades con las que tenia que lidiar. La población entera, que en su mayor parte había recibido

una educación elemental respondía a las necesidades educativas emergentes a causa de la guerra, tanto como dentro del ejército y esto resulto en una apreciación más difundida del verdadero valor y significado de la educación. Como H. A. L. FISHER dijo en su discurso sobre la valoración de la educación el 19 de abril de 1917: “si alguien a llegado a dudar del valor de nuestras escuelas elementales, la duda seguramente fue despejada por la experiencia de la guerra”. De esta manera se reconoció que la educación tendría un papel protagónico en el trabajo de la reconstrucción al término de la guerra.

Estas aspiraciones se reunieron en una iniciativa educativa que fue aprobada como ley el 8 de agosto de 1910, antes de que terminara la guerra y mientras su resultado seguía siendo incierto. El decreto Fisher –que se conoce por el nombre del presidente de la junta educativa que lo promovió-, afecto muchos departamentos del sistema nacional de educación. Amplio los poderes de las autoridades locales y les dio estímulos para cooperar. “Podrán y deberán, al así solicitarlo la Junta Educativa, entregar los esquemas que muestren la manera en la cual las tareas y poderes que, bajo los o en coordinación con otras autoridades”. Se modifico el sistema de apoyos económicos “las sumas totales pagadas a las autoridades educativas locales, no deberán ser menores a la mitad del gasto neto de la autoridad reconocido por la Junta Educativa”. Las cuotas en las escuelas elementales se abolieron y, como ya se mencionó, se dio a las AEL el poder de apoyar la oferta de guarderías y clases “para niños mayores de dos años y menores de cinco, o de mayor edad según sea aprobado por la Junta Educativa cuya asistencia sea necesaria o deseable para su sano desarrollo físico y mental”. Las autoridades locales también podían, con la aprobación de la Junta, proporcionar, mantener o apoyar la existencia: “a (campamentos de vacaciones o escolares; b) centros de entrenamiento físico y canchas para el juego…. Baños y albercas escolares; c) otras instalaciones para la capacitación social y física durante el día y la noche”. Se prohibió terminantemente el empleo de niños menores de 12 años y también se regulo de forma escrita el empleo de los mayores a esta edad, como actores de espectáculos o repartidores de periódicos. Se extendió la inspección médica de la educación elemental a la secundaria y la continua.

Sin embargo, las disposiciones más importantes del Decreto, que permitieron a las AEL aumentar el límite superior para la asistencia obligatoria a las escuelas a 15 años de edad, y la institución de es cuelas diurnas de educación continua. Estas últimas debían estar disponibles sin cotas para los niños y niñas hasta los 16 años (y después de siete años, hasta los 18) que habían dejado la escuela. La asistencia seria obligatoria 320 horas al año, aunque este total podría reducirse a 280 horas en los siete años preliminares si la AEL lo decidía así. De esta forma el joven pasaría una parte de su tiempo en la industria y otra en una institución de educación continua. Esto proporcionaría el valioso enlace entre la escuela y la industria y facilitaría la transición de una a la otra al joven trabajador. El esquema entraría en vigor a partir de un día asignado, que se establecería por la Junta con cada AEL tomando en cuenta la preparación que tuvieran para operar el sistema. Sin embargo, se presentaron muchas dificultades. Los patrones no siempre estaban dispuestos a cooperar y no era tan fácil para los AEL encontrar las facilidades necesarias y los maestros. No obstante, se dieron los primeros pasos en algunos lugares. Londres y West Ham, por ejemplo, trabajaron durante un tiempo con el sistema, pero en general no funciono, Rugby, por su cuenta, tuvo éxito en la implantación de esta sección del Decreto Fisher y su ejecución; pero otras ciudades grandes tenían escuelas de educación continua voluntarias y algunas de las empresas también habían introducido esquemas continuos para sus jóvenes empleados. A excepción de estos casos, el proyecto de la educación continua de medio tiempo, así como elevar el límite de edad para la educación obligatoria, se fueron a la “hielera” por el momento.

El Decreto de 1918 contiene las semillas de reforma que empezaron a germinar después de estar latentes durante un tiempo. En particular se perfilaban las guarderías y la escuela continua como partes integrales del sistema nacional de educación y mostró el camino para elevar la edad de egreso. En hecho de que permanecieran parte sin aplicarse se debió principalmente a las restricciones financieras de la posguerra. En 1921, el Comité Nacional de Gastos, al mando de Sir Eric Geddes, recomendó que los fondos para la educación se redujeran en una tercera parte. Esto acabo con los desarrollos educativos. Los maestros también sufrían por la reducción salarial y el cambio en el esquema de pensiones

a uno basado en contribuciones. El “hacha de Geddes”, como se le conoció, “condujo a una revisión minuciosa del gasto local y la conservación innecesaria de los programas de autoridades locales, a esquemas absurdos de recortes presupuestales en instalaciones y personal, y a posponer de forma indefinida las escuelas de educación continua”. Muchas de las medidas de restricción se tomaron con base en consejos equivocados y resultaron mas caras, y hubo una reacción cuando el Partido Laboral entro al poder en 1924. Este partido siempre se considero a la educación como unos de los agentes mas import5antes en la reforma social, y como parte de esa reforma había apoyado la “educación secundaria para todos”. Pero “secundaria”, en este contexto, no podía significar la educación académica que se proporcionaba en las gramar schools dotadas o en las instituciones públicas. El doctor Taweney, un maestro universitario de economía y un importante exponente del socialismo, aclaro las implicaciones del eslogan. “El Partido Laboral-dijo-está convencido de que la única política que de forma simultanea resulta acorde educativamente y se ajusta a una comunidad democrática, es aquella bajo la cual la educación primaria y la secundaria se organizan como dos etapas de un proseos único y continuo; la educación secundaria representa la educación del adolescente y la primaria la educación que lo prepara para llegar a este punto”. Para implantar este esquema, se solicitó al Comité Consultivo de la Junta Educativa que revisara los experimentos en educación postprimaria que se habían hecho en el sistema “elemental” existe y que “consideraran e informaran sobre la organización, objetivo y programa de los cursos de estudio adecuados para los niños que permanecieran asistiendo de tiempo completo en escuelas que no sean de educación secundaria (aquí el termino se estaba utilizando en su sentido contemporáneo) hasta la edad de 15 años poniendo atención, por un lado, en los requisitos de una buena educación general y lo importante de proporcionar una variedad razonable en el programa, tanto como se aplicable, para niños de diferentes gustos y habilidades, y por otro lado, considerar también las probables profesiones de los estudiantes en el comercio, la industria y la agricultura”.

El informe La educación del adolescente, publicado por el Comité en 1926, se conoce generalmente por el nombre de su presidente, Sir W. H. Hadow. La

esencia del Plan Hadow era que la educación secundaria no resultara, como lo había sido hasta entonces, un privilegio limitado para alrededor de 10 % de la población escolar, sino el curso normal para todos los niños entre las edades de 11 y 14 o 15 años al momento de elevar la edad de egreso. De esta forma habría una clara diferenciación entre la escuela primaria y la postprimaria, y esto se daría más o menos a la edad de “II y meses”. La escuela postprimaria tendría una nueva reorganización y programas., y la antigua secuencia de estándares de I a VII, que continuaba aplicándose sin tener orientación fresca desde las edades de siete hasta los 14, se aboliría. De esta manera los niños saldarían de la escuela primaria un poco después de cumplir 11 años para luego ingresar a otro tipo de escuela que se adaptaría a sus necesidades y logros individuales. Por esta razón, se requerirían varios tipos de escuela postprimaria (o “Secundaria” en el nuevo sentido).

La primera seria lo que el Informe Hadow propuso llamar grammar school. Esto incluiría a todas las escuelas de tipo académico, ya sea de viejas fundaciones dotadas o municipales, o escuelas de municipio que hubieran surgido a partir del decreto de 1902; éstas centrarían en un “programa predominantemente literario o científico”. En segundo lugar, había “escuelas modernas”, análogas a las escuelas centrales existentes selectivas o no selectivas; las “escuelas centrales” tuvieron sus inicios en Londres en 1911 y en Manchester al año siguiente, estaban diseñadas como una especie de educación elemental superior, con contribuciones de varias escuelas, para alumnos entre las edades de 11 a 15 años y su programa, a pesar de tener un sesgo comercial o industrial, no era del tipo meramente vocacional. El esquema no se había extendido ni recibido apoyo de la Junta Educativa, pero el Comité Hadow se percato de su importancia y sugirió que las nuevas escuelas “modernas” deberían impartir “por lo menos un curso de cuatro años de duración a partir de los 11 años con una tendencia ‘realista’ o práctica en los últimos dos años”. Estas escuelas podían ser selectivas o no selectivas. Finalmente, cuando las condiciones hicieran imposible cumplir con las disposiciones se debían establecer “departamentos o clases dentro de las escuelas publicas elementales para proporcionar educación postprimaria para los niños que no fueran a

ninguno de los tipos de escuela anteriormente mencionados”. Estos se conocerían como senior clases (clase más avanzadas). Por otra parte, también existirían las escuelas técnicas y comerciales, semisuperiores que el Comité Hadow considero realizaban “el trabajo mas valioso y debían desarrollarse en la medida de lo posible de acuerdo con las necesidades y requisitos de ciertas industrias locales”. La edad normal para ingresar a dichas escuelas seguiría siendo los 13 años y mese. Las escuelas de este tipo estaban desarrollándose lentamente desde los primeros años del siglo XX. En 1905 había becas para “cursos técnicos diurnos” organizados para estudiantes que terminaran su educación elemental. Finalmente, en el 1913 la escuela técnica semisuperior se reconoció como una categoría diferente con un curso que duraba entre dos y tres años a partir de los 13 años de edad.

El Informe Hadow proponía, por tanto, que la educación primaria concluye a los 11 años y meses; el término “elemental” desaparecería. El Comité Consultivo pensó que “hay una marea que empieza a subir por las venas de los jóvenes entre 11 y 12 años”. Y esta fue la razón por la cual se proponía hacer el cambio a esa edad. Con frecuencia se ha cuestionado que tan sabio fue establecer esta regla estricta, ya que la edad mental y la cronología frecuentemente no coinciden y muchos competentes han sugerido la necesidad de hacer el cambio a otra edad. Sin embargo el Informe Hadow estandarizó la transferencia a la edad de 11 años y meses, para bien o para mal. A esa edad el niño ingresaría a una gramar school académica o a una escuela moderna más realista y práctica, ya fuera selectiva o no selectiva, y si esto no era posible, entonces entraría a una senior class. El programa en las escuelas modernas o en el senior class no sería rígido y se aceptaría cierto “sesgo” determinado por las condiciones locales, pero en general todos serian del mismo tipo. A la edad de 13 años y meses algunos estudiantes de estas escuelas podrían ingresar a las escuelas técnicas semisuperiores. El problema que se suscito de inmediato fue como llevar a cabo esta selección. “con este propósito –se menciona en el informe- se deberá efectuar un examen escrito y, cuando la ocasión lo permita, un examen oral. También se aplicará un examen psicológico escrito especial para los casos que estén en los limites o donde hay alguna discrepancia entre los resultados del

examen escrito y la evaluación del profesor de las habilidades del alumno”. Se harían, los trámites necesarios para la transferencia, si tras la evaluación se consideraba indicado, de las escuelas modernas a gramar schools a la edad de 12 o 13 años y de igual forma, delas gramar schools a las escuelas modernas o escuelas técnicas semisuperiores. También se sugirió que se debería hacer un examen final que “sea adecuara a las necesidades de los estudiantes de las escuelas modernas selectivas y no selectivas y de las senior clases que retenían a algunos de sus alumnos hasta los 15 años”. Todo esto implicaba un significado radical nuevo del término “secundaria”, queda muy clara la intención del Comité Hadow de considerar a todas las instituciones de educación postprimaria como instituciones de igual rango. “Consideramos de suma importancia que las nuevas escuelas modernas y senior clases no sean inferiores a las escuelas ‘secundarias’”. Y nuevamente: “Este crecimiento (las escuelas modernas) será en dirección paralela, y nunca en sentido contrario al crecimiento de las escuelas secundarias y, a pesar de que podrá diferir en contenido, no será inferior en su promesa ni en su calidad”. Se ha progresado mucho desde 1926 con loa popularización del asunto, pero seguimos sin cumplirlo completamente y aun mas lejos de ponerlo en practica en toda su extensión.

La importancia del Informa Hadow fue bastante reconocida en general. Se le dio seguimiento en 1928 con un panfleto muy útil, publicado por la Junta Educativa, titulado The New Prospect in Education (La nueva perspectiva en la educación). En él se hablaba de los problemas que implicaban en operación. Sin embargo, hubo dificultades en la forma de aplicar el esquema Hadow. Para poder reconstruir las escuelas postprimarias como entidades separadas, las AEL debían adaptar los edificios existentes o construir nuevos; pero un apoyo económico de la Tesorería con valor de 50% hecho expresamente para este fin con validez de tres años a partir del primero de septiembre de 1929, se tuvo que retirar en 1931 debido a los recortes financieros. Sin embargo, el trabajo de reorganización continuó avanzando lentamente y para 1938, de los alumnos menores a 11 años de edad 65.5% se encontraban en escuelas reorganizadas. En las aéreas rurales el transporte era un problema frecuente. Si todas las escuelas estándar de un pequeño poblado se convertían en escuelas semisuperiores, los alumnos que

salieran de la primaria deberían trasladarse a alguna población que no estuviera tan cerca. También surgieron complicaciones por el “sistema dual”. Si se “decapitaba” a una escuela estándar religiosa de la Iglesia Anglicana y se le convertía en una escuela semisuperior y no había una escuela de la Iglesia Anglicana accesible, los niños salían de la escuela a los 11 años podrían temer que los llevaran a la escuela postsprimaria del Consejo. Los cuerpos voluntarios se encontraron con pesadas cargas para proporcionar los edificios y llevar a cabo las remodelaciones necesarias especialmente si, además de todo esto, se elevaba la edad de egreso de la escuela, como se esperaba, a los 15 años.

Hubo muchos intentos de solucionar esta situación. Finalmente, en 1936, se aprobó un decreto educativo que ayudó a manejar estas dificultades y a completar la reorganización. La edad de egreso escolar se elevaría a 15 años el primero de septiembre de 1939, pero el efecto de esta de esta disposición se anulaba en gran parte por exenciones otorgadas a niños mayores de 14 años que ingresaban a lo que se conocía como “empleo benéfico”. Las AEL tenían la autoridad para extender becas no menores a 50% ni mayores a 75% del costo de los edificios escolares en los planteles non-provided (no dotadas) “para el beneficio de los alumnos en el último año”. En estas escuelas, que se conocieron como “escuelas de acuerdo especial”, la instrucción religiosa confesional se proporcionaba por maestros “reservados” que estaban calificados para esta tarea. Serian asignados por las AEL, pero los administradores de la escuela podían vetar dichas asignaturas si no sentían que el candidato fuera el acuerdo. Estas nuevas escuelas non-provided debían simultáneamente impartir enseñanza religiosa no confesional con con un “plan de estudios acordado”, a los niños cuyos padres desearan que la recibieran, pero que no podían asistir a una escuela de Consejo que proporcionaba la AEL. De la misma forma, si una escuela religiosa confesional non-provided no fuera accesible, un padre de familia podía sacar a su hijo de la instrucción religiosa en un plan de estudios acordado, proporcionado en una escuela de Consejo, de forma que pudiera recibir la enseñanza religiosa confesional de algún tipo que no se proporcionara en la escuela. Los cuerpos voluntarios que buscaban los apoyos de los edificios, bajo este decreto debían proponer sus esquemas antes del primero de marzo de

1938. A pesar de que la fecha se postergó, los acontecimientos de los siguientes años hicieron que el Decreto Educativo de 1936 fuera mucho menos exitoso de lo que se esperaba.

LA EXPANSIÓN DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

EL INFORME SPENS

¿UNA REVOLUCIÓN SILENCIOSA?

Gerald Bernbaum

La expansión de la educación secundaria.

En Inglaterra, sin contar con un reconocimiento oficial, se lograron avances importantes en la educación siguiendo lineamientos que ya eran visibles antes de 1918. Cada vez se comprendían mas los beneficios de la educación, e iba extendiéndose la demanda de educación secundaria, ya fuese dentro de las gramar schools, establecidas o en las nuevas Escuelas Centrales. La depresión económica había atacado con gran severidad a las industrias más antiguas. Las industrias técnicas más modernas siguieron progresando lo mismo que los trabajos de “cuello blanco” - y requerían una persona especializado. En realidad, las ventajas que podrían abstenerse gracias a una extendida escolaridad – en cuestión de seguridad del empleo y de recompensas financieras – parecieron ir en aumento durante los años 20. La presión pro obtener un lugar en la escuela secundaria eras inmensa, procedente ante todo de esa parte de la población que ya tenía un empleo manual calificado. Reconociendo esto, la Junta de Educación había recomendado en 1920 que se construyeran unas estructuras temporales o prefabricadas del ejército para ofrecer acomodo extra. Aun así, la oferta apenas podía mantenerse al paso de la demanda, en especial porque los alumnos de la escuela secundaria se quedaban más años estudiando, lo que reducía las oportunidades de los nuevos aspirantes.

En 1919- 1920, ingresaron 97,501 nuevos alumnos a las gramar schools. Al llegar 1922-1923, esta cantidad se había reducido a 70 154, y en 1923, por primera vez, el número total de alumnos de estas escuelas mostro una baja en comparación con el año anterior. La escasez de lugares iba volviéndose crítica, conforme más y más muchachos pretendían egresar a las gramar schools. La atmosfera de la época quedo descrita en un informe sobre la situación que reinaba en Gloucentrershire: “Concurridas reuniones públicas se celebraron en lugares del Condado menos atendidas por las gramar schools existentes; el tono de estas reuniones y el aumento de alumnos que exigían lugares en esas escuelas mostraron la intensidad de la preocupación publica” (Platts & Hainton, 1954-1997). Esto incluso causo la alarma del inspector en jefe de escuelas secundarias: “si se sigue desatendiendo la demanda, si los niños no pueden ingresar en las escuelas, como ocurrió con excesiva frecuencia en los difíciles años trascurridos desde la guerra, por falta de lugar o por las elevadas cuotas, ¿Cuál será su resultado?” (B.E. 1923-1924,37). No hay duda de que algunos a quienes se les negó la admonición abandonaron la escuela a los 14 años. Sin embargo muchos pasaron a las escuelas centrales, cuando las había, o se quedaron después a los 14 años en los niveles más avanzados de las escuelas primarias. Los responsables del sistema educativo tuvieron que enfrentarse con mayor frecuencia al problema de expansión de la educación secundaria. Lo que ha comenzado como una demanda política, obteniendo aceptación como algo deseable, ahora era inevitable. El problema de la educación secundaria iba siendo definido gradualmente, por el número de alumnos ansiosos de recibirla. A su vez las estadísticas solo reflejaron la cambiante estructura ocupacional y social de la sociedad y la cambiante función de la educación en esa sociedad.

Orígenes y recomendación del informe Hadow.

Estas fueron las circunstancias que en 1926 dieron lugar al informe del Comité Consultivo de la Junta de Educación, más conocido como el Informe Hadow. Es perfectamente claro que, para entonces, la reorganización de la educación secundaria había dejado de ser tema sobre el cual el Partido Laborista

pudiese reclamar el monopolio de ideas. Si bien es cierto que el programa del Partido Laborista, Educación Secundaria para todos, fue la más clara expresión de la demanda por mejores instalaciones y la mejor exposición de cómo podía abordarse el problema, también lo es que el manifiesto del Partido Conservador de 1924 había adoptado una política de reforma educativa para la etapa posterior a la primaria. Tampoco cabe duda acerca de que lo que después llegaría a conocerse como reorganización Hadow fue la política de la Junta de Educación, desde antes que se publicara dicho informe. En su autobiografía, Lord Eustace Percy se muestra categórico al respecto: “Nunca estuve seguro” – escribió – estoy cierto de que esa política no se origino con el Informe de Hadow de 1926”( Percyn1958,99). Percy tiene razón. En Enero de 1925, la junta emitió la circular I 350 sobre La Organización de las Escuelas Primarias Publicas, en la que declaraba que, en lo sucesivo, le sería difícil aprobar. Todo ´plan de escolaridad que no tomara en cuenta la instrucción avanzada de los niños mayores de 11 años, ofreciendo oportunidades para la clasificación y organización apropiadas. Recomendaba una interrupción a los 11 años y, cuando fuera posible, la formación de escuelas junior y senior separadas. Aunque estas recomendaciones pretendieron la planeación de nuevas escuelas, algunas autoridades locales empezaron a reorganizar las escuelas existentes según los lineamientos sugeridos, y, al parecer, la Junta de Educación lo aprobó.

Asimismo, sería erróneo considerar el inicio de la investigación que condujo al informe Hadow como uno de los grandes logros del breve gobierno laborista de 1924. Por el contrario, hay, ciertos testimonios de que fue un gobierno conservador el que promovió esa investigación. Hablando en la Cámara de los Comunes en Julio de 1924. Edward Wood.ex ´presidente conservador de la Junta de Educación, dijo: “casi lo último que tuve la oportunidad de hacer antes de que el gobierno anterior terminara su gestión fue entregar lo que concebí como una referencia muy importante y valiosa al Comité Consultivo” (H.C 176,1182). Así, es claro que a mediados de los años 20 la visión entre la educación primaria y la secundaria, que se había ensanchado antes de 1914, estaba resultando una causa de tensión, conforme las selectivas gramar schools eran incapaces de ofrecer cabida a todos los que desearan o pudieran

aprovecharla. Al mismo tiempo, las escuelas primarias estaban en desventaja, al tener que tomar en cuenta a los alumnos adolescentes, tanto por regulación como por tradición. Al hacerse más manifiesta dicha situación, la idea de reorganizar la estructura escolar conquisto mayor aceptación entre todas las partes interesadas.

Los autores del informe hablaron claramente sobre las fuerzas sociales que les habían movido hacia sus investigaciones. “Ha sido una tendencia general – escribieron – del sistema nacional de educación elemental hacer experimentos sobre educación post – primaria. Aunque tales experimentos han sido una y otra vez obstaculizados o dificultados por acciones legislativas o administrativas, han reaparecido con gran persistencia, en diversas formas. Este hecho, en si mismo, parce indicar el esfuerzo semiconsciente de una sociedad sumamente industrializada por hacer evolucionar un tipo de escuela análogo y sin embargo distinto, de la escuela secundaria” (Hadow 1926 -34). Más aun el Comité estaba totalmente consciente de que el asunto de la educación del adolescente, desde 1918 había “sido el centro de atención de una creciente atención en el continente (Europeo), en los Estados Unidos y en otras partes” (Hadow, 1926,37).. Así en los Estados Unidos se había establecido muchas secundarias, tanto para ofrecer un curso secundario como para enseñar las bases de la labor de la preparatoria. En Francia había aumentado considerablemente el número de escuelas primarias superiores. Al mismo tiempo la barrera entre la etapa elemental y el Liceo se había reducido ligeramente, por la asimilación de los cursos de las clases primarias del Liceo a la labor afectada en los últimos años de la escuela elemental. Los austriacos habían elaborado el plan de la Deutsche Mittelschule (escuela intermedia alemana) para impartir un curso de educación secundaria junior, haciendo hincapié en actividades practicas, para todos los niños egresados de la escuela primaria. El comité no pudo resistir el enseñar, asimismo, que en Escocia más de la mitad de las escuelas que en 1926 eran consideradas escuelas secundarias, se habían desarrollado desde 1900, a partir de escuelas primarias. Parece ser, pues que otros países en etapas - aproximadamente similares – de industrialización se enfrentaban al problema de

ofrecer alguna forma de educación secundaria a una parte mauro de la población.

En Inglaterra y en Gales el informe Hadow se convertiría en la pieza central de la reforma educativa durante los siguientes treinta años. Sus términos de referencia eran sencillos.

I).- Considerar e informar a la organización el objetivo y el curriculum apropiado para niños que seguirán asistiendo tiempo completo a las instituciones educativas , que no sean escuelas secundarias, hasta la edad de 15 años. Se deben considerar, por una parte, los requerimientos de una buena educación general y aportar una factible variedad al curriculum, para niños de diversas capacidades y, por otra parte, las probables ocupaciones de los alumnos en el comercio, la industria, y la agricultura.

II).- Dependiendo de lo anterior, asesorar sobre los arreglos necesarios, a) para poner a prueba los logros de los alumnos al termino de su curso, b) para facilitar en los casos apropiados, la transferencia de alumnos individuales a las escuelas secundarias a una edad por encima del rango normal de admisión.

Los acontecimientos que condujeron al informe y sus términos de referencia hicieron que los investigadores pronto se encontraran ante las realidades del sistema educativo ingles. La desmoralización de los alumnos y el desperdicio de talentos que a menudo seguían a la educación elemental, fueron criticados, así como la pérdida de tiempo ocurrida en niveles superiores de muchas escuelas primarias, especialmente en las zonas rurales. Las críticas del Comité fueron particularmente perturbadoras por que la mayoría de los testigos informaron que había niños de las escuelas elementales con habilidades tales que les permitieran aprovechar una educación secundaria. Nada de esto era nuevo, pero el Comité intentaría abordar estos problemas. Sin embargo, sus esfuerzos fueron limitados, hasta cierto punto, por la visión restringida de sus miembros, quienes nunca concibieron que su trabajo incluyera en examen de la posición de las escuelas secundarias (de gramática) existentes; sino todo lo contrario, pues consideraron que era “importante poner atención en el desarrollo de otras formas de educación postprimaria, para evitar cualquier

acción que pudiese socavar la eficiencia de las gramar schools o la posibilidad de exponerlas a una competencia indeseable” (Hadow 1926-48). De una manera, la posición, la categoría y la labor de las gramar schools no fueron puestas entredicho seguirán siendo de carácter selectivo y separatista. Sin embargo la naturaleza precisa de los cambios seria determinada por el resultado del choque de intereses e ideas manifestados. Cuales quieran que fuesen los antecedentes del Comité Hadow, este, informo durante el gobierno de un Gabinete Conservador, muchos de los miembros cuyos sostenían creencias caducas -, que se negaban a reconocer que la educación tuviese un verdadero significado para el país. Además, según Eustace Percy, no reconocían que otras personas se interesaban por la naturaleza y la extensión de la provisión educativa. Así, al parecer Neville Chamberlain arguyo que la opinión pública conservadora aplaudiría mayores gastos en salud y alojamientos, pero estaba a favor de económicas en la educación Winston Churchill, canciller de la Tesorería, fue descrito por Percy como un “colega arcaico” a quien disgustaba las discusiones sobre educación debido a sus infieles días escolares, y por su irritación a las controversias sectarias anteriores a 1914. En realidad, Percy se queja de que Churchill a menudo se mostro frívolo, con un discurso sobre “escuelas rurales con unos cuantos chiquillos semidesnudos rodando en el polvo” (Percy, 1958,96).

Por consiguiente, el recibimiento del gobierno al informe no fue apasionado. Sin embargo, se mostro muy claro al decir que sería imposible elevar a 15 años la edad de egreso de la escuela en 1932. Ya desde 1926, Percy había enviado una carta a Sir Henry Hadow en la cual negaba la factibilidad de esta propuesta (Doherty, 1964). En su autobiografía, Percy afirma que su política fue elevar la edad de egreso a 15 años, a mediados de los años 30, pues solo entonces saldrían de las escuelas los niños resultantes de la alta tasa de nacimientos en los años que siguieron inmediatamente a la guerra. Todo intento anterior, según Percy, habría significado desviar recursos de necesidades más apremiantes, como nuevos edificios para aliviar la excesiva saturación en las escuelas. Sin embargo, también confiesa haber estado “mas impaciente por

revivir las escuelas diurnas de continuación de Fisher que por aumentar la edad de egreso” (Percy, 1958, 112).

Como el Gabinete mostro tan poco interés por aplicar las propuestas del informe quedaría reservado a la Junta de Educación continuar su política de reorganización, misma que había estado desarrollando desde antes de las deliberaciones del Comité Consultivo. El personal responsable de la toma de decisiones de la Junta de Educación estaba aun más resuelto que los miembros del comité Hadow a no alterar fundamentalmente la naturaleza del sistema educativo. La duquesa de Atholl, Secretaria Parlamentaria de la junta de Educación sostuvo que las nuevas escuelas no debían ser “competencia y simples imitadoras de las escuelas secundarias” (Doherty, 1964, 123).Y en su publicación oficial, The New Prospect in Education, quedo clara la política de la Junta “al disponer de mas alternativas los alumnos que necesitan cursos diferentes, lo mas importante será mantener, en su esfera propia, las normas especiales de este tipo tradicional de educación secundaria”. Ciertamente, la Junta que no debía seleccionarse más de 25% de los niños de 11 años para las escuelas secundarias y centrales. Asimismo, respecto al nombre de las nuevas escuelas los funcionarios de la junta parecen haber retrocedido ante el término “secundaria”, y prefirieron llamarlas “intermedias”. Por consiguiente la reorganización había de centrarse efectivamente en el antiguo sistema elemental.

El informe causo problemas al Partido Laboristas R.H.Tawney, principalmente vocero del Partido en cuestiones educativas, había sido miembro del Comité, y presumiblemente apoyo sus recomendaciones. Sin embargo estas nunca tocaron el sistema de escuelas de gramática ya existentes, y sería difícil, decir que abrieran una “amplia vía” por la cual todos pudiesen, tener acceso a la educación secundaria. Un tanto ingenuamente, el Partido Laborista parece haber aceptado la idea de que el sistema de escuelas secundarias debía organizarse de tal manera que diferentes instituciones atendieran a distintos grupos de niños, pues sus miembros creían que esto daría esa mayor igualdad de oportunidades que habían estado exigiendo. Quedaría reservado a las

organizaciones de maestros plantear la alternativa radical a un sistema de secundaria basado en escuelas de diversos tipos.

Aunque la cuestión de la escuela de “tendencias múltiples” ya se había discutido antes del Informe Hadow, el análisis de la idea se planteo seriamente a finales de los años 20. En la conferencia anual de la Incorporated Association of Assistant Masters, de enero de 1928, se afirmo la necesidad de considerarla etapa secundaria de la escuela como una sola entidad total. Aunque se juzgo necesaria toda una variedad de tipos, la Asociación cuestiono la necesidad de escuelas separadas. Sus miembros favorecían, el establecimiento de grandes escuelas que contuvieran departamentos de diversos tipos, para permitir a cada niño cultivar de la mejor manera sus aptitudes especiales, y facilitar las transferencias cuando fuesen deseables. La Unión Nacional de Maestros, en la declaración de su política. The Hadow Report and After, también se declaro a favor de la escuela de tendencias múltiples. Hasta cierto punto, sin embargo esta decisión acaso refleja el temor de sus miembros a que con ellos fueran más rigurosamente excluidos de los nombramientos en las más altas posiciones de trabajo de la escuela secundaria. El establecimiento de un nuevo tipo de escuela habría impuestos enormes locales. Asimismo, dado que había dos distintos códigos de escuelas elementales y secundarias que gobernaban el funcionamiento de las instituciones educativas, habría que considerar que las escuelas multilaterales contradecían las regulaciones oficiales.

Por último, la Junta de Educación siguió con la política de reorganización, y continuó atacando los considerados problemas críticos de las instalaciones deficientes. A finales de 1927, 65% de la escuelas que aparecían en la “lista negra” seguían pendientes mientras que, debido a la alta tasa de nacimientos a comienzos de los años 20, el número de grupos con más de 50 alumnos había aumentado de 19 982 a 20 212 en el año escolar que termino el 31 de marzo de 1927. Aunque la junta insistiera en recomendar a las autoridades locales la eliminación de los grandes grupos y el problema de las escuelas de la “lista negra” como parte de la reorganización general, sus progresos fueron lentos. En

1926, el número de niños de más de 11 años en los departamentos reorganizados fue de 165 000 en comparación con 1 823 000 de todas las edades en los departamentos no reorganizados. Al llegar 1929, el numero había aumentado a 225 000 en comparación con 1 442 000 dentro del antiguo sistema, así que sería difícil considerarlo un progreso espectacular.

Y sin embargo la reorganización tropezaba con enormes dificultades. Particularmente en los distritos rurales, donde el establecimiento de una escuela secundaria viable habría exigido la existencia de varias escuelas “nodrizas” y muchos viajes de los alumnos; este problema fue un tanto superado en Rutland al menos, cuando las autoridades hicieron prestamos a los padres, con objeto de que compraran bicicletas para sus hijos. En cambio, las escuelas religiosas se enfrentaron a una dificultad no tan fácilmente remediable. Las iglesias no podían aportar los fondos necesarios para la reorganización mientras que, de acuerdo con la Ley de Educación de 1902, no se les podían asignar fondos públicos. De este modo, en un sistema reorganizado, una escuela de la iglesia de Inglaterra para cualquier edad probablemente perdería a todos los alumnos de más de 11 años cuando estos se cambiarían a la escuela de la autoridad local. Desde luego, los organismos religiosos no deseaban ese destino para sus escuelas. La gravedad del problema se manifestó en un condado en que “en las áreas rurales, se agudizaron los problemas existentes: las autoridades de educación diocesana no deseaban que las escuelas de los consejos” (Platts & Hainton 1954, 104). Este problema seguiría poniendo a prueba durante varios años la habilidad de la Junta de Educación y de las autoridades locales.

Al terminar los años 20, la reelección de un Gobierno Laborista en el verano de 1929 volvió a despertar las esperanzas de quienes deseaban una política educativa progresiva. Tales personas no encontraban gran consuelo en los hechos ocurridos desde la guerra. Casi diez años de inactividad siguieron a las propuestas de Fisher, y aun algunas de sus ideas aceptadas habían sufrido un desgaste, antes y después de llegar al libro de estatutos. Las condiciones de la escuela seguían sin modificaciones, en gran parte, para la mayoría de alumnos y maestros. Casi no se había abordado los problemas básicos: instalaciones deficientes, enfermedad e irregularidad de asistencia en los distritos de clase

obrera, dificultad de ingreso en los estratos superiores de la educación al salir de la escuela elemental. El informe de Hadow fue un verdadero foco para los reformadores, pero ni siquiera sus limitadas propuestas se habían aplicado mucho en 1929. Tampoco podría decirse que esta falla hubiera alarmado a quienes antes de la guerra estuvieron clamando por una reforma educativa. El Partido Laborista, en su breve periodo en el gobierno, pareció incapaz y renuente a aplicar su propia política, mientras que la oposición, junto con el Congreso Sindical, al parecer se había preocupado más por el desempleo y las condiciones de trabajo en la industria.

No cabe duda que estos acontecimientos solo fueron un reflejo de las realidades sociales y políticas de la época, pues difícil seria sostener que entre la gran masa de la clase obrera hubiese una percepción real del valor de la educación para obtener oportunidades individuales o una justicia social generalizada. Antes bien, probablemente fuera acertado el punto de vista de Percy: “Entre los votantes en 1929 y después, era una mala nota contra cualquier candidato al parlamento ser sospechoso del deseo de mantener a los niños mas años en la escuela”. (Percy 1958, 100). El cambio ocurrido dentro del sistema educativo en aquellos años estaba en la naturaleza de una expansión de los avances ya notados antes de 1914. Hubo un cierto aumento en la escala de las becas de las escuela elementales a las escuelas de gramática, en ventaja, en gran parte de la clase media baja, así como un avance generalmente hacia una liberalización del curriculum y el método de enseñanza, pero estos fueron, en realidad, pequeños triunfos cuando se les compara con las grandes aspiraciones de 1917-1918. No obstantes la mayor parte de lo ocurrido estaba en armonía con los cambios más generales de la economía, y expresaba el modo en que estos fueron introducidos por instituciones y creencias sociales existentes en el sistema educativo.

El Informe Spens

El informe del Comité Consultivo, llamado a menudo Informe Spens, fue publicado a fines de 1938. El Comité había sido sumamente minucioso,

aceptando testimonios de una gran variedad de fuentes, e intentando prestar particular atención a las opiniones de los psicólogos de ese entonces. Aunque el informe fuera un tanto ambivalente ante la cuestión de las escuelas multilaterales, a la postre, se declaro en contra de ellas. El comité escribo que: reconocía los múltiples beneficios que habrían para los niños de más de 11 años cuando fuesen educados conjuntamente en el mismo tipo de edificios” (Spens 1938, 291), y sin embargo, el informe concluía, renuente “no podemos proponer la adopción del multilateralismo como política general” (Spens 1938, 291). Los miembros del Comité aclararon las razones de su decisión. Les preocupaba que, a pesar de las seis formas de tales escuelas, y que fueron pequeñas en relación con el tamaño total, pudiesen ejercer una influencia desproporcionada sobre la labor de la escuela. Su temor era que “el prestigio del lado académico perjudicara el libre desarrollo de la forma de la escuela Moderna de Educación secundaria” (Spens 1938, 291). Al comité también le preocupaba que al tradicional papel pastoral del director de la escuela inglesa quedase menoscabado en una escuela grande en que acaso no lograra tener un conocimiento íntimo de sus alumnos y de su conducta. Se llamaba la atención hacia un argumento considerado “importante para el administrador”: “la adopción general de la idea multilateral seria un cambio demasiado subversivo en un sistema por largo tiempo establecido, especialmente en vista del grado en que este sistema se ha extendido en años recientes con la construcción de nuevas Escuelas de Gramática y Escuelas Técnicas. Así mismo en vista del éxito con que el antiguo margo del sistema, en general, ha soportado las tensiones y presiones a las que fue sometido por el crecimiento del nuevo tipo de Escuelas Modernas” (Spens, 1938, 291). El comité concluyo esta parte de su revisión dando una aprobación genera a las escuelas multilaterales en aquellos distritos en que no existieran las dificultades mencionadas, tal vez en regiones en que la población crecía con rapidez.

El comité estaba consciente del hecho de que al excluir virtualmente a las escuelas multilaterales de sus recomendaciones, aun se encontraría ante el viejo problema de la educación secundaria inglesa, a saber: su carácter divisor y las consiguientes diferencias de status, prestigio y oportunidad, asociadas a los

diferentes tipos de instituciones. Para combatir esta deficiencia sugería, con excesivo optimismo, que la “idea multilateral, aunque no se exprese por medio de la escuela multilateral, debiera imbuir todo el sistema de educación secundaria tal como lo concebimos” (Spens 1938, 293). Además continuaba diciendo el Informe, “para la completa aplicación de nuestras recomendaciones con respecto al programa y la integración de las escuelas”, será esencial la igualdad de las escuelas en el nivel secundaria de la educación. Este principio estuvo implícito en nuestro informe sobre La Educación del Adolescente, y deseamos confirmas nuestra convicción sobre su importancia” (Spens, 1938, 293).

Así pues, en sus recomendaciones esenciales, el Informe Spens pedía un mejoramiento de la estructura existente del sistema educativo, en lugar de grandes cambios. Sostenía que las “Escuelas de Gramática deberían continuar impartiendo una educación apropiada para muchachos y muchachas que probablemente ingresarían a la Universidad” y que “el ultimo año es el aspecto mas característico y valioso de una Escuela de Gramática para la formación del carácter y del sentido de responsabilidad; la tradición de la escuela de gramática dependen de su existencia” (Spens 1938, 363). Al mismo tiempo, el Comité opinaba que debía darse mayor variedad a los cursos de aquellos que no irían a la Universidad, y que las escuelas debían ser mas libres de desarrollar y seleccionar sus propios estudios. En especial se criticaba el Examen de Certificado Escolar que se decía, estaba afectando adversamente “no solo los cursos de estudio y los métodos de instrucción, sino también la formación física y mental de muchos alumnos”.(Spens 1938, 369).

El Comité estaba muy impresionado por la labor de las Escuelas Técnicas Junior, y pensaba en una expansión de ellas, esperando que con un cambio de nombre, por el de Escuelas Técnicas Superiores, tales instituciones se desarrollaran hasta constituir un nuevo tipo de escuelas secundarias. Sus miembros pensaban que tales escuelas debían aceptar alumnos a los 11 años, en lugar de los 13, aun cuando estuvieran clara conciencia de que estos plantearían en forma particular el problema de la transferencia en general y de una decisión definitiva para el futuro de los niños. Como solución a esta dificultad particular,

el informe sugería “es objetivo y propósito de las Escuelas Técnicas Junior liberalizar toda materia en el curriculum”, mientras que, al abordar la situación más general, el Comité sostenía que durante los dos primeros años del ingreso, los tres tipos de escuela secundaria-de gramática, técnica y moderna- debían seguir aproximadamente el mismo curriculum. Además, consideraban “esencial que hubiese una revisión regular de la distribución de los alumnos, entre distintas escuelas de preferencia alrededor de los 13 años” y expresaba el deseo de ver una maquinaria administrativa definida para este propósito” (Spen, 1938, XXXIII). Sin embargo, la experiencia anterior indicada que era difícil obtener transferencias y que era necesario algo más si se quería que las diferentes esferas secundarias quedasen adecuadamente integradas. Por tanto, el Comité propuso obtener la “igualdad en las escuelas de la etapa secundaria” (Spens, 1938, 376). Con este fin recomendaba la introducción de un solo código de secundaria que organizara toda la educación más alla de la edad de 11 años, y que en ese código se estableciera las dimensiones de los grupos, las normas de trabajo, de construcción de las escuelas y del personal. Estas serian las mismas para todos los tipos de escuelas secundarias. Para facilitar la aplicación de esta parte de sus propuestas, el Comité Spens recomendaba que los salarios de los maestros ya no dependieran del tipo de escuela en que enseñaban, sino de su capacidad y tipo de experiencia. Por ello, de esta manera, el Comité Spens llamaba la atención hacia la principal flaqueza del sistema de educación postelemental. Sin embargo, se mostraba renuente a pedir una reforma radical, y por tanto, no resolvió plenamente los problemas de mantener la estructura básica al mismo tiempo que se avanzaba hacia una igualdad de la estimación y los recursos entre los diferentes tipos de escuelas secundarias. Esta falla se repetiría en los intentos hechos en años posteriores por atacar estas dificultades.

Las reacciones inmediatas de la Junta de Educación al informe fueron desalentadoras. Se discutió en la Cámara de los Comunes en Febrero de 1939, pero se relacionó con una mal integrada declaración sobre la educación, publicada por la Asociación de Cámaras de Comercio Británicas. Un miembro de la Universidad de Cambridge probablemente cercano a la verdad dijo a la

Cámara “parece… como si esta noción hubiese sido cuidadosamente planeada para permitir al gobierno aplazar una declaración definida con respecto a la educación (H.C.343. 1807). Esta opinión recibiría mayor apoyo el término del debate, cuando Kenneth Lindsay, Secretario Parlamentario de la Junta de Educación. Observó que “le alegraba que no hubiese más división esta noche en la cámara” con la esperanza de que los “honorables miembros se retiren y relean el informe Spens” (H.C.343. 1807). El resto del discurso de Mr. Lindsay no había sido particularmente alentador, pues todo el tiempo implico que solo podría haber cambio dentro del marco existente en las escuelas secundarias. Sin embargo, esperaba que se hiciera una presentación más realista de materias como la geografía y las matemáticas, “para despertar un interés en el mundo del comercio” (H.C.343, 1806). En general, el debate despertó poco interés. La mayoría de los oradores estaban insatisfechos con el informe: los miembros laboristas, porque no ofrecían una mayor igualdad y por la introducción de concesiones de mantenimiento, mientras que algunos conservadores, de manera sorprendente, se mostraron decepcionados por el hecho de que el Comité rechazara las escuelas multilaterales. El temor más claramente expresado fue que el Informe hiciera poco por lograr una mejora en el comercio y en la industria.

Así, los años 30 terminaron como había empezado, con un optimismo frustrado por las realidades de la situación social y económica. En septiembre de 1939 el comienzo de la Guerra contra Alemania había disipado toda esperanza de que se pusiera en vigor la Ley de Educación de 1936. Y sin embargo, aunque pudiera parecer que esos años habían repetido los fracasos de los años 20, si había habido un progreso. Continuó la reorganización, y el hecho de que no se hubiesen aplicado los grandiosos planes de reforma no debía oscurecer la importancia de los lentos cambios que habían estado ocurriendo. En 1931, aún había 8571 grupos de más de 50 niños, y solo cerca de una tercera parte de los alumnos de más de 11 años estaban en departamentos reorganizados. Sin embargo, 7 años después 63.5% de tales niños se encontraban en escuelas reorganizadas, y el número de grupos de más de 50 se había reducido a 2100.

La falta de un cambio verdadero en la estructura del Sistema Educativo durante los años 30 puede explicarse por las fuerzas que operaban sobre dicho sistema. El Partido Laborista, tradicionalmente defensor de la reforma educativa, fue incapaz de lograr un progreso significativo durante sus dos años de gobierno, entre 1929 y 1931. El problema del apoyo financiero a las escuelas religiosas era casi insoluble, y el Partido Laborista se dividió al respecto y se mostro especialmente sensible porque entre sus miembros había tanto personas cristianas como una opinión socialista secular. Después de 1931, el Partido Laborista se dividió con relación a la formación del Gobierno Nacional, y sus partidarios se inclinaron cada vez más a la reflexión conforme las condiciones económicas y los asuntos internacionales llegaban a dominar el debate público. Lo mismo puede decirse de los sindicatos. Ante miles de sus miembros desempleados, con el consiguiente debilitamiento de su posición, los líderes sindicales no estuvieron dispuestos a dedicarle mucho tiempo a la educación que, en el mejor de los casos, sólo podía brindar beneficios a largo plazo a los trabajadores. Por ello no fue casual que el verdadero interés educativo del Congreso Sindical en este periodo solo se despertara ante el aumento de la edad de egreso de la escuela, que fue visto como una manera de aliviar parcialmente, el problema del desempleo.

Por todas esas razones, quienes en el pasado demandaban la reforma educativa lo hicieron durante los años 30 con voces un tanto apagados. En una época en que una gran proporción de los recursos de la nación estaba ociosa o subutilizada, el problema de obtener mayor eficiencia nacional por medio de la educación no pareció demasiado importante, en especial cuando también era elevada la tasa de desempleo entre quienes tenían una mayor preparación (Kotschnig, 1937). La educación secundaria se había extendido durante el periodo interguerras y pareció que no había una gran escases de personal calificado en la industria. Al mismo tiempo, por causa del relativamente bajo índice de natalidad durante los años 30 no se sintió presión de los números dentro del Sistema Educativo. Por ello, el gobierno nacional encontró escazas peticiones para la reforma educativa, y hubo pocos cambios importantes. Y sin embargo, muchas de las influencias que parecían poderosas en realidad solo

eran temporales. Pocos años después, la mayoría de quienes se interesaban en cuestiones educativas reconocerían que era deseable en el país una estructura educativa con grandes cambios.

¿Una revolución silenciosa?

Pese a la ausencia de una acción administrativa o legislativa importante dentro del sistema educativo ingles en los años interguerras, hubo muchas alteraciones producidas por la menos espectacular operación del cambio social y económico, y el cambio de las ideologías y actitudes respecto a la educación. Acaso el más notable de estos acontecimientos fue la expansión de la educación secundaria, que significo no solo mas niños inscritos, sino que, asimismo, un número creciente de tales niños tuvieran una mayor permanencia escolar. La demanda de escuela secundaria continuó superando a la oferta y, por consiguiente, el proceso de selección cobro una importante crítica durante estos años. El resultado se reflejo en las escuelas primarias, en las que se hizo un intento por resolver la situación prestando mayor atención a la preparación de los alumnos mas talentosos. De muchas maneras, este avance fue en contra de los ideales educativos que por entonces iban adquiriendo mayor influencia en las escuelas. Los partidarios de estas ideas menospreciaban en general la importancia de la enseñanza por materias y subrayaban, en cambio, al niño individual y a sus experiencias. Los profesores comprometidos con tales ideas subrayan la importancia que el descubrimiento y la creatividad desempañaban en la educación del niño. Obviamente, esa mentalidad tuvo importantes persecuciones sobre el papel del maestro, y la bibliografía educativa de la época no carecía de preceptos.

El cambio económico y la expansión de la escuela secundaria.

El aumento de la demanda de educación secundaria había comenzado antes de 1914 y, como ya se ha mencionado, se intensifico enormemente como

resultado de la guerra, cuando el mayor ingreso personal y el empleo favorecieron esta tendencia.

Durante los años de interguerra serian el aumento del ingreso y los cambios de la estructura ocupacional los que favorecerían la expansión de la escolaridad prolongada. Aunque a menudo se caracterizara al periodo de 1919-1939 por el desempleo masivo y la subutilización de los recursos en ciertas industrias básicas, como la del carbón y la construcción de navíos, erróneos seria pasar por alto otros rasgos de los años interguerra que fueron igualmente significativos. Casi no hay duda de que para la nación en conjunto hubo un aumento de productividad y del ingreso real. Es decir, aumento la cantidad de bienes y de servicios que podían adquirirse por una suma determinada. Parece un calculo razonable decir que entre 1920 y 1939 el ingreso real nacional aumento en 40% (Ashworth, 1960), mientras que el ingreso real promedio en el decenio de 1930-1939 fue de 17.7% superior a la década anterior. Las cifras representan una tasa de desarrollo mucho más rápida que la ocurrida a comienzos del siglo XX. Varias condiciones favorecieron este aumento del ingreso real. Durante los años 20 y los años 30 las importaciones se volvieron, relativamente, mas baratas que las exportaciones. Dado que los productos de importación formaban una gran parte del consumo británico, su abaratamiento fue factor importante para aumentar el ingreso real. Otro aspecto fue la aplicación de los avances tecnológicos y organizativos.

Aunque estos se reflejaron, al principio, tan solo en las nuevas industrias, como la fabricación de vehículos y de equipo eléctrico, después de 1930 dejaron sentir su impacto, sobre industrias mas antiguas: se ha calculado que la productividad promedio de la mano de obra en la industria manufacturera británica fue de 20% mayor de 1936-1937 de lo que había sido en 1929 (rostas, 1943). Parte del aumento de la producción per cápita también fue causado por la tendencia , ya observada, de una mayor proporción de la fuerza laboral, que participo en actividades como transportes, distribución, servicios públicos y las profesiones liberales: por lo general, la productividad es mayor en estas actividades terciarias que en las industrias manufactureras básicas.

También tuvieron importancia los cambios ocurridos en la fuerza de trabajo. Durante los años interguerra, ésta aumento en números absolutos, pero además el número de personas empleadas iba creciendo a mayor ritmo que el aumento del total de la población. Como resultado de los cambios habidos en los índices de nacimientos y de muertes, la proporción de personas entre 15 y 64 años fue casi 70% en 1939, mientras que en 1911 había estado ligeramente por debajo de 64%. Esto significaba que podía aumentarse la proporción de los productores en comparación con los consumidores en la sociedad. Empero, si en aumento de esta índole no se explota plenamente, se vuelve posible mejorar cualitativamente una parte de la fuerza laboral, ofreciéndole mayor educación y preparación. Al parecer, esto ocurrió entre 1919 y 1939.

Además, aunque el desempleo de los años interguerra tuvo desastrosas consecuencias sociales, hay razones para suponer que su impacto económico no fue tan severo. En primer lugar, la parte de la población que no estaba asegurada se vio mucho menos sometida al desempleo que la parte protegida por las leyes de seguros. En segundo lugar, es muy probable que las estadísticas del desempleo anteriores a 1914 subestimaran su gravedad, y es probable que la pérdida de horas-hombre por medio de causas involuntarias fuese mayor a mediados del periodo victoriano que durante el lapso de 1919-1939. Al mismo tiempo, los precios tendieron a bajar, de modo que los trabajadores que pudieron mantener un empleo bastante regular sin una severa perdida de tasas de pago se encontraron en una posición muy favorable. Hasta las secciones más pobres de la comunidad obtuvieron algunos beneficios al reducirse las diferencias entre las tasas de salarios pagados por trabajos de diferentes grados de capacitación. El profesor Ashworth a resumido estas tendencias: “Para muchas personas de clase madia, en puestos profesionales, ejecutivos o cargos altos de oficina y para la mayoría de los puestos de obrero en las crecientes industrias que atendían a un mercado interno protegido, la mejora económica debió de ser grande” (Ashworth, 1960,424) . Este seria el trasfondo al desarrollo de la educación secundaria durante los años interguerras. Más y más personas tuvieron la oportunidad de utilizar parte de su aumentado ingreso para ofrecer una escolaridad más extendida a su hijos, viendo que las ventajas de hacerlo

aumentaba ya que crecían el número de empleos que requerían entrenamiento y una norma reconocida de capacidad. Las estadísticas nos narran su propia historia. En 1923-1924 hubo 384 783 alumnos en eficientes escuelas secundarias de gramática, pero en marzo de 1938, esta cifra había aumentado a 544 862. No cabe duda de que parte del aumento puede explicarse por la prolongación de la vida escolar. De este modo, a mediados de los años 20 la proporción de alumnos de más de 16 años seguía siendo menor a 10% del total (B.E.1926-27) , pero al llegar 1938 había pasado de 15% (B.E. 1938). En 1938, el promedio de vida escolar secundaria del alumno era de 4 años y 11 meses, mientras que en 1926 -1927 había sido tan solo de 3 años 8 meses. El aumento absoluto resulto significativo, en particular cuando se observa que afines de los años 30 la baja del índice de natalidad iniciada a mediados de los 20 estaba ejerciendo efecto sobre los números de cada grupo de edad que fueran candidato a al educación secundaria. La expansión de los números totales en la educación secundaria fue acompañada por un aumento del número de lugares disponibles. En 1922, el numero de estos lugares en las escuelas secundarias subvencionadas fue de 113 405, o sea 34.2% del número total de la población escolar (B.E. 1922-23), para 1930 fue de 178204, o sea 42.7% de todos esos alumnos (B.E. 1930). Como ya se indicó, en 1930, el plan de lugares disponibles fue modificado por las demandas de la situación financiera de la nación, y fue rebautizado como sistema de Lugar Especial, según el cual los padres recibirían exención total o parcial de las colegiaturas de acuerdo con sus ingresos. Al llegar 1938, el 56.6% los niños que asistían a escuelas secundarias estaban recibiendo alguna exención de los pagos. El aumento de los números ocultaba otro cambio importante que ocurriría entonces, pues el predominio dela clase media en la educación secundaria, que fuera también marcado antes de la Primera Guerra Mundial, iba siendo paulatinamente desafiado. Al mismo tiempo que se reducía el número de quienes pagaban colegiaturas, aumentaba la proporción de alumnos de clase obrera en las escuelas de gramática.

Los cambios en la labor de las escuelas secundarias

Un nuevo interés en el programa escolar y los métodos de enseñanza afectaban durante los años 30 incluso a las escuelas de gramática. Así, Herbert

Ward pudo comentar en 1930: “los maestros de las escuelas secundarias han invadido ahora el campo de la pedagogía, hacia el cual solían mantener una actitud temerosa, si no de rechazo”. En este ámbito, la Junta de Educación había tomado la iniciativa. Durante la Guerra de 1914-1918, cuando surgió una gran preocupación por las normas educativas, el primer ministro había establecido dos comités para averiguar la situación de la ciencia y de las lenguas modernas en las escuelas, y en 1919 se establecieron organismos similares para examinar los clásicos y la lengua inglesa. La junta de Educación consideró la conclusión de estas deliberaciones en los informes de 1921-1922, solo para descubrir que, si se sumaban los tiempos mínimos propuestos para las cuatro materias, no quedaría tiempo para otras asignaturas. En estas circunstancias, la Junta considero apropiado sugerir “que se deje un suficiente margen de tiempo para que actúen las tendencias particulares de las escuelas y de su personal…(que) debe haber una mayor libertad en asignación de tiempo a las diferentes materias, y aún para la omisión total de asignaturas de programa, al menos para algunos alumnos en alguna etapa del curso” (B.E. 1921-22,31). De los cuatro informes, el que ejerció la mayor repercusión fue el denominado La Enseñanza del Ingles en Inglaterra. Este fue bien recibido por la prensa, en 15 días se había agotado la publicación. El informe intentaba establecer la literatura inglesa como base de la educación nacional. “Creemos-escribieron sus autores- que en la literatura inglesa tenemos un medio de educación no menos valioso que los clásicos y decididamente más aplicable a las necesidades de una educación general o nacional”. Además de emitir estos importantes informes, la Junta de Educación fomentó por este periodo la oficina de inspección para preparar cierto número de proyectos, entre las cuales aparecieron títulos como, La posición del francés en asistencia financiera a las escuelas secundarias, la enseñanza de la geografía del imperio, el alemán en asistencia financiera a las escuelas secundarias.

En todos los niveles resultó difícil evaluar la extensión y la naturaleza de los cambios que en realidad ocurrieron en las escuelas. No hay manera de calcular la influencia de los organismos oficiales o de autoridades en la materia sobre las prácticas en el aula, en especial porque la opinión oficial tendió a

limitarse a hacer recomendaciones tan solo en este ámbito. Lord Percy planteo claramente esta posición en 1927.

Si el gobierno, local o central, empezara a prescribir al maestro un cierto modo de enseñar, o siquiera intentara influir sobre él en tales cuestiones, correríamos el riesgo de revivir todos esos males que ya no hemos visto en varias formas, tanto en Prusia en el pasado, como en Rusia en el presente (Kandel, 1955,131).

Así, los maestros no tenían la obligación de aceptar nuevos métodos ni había certidumbre de que lo hicieran. No es probable que los profesores de todas las escuelas aceptaran por igual las nuevas ideas que transitaban por los círculos educativos más avanzados. El hecho de que recomendaciones idénticas o similares se repitieran informe tras informe hasta llegar a los años 60 parecía indicar que muchas autoridades y maestros se mostraban incapaces o renuentes a realizar los ajustes necesarios para enseñar nuevas materias o emplea novedosos métodos.

Otro punto importante que debe anotarse es que no hay manera real de avaluar los beneficios o el éxito de las ideas nuevas cuando fueron adoptadas; es difícil definir las normas adoptadas, y no se hizo -hasta hace muy poco tiempo- ningún intento serio por estudiar los efectos, a corto y a largo plazo, del cambio del programa escolar. Lo que si se puede decir es que los nuevos métodos y materias introdujeron una mayor variedad en el sistema educativo y, por consiguiente, hicieron más probable que un número mayor de muchachos encontrara oportunidades y goces. Por último, contrastar las escuelas de los años 30 con las de comienzos del siglo exclusivamente por las nuevas técnicas y las actividades extracurriculares es pasar por alto un factor vital: el tamaño más reducido de los grupos. Además, a finales de los años 30 la población escolar consistía en niños de las instituciones públicas de tercera y cuarta generaciones, lo que significa que, dado que la asistencia a la escuela había pasado a ser un elemento integrante de la vida del niño, era menos necesario que los maestros se preocuparan por la ley y el orden.

Es interesante observar que las nuevas ideas aplicadas a las selectivas escuelas de gramática subrayaran la enseñanza de materias. Este avance tuvo su equivalente en la administración de estas escuelas, cuando el maestro de todas las materias fueron reemplazados por maestros honorarios que eran especialistas en los diversos temas. También hubo una expansión de los exámenes. El 1918 hubo 22 873 candidatos al examen de certificado escolar, pero al llegar a 1937 la cifra había ascendido a 77 278; este aumento nos da idea de la creciente importancia de la capacitación formal para obtener ciertos empleos codiciables. Aún así seguía habiendo en las escuelas de gramática muchos niños que no llegaban al examen. Por tanto, surgieron abundantes quejas en el sentido de que el examen para el certificado escolar ejercía excesiva influencia sobre el programa. El mayor problema era que el certificado escolar era un examen “agrupado” y aunque en 1926 y 1932 se introdujeron ciertas pequeñas mejoras, los representantes de la universidad en el Consejo de Examen de Escuelas Secundarias estaban satisfechos con los arreglos existentes, y la junta apoyo al sistema de grupos. Sin embargo, en 1932, la junta declaró “es un principio esencial que el examen debe sujetarse al curriculum, y no determinarlo”. (The school certifícate, 1932, B.E.II). No obstante, el efecto de “retroceso” del examen sobre las escuelas fue considerable, y en 1938 ya se habían introducido más cambios que dieron mayor flexibilidad a los grupos.

Durante todo el periodo de interguerras, la labor de las escuelas de gramática mostró una creciente preocupación por la búsqueda académica y el logro intelectual. Aumento el personal especializado, así como los números de graduados con honores y empleo, mientras que se reducía el número de los no graduados y aumentaba la importancia de los tres últimos años dentro de las escuelas; así mismo los intentos de las publicaciones de la Junta de Educación por estimular los nuevos métodos de enseñanza servían para subrayar la diferencia entre las materias. No a todos les parecieron estos cambios; el profesor Zilliacus, quejándose de la especialización en las materias y de sus efectos sobre los alumnos, escribió: “así tenéis al niño considerado como una fracción de un profesor a cada rama de estudio, en gradual crecimiento – condenado a tragarse (con o sin endulzante) y en determinados momentos a

regurgitar para su inspección estos bocados de erudición, lógicamente perfectos pero psicológicamente indigeribles” (Happold, 1935,61). De poco sirvieron esos argumentos. Los cambios efectuados en la escuela de gramática reflejaron los cambios de la sociedad en general. Iba en aumento la diversidad de ocupaciones que exigían cierto nivel general de capacidad demostrada, de modo que la labor de los exámenes en las áreas tradicionales del conocimiento adquirió mayor importancia en las escuelas de gramática. El éxito en esta labor habría a los alumnos nuevas oportunidades para ingresar en empleos que eran físicamente menos agotadores. Económicamente más prósperos y, sobre todo durante los años 20 y 30, más seguros.

LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL Y SUS CONCECUENCIAS

RESUMEN DE LOS ACONTECIMIENTOS

Lowe, Norman (1995)

LAS PARTES contendientes fueron las Potencias Centrales: Alemania, Australia-Hungría, Turquía (entro en noviembre de 1914) y Bulgaria (octubre de 1915); y los aliados: Rusia (se retiro en diciembre de 1917), Francia, la Gran Bretaña, Italia (entraron en mayo de 1915), Rumania (agosto de 1916) y los Estados Unidos (abril de 1917).

La guerra resulto muy diferente de lo que la mayoría de la gente había previsto. En general se esperaba que seria breve y decisiva, al igual que las guerras europeas recientes; de aquí la nerviosa determinación de Moltke de no verse sorprendido en su puesto cuando se llegara a la movilización. Sin embargo, el Plan Schlieffen no pudo lograr la rápida derrota de Francia. Aunque los alemanes penetraron muy dentro, Paris no cayo, y no tardo en producirse un estancamiento en el frente occidental, con lo que se disipo toda esperanza de una guerra corta. Ambos lados se parapetaron y pasaron los cuatro años

siguientes atacando y defendiendo líneas de trincheras que resultaban difíciles de capturar porque la mayor potencia de fuego suministrada por los rifles de repetición y las ametralladoras hacia de los ataques frontales un suicidio e inutilizaba a la caballería.

En Europa oriental había más movimiento, con victorias rusas sobre los austriacos, quienes constantemente tenían que ser auxiliados por los alemanes, lo que era motivo de roses entre estos dos aliados. Sin embargo, en diciembre de 1917 los alemanes conquistaron Polonia (territorio ruso) y forzaron a los vencidos rusos a retirarse de la contienda. Inglaterra, que sufría grandes pérdidas de buques mercantes debido a tanques submarinos, y Francia, cuyos ejércitos se hallaban paralizados por motines, parecían estar al borde de la derrota. Gradualmente, empero, la situación fue cambiando; los Aliados, ayudados por la entrada de los Estados Unidos al conflicto en abril de 1917, agotaron a los alemanes, cuyo ultimo y desesperado esfuerzo por lograr un avance decisivo en Francia fracaso en la primavera de 1918. El éxito de la armada británica al bloquear calladamente los puertos alemanes y anular la amenaza submarina mediante la defensa de flotas mercantes también estaban afectando a los alemanes, quienes para las postrimerías del verano de 1918 se hallaban casi exhaustos. En noviembre de ese año se firmo un armisticio, aun cuando Alemania misma apenas habis sido invadida; un controvertido tratado de paz se firmo en Versalles en el año siguiente.

a)En el frente occidental el Plan Schlieffen se vio frenado por la resistencia belga, inesperadamente enérgica; los alemanes tardaron mas de dos semanas en capturar Bruselas, demora importante porque dio a los franceses tiempo para organizarse y dejo libres los puertos de Canal, con lo que la fuerza Expedicionaria Británica estuvo en condiciones de desembarcar. En lugar de avanzar rápidamente en un amplio arco, capturando los puertos del Canal y amenazando a Paris desde el oeste, los alemanes encontraron marchando directamente hacia Paris, por el lado este de la ciudad. Penetraron hasta 32 kms. de esta y el gobierno francés se retiro a Burdeos; pero cuanto mas se acercaban

a Paris los alemanes, tanto mas decrecía su ímpetu. Surgieron problemas para abastecer a los ejércitos de alimentos y municiones y largas marchas en el calor de agosto extenuaban a loas tropas. En septiembre, los desfallecientes alemanes fueron atacados por los franceses al mando de Joffre en la Batalla del Marne y obligados a retroceder hasta el rio Aisne, en donde pudieron cavar trincheras. Esta batalla fue de importancia vital; incluso algunos historiadores lo califican como una de las mas decisivas de la historia moderna. Arruino el Plan de Schlieffen de manera definitiva: Francia no seria puerta fuera de combate en seis semanas. Las esperanzas de una guerra corta quedaban así destruidas y los alemanes tendrían que vérselas con una guerra total en dos frentes. La guerra de movimientos había terminado; a la postre, las líneas de trincheras se extendieron desde los Alpes hasta la costa del Canal y hubo tiempo para que la marina inglesa hiciera sentir un paralizante bloqueo en los puertos germanos. El otro acontecimiento importante de 1914 fue que, aunque los alemanes tomaron Amberes, las Fuerzas Expedicionaria Británica se mantuvo inconmovible en Ypres, lo que probablemente salvo a los otros puertos del Canal, al permitir el desembarco y abastecimiento de nuevas tropas británicas.

b)En el frente oriental de los rusos, habiendo se movilizado mas rápidamente de lo que los alemanes esperaban, cometieron el error de invadir Austria y la Prusia oriental al mismo tiempo. Aunque cuando tuvieron éxito contra Austria, ocupando la provincia de Galitzia, los alemanes hicieron salir a Hindenburg desu retiro y derrotaron a los rusos en Tennenberg (agosto) en los lagos de Masuria (septiembre), expulsándolos de Alemania en si misma. Cuando Turquía entro a la guerra las perspectivas de Rusia se tornaron sombrías, ya que aquella podía cortarle su principal línea de abastecimiento a través de lo Dardanelos. Un signo alentador para los aliados fue que los serbios rechazaron gallardamente una invasión austriaca a finales de 1914 y la moral de Austria se hallaba por los suelos.

II.2 1914

a)En el oeste continuaba el estancamiento, a pesar de que se realizaron varios intentos por romper la línea de trincheras. Los ingleses lo intentaron en Neuve Chapelle y Looz; los franceses en la Champaña, mientras los alemanes atacaban nuevamente en Ypres. Estos, como todos los ataques en el frente occidental hasta 1918, fracasaron debido siempre a las mismas dificultades: no había posibilidad de un ataque por sorpresa porque el asalto e la infantería era precedido invariablemente por un bombardeo masivo de artillería para despejar de alambre de púas el terreno de nadie entre las dos franjas de trincheras y, generalmente, para amedrentar al enemigo; los aviones de reconocimiento y los globos de observación podrían descubrir concentraciones de tropas en los caminos que llevaban a las trincheras, el avance resultaba difícil porque el terreno había sido removido por las descargas de artillería y era necesario enfrentarse al mortífero fuego de la s ametralladoras. Cualquier terreno ganado, difícilmente podía defenderse porque por lo general formaba una saliente o promontorio en la línea de trincheras, cutos flancos eran sumamente vulnerables. En Ypres los alemanes usaron gases tóxicos, pero cuando el viento cambio de dirección devolvió hasta sus propias líneas sufriendo mas bajas que los Aliados, especialmente cuando estos arrojaron otra cantidad de gases de su propia reserva.

b)En el oeste los rusos corrían con diversa suerte;: obtuvieron otras victorias sobre Austria, pero eran vencidos cada vez que se enfrentaban a los germanos, quienes capturaron Varsovia y, después, toda Polonia. El bloque turco de los Estrechos empezaba a perjudicar a los rusos, cuyas armas y municiones ya empezaban a perjudicar a los rusos cuyas armas y municiones ya estaban escaseando. La campaña de Gallipoli se emprendió en parte para desalojar los Dardanelos y abrir la ruta de abastecimiento vía el Mar Negro, vital para Rusia. Era este un plan que Winston Churchill (primer Lord del Almirantazgo) patrocinaba vehementemente a fin de salir del estancamiento en el oeste mediante la eliminación de los turcos, considerados como la más débil de las Potencias Centrales debido a su gobierno inestable. La victoria contra Turquía haría posible enviar ayuda a Rusia y además podría atraer a la guerra a Bulgaria, Grecia y Rumania al lado de los Aliados, lo que permitiría atacar Austria desde el

sur. La campaña fue un fracaso total; la primera tentativa, en marzo, un ataque naval anglo-francés a través de los Estrechos para capturar Constantinopla, fallo debido a minas. Esto arruino el elemento sorpresa, de manera que cuando los ingleses intentaron desembarcar en la punta de la península de Gallipoli, los turcos había reforzado sus defensas y no pudo realizarse avance alguno (abril). Otros desembarcos de tropas australianas y neozelandesas (anzacs) en abril, y británicas en agosto, resultaron igualmente inútiles y solo con gran dificultad fue posible mantener las posiciones. En diciembre todas las fuerzas fueron retiradas; las consecuencias de la campaña fueron graves: además de asestar un golpea la moral e los Aliados, vino a hacer la ultima oportunidad de socorrer a Rusia en el Mar Negro y probablemente decidió a Bulgaria a unirse a las potencias Centrales. Una fuerza anglo francesa desembarco en Salónica, en la Grecia neutral, para tratar de salvara Seria, pero fue demasiado tarde. Cuando Bulgaria entro a la guerra en octubre, búlgaros y alemanes cayeron de inmediato sobre aquellos. En el año de 1915, por consiguiente, no fue un buen año para los Aliados; incluso un ejercito británico enviado para proteger los intereses petroleros anglo-persas contra un posible ataque turco, al aproximarse a Bagdad quedo inmovilizado en Mesopotamia y fue sitiado por los turcos en Kut-el-Amara desde diciembre de 1915 hasta marzo de 1916, cuando fue obligado a rendirse.

c)En mayo, Italia le declaro la guerra a Austria esperando apoderarse de las provincias italoparlantes del Imperio, asi como de una franja de territorio a lo largo de la costa oriental del Adriático. Se firmo en Londres un tratado secreto en el que los Aliados prometían a Italia Trentino ,el Tirol meridional, Istría, Trieste, parte de Dalmacia, Adalia, algunas islas en el Egeo y un protectorado sobre Albania, los Aliados confiaban en que al mantener ocupadas a miles de tropas austriacas , los italianos aliviarían la presión sobre los rusos. Mas los italianos no lograron gran cosa y sus esfuerzos fueron insignificantes en la derrota definitiva de Rusia.

II.3 1916

a)En el frente occidental, 1916 se recuerda por dos terribles batallas, la de Verdun y la de Somme.

i)Verdun era una importante fortaleza francesa contra la que los alemanes, al mando de Falkenhayn, lanzaron un ataque masivo en febrero; esperaban atraer en su defensa a las mejores fuerzas francesas, aniquilarlas y a continuación llevar a cabo una ofensiva final para ganar la guerra. Pero los hombres de Petain defendieron la plaza denodadamente y los germanos tuvieron que abandonar el ataque en junio. Los franceses sufrieron fuertes perdidas (alrededor de 315 mil hombres), como era el propósito de los alemanes, pero otro tanto les ocurrió a estos con 280 mil muertos y sin haber obtenido ninguna ventaja.

ii)La batalla de Somme consistió en una serie de ataques, principalmente de los ingleses, que empezaron el 1 de julio y se prolongaron hasta noviembre. Los objetivos eran aligerar la presión sobre los franceses en Verdun, cubrir una mayor parte de la línea de las trincheras a medida que el ejército francés se debilitara y monopolizar totalmente a los alemanes a fin de que no pudieran enviar refuerzos al frete oriental contra Rusia. Al final, los Aliados solo habían logrado realizar avances limitados que variaban entre algunos centenares de metros y once kilómetros a lo largo de un frente de cuarenta y ocho kilómetros. La verdadera importancia de la batalla consistió en la desmoralización sufrida por los alemanes al comprobar que Inglaterra (donde el reclutamiento se introdujo por primera vez en mayo) era una potencia militar de consideración. Las perdidas por ambos lados, con muertos y heridos, fueron abrumadoras (alemanes, 650 mil; ingleses, 418mil; franceses,194 mil) y Haig (el comandante en jefe británico) fue severamente criticado por persistir en efectuar ataques frontales suicidas. No obstante, estos probablemente contribuyeron a agotar en sus Memorias que no podrían haber sobrevivido a mas campañas como las de Verdun y el Somme. Esta ultima influyo también en la caída del primer ministro ingles, Asquith, quien renuncio en diciembre de 1916 a causa de las recientes criticas.

b)David Lloyd George asumió el cargo del primer ministro y su contribución al esfuerzo bélico de los Aliados y derrota de las Potencias Centrales fue muy valiosa. Sus métodos eran dinámicos y decisivos; como Ministro de Municiones desde mayo de 1915 mejoro suministro de proyectiles y ametralladoras, fomento la fabricación de armas nuevas (el mortero ligero Stokes y el tanque) que Kitchener (ministro de guerra) había rechazado, y asumió el cargo en las minas, fábricas y ferrocarriles a fin de que el esfuerzo bélico pudiera centralizarse adecuadamente. Como Primer Ministro, de 1917 estableció un pequeño gabinete de guerra para poder tomar decisiones con rapidez, puso bajo control gubernamental la construcción de barcos y la agricultura e instituyo el Ministro de Servicio (militar) Nacional con objeto de organizar el reclutamiento de hombres para el ejercito. Desempeño, igualmente un papel importante en la adopción del sistema de convoy.

c)En el oriente los rusos, al mando de Brusilov, atacaron a los austriacos en junio (en respuesta a peticiones de Inglaterra y Francia de alguna acción que distrajese la atención de los alemanes desviándose en Verdun), lograron romper el frente y avanzar 150 kms., capturando 400 mil prisioneros y enormes cantidades de equipo. Los austriacos quedaron desmoralizados, pero el esfuerzo había agotado también a los rusos. Los rumanos invadieron Austria (agosto), pero los alemanes acudieron prontamente al rescate, ocuparon toda Rumania y confiscaron sus suministros de trigo y aceite, con lo que 1916 concluyo ingratamente para los Aliados.

II.4 LA GUERRA EN EL MAR

Según opinión general, entre Alemania y Gran Bretaña se esperaba una serie de batallas navales similares a la de Trafalgar entre las flotas rivales de acorazados. Pero ambos bandos se mostraban cautelosos y no osaban arriesgarse a ninguna operación que pudiera ocasionar la perdida de sus principales escuadras. La extrema cautela del almirante británico Jellicoe hizo que Churchill observara que: el “almirante era el único hombre en cualesquiera de los dos bandos que podía haber perdido la guerra en una tarde”. Tampoco los alemanes estaban ansiosos de una confrontación porque solo poseían 16 acorazados del tipo mas reciente, contra los 27 de Inglaterra.

a)Los Aliados se proponían bloquear a las Potencias Centrales impidiéndoles el recibo o el envió de provisiones para someterlas lentamente por hambre. Al mismo tiempo las rutas mercantiles debían mantenerse abiertas entre la Gran Bretaña, su imperio y el resto del mundo, a fin de que los Aliados mismos no padeciran escazes de alimentos.una tercera función de la marina fue la de transportar tropas británicas al continente y mantenerlas abastecidas a través de los puertos de Canal. Los ingleses tuvieron éxito en la consecución de estos objetivos: entraron en acción contra unidades alemanas destacadas en el extranjero y en la batalla de las Islas Malvinas destruyeron una de las principales escuadras alemanas. Para fines de 1914, casi todos los buques de superficie armados que poseía Alemania habían sido destruidos, excepto su flota principal (que no se aventuro fuera de la ensenada de Heligoland) y la escuadra que estaba bloqueando el Báltico para cortar los suministros a Rusia. En 1915 la marina se vio envuelta en la campaña de Gallipoli.

b)El bloque Aliado era motivo de problemas: la Gran Bretaña estaba tratando de usaran los puertos neutrales escandinavos y holandeses para romper el bloqueo: esto requerirá detener e inspeccionar todos los barcos neutrales y confiscar cualquier mercancía que pareciera destinada a manos enemigas. Los Estados Unidos se oponía enérgicamente a ello, ansiosos de continuar comerciando con ambos bandos.

c)Los alemanes respondían con minas y ataques submarinos, lo que era su única posibilidad, puesto que sus naves de superficie estaban destruidas o bloqueadas. Al principio respetaron los buques de carga y de pasajeros, pero pronto se hizo evidente que el bloqueo de los barcos “U” de Alemania no era eficaz debido, en parte, al insuficiente numero de ellos y, por otro lado, a problemas de identificación, ya que los ingleses trataban de burlas a los alemanes haciendo ondear banderas neutrales y empleando buques de pasajeros para transportar armas y municiones. En 1915, el trasatlántico británico Lusitania fue hundido en un ataque con torpedos. (Recientemente se ha comprobado que Lusitana estaba armado y llevaba grandes cantidades de armamentos y municiones, como bien lo sabían los alemanes; de hay su alegato de que el hundimiento no fue un acto barbarie contra civiles indefensos). El desastre tuvo consecuencias importantes: de los miles de muertos, 118neran norteamericanos. Wilson, por consiguiente, comprendió que los Estados Unidos tendrían que tomar partido para proteger su comercio; en tanto que el bloque británico no interfería con la seguridad de pasajeros y tripulaciones. Las tácticas germanas ciertamente lo hacían. Por el momento, de cualquier manera las protestas norteamericanas obligaron a Bathmann a moderar la campaña submarina, haciéndola aun menos eficaz.

d)La batalla de Jutlandia (31 de mayo) constituyó el acontecimiento mas importante de 1916, pues fue la única vez que las principales flotas de combate salieron de puerto y se enfrentaron. El resultado fue indeciso. El almirante germano von Scheer trato de hacer salir de su base a una parte de la escuadra británica a fin de que los alemanes, numéricamente superiores, pudieran destruir esa sección, empero, acudieron mas buques ingleses de los que el había esperado, y después de que las dos flotas se hubieron cañoneado intermitentemente una a otra durante varias horas, los germanos decidieron retirarse a su base, sin dejar de disparar torpedos mientras se dirigían a ella. Al final de cuentas, los alemanes pudieron decir que ellos habían ganado la batalla ya que únicamente perdieron 11 barcos frente a los 14 de Inglaterra, más la importancia de destruir el poderío marítimo británico; la Flota de

Alta Mar germana permaneció en Kiel durante el resto de la guerra, dejando intacto el control británico de la superficie. Desesperados por la escasez de víveres provocada por el bloqueo ingles, los alemanes emprendieron, con resultado fatales, una:

e)Guerra submarina “ilimitada” (enero de 1917). En virtud de que desde la batalla de Jutlandia los alemanes habían concentrado toda su atención en la producción de barcos “U”, esta campaña resulto sumamente eficaz. La intención de Alemania era destruir en el Atlántico todos los buques mercantes, enemigos o neutrales, aunque sabía que esto forzosamente provocaría la entrada de los Estado Unidos a la guerra, esperaba que Inglaterra y Francia se verían obligadas a rendirse por hambre antes de que los norteamericanos pudiesen prestar ninguna ayuda vital. Poco falto para que lo lograra: la culminación del éxito germano sobrevivió en abril de 1917 al destruir 430 naves; los ingleses encontraron residuos a una provisión de maíz apenas suficiente para unas seis semanas, y aunque los Estados Unidos ingresaron el guerra ese mismo mes, tendrían que pasar varios meses antes de que su contribución se hiciese efectiva. No obstante, Llolyd George salvo la situación al insistir en que el Almirantazgo adoptara el sistema convoy, en el que un gran número de buques mercantes navegaban juntos protegidos por una escolta de barcos de guerra. Esto redujo radicalmente las perdidas y la jugada germana quedo malograda. La campaña submarina fue extremadamente importante porque atrajo a los Estados Unidos a la guerra. Así, l amarina británica, auxiliada por los americanos, desempeño un papel de importancia vital en la derrota de las Potencias Centrales y, para mediados de 1918, había conseguido sus tres objetivos.

II.5 1917

a)En el oeste, 1917 fue un año de fracasos Aliados. Un masivo ataque francés comandado por Nivelle en la Champaña, no logro otra cosa que el amotinamiento del ejercito galo, que fue hábilmente controlado por el mariscal Petain. De junio a noviembre los ingleses libraron la tercera batalla de Ypres, generalmente recordada como Psasschendaele, sobre un terreno sumamente lodoso; las bajas inglesas fueron enormes de 324 mil, comparadas con las 200 mil de los alemanes en un avance de seis y medio kilómetros. De mayor trascendencia fue la batalla de Cambrai , que demostró que los tanques de combate, usados adecuadamente podían romper el estancamiento de la guerra de trincheras. Un agrupamiento de 381 tanques británicos abrió una amplia brecha en la línea germana, pero la falta de reservas impidió llevar adelante la maniobra. No obstante, se había tomado nota de la lección y Cambrai se convirtió en el modelo para los ataques triunfales de 1918. Mientras tanto, los italianos sufrieron una cruel derrota por parte de los alemanes y austriacos en Caporetto (octubre) y se retiraron en desbandada. Inesperadamente, aquel fracaso vino a hacer un momento crucial importante; el espíritu de los italianos renació debido quizá a que se encontraron ante la oportunidad de defender a su patria contra los aborrecidos austriacos. La derrota condujo, además, a la situación de un Consejo Supremo de Guerra Aliado. El nuevo primer ministro de Lloyd George, animo al desalentado pueblo de Francia.

b)En el frente oriental el desastre se abatió sobre los Aliados cuando Rusia abandono la guerra. Los sucesivos descalabros a manos de los alemanes, la carencia de armamentos de víveres y un liderazgo totalmente incompetente provocaron dos revoluciones (ver la Sección III.2) y los bolcheviques,

quienes asumieron el mando en noviembre, estuvieron dispuestos a hacer las paces. Así, en 1918 todo el peso de las fuerzas germanas pudo ser lanzado contra el oeste; sin el refuerzo norteamericano los Aliados se abrían visto en graves apuros. Los ingleses proyectaron una dosis de aliento al arrebatar Bagdad y Jerusalen a los turcos, a lo que le dio el control a vastas reservas de petróleo.

c)La entrada de los Estados Unidos de América a la guerra (abril) se debió en parte a la campaña submarina germana, e igualmente el descubrimiento de que Alemania estaba tratando de persuadir a México para que declarara la guerra a los Estados Unidos, prometiéndole en recompensa los estados de Texas, Nuevo México y Arizona. Los norteamericanos habían vacilado en ponerse al lado del autocrático gobierno ruso, pero el derrocamiento del zar en la revolución de marzo suprimió tal obstáculo. Los Estados Unidos hicieron una importante contribución a la victoria Aliada: suministraron a Inglaterra y Francia alimentos, buques mercantes y crédito; el apoyo militar real arribo lentamente. Para fines de 1917 solo una división americana había participado en acciones de guerra, pero a mediados de 1918 más de medio millón de hombres estaban combatiendo. Lo mas importante fue el impulso psicológico que el potencial estadounidense en recursos humanos y materiales les dio a los Aliados, y el correspondiente golpe que infligió a la moral de los alemanes.

II.6 1918 LA DERROTA DE LAS POTENCIAS CENTRALES

a)La ofensiva germana de primavera fue lanzada por Ludendorff en el último y desesperado intento de ganar la guerra antes de que llegasen demasiadas tropas estadounidenses y antes de que el descontento en Alemania desencadenara una revolución. La tentativa estuvo a punto de tener éxito: echando mano de todas las tropas adicionales desocupadas en el este, los alemanes se abrieron paso en el Somme (marzo)y hacia finales de mayo se encontraban a solo 65 kilómetros de Paris; los Aliados parecían descoronarse. Con todo, bajo el comando general del mariscal francés Marshal Foch consiguieron sostenerse, en tanto el avance germano perdía ímpetu y creaba un estorboso congestionamiento.

b)Los Aliados lanzaron una contraofensiva (agosto 8) cerca de Amiens, con cientos de tanques que atacaban a base de rápidas embestidas a muchos puntos diferentes en vez de arremeter contra un frente estrecho, lo que forzó a los alemanes a replegarse en todos los frentes. Lenta pero firmemente, estos fueron obligados a retroceder hasta que al finalizar septiembre loa Aliados habían atravesado la línea Hidenburg. A pesar de que Alemania no había sido invadida a un, Ludendorff estaba convencido de que serian derrotados en la primavera de 1919.insistio en que el gobierno germano pidiera un armisticio al presidente Wilson ( 3 de octubre), con la esperanza de tener condiciones menos severas de acuerdo con los catorce puntos de Wilson. Al pedir la paz en 1918, Alemania se salvaría de ser ocupada y preservaría la reputación del ejercito.la contienda prosiguió otras cinco semanas, pero a la postre se firmo un armisticio el 11 de noviembre.

c)¿Por qué perdieron la guerra las potencias centrales? Las razones pueden enumerarse brevemente:

i)una vez que el plan de Schlieffen hubo fracasado, destruyendo toda esperanza de una rápida victoria alemana, la situación se torno difícil para ellas, al tener que encarar la guerra en dos frentes.

ii)El poderío marítimo aliado resulto decisivo al imponer el funesto bloqueo que origino una desesperante escasez de provisiones, en tanto que los ejércitos aliados se mantuvieron plenamente abastecidos.

iii)La campaña submarina germana fallo frente a los convoyes protegidos por destructores británicos, norteamericanos y japoneses; la propia campaña constituyo un error por que introdujo a los estados unidos en la guerra.

iv)La entrada de los estados unidos proporciono enormes recursos a los aliados.

v)Los dirigentes políticos aliados de la época critica Lloyd George y Clemenceau probablemente fueron más competentes que las potencias centrales; la unkdad de comando conferida a Foch quizás ayudo en 1918, mientras que las experiencias de 1917 fueron una lección para Haig respecto al uso eficaz de los tanques y la necesidad de evitar obstáculos.

vi)El continuo desaliento por sus fuertes pérdidas estaba afectando a los alemanes en la ofensiva de 1918 perdieron a sus mejores tropas y las nuevas eran jóvenes e inexpertas; una epidemia mortal de influenza española hizo empeorar la situación, y al retirarse fueron presa del desaliento.

vii)Alemania se vio seriamente defraudada por sus aliados, pues constantemente tenía que acudir en auxilio de austriacos y búlgaros. La derrota de Bulgaria por los ingleses (desde Salónica) y serbios ( 29 de septiembre) fue el golpe de gracia para muchos soldados alemanes, quienes ya no podían vislumbrar posibilidad alguna de victoria. La derrota de Austria por Italia en Vittorio véneto y la rendición de Turquía (ambas en octubre) aproximaron el fin.

La combinación de derrotas militares y fuertes privaciones alimenticias origino una gran fatiga e guerra que ocasiono motines en la marina, abatimiento moral en el ejército y revolución interna.

II. 7 LOS PROBLEMAS PARA CONCERTAR UN ARREGLO DE PAZ

a) Al comenzar la guerra ninguno de los participantes tenía una idea precisa acerca de lo que esperaba lograr, fuera de que Alemania y Austria querían conservar el imperio de Habsburgo y para ello consideraban necesario destruir a serbia. Ante la prolongación del conflicto algunos de los gobiernos involucrados, tal vez con miras a estimular a sus tropas presentándoles algunos objetivos concretos por que luchar, empezaron a enumerar sus objetivos de guerra:

i) Gran Bretaña: Lloyd George menciono ( enero de 1918) la defensa de la democracia y la rectificación de la injusticia hecha en Francia en 1871, la restauración de Bélgica y Serbia, una Polonia independiente, autogobierno democrático para las diversas nacionalidades de Austria Hungría, autodeterminación para las colonias alemanas y un organismo internacional para evitar la guerra.

ii) Estados Unidos: los celebres catorce puntos de Woodrow Wilson eran : 1) abolición de la diplomacia secreta; 2) navegación marítima libre para todas las naciones en la guerra y en la paz; 3) remoción de las barreras económicas entre los países; 4) reducción general del armamento; 5) ajuste imparcial de reclamaciones coloniales de acuerdo con los intereses de las poblaciones involucradas; 6)evacuación del territorio ruso; 7)restauración de Bélgica; 8) liberación de Francia y restitución de Alsacia Lorena;9) reajuste de las fronteras italianas conforme a nacionalidad; 10)autonomía para los pueblos de Austria Hungria;11) evacuación de Rumania, serbia y Montenegro y acceso al mar para serbia; 12) autogobierno para los pueblos no turcos del imperio otomano y apertura permanente de los Dardanelos; 13) una Polonia independiente con acceso seguro al mar, y 14)una sociedad general de naciones consagrada a preservar la paz. Estas proposiciones se hicieron famosas cuando los alemanes alegaron posteriormente que ellos habían esperado que los términos de la paz se fundarían en ellas, y que al no ser así, habían sido engañados.

b) cuando la conferencia de paz se reunió no tardo en hacerse evidente que resultaría difícil llegar a un arreglo debido a las diferentes ideas de los aliados acerca de cómo tratar a las potencias vencidas:

i)Francia (representada por clemenceau) exigía una paz severa para arruinar a Alemania económica y militarmente, afín de que nunca más pudiera volver amenazar las fronteras francesas.

ii)Inglaterra (Lloyd George) era partidaria de un arreglo menos estricto que permitiera a Alemania recuperarse rápidamente para estar en condiciones de asumir su papel de cliente importante para los productos británicos. Sin embargo, Lloyd George acababa de ganar una campaña electoral basada en lemas tales como “cuelguen al Kaiser” y ofrecimientos de obtener de Alemania todo “ el juego que se pueda exprimir de un limón y un poco mas”, por ende, el publico ingles esperaba un arreglo severo.

iii)estados unidos ( Woodrow Wilson) originalmente había estado a favor de una paz benigna, pero la actitud de Wilson cambio a raíz que los alemanes hicieron caso omiso de sus catorce puntos e impusieron a Rusia el duro tratado de Brest Litovsk; ahora pensaba que los alemanes necesitaban ser castigados, y convino con las demandas inglesas y francesas respecto a reparaciones (compensación por años) y el desarme alemán. Wilson estaba también a favor de la autodeterminación: las naciones debían ser liberadas del dominio extranjero y dotadas de gobiernos democráticos de su propia elección.

Para junio de 1919 la conferencia había elaborado el tratado de Versalles para Alemania, seguido de otros tratados concernientes a sus antiguos aliados. El tratado de Versalles, en particular, fue una de los acuerdos más controvertidos que jamás se firmaran, e incluso fue criticado en los países aliados por su extrema dureza para con los alemanes, quienes sin duda protestarían tan violentamente que sería imposible evitar, tarde o temprano, otra guerra. Por otra parte, muchas de las condiciones (reparaciones y desarme) resultaron impracticables.

II.8 EL TRATADO DE VERSALLES CON ALEMANIA

a)las condiciones eran:

i)Alemania tenia que ceder territorios europeos: Alsacia Lorena a Francia; Eupen, Moresnet y Malmedy a Belgica; Schleswig del Norte a Dinamarca (tras la celebración de un plebiscito); la Prusia occidental y posen (poznan) a Polonia, menos Danzig,el principal puerto de la primera, que sería una ciudad libre administrada por una liga de naciones debido a que la totalidad de su población era alemana; Memel se entregaba a Lituania; el Sarre seria colocado bajo la tutela de la liga durante 15 años, cuando mediante un referéndum se determinaría si debía pertenecer a Francia o a Alemania. En el inter Francia tendría el usufructo de sus minas de carbón. Las colonias africanas de Alemania le fueron quitadas y se convirtieron en “mandatos” supervisados por la liga, lo que significaba que varios estados miembros de esta “ cuidarían” de ellos. La unión entre Alemania y Austria quedaba prohibida. Estonia, Latvia y Lituania, cedidas a Alemania por Rusia en Brest Litovsk, fueron quitadas a Alemania y constituidas en estados independientes ejemplos de autoderminacion en la práctica.

ii)El al armamento de Alemania se limitaba estrictamente: un máximo de 100 mil efectivos y abolición de la conscripción (el servicio militar obligatorio); nada de tanques, vehículos brindados, submarinos o aviones de guerra, y solo seis acorazados. La Renania seria desmilitarizada permanentemente (no se admitirían tropas germanas en la zona).

iii)La clausula de culpabilidad de guerra adjudicaba exclusivamente a Alemania y sus aliados la culpa por el desencadenamiento de la guerra.

iv)Alemania pagaría reparaciones por daños causados a los aliados; el monto real no se determino en Versalles; fue anunciado posteriormente, después de muchas discusiones y regateos, y valuado en 6,600 millones de libras esterlinas.

v)Se instituyo una liga de las naciones, cuyas metas y organización se estipulaban en el estatuto de la liga.

Los alemanes no tuvieron más recurso que firmar el tratado, aunque con vigorosas objeciones. La ceremonia se verifico en el salón de los espejos en Versalles, donde casi 50 años atrás habían sido proclamado el imperio alemán.

b)¿Por qué protestaron los alemanes y hasta donde eran justas sus objeciones?

i)Aquella era una paz impuesta: los alemanes no fueron admitidos en la conferencia de Versalles; simplemente se les presentaron las condiciones y se les dijo que firmaran. Aunque se les permitió criticarlas por escrito, todas sus protestas, excepto una, fueron desechadas. Ciertos historiadores consideran que las objeciones de los alemanes eran justificadas; que habría sido razonable dejarlos participar en las discusiones, lo que podría haber mitigado algunos de los términos mas rígidos y sin duda había privado a Alemania del argumento tan explotado por Hitler de que, puesto que la paz equivalía a un dikat, no debía ser considerada moralmente obligatoria. Por otra parte, cabe replicar

que los alemanes difícilmente podían esperar un trato mejor después de la escasa indulgencia que ellos mismos habían tenido con los rusos en Brest Litovsk, el cual también fue un diktat.

ii)Alegaban que se les había prometido términos fundados en los 14 puntos de Wilson, que muchas de las estipulaciones no estaban de acuerdo con los 14 puntos y por consiguiente era una estafa. tal vez esta no sea una objeción valida: los 14 puntos nunca fueron aceptados por ninguno de los países involucrados, y los alemanés mismos les habían desdeñado ostensiblemente en enero de 1918, cuando aun existía la posibilidad de una franca victoria germana. Hacia noviembre, las tácticas germanas hicieron que la actitud de los aliados se endureciera e indujeron a Wilson a añadir dos puntos adicionales: Alemania debería pagar los daños a la población y propiedades civiles y debería quedar reducida aun estado de “impotencia virtual”; en otras palabras, Alemania debería desarmarse.los alemanes tenían conocimiento de esto cuando aceptaron el armisticio, y, en realidad, la mayoría de los términos si concuerdan con los 14 puntos y las adiciones. Asimismo, había objeciones respecto a cuestiones especificas:

iii)Perdida de territorio en Europa (incluyendo Alsacia Lorena y especialmente la Prusia oriental para dar a Polonia acceso al mar).ambas cosas, sin embargo, se mencionaban en los 14 puntos. Originalmente, la alta silesia, una región industrial con población mixta de polacos y alemanes, debía cederse a Polonia, pero esta fue la única concesión que se hizo a las objeciones alemanas escritas: después de un plebiscito se permitió a Alemania retener unos dos tercios del territorio.= de hecho, la mayor parte de las perdidas alemanas podían justificarse por razones de nacionalidad. Probablemente Alemania tenía más motivos para objetar la pérdida de sus colonias africanas, la que no podía considerarse como un “ajuste imparcial”. El sistema de mandato conforme al cual Inglaterra asumió la gubernatura del África oriental alemana y partes de Togo y los camerones, en tanto que Francia adquiría la mayor parte de estas dos últimas colonias y Sudáfrica, el África sudoccidental alemana (Namibia), era en realidad una estratagema de los aliados para apoderarse de colonias sin admitir francamente que se las estaban anexando.

iv)Las clausulas de desarme causaron hondo resentimiento, pues los alemanes objetaron que 100 mil soldados no eran suficientes para mantener el orden público en tiempos de perturbaciones políticas. Quizá la objeción alemana estaba justificada hasta cierto punto, aunque también cabe simpatizar con el deseó francés de una Alemania debilitada. El disgusto de los alemanes aumento más adelante al hacerse patente que ninguna de las otras potencias tenia intensiones de desarmarse, a pesar de que el punto 4 estipulaba una “reducción general de armamentos”; así, el desarme resulto imposible de llevarse la práctica, ya que los alemanes estaban resueltos a aprovechar toda coyuntura.

v)La clausula de culpabilidad de la guerra: los alemanes objetaron que se les atribuyera toda la culpa por el desencadenamiento de la guerra. esta objeción tiene algún fundamento porque, aun cuando la investigación posterior pareció comprobar la culpabilidad de Alemania, difícilmente habría sido posible llegar a tal conclusión en el espacio de seis semanas d 1919, que es lo que hizo la comisión especial sobre responsabilidad de guerra. Empero, que los aliados querían que los alemanes admitieran la responsabilidad a fin de que estuviesen sujetos al pago de reparaciones.

vi)Las reparaciones constituyeron la humillación definitiva para los alemanes, y a aunque es difícil encontrar objeciones validas al principio general de compensación, hoy día se reconoce que la suma fijada 6 600 millones de libras esterlinas era excesivamente alta. Entre las numerosas personas aquí si lo consideraban se encontraba J.M. Keynes, consejero económico de la delegación británica a la conferencia, quien insto a los aliados a aceptar dos mil millones de libras, cantidad más razonable que Alemania estaría en condiciones de pagar. La cifra de 6 600 millones dio lugar a que los alemanes protestasen que aquella era una obligación imposible de cumplir, y pronto empezaron a fallar en sus pagos. Esto ocasiona resentimiento entre los aliados, quienes contaban con el dinero alemán para pagar sus propias deudas de guerra a los estados unidos, y el mundo entero fue presa de inquietud cundo Francia trato de obligar a los alemanes a pagar. A la larga, los aliados admitieron su error y redujeron la cantidad a dos mil millones de libras, pero no antes de que las reparaciones hubiesen resultado económica y políticamente desastrosas.

Los alemanes en efecto, tenían algunos motivos de queja, pero vale la pena hacer notar que el tratado pudo haber sido más severo: si Clemenceau se hubiera salido con la suya, la Renania se habría convertido en estado independiente y Francia se habría anexado el Sarre. De todas maneras, económicamente Alemania era aun la nación europea más poderosa, de modo que el desacierto del tratado de Versalles fue que disgusto a los alemanes sin debilitarlos demasiado para vengarse.

II.9 LOS TRATADOS DE PAZ CON AUSTRIA HUNGRIA

Cuando Austria estaba durante la guerra al borde de la derrota, el imperio de los Habsburgo se desintegraba a medida que las diversas nacionalidades se declaraban independientes. Austria y Hungría se separaron y se declararon republicas. De manera que antes de que la conferencia se reuniera, ya se habían tomado muchas decisiones importantes; pero la situación era caótica y la tarea de la conferencia consistía en reconocer y formalizar lo que se había tratado.

a)El tratado de St. Germani (1919) concernía a Austria, la que hubo de ceder bohemia y Moravia (ricas provincias industriales con una población de 10 millones) al nuevo estado de Checoslovaquia; Dalmacia, Bosnia y Herzegovina a Serbia, las que, con Montenegro, se conocieran en delante como Yugoslavia; Bulkovina, a Rumania; Galitzia, al reconstituido estado de Polonia; el Tirol meridional (hasta el paso de Brenner),Trentino, Istria y Trieste a Italia.

b)El tratado de trianon referente a Hungría no se firmo sino hasta 1920 debido a incertidumbres políticas en Budapest donde los comunistas, encabezados por Bela kun, tomaron el poder y luego fueron derrocados. Eslovaquia y rutenia se le adjudicaron a Checoslovaquia; Croacia y Eslovenia a Yugoslavia; Transilvania y el banato de timisoara a Rumania. Ambos tratados contenían el estatuto de la liga de las naciones. estos arreglos pueden parecer severos, pero es preciso recordar que muchos de los cambios en cuestión ya habían ocurrido, y en general se respetaba la idea de la autoderminacion. Un numero antes igualado de europeos de diferentes nacionalidades fue puesto bajo de gobiernos propios, aunque estos no siempre eran tan democráticos como le habría gustado a Wilson. Existían otra alemanas, tales como los tres millones de alemanes instalados en Checoslovaquia y un millón en

Polonia, que se justificaban, por el hecho de que los nuevos estados lo necesitaban para ser económicamente viables. Habría de lamentarse el que ambas medidas proporcionaron a Hitler posteriormente una excusa para iniciar demandas territoriales en estos países.

Los tratados dejaron tanto a Austria como a Hungría con graves problemas económicos: Austria era una republica pequeña; su población se había reducido de 22 a 6.5 millones y su riqueza industrial había quedado en manos de Checoslovaquia y Polonia. Viena, antaño la capital del vasto imperio de los Habsburgo, quedo olvidada en medio de tierras de cultivo que difícilmente podían sostenerla. No es de sorprender que pronto Austria se viera ante una severa crisis económica y que constantemente tuviese recurrir a empréstitos de la liga de las naciones. Hungría se encontraba igualmente apurada, con su población disminuida de 21 a 7.5 millones y algunos de sus maizales más productivos perdidos en beneficio de Rumania. Las cosas se complicaron aun mas cuando todos los nuevos estados se apresuraron a introducir tarifas que entorpecían el trafico mercantil a través de la zona del Danubio y tornaban particularmente difícil la recuperación industrial de Austria. De hecho existía un excelente fundamento económico en apoyo a la unión de Austria y Alemania.

II.10 EL ARREGLO CON TURQUIA: TRATADO DE SEVRES (1920) Y BULGARIA: TRATADO DE NEUILLY (1919).

Turquía debía entregar la tracia oriental, muchas islas egeas y Esmirna a Grecia; adalia y rodas a Italia; los estrechos quedarían abiertos permanentemente; siria se convertía en un mandato francés y palestina, Iraq y transbordaría, en mandatos británicos. Sin embargo, la perdida de tanto territorio de favor de Grecia, especialmente Esmirna, hirió los sentimientos nacionales turcos. Dirigidos por Mustafa Kemal, los turcos rechazaron el tratado y echaron de Esmirna a los griegos. Los italianos y franceses retiraron su fuerza de ocupación de la zona de los estrechos, dejando solo tropas británicas en chanak. A raíz del incidente de chanak se llego a una transacción y el arreglo fue modificado mediante el tratado de Lausana gracias al cual Turquía cobro la tracia recobro la tracia oriental incluyendo Constantinopla y Esmirna. Turquía, por consiguiente, fue el primer estado que logro hacer triunfar su oposición al arreglo de parís. Un legado del tratado de sevres que habría de causar problemas era la situación en los mandatos poblados predominantemente por árabes que habían estado esperando la independencia a raíz de su valerosa lucha, acaudillada por el oficial ingles T.E. Lawrence contra los turcos. Tampoco gustaba a los árabes lo que se hablaba acerca de establecer un “estado judío” en palestina.

Bulgaria perdió territorio a favor de Grecia, Yugoslavia y Rumania, por lo que podía quejarse, con cierta justificación, de que cuando menos un millón de búlgaros habían quedado bajo gobiernos extranjeros como resultado de ese tratado.

En conclusión, debe decirse que aquel conjunto de tratados de paz no constituyo un éxito notable. Tuvo el efecto negativo de escindir a Europa en estados que deseaban modificar el arreglo, y estados que deseaban conservarlo. En general, sin embargo, los últimos se mostraron tibios en su apoyo. Los estados unidos omitieron ratificar el arreglo y nunca se hicieron miembros de la liga de las naciones, lo

que a su vez fue motivo de que Francia se decepcionara por completo de todo el asunto, ya que la garantía angloamericana respecto a sus fronteras ya no seria aplicable. Italia se sentía defraudada porque no había recibido todo el territorio que se le prometiera en 1915, y Rusia no fue tenida en cuenta. Todo ello tendió a sabotear el arreglo desde el principio, y se hizo cada vez más difícil aplicar plenamente los términos del mismo. Pero es fácil criticar después del acontecimiento; Gilbert White, delegado norteamericano a la conferencia, lo expreso acertadamente cuando observo que dada la complejidad de los problemas implicados no era sorprendente que los pacificadores hubiesen hecho una paz insatisfactoria, añadiendo: “lo que es asombroso es que hayan logrado hacerla en primer lugar”.

CUESTIONARIO

1.¿Cuál fue la importancia para los aliados de combatir en dos de los campos siguientes durante la primera guerra mundial?

El frente occidental (1916 1917); la guerra en el mar (1916 1918); el cercano oriente (1915 1918).

2.Describir y explicar el papel que desempeño el ejército británico en la primera guerra mundial.

3.Describir las principales características de la guerra naval (1914 1918).¿qué papel desempeñan las armada británicas y aliada en la derrota Alemania?

4.“durante la mayor parte de la primera guerra mundial el ejército germano estuvo defendiendo sus ganancias iniciales”. Explicar esta afirmación.

5.Explicar la importancia de cuatro de los términos siguientes en la primera guerra mundial. El Marne (1914); los Dardanelos (1915); Jutlandia (1916);caporreto (1917).

6.Explicar porque Alemania perdió la primera guerra mundial.

7.¿Cómo derrotaron al fin los aliados a Alemania en la primera guerra mundial?

8.¿Cuáles eran las condiciones de los tratados de paz con Austria (1919) y Turquía (1920)¿ qué problemas crearon tales tratados para Austria o para Turquía?

9.¿Cuáles eran los principales términos del tratado de Versalles? ¿Por qué dicho tratado enojo a los alemanes?

10.¿en qué medida se reflejaban los ideales de los 14 puntos de Wilson en los tratados de paz?

11.Describir y comentar los arreglos de paz hechos con Alemania y Austria en 1919.

12.¿Cuáles eran las metas de los pacificadores reunidos en Versalles en 1919?describir los términos del tratado y explicar porque los mismos fueron insatisfactorios para Alemania

LOS IMPERIOS ENTRE LAS GUERRAS

La mayoría de los estados de Europa tenían imperios ultramarinos, creados durante el siglo XIX o antes, de los cuales el más extenso era el imperio británico; abarcaba grandes extensiones de África, Malaya, India, Birmania, las indias occidentales, y algo de lo que ningún otro imperio podía vanagloriarse, los dominios blancos Canadá. Australia. Nueva Zelanda y Sudáfrica. El imperio francés ocupaba el segundo lugar en extensión con territorios en África, la península indochina y las Antillas. Ambos imperios se habían ampliado con los mandatos tomados de Alemania y Turquía de acuerdo con el arreglo de paz efectuado al finalizar la primera guerra mundial. Otros imperios importantes eran los de Holanda (indias orientales),Bélgica (el Congo) y Portugal (Mozambique, Angola y Guinea).Italia y España también poseían territorios en África.

A partir de 1918 surgieron en muchos de estos imperios movimientos nacionalistas en pro de la independencia. La gran Bretaña tuvo dificultades en India, Egipto, los mandatos árabes e Irlanda; incluso los dominios blancos se hallaban inquietos acerca de lo que el término “estados de dominio” implicaba exactamente, y reclamaban una definición clara. Francia afrontaba un nacionalismo revolucionario en indochina y los mandatos árabes, como le ocurría a los holandeses en las indias orientales. África en general permaneció tranquila entre las guerras y el nacionalismo era casi inexistente en el Congo belga y las colonias portuguesas; no obstante, España tuvo que verse las con una enfadosa revuelta en marruecos acaudillada por Abdel Krim. A la postre de todos estos territorios obtuvieron la independencia, algunos antes desde 1939, pero la mayor parte de ellos después de la segunda guerra mundial.

Resulta interesante comparar las actitudes de las tres potencias coloniales principales ante el crecimiento del nacionalismo. La gran Bretaña se mostro conciliatoria, asegurando que permitiría a sus territorios alcanzar la independencia por etapas graduales; y en verdad concedió a Irlanda del sur el estado de dominio (1922), a Egipto la semiindependencia (1922)y a Iraq la independencia total (1932); el estatuto de Westminster (1931) satisfizo a los dominios en cuanto a su relación con gran Bretaña y dio lugar a la formación de la comunidad británica de naciones; sin embargo, sin embargo el progreso de la india era demasiado paulatino para los deseos de los nacionalistas. Francia adopto una actitud muy diferente y rehusó hacer concesión alguna al sentimiento nacionalista, que fue sofocado cruelmente en siria e indochina. La postura holandesa era intermedia: se hablaba de independencia para las indias orientales neerlandesas, pero cuando el lento avance ocasiono insurrecciones en Java (1926 1927), se procedió a una revuelta represión. Por último, durante los años treinta, en contra de la tendencia general y cuando el imperialismo estilo siglo XIX había pasado de moda, dos países, Italia (en Abisinia) y Japón (en china) intentaban extender sus dominios de ultramar.

GRAN BRETAÑA Y LA COMUNIDAD DE NACIONES

a)Los dominios blancos de gran Bretaña, Canadá, Australia y Nueva Zelanda, así como Sudáfrica, y en estado libre de Irlanda (desde 1922), poseían ya gobierno autónomo en cuanto concernía a los asuntos internos, mas en política exterior debían actuar de acuerdo con gran Bretaña, lo que fue una de las razones por las que todos esos países combatieron de lado británico en la primera guerra mundial.

Para el termino de la guerra, habían concebido el termino de dirigir sus propios asuntos extranjeros, en parte debido a que el conflicto los había hecho mas conscientes de su importancia como naciones diferentes (juntas habían enviado a más de un millón de hombres al frente); los alentaba además l apoyo de Woodrow Wilson al principio de la independencia nacional, y les preocupaba la sibilidad de que Inglaterra los arrastrara a otra guerra. En consecuencia, Canadá y Sudáfrica se negaron a ayudar a los británicos durante el incidente de Chanak, ninguno de los dominios firmo los tratados de Lausana en 1923 y Locarno en 1925.sudafrica en particular se tornaba cada vez más hostil a gran Bretaña y parecía decidida abandonar el imperio. Resultaba evidente que era necesario hacer algo, y felizmente para el futuro de la comunidad de naciones como empezaba a llamarse, la iniciativa se tomo mediante:

b)la conferencia imperial de 1926, bajo la presidencia de Balfour, el ex primer ministro conservador, la conferencia demostró que la gran Bretaña estaba dispuesta a congraciarse con los dominios. Balfour elaboro la famosa declaración que definía a los dominios como países libres, iguales entre si y a Gran Bretaña, y en pleno control de sus propios asuntos internos y exteriores; estarían “libremente asociados como miembros de la comunidad británica de naciones”. la declaración satisfizo a los dominios ( incluso a Sudáfrica por lo pronto” y fue aprobada por el parlamento británico como el estatuto de Westminster (1931). La comunidad constituía un experimento único en organización internacional, pero a causa del grado de independencia que disfrutaban los dominios, los logros del nuevo “ club de los blanco”, como se le llamaba, frecuentemente resultaron un tanto decepcionantes. La comunidad no contaba con un parlamento u otro mecanismo establecido para dar lugar a la cooperación entre sus miembros, si bien durante la depresión de los años de 1930 se celebraron algunos convenios comerciales. Por otra parte, el estado libre de Irlanda presidido por Valera ere renuente a colaborar.

GRAN BRETAÑA E IRLANDA 1916 1939

En el verano de 1914 el tercer proyecto de ley de autonomía política para Irlanda, qué habría dotado a esta de gobierno propio, estaba a punto de convertirse en ley. Por desdicha, esto no solucionaba los problemas de Irlanda, ya que la provincia de Ulster en el norte (con su mayoría protestante) deseaba permanecer unida a la Gran Bretaña, y solo el estallido de la guerra en 1914 congelo la situación por el momento. La ejecución de la ley se aplazo hasta el fin de la guerra. El gobierno ingles confiaba en que Irlanda se mantendría quieta durante el conflicto, pero sus esperanzas desaparecieron cuando la violencia hizo erupción nuevamente en la pascua de 1916.

a)¿Cuáles eran los problemas en Irlanda entre 1916 y 1923, y como intento resolverlos el gobierno Británico?

i)Aunque la mayoría de los irlandeses parecían dispuestos a guardar hasta la conclusión de la guerra para que se les concediese la autonomía (de hecho miles de ellos combatieron como voluntarios al lado de Gran Bretaña contra los alemanes), una minoría, principalmente un grupo llamado Sinn Fein (lo que significa “nosotros solos”, independencia del dominio británico), se proponía declarar la independencia mientras Inglaterra estaba ocupada con la guerra. En 1916 inicio la rebelión de pascua,

proclamando una republica y apoderándose de varios puntos clave de Dublin, entre ellos la oficina general de correos, con la esperanza de que el resto del país se levantaría en apoyo a su acción y forzaría a los ingleses a retirarse. Empero, no se produjo ningún movimiento de solidaridad y las tropas británicas pronto pusieron fin a la rebelión, que militarmente resulto un fracaso total.

ii)Si bien la rebelión quedo extinguida en cosas de días, el tratamiento de los rebeldes por parte de los ingleses provoco una oleada de disgusto en toda Irlanda y en los Estados Unidos, con su numerosa población irlandesa. Quince de los lideres fueron fusilados; uno de ellos, James Connolly, agonizaba ya a causas de heridas de bala y, no pudiendo ponerse en pie, fue fusilado sentado en una silla. Aquello aumento considerablemente el número de los que exigían una ruptura total con la gran Bretaña, no solo el autogobierno, y se precipito un alud de apoyo al Sinn Fein, que procedió a organizar el poderoso ejército republicano irlandés (IRA).

iii)Existía aun la posibilidad de aplacar a los irlandeses si se lograba instaurar el autogobierno inmediatamente. Lloyd George reunió a los líderes de Ulster y a los partidos de la autonomía (1917) y los persuadió a aceptar un proyecto de gobierno propio, separándola así a los autonomistas y al Sinn Fein. Lamentablemente, los conservadores británicos (unionistas), quienes se oponían al autogobierno y deseaban que los irlandeses fueran reprimidos, rechazaron el proyecto; en consecuencia, lo que acaso era la última oportunidad de solucionar el problema irlandés de una manera pacífica se perdió.

iv)El problema se hizo más amplio cuando en las elecciones generales inglesas de diciembre de 1918 el Sinn Fein obtuvo 73 de las 105 curules irlandesas, pero, en vez de dirigirse al parlamento británico en Westminster, proclamo una republica irlandesa independiente con su propio parlamento ( Dail Eireann: asamblea de Irlanda) con sede en Dublin, y eligió a Eamonn de Valera era uno de los pocos dirigentes sobrevivientes de la rebelión de pascua y se convirtió en el símbolo del republicanismo irlandés. En unión de Michael Collins y Arthur Grifith organizo un gabinete eficiente que prescindió de Inglaterra y gobernó al país a su manera, recaudando los impuestos y estableciendo tribunales jurídicos. el primer ministro británico, Llody George, esperaba que mediante la ley de gobierno de Irlanda (febrero de 1929) Inglaterra recuperaría parte del apoyo irlandés. La ley era una versión modificada del proyecto original de 1912, demorado por los olores y luego por la guerra. Esta vez Irlanda fue dividida, con un parlamento de Belfast se constituyo para beneficio de los protestantes de Ulster, quienes aun se negaban a ser gobernados por un gabinete católico romano ubicado en Dublin. A pesar de que Ulster acepto renuentemente su parlamento, el Sinn Fein repudio la ley en su totalidad, en virtud de que daba a Irlanda del norte control sobre ciertas cuestiones internas, en tanto que lo que aquel deseaba era un rompimiento completo con gran Bretaña; quería así mismo el gobierno de Ulster.

v)La violencia continuo mientras el IRA mantenía una campaña de terrorismo contra la policía (Policia Irlandesa Real).lloyd George respondió enviando a los notorios Black and Tans (soldados británicos recién desmovilizados) a combatir al IRA; unos y otros cometieron terribles atrocidades. Para el verano de 1921 Lloyd George comprendió que tal situación debería terminar; presionado por los laboristas, numerosos liberales y el rey Jorge V, quien deploraba la brutal campaña inglesa e instaba a la paz y el sentido común, el primer ministro determino negociar. El IRA , cercano al agotamiento, convino en

ello, y Lloyd George logro convencer tanto al Sinn Fein como a los conservadores británicos de suscribir un tratado (diciembre de 1921). Irlanda del sur fue independizada con el mismo status que los dominios y acepto ser miembro de la comunidad británica de naciones; se permitiría a la marina inglesa el uso de tres puertos.

vi)Las tribulaciones no terminaron allí; una sección del Sinn Fein, dirigida por De Valera, rehusó aceptar el arreglo originado por la división y los nexos aun existentes con gran Bretaña y estallo una guerra civil entre las dos facciones del Sinn Fein. Esta termino en abril de 1923 con la victoria de los defensores del tratado. El estado libre de Irlanda (Eire) inicio su existencia oficialmente en diciembre de 1922.

b)las relaciones entre gran Bretaña y el estado libre de Irlanda a partir de 1923 siguieron cambiando gradualmente. De Valera formo un nuevo partido, Fianna Fail (soldados del destino), que gano las elecciones de 1932, debido principalmente a que el receso y el desempleo habían prestado mucha popularidad al gobierno de Willian Cosgrave. De Valera, primer ministro durante los 16 años siguientes, se esforzó por destruir los vínculos con Inglaterra, aunque sin dar el paso definitivo de declarar la republica. El juramento de lealtad al monarca británico fue descartado y en 1937 se introdujo una nueva constitución que hacia Eire completamente en la práctica. Neville Chamberlain, el primer ministro británico, hizo concesiones con la esperanza de ganarse la mistad de Eire. Se le cancelaron deudas que importaban 100 millones de libras esterlinas y las tres bases navales le fueron devueltas. Con todo, Eire permaneció hostil: De Valera no estaría satisfecho mientras no controlase Ulster. Consecuentemente, Eire no participo en comunidad de naciones, se mantuvo neutral durante la segunda guerra mundial, y por ultimo en 1949 se declaro independiente.

XV.LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

1939-1945

RESUMEN DE LOS ACONTECIMIENTOS

A DIFERENCIA de la guerra de 1914-1918, la Segunda Guerra Mundial fue una guerra de movimiento rápido y un conflicto mucho mas complejo en el que las principales batallas se libraron en el Pacifico y el Lejano Oriente, en África del Norte y en el corazón de Rusia, así como en Europa central y occidente y el Océano Atlántico. La guerra tuvo cuatro fases bastante bien definidas:

a)Movimientos iníciales: septiembre de 1939 a diciembre de 1940. Para fines de septiembre, alemanes y rusos habían ocupado Polonia; al cabo de una pausa de cinco meses (conocida como “la guerra ficticia”) ocuparon Dinamarca y Noruega (abril de 1940) en mayo Holanda, Bélgica y Francia fueron rápidamente atacadas y derrotadas, dejando sola a la Gran Bretaña para enfrentarse a los dictadores (Mussolini había declarado la guerra en junio, poco antes de la caída de Francia). El intento de Hitler de someter al reino insular a la fuerza de bombardeos fue frustrado en la Batalla de Inglaterra (de julio a septiembre), pero los ejércitos de Mussolini invadieron Egipto y Grecia.

b)La ofensiva del Eje se amplia: 1941 al verano de 1942. La guerra empezó a convertirse en un conflicto mundial. Primero Hitler, confiado en la victoria sobre Gran Bretaña, emprendió una invasión Rusia (junio de 1941), rompiendo el pacto de no agresión firmado menos de dos años antes; luego los japoneses obligaron a los norteamericanos a entrar en la guerra al atacar la base naval norteamericana de Pearl Harbor (diciembre de 1941) y procedieron a ocupar territorios tales como las Filipinas, la península Malaya, Singapur y Birmania, diseminados en una extensa área. En esta etapa de la contienda no parecía haber manera de detener a los alemanes y japoneses, aun cuando los italianos no tenían tanto éxito.

c)Las ofensivas son contenidas: verano de 1942 al verano de 1943.Esta fase de la guerra comprendió tres importantes batallas en las que las fuerzas del Eje fueron derrotadas. En junio e 1942 los norteamericanos repelieron una taque japonés a la isla de Midway, causando fuertes bajas. En octubre, los alemanes al mando de Rommel y avanzando hacia Egipto, fueron detenidos en El Alamein y mas tarde arrojados del norte de África. La tercera batalla tuvo lugar en Rusia, donde para septiembre de 1942 los alemanes habían penetrado hasta Stanlingrado. Aquí los rusos presentaron tan fiera resistencia que el siguiente febrero el ejercito invasor estaba cercado y tuvo que rendirse, enfrentando la guerra en el aire proseguía, con bombardeos de las ciudades enemigas por parte de ambos bandos, y en el mar, donde, como en la Primera Guerra Mundial, los ingleses y los norteamericanos se impusieron gradualmente a la amenaza submarina germana.

d)Derrota de las potencias del Eje: julio de 1943 a agosto de 1945. Los enormes recursos y poderío de los Estados Unidos y la URRS, combinados con el máximo esfuerzo de Gran Bretaña y su imperio, agotaron a las potencias del Eje en forma lenta pero constante. Italia fue la primera eliminada a su derrota siguió la invasión anglo- norteamericana de Normandia (junio de 19449 que libero a Francia, Bélgica y Holanda y cruzo el Rhin para capturar Colonia. En el este los rusos expulsaron a los alemanes y avanzaron sobre Berlín vía Polonia. Alemania se rindió en mayo de 1945 y Japón en agosto, después que los norteamericanos arrojaron bombas atómicas en Hiroshima y Nagasaki.

XV. 1 MOVIMIENTOS INICIALES: DE SEPTIEMBRE DE 1939 A DICIEMBRE DE 1940

a)Los polacos fueron vencidos rápidamente debido a la Blitzkrieg (guerra relámpago), la que no estaban equipados para afrontar. Consistía esta en rápidas acometidas por divisiones motorizadas y tanques (Panzers) apoyados por la fuerza aérea alemana, la Luftwaffe, que inutilizo el sistema ferroviario polaco y destruyo a la fuerza aérea del país. Los polacos resistieron con patético heroísmo: no contaban con divisiones motorizadas e intentaron cortar el avance germano mediante nutridas cargas de caballería. Inglaterra y Francia no ayudaron gran cosa a su aliada ya que el procedimiento de movilización de los franceses era lento y anticuado por lo que resultaba difícil trasladar a Polonia tropas suficientes para ser eficaces. Cuando los rusos invadieron Polonia oriental, la resistencia se desplomo. El 29 de septiembre, Polonia fue repartida entre Alemania y Rusia (tal como se había convencido en el pacto de agosto).

b)Durante los cinco meses siguientes, la acción en el occidente fue muy escasa; en el este los rusos absorbieron a Estonia, Latvia y Lituania e invadieron a Finlandia (noviembre de 1939), obligándola a entregar ciertos territorios que permitirían a los rusos defenderse mejor contra cualquier otro ataque proveniente del oeste. Mientras tanto los franceses y los alemanes guarnecieron sus respectivas defensas que eran las líneas Maginot y Siegfried. Al parecer Hitler esperaba que la pausa debilitara la resolución de Gran Bretaña y Francia y las obligara a negociar un arreglo; la demora alegraba además a sus generales, que no estaban convencidos de que el ejercito germano fuese suficientemente fuerte para atacar en el occidente. La prensa norteamericana describió este periodo como la “guerra ficticia”.

c)La aparente calma de la “guerra ficticia” se desvaneció bruscamente en abril de 1940 cuando las tropas de Hitler ocuparon Dinamarca y desembarcaron en los principales puertos noruegos. El Control de Noruega tenía gran importancia para los alemanes debido a que Narvik era la principal vía de salida del hierro sueco hacia Alemania, vital para la industria armamenticia de esta. Los ingleses estorbaban este comercio minando las aguas costeras noruegas, y los alemanes temian que pudiesen ocupar algunos de los puertos del país, como por cierto planeaban hacerlo. El almirante Reader, jefe de la marina germana , comprendía que los fiordos constituirían excelentes bases navales desde las cuales podían atacar las líneas trasatlánticas de abastecimiento de la Gran Bretaña. Cuando un destructor británico persiguió el navío alemán Altmark hasta acorralarlo en un fiordo noruego y rescato a 300 prisioneros ingleses, Hitler decidió que era hora de actuar. El 9 de abril los alemanes desembarcaron en Olso, Kristiansand, Stavanger,Bergen y Trondheim, y aunque unos días después arribaron tropas inglesas y francesas fue imposible desalojar a los ya bien establecidos alemanes. Tras mantener su posición por algún tiempo, a principios de junio todos los contingentes Aliados fueron retirados debido a la creciente amenaza a Francia misma. Los alemanes triunfaron porque Noruega no movilizo siquiera a sus fuerzas, y los nazis locales al mando de su líder Vidkun Quisling prestaron toda clase de auxilio a los invasores. Por otra parte, los británicos no tenían apoyo aéreo, en tanto que la fuerza aérea alemana hostigaba constantemente a los Aliados. Esta campaña noruega tuvo resultados importantes: Alemania se aseguro bases navales y suministros de hierro, pero en cambio había perdido tres cruceros y diez destructores, lo que hizo que la marina resultara menos eficaz en Dunkerque de lo que podría haber sido. La campaña además demostró la incompetencia de su gobierno de Chamberlain; este se vio obligado a dimitir y Winston Churchill se convirtió en el Primer Ministro. A pesar de que se han criticado los yerros de Churchill, no cabe duda de que proporciono lo que se requería en el momento: pujanza, un sentimiento de urgencia y la habilidad para lograr que su gabinete de coalición funcione bien.

d)Los ataques a Holanda, Bélgica y Francia se iniciaron simultáneamente el 10 de mayo y una vez mas los métodos del Blitzkrieg produjeron rápidas victorias. Los holandeses, abatidos por el bombardeo de Rotterdam que mato a cerca de mil personas, se rindieron al cabo de cuatro días, Bélgica resistió por mas tiempo pero su rendición a fines de mayo dejo a las tropas británicas y francesas peligrosamente expuestas a las divisiones motorizadas alemanas que avanzaban por el norte de Francia; solo Dunkerque permaneció en manos de los Aliados. La marina británica desempeño un papel vital al evacuar de la isla a mas de 338 mil soldados, dos tercios de ellos ingleses entre el 27 de mayo y el 4 de junio. Dunkerque fue una hazaña extraordinaria realizada bajo los constantes ataques de la Luftwaffe a

las playas; acaso habría sido imposible si Hitler no hubiese ordenado el cese de la marcha hacia Dunquerke (24 de mayo), probablemente debido a que le terreno pantanoso y los numerosos canales eran inadecuados para los ataques. La operación en Dunkerque tuvo importantes resultados: un tercio de millón de hombres fueron rescatado para continuar luchando y Churchill la utilizo como propaganda para elevar al moral de los ingleses con “el espíritu de Dunquerke”. Por lo demás constituyo un gran golpe para los Aliados: los ejércitos de Dunquerke habían perdido todas sus armas y quipo, haciendo imposible que Inglaterra ayudase a Francia. Los alemanes prosiguieron entonces al sur; Paris fue capturada el 14 de junio y Francia se rindió en 22. Por insistencia de Hitler el armisticio se firmo en Compiegne en el mismo vagón de ferrocarril donde se firmara el armisticio de 1918 (para una descripción completa de la derrota francesa, ver la sección V.2). Los alemanes ocuparon el norte de Francia y la costa del Atlántico, la que les proporciono valiosas bases submarinas, y el ejército francés fue inmovilizado. Se permitió a la Francia no ocupada instalar su propio gobierno al mando del mariscal Petain en Vichy, pero no poseía verdadera independencia y debía colaborar con los alemanes.

e)La batalla de Inglaterra (12 de agosto a 30 de septiembre)se libro en el aire cuando la Luftwaffe a las ordenes de Goering intento destruir a la RAF (Real Fuerza Aérea) como preparativo para la invasión de Gran Bretaña. Lo alemanes, en venganza por un ataque británico a Berlín, bombardearon muelles, estaciones de radar, aeródromos, fábricas de municiones, y en septiembre a la misma ciudad de Londres. La RAF causo fuertes perdidas a la Luftwaffe ( los alemanes perdieron 1 389 aviones, contra 792 perdidos por Inglaterra) y al hacerse evidente que el poderío aéreo británico estaba lejos de ser destruido, Hitler suspendió la invasión. El triunfo británico se debió en parte a la cadena de centrales de radar que avisaban con amplia anticipación la aproximación de atacantes alemanes, y en parte a que los bombarderos germanos estaban insuficientemente armados. Además, aun cuando los aviones de combate ingleses (Spitfires y Hurricanes) no era significativamente mejores que los deMesserschmitts germanos, loa alemanes se vieron obstaculizados por la limitada capacidad de estos (solo podían permanecer en el aire por 90 minutos). El bombardeo de Londres resulto un grave error ya que alivio la presión en los campos aéreos en el momento critico. La batalla de Inglaterra fue quizá el primer hecho de vital importancia en la guerra: en primera vez los alemanes habían sido detenidos, no eran invencibles. Gran Bretaña se encontró en condiciones de permanecer en la lucha, enfrentando así a Hitler (quien estaba por atacar a Rusia) con la fatal situación de una guerra en dos frentes. Como observara Churchill cuando rindió tributo a los pilotos de combate ingleses: “jamás en la historia de los conflictos humanos tantos debieron tanto a pocos”.

f)No deseado ser superado por Hitler, Mussolini envió un ejercito desde la colonia italiana de Libia, el que penetro unos 97 kms. En Egipto (septiembre de 1940), en tanto que el otro ejercito invadía Grecia desde Albania (octubre). Sin embargo, en poco tiempo los ingleses arrojaron de Egipto a los italianos, los hicieron retroceder hasta el interior de Libia y los derrotaron en Badafomm, capturando 130 mil prisionero y 400 tanques. Precian estar dispuestos a tomar toda Libia. La aviación naval británica hundió a la mitad de la flota italiana atracada en el muelle de Tarento y Creta fue ocupada. Los griegos rechazaron a los italianos e invadieron a Albania. Por lo que se veía, Mussolini iba a ser un estorbo para Hitler.

XV.2 LA OFENSIVA DEL EJE SE AMPLIA:

1941 AL VERANO DE 1942

a)Los primeros movimientos de Hitler en 1941 tuvieron por objeto auxiliar a su tambaleante aliada. En febrero envió a Tripolo a Erwin Rommel y el Afrika Korps (ejercito de África), quienes junto con los italianos desalojaron a los británicos de Libia; tras numerosos avances y retrocesos, para junio de 1942 los alemanes se encontraban en Egipto acercándose a El Alamein, a menos de 113 kms. De Alejandría. En abril de 1941 las fuerzas de Hitler invadieron a Grecia; el día anterior 60 mil tropas inglesas, australianas y neozelandesas habían arribado para ayudar a los griegos. Los alemanes pronto capturaron Atenas, obligando a los británicos a retirarse, y después de bombardear a Creta emprendieron una invasión de la isla por paracaidistas; nuevamente los británicos se vieron obligados a evacuar (mayo de 1941). Las campañas en Grecia y Creta tuvieron efectos importantes para los Aliados, quienes perdieron unos 36 mil hombres; muchas de las tropas habían sido removidas de África del Norte, debilitando así a las fuerzas inglesas precisamente cuando necesitaban de todos los recursos contra Rommel. Lo mas importante a la larga fue que la intervención de Hitler en Grecia y Yugoslavia (la que los alemanes invadieron al mismo tiempo que a Grecia) bien puede haber sido la causa de que el ataque a Rusia (originalmente planeado para le 15 de mayo) se retasara cinco semanas. Si la invasión se hubiese efectuado en mayo, los alemanes podrían haber tomado Moscú antes de que el invierno cayera sobre el país.

b)La invasión alemana a Rusia (operación Barbarroja) comenzó el 22 de junio de 1941.

i)Los motivos de Hitler parecen haber sido varios: terror de que los rusos atacasen a Alemania mientras se hallaba ocupada en el occidente; esperanza de un ataque a Rusia en el Lejano Oriente por los japoneses; cuando más poderoso se tornarse Japón, tanto menos probable sería que los Estados Unidos entraran a la guerra (así lo pensaba Hitler). Pero por encima de todo se encontraba su odio al comunismo y su anhelo de Lebensraum. Según Bullock, “Hitler invadió a Rusia por la simple y suficiente razón de que siempre había abrigado de echar los cimientos de su milenario Reich mediante la anexión del territorio que se extendía entre la Vístula y los Montes Urales”. Se ha dicho que el ataque a Rusia fue el mayor error de Hitler, pero de hecho, como a observado Hugh Trevor Roper, “para Hitler la campaña rusa no era una extravagancia: era la razón y el fin último del nazismo, o podía ser demorada. Era ahora o nunca”.

ii)El ataque fue triple: en el norte hacia Leningrado, en centro hacia Moscú y en el sur a través de Ucrania. Era el Blotzkrieg en una escala gigantesca que involucro a cerca de 3.5 millones de hombres, y 3 550 ataques respaldados por 5 mil aviones. Ciudades importantes tales como Riga,Smolensk y Kiev fueron capturadas; los rusos habían sido tomados por sorpresa, todavía reequipando su fuerza aérea y su ejército, y sus generales, gracias a las purgas de Stalin, eran inexpertos. Con todo, los alemanes no pudieron capturar Leningrado ni Moscú. Se vieron seriamente obstaculizados por las copiosas lluvias de octubre que convertían los caminos de Rusia en lodazales, así como las severas heladas de noviembre y diciembre, cuando en algunos sitios la temperatura descendía a menos de 38 ª centígrados. Los alemanes carecían de ropa adecuada porque Hitler había esperado que la campaña

terminara entes del invierno. Ni siquiera en la primavera de 1942 se logro algún progreso en el norte y centro al resolver Hitler concentrarse en un avance arrollador hacia el sudeste para apoderarse de campos del Cáucaso.

c)Los Estado Unidos fueron llevados a la guerra por el ataque japonés a Pear Harbor (su base naval en las islas Hawaii) el 7 de diciembre de 1941. Hasta entonces los norteamericanos, todavía aferrados al aislamiento, habían permanecido neutrales, si bien a raíz de la Ley de Préstamos y Arriendos (abril de 1941) habían proporcionado a Gran Bretaña ayuda financiera de cuantía.

i)Los motivos de los japoneses para atacar estaban relacionados con su situación económica. El gobierno, estimando que pronto se les agotarían las materias primas, dirigía codiciosas miradas hacia territorios tales como la Malaya Británica y Birmania, que tenían hule, petróleo y estaño, y a las Indias Orientales Neerlandesas, también ricas en petróleo. Dado que ni Gran Bretaña ni Holanda se encontraban en situación de defender sus posesiones, los japoneses se aprestaron a atacar, pero probablemente habrían preferido evitar la guerra con Estados Unidos. Sin embargo, las relaciones entre dos países se fueron deteriorando. Los norteamericanos ayudaban a los chinos, que continuaban en guerra con Japón; cuando los nipones persuadieron al gobierno francés en Vichy de quienes permitiese la Indochina francesa (donde instalaron bases militares), el presidente Roosevelt exigió su retiro e impuso un embargo a los suministros de petróleo a Japón (26 de julio de 1941). Siguieron prolongadas negociaciones en los que los japoneses trataron de inducir a los Estados Unidos de América a levantar el embargo, pero surgió un estancamiento debido a la insistencia norteamericana en el retiro de los japoneses tanto de Indochina como de la propia China. Cuando el agresivo general Tojo se convirtió en el primer ministro (16 de octubre) la guerra pareció inevitable.

ii)El ataque fue organizado muy inteligentemente por el almirante Yamamoto. No hubo declaración de guerra: 353 aviones japoneses arriaron a Pearl Harbor sin ser detectados y en 2 horas destruyeron 350 aeroplanos, 5 acorazados y 3 700 hombres. Roosevelt llamo al 7 de diciembre “un día que perdurara en los anales de la infamia”. Pearl Harbor tuvo resultados importantes: los japoneses controlaban ahora el Pacifico, y para mayo de 1942 habían capturado Malaya, Singapur, Birmania, Hong Kong, las Indias Orientales Holandesas, las Filipinas y dos posesiones estadounidenses: Guam y la Isla de Wake. A causa de ello Hitler declaro la guerra a los norteamericanos quizá habría concentrado todas sus fuerzas en la guerra del Pacifico. Mas una vez declarada la guerra, Alemania se vio confrontada con el inmenso potencial estadounidense, lo que; sumando a los vastos recursos de la URRS y la comunidad británica, significaba que cuando más se prolongara la guerra, menos probabilidades habría de una victoria del Eje. Era esencial para este asestar golpes rápidos y decisivos antes de que la contribución de los norteamericanos se hiciera efectiva.

d)El comportamiento de los alemanes en los territorios conquistados fue despiadado y brutal. Los nazis trataron al pueblo de Europa oriental como si fuesen subhumanos, aptos solo para ser esclavos de la suprema raza germana. Los judíos pertenecían a un nivel aun más bajo por lo que debían ser exterminados. En palabra de William Shirer, “La degradación bajo el dominio nazi descendió a un grado rara vez experimentado por el hombre en toda su vida en la tierra. Millones de hombres y mujeres decentes e inocentes fueron sometidos a trabajos forzados, millones mas torturados en los

campos de concentración y otros tantos, (incluidos casi seis millones de judíos) fueron asesinados a sangre fría o deliberadamente se les dejo morir de hambre y sus restos fueron quemados”, esto no solo fue infame, si no también mala táctica; en los estados balcánicos y la Ucrania, el gobierno soviético era tan impopular que un tratamiento decente por parte de los alemanes habría convertido a la gente en aliada de estos. Los japoneses trataron mal a los prisioneros de guerra a los pueblos asiáticos, lo que también fue un desacierto: muchos de estos últimos, en Indochina por ejemplo, acogieron gustosamente a los japoneses, que los liberaban del dominio europeo. Los nipones aspiraban a organizar nuevos territorios como un gran imperio económico conocido como “la Esfera Mayor Coprosperidad del Asia Oriental” que sería defendida para su poderío marítimo y aéreo. Empero, el trato duro de los japoneses pronto volvió a los asiáticos contra el gobierno de Tokio y surgieron resueltos movimientos de resistencia, generalmente con participación comunista.

XV.3 LAS OFENSIVAS SON CONTENIDAS:

VERANO DE 1942 A VERANO DE 1943

En tres escenarios de guerra separados, las fuerzas del Eje fueron vencidas y empezaron a perder terreno.

a)En la isla de Midway (junio de 1942), en el Pacifico, los norteamericanos repelieron un vigoroso ataque japonés que incluía, 5 portaaviones, cerca de 400 aeronaves, 17 grandes barcos de la guerra y una fuerza invasora de 5 mil hombres. Los norteamericanos con solo tres portaaviones japoneses y unos 330 aeroplanos. La victoria norteamericana a pesar de tal desproporción se debió a varias razones : habían descifrado la clave radiofónica japonesa y sabían exactamente donde y cuando se lanzarían el ataque; los japoneses se confiaron demasiado y cometieron dos errores fatales: dividieron sus fuerzas, permitiendo así los norteamericanos concentrarse en el contingente de portaaviones principal, y su fuerza aérea ataco desde los cuatro portaaviones simultáneamente, de manera que cuando todos ellos se rearmaban a la vez, la flota resultaba extremadamente vulnerable. En ese momento los norteamericanos lanzaron un contraataque con aviones de bombardeo en picada que descendieron inesperadamente desde aproximadamente 6 mil metros de altura, hundiendo a dos de los portaaviones y todos sus aeroplanos. Midway vino a hacer un punto crucial en la lucha por el dominio del Pacifico; la pérdida de sus portaaviones y aviones de ataque debilito seriamente a los japoneses, y a partir de ahí los norteamericanos mantuvieron su ventaja en portaaviones y aeronaves, especialmente bombarderos de picada. Aunque los japoneses contaban con un número mucho mayor de acorazados y cruceros, la mayoría eran ineficaces: el único modo de combatir con éxito en las vastas extensiones del Pacifico era mediante la potencia de aviones que operaban desde portaaviones. Gradualmente los norteamericanos al mando del general MacArthur empezaron a recuperar las islas del Pacifico, comenzando en agosto de 1942 con desembarcos en islas Salomón. La contienda fue larga y cruel ya que abarco 1943 y 1944, mediante un proceso conocido como “saltar de isla en isla”.

b)En El Alamein, en Egipto (octubre de1942), el Afrika Krops de Rommel se vio obligado a retroceder por el VIII Ejercito al mando de Montgomery. Con esta gran batalla culminaron varios combates librados en la zona de El Alamein: primero el avance del Eje fue contenido temporalmente (julio); cuando Rommel intento abrirse paso fue detenido en Alam Halfa (septiembre); finalmente, siete semanas después, en la batalla de octubre, fue arrojado de Egipto para siempre los británicos y neozelandeses. Los Aliados triunfaron debido en parte a que durante la pausa de siete semanas habían llegado refuerzos a masivos, con lo que el número de tropas alemanas e italianas quedo fuertemente sobrepasado(80 mil hombres y 540 tanques contra 230 mil soldados y 1 440 tanques); asimismo el poderío aéreo de los Aliados fue vital, al atacar incesantemente a las fuerzas enemigas y hundir sus barcos que cruzaban el Mediterráneo con suministros, de manera que para octubre se habían producido serios faltantes de alimentos, combustible y municiones; al mismo tiempo la fuerza aérea Aliada logro proteger las rutas de abastecimiento del VIII Ejercito. Los hábiles preparativos de Montgomery probablemente aseguraron la victoria, aun cuando se le ha acusado de ser demasiado cauteloso y de permitió que Rommel y de la mitad de sus hombre huyesen a Libia. No obstante, es indudable que la victoria de El Alamein fue otro punto decisivo de la guerra: impidió que Egipto y el canal de Suez cayeran en manos germanas e impidió la posibilidad de un enlace entre las fuerzas del Eje en Medio Oriente y las que se hallaban en Ucrania. Más aun: condujo a la expulsión total de las fuerzas del Eje de Norafrica; alentó a la realización de desembarcos de tropas inglesas y norteamericanas en los territorios franceses de Marruecos y Argelia con el fin de amenazar a los alemanes e italianos desde el oeste mientras el VIII Ejercito se les aproximaba desde Libia. Atrapados en Tunez, 275 mil alemanes e italianos se vieron forzados a rendirse (mayo de 1943) y los Aliados quedaron bien colocados para una invasión de Italia. La guerra del desierto había sido una grave sangría para los recursos alemanes, que podían haberse empleado en Rusia, donde eran muy necesarios.

c)En Stalingrado fue contenido al fin el ataque meridional alemán que había penetrado hasta muy adentro a través de la Crimea, capturando Rostov. Los alemanes habían alcanzado Stalingrado en las postrimerías de agosto de 1942, y aun cuando casi destruyeron la ciudad, los rusos se negaron a capitular. En noviembre emprendieron un feroz contraataque, atrapando a los alemanes, cuyas líneas de abastecimiento fueron extendidas peligrosamente en un amplio movimiento de tenazas que les cortaba la retirada. Para el 2 de febrero de 1943 el comándate germano von Paulus no tenían más alternativa razonable que la de rendirse con cerca de 100 mil hombres. Si Stalingrado hubiese caído, la ruta por la que Rusia se abastecía de petróleo del Cáucaso habría quedado interrumpida, y los alemanes habían esperado avanzar rio arriba por el Don para atacar a Moscú por el suroeste. El plan tuvo que ser abandonado, pero no sin importantes consecuencias: la derrota fue una catástrofe para Alemania; hizo añicos el mito de que era invencible y elevo la moral de los rusos, quienes efectuaron mas contraataques y forzaron a los alemanes a levantar el sitio de Leningrado y retirarse de su posición al oeste de su posición al oeste de Moscu. Ya fue solo cuestión de tiempo el que los alemanes, fuertemente sobrepasados en número y escasos de ataques y armas, se vieran expulsados de Rusia.

XV.4 ¿QUE PAPEL DESEMPEÑARON LAS FUERZAS NAVALES

ALIADAS EN LA GUERRA?

Hemos visto ya como la combinación del poderío marítimo y aéreo constituyo la llave del éxito en la guerra del Pacifico y como, tras la sorpresa inicial de Pear Harbor, los norteamericanos pudieron forjar gradualmente la superioridad en ambos sectores, que a la postre habría de conducir a la derrota de Japón. Al mismo tiempo la marina británica, al igual que en la Primera Guerra Mundial, desempeño un papel de vital importancia, protegiendo barcos mercantes cargados de provisiones, hundiendo submarinos alemanes y embarcaciones de diferentes tipos, bloqueando a Alemania, y transportando y abasteciendo a las tropas aliadas que combatían en el norte de África y más tarde en Italia. Al principio el éxito favoreció a los alemanes debidos particularmente a que los ingleses no comprendieron la importancia del apoyo aéreo en operaciones navales y poseían pocos portaaviones. Así, fueron derrotados en Noruega y Creta donde la superioridad aérea alemana era considerable. Además de esto los alemanes tenían numerosas bases navales en Noruega, Dinamarca, Francia e Italia. A pesar de ello, los británicos lograron algunos triunfos:

a)El contingente aéreo del portaaviones illustious echo a la pique a la mitad de la flota italiana en Tarento (noviembre de 1940); en marzo del año siguiente otros cinco barcos de guerra fueron destruidos cerca de Cabo Matapan.

b)La amenaza de ataques sobre la superficie marina fue eliminada al hundir al Bismarck, el único acorazado de Alemania en ese tiempo (mayo).

c)La marina destruyo a las tropas de invasión que dirigían a Creta (mayo 1941), aun cuando no pudo impedir el desembarco de paracaidistas.

d)Proporcionaron escoltas para convoyes que llevaban suministros para ayudar a los rusos, los barcos que participaban en esta misión navegaron a través del Artico a Murmansk en el extremo norte de Rusia. Los primeros doce convoyes arrivaron sin incidentes en septiembre de 1941, pero los alemanes procedierona atacarlos; en consecuencia, el convoy 17 perdio 23 de sus 36 naves ( junio de 1942). Después de aquel desastre, el envio de convoyes articos no se reanudo plenamente sino hasta noviembre de 1943, cuando fue posible disponer de escoltas mas fuertes. En total se realizaron 40 convoyes: de 811 barcos mercantes, 40 llegaron a salvo con valiosos cargamentos para los rusos, incluyendo 5 000 tanques y 7 000 aeronaves asi como miles de toneladas de carne enlatada.

e)La contribución inglesa más importante fue su victoria en la Batalla del Atlántico; la lucha contra los barcos alemanes U que trataban de privar a Gran Bretaña de alimentos y materias primas. A principios de 1942 los alemanes tenían 90 barcos U e operación y 250 en construcción; en los primeros seis meses de ese año los Aliados perdieron más de 4 millones de toneladas de transportes marítimas y destruyeron solo 21 barcos U;en marzo de 1943 las perdidas llegaron a un máximo de 108 naves, casi dos tercios de las cuales formaban parte de los convoyones. Empero, a partir de entonces el numero de hundimientos empezó a decrecer, en tanto que las pérdidas de barcos U aumentaron; para julio de 1943 los Aliados podía producir barcos con más velocidad que lo que los barcos U podían hundirlos y tenían controlada la situación. Los factores del éxito de los Aliados fueron que se proporciono mayor protección aérea a los convoyones mediante Liberators de largo alcance, que tanto las escoltas como la protección aérea mejoraron con la experiencia, y que los ingleses introdujeron los nuevos paratos de radar centimetricos que eran suficientemente pequeños para instalarse en aviones, con los que los submarinos podían ser detectados en la noche aun con mala visibilidad. La victoria fue tan importante como las de Midway, El Alamein y Stalingrado: Gran Bretaña no podría haber continuado sustentando las pérdidas de marzo de 1943 sin retirarse de la guerra.

XV.5 ¿Cuál FUE LA CONTRIBUCION DE LA FUERZA AEREA

EN LA DERROTA DEL EJE?

a)Su primera intervención de importancia tuvo lugar en la Batalla de Inglaterra (1940), cuando la RAF rechazo los ataques de la Luftwaffe, obligando a Hitler a desistir de sus planes de invasión (ver sección XV.1)

b)En unión de la marina británica, la aviación desempeño un papel múltiple: los exitosos ataques a la flota italiana en Tarento y Cabo Matapan, el hundimiento del acorazado germano Tirpitz por bombarderos pesados en Noruega (noviembre de 1943), la protección de convoyes en el Atlántico, y operaciones contra submarinos. En mayo de 1943 al almirante Doenitz, jefe naval alemán, se quejo con Hitler de que desde la introducción de los nuevos aparatos de radar la aviación estaba destruyendo más barcos U que la fuerza naval.

c)La fuerza aérea norteamericana junto con la marina jugó un papel vital en el triunfo sobre los japoneses en la guerra del Pacifico. Bombarderos de picada que operaban desde portaaviones ganaron la batalla de la isla de Midway en junio de 1942 (ver sección XV.3). Más adelante, en la campaña consistente en “saltar de isla en isla”, ataques de bombarderos pesados prepararon el camino para el desembarco de infantes de marina, tales como los realizados en las islas Marianas (1944) y las Filipinas

(1945). Los aviones de transporte norteamericanos mantuvieron el indispensable flujo de suministros a los Aliados durante la campaña para recuperar Birmania.

d)La RAF participo en campañas específicas que habrían sido imposibles sin ella; por ejemplo, durante la guerra del desierto, operando desde bases en Egipto y Palestina, bombardeo constantemente los barcos que cruzaban los barcos el Atlántico con provisiones para Rommel, así como a los ejércitos alemanes en el norte de África.

e)Subsecuentemente los ingleses y norteamericanos enviaron tropas paracaidistas en ayuda de los desembarcos en Sicilia (julio de 1943) y Normandia (junio de 1944) y dieron protección aérea a los ejércitos invasores. (no obstante, una operación similar en Arnhem en septiembre de 1944 fue un fracaso.)

f)El aspecto más controvertido fue el bombardeo de ciudades alemanas y, posteriormente, japonesas. Los propios alemanes habían bombardeado Londres y otras ciudades así como puertos importantes durante 1940 y 1941, pero estos bombardeos disminuyeron a raíz del ataque alemán a Rusia, que requirió toda la capacidad de la Luftwaffe. Los británicos y norteamericanos respondieron con una “ofensiva aérea estratégica” con ataques masivos dirigidos a objetivos militares e industriales con el propósito de obstaculizar el esfuerzo bélico germano. El Ruhr, Colonia,Hamburgo y Berlín sufrieron grandes daños. Algunas veces, al parecer, los ataques se realizaban simplemente para socavar la moral de la población civil, como cuando cerca de 40 mil personas murieron durante un solo bombardeo nocturno a Dresde (febrero de 1945). A principios de ese año y desde las bases de las islas Marianas, los norteamericanos lanzaron una serie de devastadores ataques contra Japón. En un solo bombardeo a Tokio (marzo) murieron 80 mil personas y una cuarta parte de la cuidad quedo destruida. Se ha discutido la efectividad de esos bombardeos en cuanto a acelerar la derrota del Eje, además de simplemente causar perjuicios.

Actualmente la conclusión parece ser que la campaña contra Alemania no fue efectiva sino hasta el otoño de 1944. La producción industrial continúo en aumento todavía hasta julio de 1944. A partir de entonces, gracias a la creciente precisión de los bombardeos, la producción de petróleo sintético decayó rápidamente, ocasionando fuerte escasez de combustible, en octubre las principales fabricas de armamentos Krupp, en Essen, fueron paradas permanentemente, y el esfuerzo bélico quedo estancado en 1945. En junio del mismo año los japoneses habían sido reducidos a iguales condiciones. A la postre, por consiguiente, tras los numerosos esfuerzos desperdiciados en un principio, la ofensiva aérea estratégica de los Aliados constituyo uno de los factores decisivos en la derrota del Eje: al estrangular lentamente la producción del combustible y armamentos y destruir las comunicaciones

ferroviarias, motivo que gran parte de la aviación fuese desviada del frente oriental, ayudando así a la penetración tusa en Alemania.

XV.6 DERROTA DE LAS POTENCIAS DEL EJE:

JULIO DE 1943 A AGOSTO DE 1945

a)La caída de Italia fue la primera etapa del derrumbe del Eje. Tropas británicas y norteamericanas desembarcaron en Sicilia por mar y aire (10 de julio de 1943) y pronto capturaron toda la isla, lo que hizo caer a Mussolini, que fue despedido por el rey. Las tropas aliadas cruzaron Salerno, Reggio y Tarento en la península y tomaron Nápoles (octubre de 1943) cuando ya el mariscal Badoglio, el sucesor de Mussolini, había firmado un armisticio y colocado a Italia al lado de los Aliados en la guerra. Con, los alemanes, resueltos a conservar Italia, se apresuraron a enviar tropas a través del Paso de Brenner para ocupar Roma y el norte del país. Los Aliados desembarcaron una fuerza en Anzio, a poco mas de 48 kilometros al sur de Roma (enero de 1944), y tras fiera lucha, Montecasino (mayo) y Roma (junio) fueron capturados; Milán, en el norte, no se tomo sino hasta abril de 1945. La campaña pudo haber terminado muchos antes si los Aliados hubiesen sido cautelosos en las primeras etapas y si los norteamericanos no hubiesen insistido en retener suficientes divisiones por la invasión de Francia. A pesar de ello la eliminación de Italia contribuyo a la victoria final: proporciono bases aéreas para bombardear a los alemanes en Europa central y los Balcanes, mantuvo a las tropas alemanas ocupadas cuando eran necesarias para resistir a los rusos.

b) La invasión de Francia (conocida como el Segundo Frente) comenzó el “Día D”, el 6 de junio de 1944. Se juzgo que había llegado el momento propicio, después de haber eliminado a Italia, controlando sus barcos U y una vez que los Aliados habían alcanzado la superioridad aérea; sin embargo desde 1941 los rusos habían estado apremiando a los Aliados para iniciasen este segundo frente a fin de aligerar la presión a que se hallaban sujetos. Los desembarcos se hicieron por mar y aire a lo largo de un tramo de 96.5 kilómetros de playas normadas entre Cherburgo y El Havre. Los alemanes resistieron tenazmente, pero para fines de la primera semana, con ayuda de muelles prefabricados “Mulberry” y oleoductos submarinos PLUTO (pipeline under the ocean) portadores de combustible, 326 mil hombres con tanques y pesados autocamiones habían desembarcado ilesos; en total desembarcaron más de 3 millones de tropas aliadas. En el curso de pocas semanas fue liberada la mayor parte de Francia (Paris lo fue el 25 de agosto), quedando fuera de combate los puntos desde lo que se habían lanzado de proyectiles cohetes alemanes V1 y V2 que devastaron el sureste se Gran Bretaña. Bruselas y Amberes fueron recobradas en septiembre.

c)El asalto a la propia Alemania se llevo a cabo a continuación, pero en fin fue demorado por la desesperada resistencias alemanas y de sacarlos entre los norteamericanos y los ingleses. Montgomery deseaba un avance inmediato para alcanzar Berlín antes que los rusos, pero el general norteamericano Eisenhower era partidario de una cautelosa marcha a lo largo de un extenso frente. El

fracaso británico en Arnhem, Holanda (septiembre 1944), pareció justificar la idea de Eisenhower, aunque en realidad la operación de Arnhem (un intento por tropas paracaidistas de cruzar el Rhin y rebasar la línea Sigfrido de los alemanes) podía haber tenido éxito, si las tropas hubieran descendido más cerca de los puentes Rhin.

En consecuencia Eisenhower se impuso y las tropas aliadas se dispersaron sobre un frente de casi mil kilómetros, con resultados infortunados: le fue imposible a Hitler una última ofensiva contra Amberes a través de las mal defendidas Ardenas; los alemanes rompieron las líneas norteamericanas y avanzaron unos 97 kilómetros, creando y una gran aglomeración en la línea frontal (diciembre de 1944). La enérgica acción de ingleses y norteamericanos corto el avance e hizo retroceder a los alemanes a su posición original. Pero la batalla resulto importante debido a que Hitler había arriesgado toso en el ataque y había perdido 250 mil hombres y 600 carros de combate, los que a estas alturas no podían ser reemplazados. A principios de 1945 Alemania fue invadida en ambos frentes; los ingleses todavía deseaban seguir adelante y tomar Berlín antes de que lo hicieran los rusos, pero el comandante Eisenhower rehusó dejarse apresurar, y Berlín cayó en poder de las fuerzas de Stalin en abril. Hitler se suicido y Alemania capituló.

d) La derrota de Japón estaba aun por llevarse a cabo. El 6 de agosto de 1945los norteamericanos arrojaron una bomba atómica sobre Hiroshima, la cual mató a 84 mil personas, y una en Nagasaki tres días más tarde que le costó la vida a otras 40 mil personas, a raíz de la cual el gobierno japonés se rindió. El empleo de tales bombas es quizá la acción más discutible de toda la guerra: el presidente Truman la justificaba por el hecho de que había salvado vidas norteamericanas, ya que de otro modo la guerra podía haberse prolongado por un año más. Muchos historiadores opinan, sin embargo, que estos bombardeos no eran necesarios puesto que, de hecho, ya en julio los japoneses habían realizado sondeos de paz a través de Rusia. Liddell-Hart sugiere que la verdadera intención era terminar la lucha de golpe, antes de que los rusos (quienes habían prometido entrar a la guerra contra Japón) cobraran demasiado territorio que les diera derecho a compartir la ocupación del país.

XV.7 ¿POR QUÉ PERDIERON LA GUERRA LAS POTENCIAS DEL EJE?

Las razones pueden resumirse brevemente:

a) una debilidad básica fue la escasez de materias primas: tanto Italia como Japón tenían que importar suministros y aun Alemania sufrió carencias de hule, algodón, níquel y, desde mediados de 1944 petróleo. Esto no tendría que haber sido fatal, pero el éxito dependía del pronto fin de la guerra, el que en verdad pareció probable al principio, gracias a la velocidad y eficacia del Blitzkrieg germano. No obstante, la supervivencia de Gran Bretaña en 1940, resulto importante por que mantuvo vivo al frente occidental hasta que los norteamericanos entraron a la guerra.

b) Los aliados no tardaron en aprender la lección de sus fracasos iníciales: para 1942 sabían cómo contener los ataques del Blitzkrieg y apreciaban la importancia del apoyo aéreo y los portaaviones. En consecuencia se dedicaron a lograr la superioridad aérea y naval que gano las batallas del Atlántico y del Pacifico y lentamente privo de suministros al enemigo.

c) El eje simplemente se hecho demasiado a cuestas: Hitler no comprendió que la guerra con Gran Bretaña implicaba guerra también en el Imperio Británico, y que sus tropas tendrían que distribuirse en contingentes insuficientemente numerosos en el frente ruso, en ambos lados del Mediterráneo, y en la costa occidental de Francia. Japón cometió el mismo error: en palabras de Liddell-Hart, “excedieron en mucho su capacidad básica para conservar sus ganancias, pues el Japón era un pequeño estado insular de limitada potencia industrial”. En el caso de Alemania, Mussolini tuvo parte de la culpa: la incompetencia italiana fue una constante sangría para los recursos de Hitler.

d) los recursos combinados de los Estados Unidos y la URSS, por no mencionar los del Imperio Británico, eran tan cuantiosos que cuando más se prolongaba la guerra menos probabilidades de triunfar tenía el Eje. Los rusos se apresuraron a trasladar su industria al este de los Montes Urales y así sostuvieron la producción aun cuando los alemanes habían ocupado vastas zonas en el oeste. Para 1944 tenían tres veces más tanques que los alemanes y podían enviar el doble de hombres a los campos de batalla. Cuando la industria bélica norteamericana alcanzo su máxima capacidad podría producir más de 70 mil carros de combate y 120 mil aviones al año, cifras que ni los alemanes ni los japoneses estaban en condiciones de igualar.

e) Por otra parte, el Eje incurrió en graves errores de táctica que resultaron fatales. Los japoneses no se dieron cuenta de la importancia de los portaaviones y se concentraron demasiado en la producción de acorazados. Hitler descuido proveer lo necesario para una campaña de invierno en Rusia y se obstino en que los alemanes no debían retroceder, entre ellos el de Stalingrado, y dejo sus tropas peligrosamente expuestas en Normandía (1944). A caso lo más grave de todo fue la decisión de dedicarse a producir cohetes V, cuando podía haber estado construyendo aviones de propulsión a chorro, que quizá habían restaurado la superioridad aérea alemana e impedido los devastadores bombardeos de 1944 y 1945.

XV.8 ¿CUÁLES FUERON LOS EFECTOS DE LA GUERRA?

a )Tanto lo en Europa como en Asia la destrucción de vidas, hogares, industrias y vías comunicación había sido inmensa. Cuando menos 30 millones de personas, mas de la mitad de las cuales eran rusas, habían parecido; 21 millones más habían sido desarraigados de sus hogares (llevados a Alemania como obreros, internados en campos de concentración u obligados a huir ante ejércitos invasores), dejando de los gobiernos victoriosos el problema de cómo repatriarlos. No obstante, cabe argumentar que todo ello valió la pena ya que libro al mundo del nazismo, que entre otras atrocidades había asesinado deliberadamente a seis millones de judíos y a cientos de miles individuos de otras razas en los campos de exterminio.

b) No se efectuó ningún arreglo general de paz similar al realizarlo en Versalles al termino de la primera Guerra Mundial; esto se debió principalmente a que la sospecha y la desconfianza, que había

resurgido entre Rusia y el Occidente en los últimos meses de la guerra, tornaron imposible un acuerdo de amplio alcance. Las consecuencias de diversos tratados separados pueden resumirse brevemente: Italia perdió sus colonias africanas y renuncio a sus reclamaciones sobre Albania y Abisinia (Etiopia); Rusia tomo el extremo oriental de Checoslovaquia, el distrito de Petsamo y la región de alrededor del lago Ladoga, en Finlandia, y retuvo Estonia Latvia, Lituania y el este de Polonia, que habían sido ocupadas en 1939. Así mismo Rusia quito los rumanos Besarabia y el norte de Bucovania, en tanto que Rumania recuperaba la Transilvania septentrional que los húngaros habían invadido durante la guerra. Triste, reclamada a la vez por Italia y Yugoslavia, fue declarada territorio libre protegido por las Naciones Unidas. Posteriormente en San Francisco (1951), Japón accedió a entregar todo el territorio adquirido en el curso de los 90 años procedentes, lo que equivalía a un retiro total de China. Los Rusos se negaron a aceptar arreglo respecto a Alemania y Australia excepto que fuesen ocupadas por tropas aliadas [ver la Sección XX.2 (a)], y la producción de armas nucleares, que poseen un potencial de destrucción tan aterrador que deben haber servido de freno a otra guerra total.

d) Otros efectos a largo plazo que habrían de señalar el curso de los acontecimientos mundiales durante el resto del siglo fueron:

i)El dominio europeo del mundo, ya declinante antes de 1939, llego a su fin; los Estados Unidos (que había sufrido relativamente poco a causa de la guerra) y Rusia (potencia casi tan asiática como europea) se convirtieron en los estados lideres, mientras que China y Japón (que se recuperaron con notable rapidez) desempeñaban también importantes papeles en los asuntos mundiales.

ii)Lejos de auspiciar un largo periodo de amistad, la victoria ruso-norteamericana fue seguida por la intensificación de sus antiguas sospechas y recelos que llego a conocerse como la Guerra Fría (ver el capitulo XVI). La rivalidad entre las dos superpotencias ha sido la característica más importante de las relaciones internacionales desde 1945 y aparentemente una constante amenaza ala paz mundial.

iii)La ocupación de los japoneses de territorio controlado por estados europeos, tales como Malaya y Singapur, la Indochina francesa y las Indias Orientales Neerlandesas, puso fin al concepto tradicional de que Europa era invencible. Difícilmente podía esperarse que, habiendo luchado para deshacerse de los japoneses, los pueblos asiáticos regresarían de buen grado al statu quo anterior a la guerra. Poco a poco obtuvieron la plena independencia, aunque no sin verse obligados a luchar por ella en muchos casos. Esto a su vez intensifico las demandas de independencia en África y el cercano Oriente, lo que ocasiono el surgimiento de una larga lista de nuevas naciones en los años sesenta. Los gobernantes de muchos de esos recién nacidos estados se reunieron en conferencia en Argel (1973) y manifestaron sin ambages que se consideraban como un Tercer Mundo, con lo que querían decir que deseaban permanecer neutrales o no alineados en el conflicto entre los otros dos mundos: el comunista y el capitalista. Por lo común pobres y subdesarrolladas industrialmente, las nuevas naciones desconfiaban profundamente de los motivos tanto del comunismo como del capitalismo y resentían su propia independencia económica de los países ricos del mundo.

iv)La organización de las Naciones Unidas (ONU) surgió como sucesora de la Liga de las Naciones con objeto de tratar de mantener la paz mundial; en general a tenido más éxito que su desafortunada predecesora (ver Capitulo XIX).

CUESTIONARIO

1.Discutir la importancia de cuatro de los siguientes hechos de la Segunda Guerra mundial:

Dunkerque, 1940; invasión alemana de Noruega, 1940, invasión de Creta, 1941; Pearl Harbor, 1941; isla de Midway, 1942; El Alamein, 1942;la capitulación de von Paulus en Stalingrado, 1943; la ofensiva aérea estratégica de los Aliados contra Alemania, 1942-1945;el desembarco en Arhem, 1944.

2.¿Qué papel desempeñaron las fuerzas navales y aéreas aliadas en la derrota de las potencias del Eje?

3.Describir las contribuciones hechas a la derrota de Alemania por a) Gran Bretaña; b) los Estados Unidos, y c) la URSS.

4.¿Por qué entro Japón a la Segunda Guerra Mundial? Describir sus éxitos entre diciembre de 1941 y junio de 1942 y mencionar razones para ellos, y explicar porque a la postre fue vencido.

5.Explicar por qué Hitler ataco a Rusia y por que el ataque termino en fracaso.

6.¿Por qué fueron derrotadas Alemania e Italia en la segunda Guerra Mundial?

7.“Alemania perdió la segunda Guerra Mundial en las aguas del Atlántico, los desiertos de África septentrional y las nieves de Rusia.” Citar razones para confirmar o discrepar de tal afirmación.

8.¿Por qué tuvieron los alemanes tanto éxito al principio y más tarde fueron derrotados completamente en la segunda Guerra Mundial?

Tema III. La crítica a la escuela. El radicalismo estadounidense en la década de 1960.

Bibliografía básica

Tyack, David y Larry Cuban (2000), “Una nueva política de progreso”, En busca de la utopía. Un siglo de reformas en las escuelas públicas, México FCE/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 55-60.

Goodman, Paul (1985), “La trampa universal”, “El universo discursivo en el cual se crece” y “Un caso común, nada especial”, en Olac Fuentes Molinar (comp.), Crítica a la escuela. El reformismo radical en Estados Unidos, México, SEP/El Caballito, pp. 65-88.

¿PROGRESO O RETROCESO?

Tyack, David y Larry

UNA NUEVA POLÍTICA DE PROGRESO

En décadas recientes, los grupos de protesta social han llamado la atención hacia la discriminación y las actitudes cerradas, y han declarado que la injusticia es mutable, y las cosas no tienen por que ser así. Afroamericanos, feministas, hispanos, nativos americanos y padres de niños minusválidos entraron en la arena de la política educativa y abrieron por la fuerza el “sistema cerrado” de su gobierno. Y el proceso, crearon nuevos objetivos y estrategias de reforma escolar. Estos grupos unieron sus fuerzas en movimientos de protesta social en gran escala y llevaron las cuestiones de la igualdad a los titulares de los periódicos, a los noticieros de la televisión y a las agendas de tribunales, legislaturas y juntas escolares. Personas que habían sido olvidadas o subordinadas exigieron participar en el “progreso”. Desarrollaron un nuevo estilo de reforma activista, y a ellos pueden dárseles gran parte del crédito por la desegregación en el sur, nueva atención a los hijos de inmigrantes, ataques a las prácticas de discriminación entre los géneros y mejor educación a los niños con necesidades educativas especiales.1

Un importante catalizador de esta campaña por la “justicia simple” fue la decisión del Tribunal Supremo en el caso de Brorwn vs Board of Education en 1954. Su blanco inmediato fue la segregación racial de los estudiantes, pero su lenguaje de justificación y su fuerza como precedente jurídico y moral alentaron no solo a los negros sino también a otros grupos a exigir como derecho la equidad educacional. Los jueces sostuvieron que “es dudoso que pueda esperarse razonablemente que cualquier niño triunfe en la vida si se le niega la oportunidad de recibir una educación”.

Esto dio un objetivo general a los grupos que protestaban. Los activistas que se esforzaban por los derechos de las mujeres, por los minusválidos, por los estudiantes inmigrantes y por los pobres pudieron basarse en esta doctrina de que el progreso individual y social exigía el progreso en la escuela.2

Los progresistas administrativos habían considerado el progreso como resultado de una evolución institucional gradual y expertamente planeada. Había poco lugar legítimo para el conflicto social en este modelo de reforma planeada y ejecutada, en gran parte, de arriba abajo. En cambio, los grupos de protesta que exigía equidad para los “de fuera” con frecuencia consideraron que el conflicto social era esencial para el avance educativo. Cuando descubrieron, como a menudo ocurrió, que las juntas escolares locales no respondían a se mostraban hostiles a sus demandas, organizaron manifestaciones y boicoteos para dar publicidad y hacer avanzar las demandas de su grupo. También llevaron la acción de clases a los tribunales y cabildearon a favor de una legislación y regulaciones administrativas a los ámbitos estatal y nacional. 3

Al principio, muchos de los grupos que buscaban mayores oportunidades educativas se esforzaron por obtener mayor acceso a la corriente principal, para compartir los mismos recursos, para gozar de la igualdad de oportunidad dictada por el credo estadounidense, y por participar en las reformas de “progreso” que ya gozaban las partes más favorecidas de la sociedad. Los negros presionaron por desegregar las escuelas públicas, de modo que compartieran las ventajas educativas con los blancos. En parte, esta campaña reflejó un deseo de borrar el estigma de opresión racial y de realizar la meta universalista de igualdad, tan elocuentemente planteada por Martin Luther King, Jr. En su célebre discurso de 1963, “tengo un sueño”. Los defensores de los niños minusválidos sostuvieron que una educación apropiada para los inválidos era un derecho, no una limosna. Trataron de introducir a los niños con necesidades educativas especiales en aulas en toda forma, en el “ambiente menos restrictivo” que fuese posible para ellos.

Los niños con necesidades educativas especiales ya no debían ser pasados por alto u ocultados. Las feministas trataron de abolir todas las distinciones de género en las políticas y prácticas estatales, de modo que muchachos y muchachas tuviesen a las mismas oportunidades y no se viesen restringidos por segregación las claves vocacionales o de educación física, o por estereotipos sexuales de asesores y maestros, y por desigualdad tratamiento en los deportes competitivos. Por medio del Título I de la Ley de Educación Elemental y Secundaria, de 1965, los reformadores asignaron fondos a los estudiantes de familias de bajos ingresos para impedir que la pobreza restringiera sus oportunidades escolares y su realización académica. El presidente Lyndon Johnson declaró que la adecuada escolarización podía prevenir la pobreza, no sólo mejorar la vida de los pobres, haciendo eco con ello a Horace Mann, más de un siglo después. Una fe en la posibilidad del progreso impulso la protesta y, a la vez, la política federal durante los años sesenta.4

Esta atención a la igualdad en los dos decenios que siguieron a la decisión del caso Brown produjo un progreso que pareció rápido e impresionante si se le comparaba con el ritmo glacial de la igualación en

décadas anteriores. Considérese, por ejemplo, la experiencia de los negros. A finales de los años sesenta, la segregación racial había sido desafiada como política legal por todo el sur y, sobre todo por la reasignación de estudiantes, la proporción de afroamericanos en las escuelas casi exclusivamente negras se redujo de dos tercios a un tercio entre 1968 y 1980 (aunque la mayoría de los afroamericanos seguían en escuelas mayoritariamente negras por causa de la segregación residencial). En 1967 casi un tercio de los estudiantes negros de high school por todo el país abandonaba la escuela antes de graduarse, pero al llegar 1989 este porcentaje se había reducido a la mitad y se aproximaba a la misma proporción de los blancos que abandonaban la escuela. En 1976, después de un decenio en que la proporción de los negros que asistían al college se había más que duplicado, casi un tercio de los estudiantes negros graduados en high school se inscribían en alguna forma de educación superior: un nivel parecido al de los blancos. Durante los años ochenta la brecha entre blancos y negros en las pruebas de logro efectuadas por el National Assessment of Educational Progress (NAEP, por sus siglas en ingles) se redujo significativamente.5

A pesar de todo, la igualación de oportunidades procedió con lentitud, si se le compara no con el ritmo del cambio anterior al caso Brown sino con las esperanzas que habían despertado las campañas por la justicia social en la educación. Aunque la “guerra a la pobreza”, de Johnson se basaba marcadamente en las escuelas como agentes de reforma, la redistribución real de recursos educativos seguía muy atrás de lo necesario, pues persistían las “bárbaras desigualdades”, particularmente en las escuelas urbanas y rurales en que se inscribían los pobres y la gente de color.

Los jefes de los grupos de protesta empezaron a cuestionar cuánto progreso, en realidad, se habían logrado. ¿Tenían los pobres y la gente de color verdadero acceso a las buenas escuelas? Un sinnúmero de libros deprimentes, con títulos como Nuestros hijos están muriendo y Muerte a temprana edad, dijo que no. 6

Los líderes de los grupos de protesta también empezaron a redefinir lo que ellos entendían por progreso. ¿El acceso abierto a al corriente principal era, verdaderamente, la solución? Activistas negros sostuvieron que las escuelas a las que asistían sus hijos estaban imbuidas de un racismo institucional. Los hispanos dijeron que los hijos de inmigrantes tropezaban con un imperialismo cultural que rechazaba su lenguaje y su herencia. Las feministas se quejaron de que las muchachas tenían que luchar contra una institución sexista y dominada por los hombres. Tal vez se necesitara alguna forma de separatismo y una definición pluralista de progreso que remplazara a la antigua noción de igualdad como mismidad. Muchos negros, desalentados por la continuada resistencia a la desegregación, y viendo que los cambios demográficos en las ciudades estaban convirtiendo a “minorías” en mayorías conforme las familias blancas emigraban a los suburbios, empezaron a pensar que el control de las escuelas en sus propias comunidades les ofrecían un instrumento de avance más poderoso que la desegregación. Algunos propusieron escuelas exclusivamente para negros y

afrocéntricas, exclusivas para varones. Aunque el Titulo IX de las Enmiendas a la Educación de 1972 dio a los activistas unos mandatos legales para lograr una coeducación idéntica, aquello les resultó una batalla cuesta arriba para contrarrestar al sexismo institucional. En lugar de tratar de igualar las escuelas coeducativas, unas cuantas feministas pidieron escuelas de un solo sexo para las niñas. Algunos dirigentes hispanos pensaron que la educación bilingüe-bicultural debía tratar de conservar los idiomas y las herencias de los inmigrantes y no simplemente servir como transición a la lengua inglesa y a un programa escolar dominado por los anglos. 7

UN MUNDO SIN ESCUELAS

Ivan Illich

INTRODUCCIÓN

Presentamos aqui un fragmento del libro de Ivan Illich, After Deschooling What? 1973, publicado en castellano como Un Mundo sin Escuelas en 1977.

Si bien mi postura actual es extremadamente más radical que la de Illich (ver mi Editorial-Entrevista, "Educación, frenocracia y el filicidio universal") los conceptos de Iván han marcado siempre un rumbo fundamental en la mayoría de los temas que tratamos en el Foro Planetario. Como expongo en la citada entrevista, la situación humana es mucho más grave y no depende ya -no dependía tampoco en la época en que Illich escribe esto-de la mera desescolarización. Hemos equivocado auto-genocídicamente nuestro rumbo como especie, desde que encumbramos como centro de nuestra existencia cultural y societaria la actividad intelectual como fin en sí mismo. En aquella entrevista, como en otras notas que irán apareciendo en el Foro Planerario, expongo una visión organísmica y funcional de la existencia que coloca al intelecto y a la actividad mental en general en el único lugar que puede caberle para que no se convierta en foco de locura, decadencia y sufrimiento colectivo. Toda actividad mental que no esté directamente relacionada con las necesidades funcionales, organísmicas y globales de la existencia cotidiana REAL -no la inventada por la afiebrada imaginación de los onanistas religiosos, filosóficos y políticos- sólo puede conducir al deterioro físico y psicólogico creciente, y, finalmente, a la auto-inmolación de nuestra especie. Tal es la situación actual de la humanidad.

No obstante esta salvedad, los escritos de Illich ponen en evidencia magistralmente muchas de las falacias fundacionales de la sociedad occidental "moderna".

Sivainvi

Prefacio

En su número de septiembre-octubre de 1971, la revista Social Policy publicó un artículo de Ivan Illich en el que este autor fue un poco más allá de lo que había expuesto en su libro Deschooling Society. De hecho rebasó su argumentación sobre el tema de la desescolarización: llegó a especular con algunas ideas sobre cómo serían la sociedad y la educación si aquélla se implantara.

Solicitamos a continuación a varios educadores, serios y capaces, que escribieran sobre la reacción que les produjo el artículo de Illich. Cada uno de ellos consideró la idea de desescolarizar útil como un esquema que resume los problemas generales de la educación, pero difirieron al apreciar el grado en el cual las ideas de Illich son útiles y/o razonables fuera del contexto de su crítica.

En conjunto todos los artículos publicados en Social Policy, incluido el de Illich, proveen una estimulante exposición de los temas educativos básicos puestos en debate mediante el uso de la palabra anzuelo "desescolarizar", de modo que consideramos como una buena idea reunir esos artículos y ponerlos a disposición, en forma de libro, de un número mayor de personas.

Hemos añadido dos artículos tomados de otras publicaciones, el Saturday Review y el Harvard Educational Review. Consideramos que tanto Colin Greer como Herbert Gintis, en sus respectivas reseñas del libro de Ivan Illich, Deschooling Society, contribuyen en forma significativa a aumentar el alcance y la profundidad de los trabajos críticos aquí presentados.

Ivan Illich se ha convertido en una marca de referencia para todos aquellos implicados en el debate sobre la educación pública. Puesto que el problema educativo se ha convertido en algo crucial, y es además un reflejo de otros problemas de nuestra sociedad, consideramos que la comprensión de lo que Illich tiene que decir es de la mayor importancia.

DESPUÉS DE LA ESCUELA ¿QUÉ?

Iván Illich

LAS ESCUELAS están en crisis y también lo están las personas que se encuentran a cargo de ellas. La primera es una crisis dentro de una institución política, la segunda una crisis de actitud política. Esta última, la crisis de crecimiento personal, sólo puede ser atacada si se la considera distinta de aunque relacionada con la crisis de la escuela.

Las escuelas han perdido su hasta hace poco no cuestionado título de legitimadoras de la educación. La mayoría de sus críticos exigen una dolorosa y radical reforma, y existe una minoría, en rápido crecimiento, que no está dispuesta a aceptar nada que no sea la prohibición de la asistencia obligatoria a las escuelas y la inhabilitación de los certificados de estudios. La controversia entre los partidarios de la renovación y los partidarios de finiquitar el orden establecido pronto alcanzará su clímax.

Sin embargo, en la medida que la atención se concentra en la escuela podemos fácilmente pasar por alto una preocupación mucho más profunda: ¿qué es lo que debe ser la enseñanza? ¿Seguirá la gente considerándola como un servicio o mercancía que puede ser producido y consumido más eficientemente por un número mayor de personas si se hacen los arreglos institucionales pertinentes ? O debemos establecer sólo las reformas institucionales que protejan la autonomía del estudiante, su iniciativa personal a decidir qué es lo que debe aprender y su derecho inalienable a aprender lo que le gusta en lugar de aprender aquello que resulta útil a algún otro? Debemos escoger entre una educación más eficaz de personas adecuadas a una sociedad de eficacia creciente y una sociedad nueva en la cual la educación deje de ser la tarea de instituciones especializadas.

La escuela copia a la sociedad

En todo el mundo las escuelas son empresas organizadas y concebidas de modo que copian el orden establecido, ya sea que este orden se llamado revolucionario, conservador o evolucionista. En todas partes la pérdida de credibilidad pedagógica y la oposición a la escuela ofrecen una opción fundamental: ¿Debe ser tratada esta crisis como un problema que puede y debe ser resuelto mediante la introducción de nuevos métodos y planes escolares, y el reajuste de la estructura de poder existente, de modo que se adapte a los planes nuevos? O bien, ¿¿obligará esta crisis a alguna sociedad a encarar las contradicciones inherentes a la política y la economía de cualquier sociedad que se emita a sí misma a través del proceso industrial?

Las grandes inversiones en la enseñanza que se hacen en los Estados Unidos y en Canadá o en cualquier otro lugar sirven únicamente para hacer ver, en forma más evidente, las contradicciones institucionales. Los expertos nos previenen al respecto: el informe de Charles Silberman a la Comisión Carnegie, publicado con el título de Crisis in the Classroom, se ha convertido en un best seller en la Unión Americana. Resulta atractivo para una gran cantidad de personas debido a su bien fundamentada denuncia del sistema, a la luz de la cual los intentos que él mismo realiza para salvar la escuela con parches que cubran sus fallas más notables caen en la vanalidad total. La Comisión Wright, que labora en Ontario, Canadá, ha tenido que informar a sus patrocinadores gubernamentales que la educación posecundaria en forma inevitable está gravando desproporcionadamente a los pobres, quienes sufragan con sus impuestos una enseñanza que disfrutarán principalmente los más ricos. La

experiencia confirma tales advertencias: estudiantes y maestros abandonan las aulas; las escuelas libres aparecen y desaparecen sin pena ni gloria. El control político de las escuelas reemplaza los convenios tomados en las plataformas políticas de los candidatos a ocupar algún puesto en las juntas escolares y como ocurrió recientemente en Berkeley, California, algunos partidarios del control a nivel local son elegidos para llenar las vacantes en las juntas escolares.

El 8 de marzo de 1971 Warren E. Burger, presidente de la Suprema Corte de los Estados Unidos, comunicó la opinión unánime de la Corte respecto al caso Griggs vs Duke Power Co. Con la intención de apegarse al propósito del Congreso en la sección de igualdad de oportunidades del Acta de Derechos Civiles de 1964, la Corte, encabezada por Burger, dictaminó que cualquier grado escolar o cualquier prueba de capacidad que se exigiera a los solicitantes de empleo debería " medir el hombre para el trabajo" y no "el hombre en abstracto". La labor de probar que los requerimientos educacionales exigidos son "una forma razonable de medir la habilidad para el trabajo" queda a cargo del patrón. Al tomar esta decisión la Corte legisló exclusivamente sobre exigir diplomas o someter a pruebas de capacidad como medios de ejercer la discriminación racial, mas la lógica del argumento del presidente de la Suprema Corte sirve lo mismo para cualquier utilización del pedigree educacional como prerrequisito para otorgar un empleo. La gran falacia de los títulos, expuesta de manera tan eficaz por Ivan Berg, debe ahora afrontar el reto de verdaderos cúmulos de estudiantes, empresarios y contribuyentes fiscales.

En los países pobres la escuela sirve de pretexto para justificar el retraso económico. La mayoría de los habitantes de estas naciones está excluida del acceso a los sistemas modernos de producción y consumo, todavía muy escasos, mas anhela abrirse paso a las actividades económicas a través de la puerta de la escuela. Y la institución liberal de la educación obligatoria permite a los beneficiados con una buena educación imputar la culpa de tener bajos grados académicos al consumidos retrasado de conocimientos; de este modo se justifica por medio de una retórica populista que resulta cada vez más difícil conformar con los hechos. Después de tomar el poder en Perú, la junta militar acordó de inmediato reducir los gastos en el programa de escuelas públicas gratuitas. Los jefes de la junta arguyeron que, puesto que con una tercera parte del presupuesto nacional el gobierno no era capaz de proporcionar un año completo de enseñanza apropiada a todos los habitantes del país, los ingresos disponibles a través de los impuestos deberían invertirse mejor en un sistema educacionales que fuera accesible a todos los ciudadanos. La Comisión de la Reforma Educativa nombrada por la junta no pudo llevar a cabo satisfactoriamente esta decisión debido a la presión ejercida por los maestros pertenecientes al APRA, los comunistas y el cardenal y arzobispo de Lima. Ahora habrá dos sistemas de educación pública en competencia dentro de un país que no puede costear uno y las contradicciones resultantes confirmarán el juicio original de la junta.

A lo largo de quince años la Cuba de Fidel Castro ha dedicado gran parte de sus energías a lograr un crecimiento rápido de la educación pública, utilizando el potencial humano disponible y haciendo caso

omiso del respeto habitual por los títulos académicos. El éxito espectacular de la primera parte de esta campaña, en especial en lo que respecta a la reducción del índice de analfabetismo, ha sido citado como prueba de la aserción de que el lento índice de crecimiento de los sistemas de enseñanza de otros países hispanoamericanos se debe a la corrupción, al militarismo y a la economía capitalista de mercado. Sin embargo, ahora, el curriculum oculto de la escuela jerárquica ha ido engranándose en el intento de Fidel de producir en la escuela el hombre nuevo. Así, aun cuando los estudiantes pasen la mitad del año en los cañaverales y apoyen totalmente el fidelismo, la escuela prepara anualmente una zafra de consumidores de enseñanza, lista para ascender hacia nuevos niveles de consumo. Igualmente, el doctor Castro afronta la evidencia de que el sistema escolar jamás podrá producir el número necesario de técnicos titulados. Además, los graduados que los obtienen y que se hacen cargo de los nuevos empleos, destruyen, por causa de su conservadurismo, los logros obtenidos por los cuadros que carecen de título académico y que han realizado trabajosa su adiestramiento en las labores mismas de la enseñanza. No puede culparse a los maestros de los errores de un gobierno revolucionario que insiste en la capitalización institucional del potencial humano a través de un curriculum oculto que garantiza el surgimiento de una burguesía universal.

Esta crisis de es trascendente. Somos testigos del final de la edad de la escolaridad. La escuela, que reinó como soberana durante la primera mitad del siglo, ha perdido su poder de cegar a todos los que en ella participan de modo que no vean la divergencia que existe entre el mito igualitario al que sirve su demagogia y la justificación de la sociedad estratificada que producen sus títulos y certificados. La pérdida de la legitimidad del proceso escolar como medio de determinar la capacidad, como medida de valor social y como factor de igualdad, amenaza a todos los sistemas políticos que confían en la escuela como sistema para reproducirse.

La escuela es el rito de iniciación que conduce a una sociedad orientada al consumo progresivo de servicios cada vez más costosos e intangibles, una sociedad que confía en normas de valor de vigencia mundial, en una planificación en gran escala y a largo plazo, en la obsolescencia continua de sus mercancías basada en el ethos estructural de mejoras interminables: la conversión constante de nuevas necesidades en demandas específicas para el consumo de satisfactores nuevos. Esta sociedad está probándose a sí misma que no es funcional.

Soluciones superficiales

Puesto que la crisis de la enseñanza es sintomática de una crisis más profunda de experimenta la sociedad industrial moderna, es importante que los críticos de los sistemas escolares eviten dar soluciones superficiales. El análisis inadecuado de la naturaleza de la enseñanza únicamente pospone el enfrentamiento con asuntos de naturaleza más profunda. Mas la mayor parte de la crítica que se

hace de la escuela es de tipo pedagógico, político o tecnológico. La crítica que hace el educador va dirigida hacia lo que se enseña y cómo se enseña. ¿Que el curriculum está rezagado? Pues se le añaden algunos cursos sobre cultura africana, imperialismo norteamericano, Movimiento de Liberación Femenina, alimentos y nutrición... El aprendizaje pasivo está pasado de moda, así que hemos aumentado la participación del alumno tanto en el salón de clases como en la planificación del curriculum. Los edificios escolares son feos, de modo que buscamos lugares nuevos donde realizar el aprendizaje. Ahora nos preocupa desarrollar la sensibilidad humana, de modo que llevamos al aula métodos de psicoterapia de grupo.

Otra facción importante de críticos se halla involucrada con la política de administración de las escuelas urbanas y considera que el pobre puede gobernar sus colegios mejor que una burocracia centralizada, negligente ante los problemas de los desposeídos. En los Estados Unidos los padres de los niños negros son reclutados para que reemplacen a los maestros blancos en lo que toca a la motivación de sus hijos, de modo que encuentren el tiempo y la voluntad para estudiar.

Aún hay otro grupo de críticos que ponen de relieve el hecho de que las escuelas hacen uso ineficaz de la tecnología moderna. Bien podrían electrificar el salón de clases o sustituir las escuelas con centros de aprendizaje controlados por calculadoras electrónicas. Si son seguidores de McLuhan afirman que sería posible reemplazar los pizarrones y los libros de texto con happenings en los que se hiciera uso de diversos medios de comunicación; si son seguidores de Skinner aseguran que podrían entrar en competencia con el maestro y vender paquetes económicos de modificaciones mensurables de la conducta a miembros de juntas escolares conscientes de los costos.

Creo que todos estos críticos yerran debido a que no toman en cuenta el aspecto ritual de la enseñanza, como lo he llamado en otro trabajo y que en éste me propongo denominar el "curriculum oculto", la estructura que sirve de base de sustento a lo que se conoce como "efecto de certificación".Otros han usado esta frase para referirse al curriculum ambiental de la calle, la plaza o el parque suburbano, que el curriculum del maestro refuerza o intenta en vano reemplazar. Yo empleo el término curriculum oculto para designar la estructura de la enseñanza como algo que se opone a lo que ocurre en la escuela, del mismo modo como los lingüistas distinguen entre la estructura de un lenguaje y el uso que el hablante hace de él.

El verdadero curriculum oculto

El curriculum oculto tradicional de la escuela exige que personas de edad determinada se reúnan en grupos de más o menos treinta integrantes bajo la autoridad de un educador profesional entre quinientas y mil veces por año. No importa si el maestro es o no autoritario puesto que cuenta es la autoridad del maestro; tampoco importa si todas sus reuniones se producen en el mismo lugar en tanto sean consideradas, de algún modo, como asistencias. El curriculum oculto de la escuela requiere, ya sea de jure o de facto que el cuidado acumule un mínimo de años de escolaridad para obtener sus derechos civiles.

Todos los miembros de las Naciones Unidas, de Afganistán a Zambia, tienen leyes con respecto al curriculum oculto; es ésta una cualidad común de los Estados Unidos y la Unión Soviética, de los países ricos y de los pobres, de los regímenes democráticos y los dictatoriales. Sin importar la ideología o la técnica transmitida explícitamente por sus sistemas escolares, todas estas naciones consideran que el desarrollo económico y político depende de una mayor inversión en la enseñanza.

Todos los niños aprenden, gracias al curriculum oculto, que el conocimiento económicamente valioso es resultado de la enseñanza institucionalizada y que los títulos sociales son resultado del rango que se ocupa en el proceso burocrático. Así, el curriculum oculto transforma el curriculum visible en una mercancía y hace de su adquisición la forma de riqueza más segura. Los certificados que amparan conocimientos a diferencia de los títulos de propiedad, las acciones corporativas o las herencias se encuentran libres de riesgo: resisten súbitos cambios de fortuna y se convierten en privilegio garantizado. Que una gran acumulación de conocimientos pueda resultar en un gran índice de consumo personal puede ser cuestionado en Cuba o en Vietnam del Norte, mas la escuela es aceptada universalmente como la ruta más amplia hacia la obtención de mayor poder, de aumentar la legitimidad personal como productor y de todavía mayores recursos de enseñanza.

A pesar de todos sus vicios la escuela no puede ser eliminada en forma simple e imprudente. Dentro de las circunstancias actuales desempeña ciertas funciones negativas de impotencia. El curriculum oculto, aceptado inconscientemente por el pedagogo liberal, frustra sus metas liberales buscadas en forma consciente, pues les es inherentemente opuesto. Mas, por otra parte, también impide que se produzca un golpe de estado en las funciones educativas por parte de la instrucción programada de tecnólogos conductistas (behavioral technologists). El curriculum oculto hace que el desempeño social dependa del proceso de adquirir conocimientos legitimando así la estratificación social, pero al mismo tiempo ata el proceso de aprendizaje a la asistencia de tiempo completo a la escuela, desautorizando de este modo al empresario educativo. Si la escuela continúa perdiendo su legitimidad educativa y política, mientras que el conocimiento sigue siendo considerado a una mercancía, ciertamente afrontaremos el surgimiento de un Hermano Mayor que alivie nuestros males.

La interpretación de la necesidad de aprender como una demanda de escolaridad y la transformación de la cualidad de crecer y desarrollarse en la etiqueta de una educación profesional, convierten el significado de la palabra conocimiento, de un término que indica intimidad, intercambio con otras personas y experiencia vital, en uno para designar productos profesionalmente empacados, títulos cotizables en el mercado y valores abstractos. La escuela ha ayudado a dar alas a tal interpretación.

Por supuesto la escuela no es, de ninguna manera, la única institución que pretende transformar el conocimiento, la comprensión y la sabiduría en rasgos de conducta, cuya medida es la llave del prestigio y el poder. No es la escuela la primera institución utilizada para convertir el conocimiento en poder, pero, en gran medida, la escuela pública es la que ha explotado, con éxito, la idea del consumo de conocimientos como medio para llegar al uso de privilegios y de poder en el seno de una sociedad en la que tal función coincide con las aspiraciones legítimas de aquellos miembros de la clase media baja para los que la escuela provee acceso a las carreras profesionales.

Expansión del concepto de enajenación.

Desde el siglo XIX hemos ido acostumbrándonos a la denuncia de que el hombre, dentro de una economía de tipo capitalista, se halla alienado de su trabajo; que no lo disfruta y que además es privado de sus frutos por aquellos que son dueños de los medios de producción. La mayor parte de los países que oficialmente aceptan la ideología marxista han obtenido sólo un éxito limitado en su tarea de cambiar este tipo de explotación y generalmente lo han hecho desviando los beneficios hacia los miembros de la nueva clase o bien hacia las generaciones por venir.

El concepto de enajenación no puede ayudarnos a entender la crisis actual a menos que se aplique no sólo al uso productivo del esfuerzo humano, sino también al uso que se hace de los hombres como recipientes de un trato profesional. Una expansión del concepto de alineación podría permitirnos ver que en una economía fundada en la prestación de servicios, el hombre es separado de lo que puede hacer lo mismo que de lo que puede producir; que ha entregado su mente y su corazón a un tratamiento mutilante en forma más completa de lo que ha vendido los frutos de su trabajo.

La escuela ha alineado al hombre de su conocimiento. De hecho ni siquiera le gusta asistir a la escuela, y si es pobre jamás alcanza sus muy pregonados beneficios. Si ejecuta cuanto se le ordena encontrará que su seguridad es amenazada, en forma constante, por graduados más recientes; si es sensible experimentará un profundo conflicto entre lo que es y lo que se espera que sea. No confía en su propio juicio y si le disgusta el de su maestro está condenado a aceptarlo y a crecer que no puede cambiar la realidad. La crisis convergente del rito escolar y del conocimiento adquisitivo pone de manifiesto el grave problema de la tolerabilidad de la vida en el seno de una sociedad enajenada. Si

formulamos los principios necesarios para una estructuración institucional diferente, y hacemos hincapié en un concepto distinto del aprendizaje, también estaremos sugiriendo los principios de una organización política y económica diversa, de carácter radical.

Así como sólo es posible comprender la estructura del idioma natal tras de que hemos comenzado a familiarizarnos con otra lengua, el hecho de que el curriculum oculto de la escolaridad haya caído bajo la luz del análisis social, indica que están empezando a surgir formas alternativas para la iniciación social que están permitiendo que algunos de nosotros veamos las cosas desde una nueva perspectiva.En la actualidad es relativamente fácil obtener un amplio acuerdo sobre el hecho de que la enseñanza gratuita y obligatoria es contraria a los intereses políticos de la mayoría ilustrada. Desde el punto de vista pedagógico, se ha vuelto imposible defender a la escuela como instrumento de la educación universal; ya ni siquiera se adecúa a las necesidades del persuasivo vendedor de enseñanza programada. Los promotores de la instrucción grabada, filmada o dirigida por una calculadora electrónica solían cortejar a los encargados de las escuelas considerándolos como un prospecto de negocios; ahora tienen la comezón de hacer ellos mismos todo el trabajo.

En tanto que más y más sectores de la sociedad se muestra inconformes con la escuela y toman conciencia de su curriculum oculto, se hacen mayores concesiones para transformar sus demandas en necesidades que puedan ser satisfechas por el sistema, desarmado de este modo el disentimiento. A medida que el curriculum oculto abandona la oscuridad y pasa lentamente hacia la claridad de la conciencia, frases tales como "desescolarizar la sociedad" y "separación del Estado y la escuela" se convierten en slogans instantáneos. No creo que tales frases hayan sido utilizadas antes de 1970. Ahora se han vuelto, dentro de ciertos círculos, en la insignia y el criterio de la nueva ortodoxia. Recientemente di una conferencia por teléfono a los estudiantes de un seminario sobre desescolarización en el College of Education de la Universidad Estatal de Ohio. El libro sobre la desescolarización de Everett Reimer se convirtió en libro de texto muy popular entre los alumnos de college aun antes de ser publicado con fines comerciales. Pero esto es de extrema importancia: a menos que los críticos radicales de la escuela estén dispuestos no sólo a alinearse bajo el slogan de la desescolarización, sino también preparados a rechazar el actual punto de vista de que la enseñanza y el crecimiento de las personas pueden ser explicados adecuadamente como un proceso de programación y el concepto de justicia social que se basa en esta idea, el de un mayor consumo obligatorio para todos, tendremos que afrontar el cargo de haber iniciado la última de las revoluciones abortadas.

La escuela es un blanco demasiado fácil

La crisis actual ha logrado que sea una tarea fácil atacar a la escuela. La escuela, después de todo, rígida y autoritaria; produce a la vez conformidad y conflictos; discrimina a los pobres y libera de compromisos a los privilegiados. Estos hechos no son nada nuevos, mas señalar los solía ser un signo de audacia. Ahora se requiere de verdadero valor para defender la escuela. Se ha puesto de moda burlarse del alma mater, disparar a mansalva contra la otrora vaca sagrada. Una vez que la vulnerabilidad de la escuela ha sido expuesta, resulta cosa fácil sugerir remedios para los abusos más atroces. El régimen autoritario del salón de clases no forma parte de la idea de un confinamiento prolongado de los niños en las escuelas. Las escuelas libres son la alternativa práctica; a menudo pueden ser administradas con menos fondos que las escuelas ordinarias. Dado que el tema de la contabilidad pertenece ya a la retórica educativa, el control comunitario de la escuela y el contrato de los maestros según el desempeño que tengan, se han convertido en una meta política atractiva y respetable en muchos lugares. Todo mundo quiere que la educación sea congruente con la vida real, de modo que los críticos hablan libremente de abrir las cuatro paredes del salón de clases hasta los mismos límites de nuestra cultura. Estas alternativas no sólo están más ampliamente defendidas, sino que, a menudo se encuentran parcialmente organizadas: las escuelas experimentales son financiadas por las juntas escolares; la contratación de maestros certificados se hace en forma descentralizada; en los Estados Unidos la escuela secundaria se le acredita al mundo si éste demuestra haber estado de aprendiz en algún lugar, y el bachillerato, con viajes; se experimenta oficialmente con la enseñanza mediante computadoras.

La mayor parte de los cambios han producido buenos efectos: en las escuelas experimentales hay menos alumnos que se van de pinta; los padres tienen la idea de que participan más en la educación de sus hijos en los distritos descentralizados; los niños que han conocido trabajos verdaderos son más competentes. Sin embargo, todas estas alternativas se producen dentro de límites predecibles puesto que dejan intacta la estructura interna de la escuela. Las escuelas libres, que conducen a otras escuelas libres dentro de una cadena escalonada, pueden ofrecer el espejismo de la libertad. La asistencia asidua a la escuela como resultado de la seducción que ésta ejerza, inculca en el alumno la necesidad de recibir un tratamiento especializado en forma más persuasiva que la asistencia obligatoria. Los graduados de la escuela libre son fácilmente reducidos a la impotencia al enfrentarse a la vida en una sociedad que no se parece en nada a los invernaderos en que han sido cultivados. El control comunitario de los niveles inferiores de un sistema hace que los miembros de las juntas escolares locales se conviertan en alcahuetes de los enganchadores profesionales que dominan los niveles superiores. "Aprender haciendo" no sirve de mucho mientras lo que se hace tenga que ser definido, por los educadores profesionales o por las autoridades, como cierto aprendizaje al que se concede valor social. La aldea mundial puede convertirse en una escuela mundial si los encargados de mover todas las cuerdas son los maestros; sólo el nombre la haría diferente de un manicomio universal administrado por terapeutas sociales o de una prisión mundial a cargo de la policía.

He señalado de modo general los peligros que encierran un cambio en el status de la escuela, ejecutando en forma precipitada y superficial. En forma más concreta, tales peligros son ejemplificados por las numerosas co-opciones que transforman el curriculum oculto sin transformar los conceptos básicos del aprendizaje y el conocimiento, y su relación con la libertad del individuo en la sociedad.

Desigualdad humanitaria

El cambio de status de la escuela realizado en forma precipitada y superficial puede conducir al caos en la producción y el consumo de una instrucción vulgarizada, adquirida para uso inmediato o para obtener, con el tiempo, prestigio.

Desacreditar los complejos paquetes curriculares que produce la escuela podría convertirse en una victoria hueca de no existir una desaprobación simultánea de la mera idea de que el conocimiento es más valioso porque viene en paquetes certificados y es adquirido por una mitológica sociedad anónima de conocimientos a cargo de guardianes profesionales. Creo que sólo la verdadera participación puede constituir una instrucción socialmente valiosa; la participación de quien aprende en cada paso del proceso de aprendizaje y que incluye no sólo la libertad de escoger lo que debe aprenderse y cómo debe aprenderse, sino también la libre determinación, tomada por quien aprende, de su particular razón de vivir y aprender; el papel que sus conocimientos van a desempeñar en su vida.

El control social dentro de una sociedad aparentemente desescolarizada podría ser más sutil y más entorpecedor que en la sociedad actual, en la cual muchas personas experimentan un sentimiento de alivio, al menos en su último día de clases. Formas más profundas de manipulación son ya de uso común, ya que la cantidad de conocimientos aprendidos a través de los medios de comunicación sobrepasa lo que se aprende por medio del contacto personal, dentro y fuera de la escuela. El aprendizaje por medio de una información programada, oculta siempre la realidad detrás de una pantalla.

Permítanme ilustrar los efectos paralizadores de la información programada utilizando un ejemplo que quizá resulte desagradable. La tolerancia del pueblo norteamericano hacia las atrocidades cometidas por los Estados Unidos en Vietnam, es mucho mayor que la del pueblo alemán ante las atrocidades de Alemania en el frente, en los territorios ocupados y en los campos de concentración, durante la segunda Guerra Mundial. Para los alemanes era un delito político discutir los crímenes que cometían

los suyos. Pa presentación de las atrocidades de los estadunidenses a través de la cadenas de televisión, fue considerada como un servicio público. Es cierto que la población de Estados Unidos está mucho mejor informada acerca de los crímenes cometidos por su ejército en una guerra colonial, de lo que los alemanes lo estaban sobre los abusos cometidos por la SS dentro del territorio del tercer Reich. Para obtener información sobre las atrocidades ocurridas en Alemania era preciso correr un gran riesgo; en los Estados Unidos la misma clase de información es vertida por los canales de televisión en nuestra propia sala. Esto no quiere decir, no obstante, que los alemanes estuvieran menos conscientes de que su gobierno estaba comprometido en un cruel crimen en masa de lo que lo están ahora los norteamericanos. De hecho, puede decirse que los alemanes estaban más conscientes debido precisamente a que no estaban psíquicamente abrumados con paquetes de información sobre asesinatos y torturas, a que no estaban anestesiados de modo que aceptaran que todo es válido, a que no estaban vacunados contra la realidad por haberles sido ésta administrada en pedacitos a través de la pantalla de la televisión.

El consumidos de conocimientos precocinados aprende a reaccionar ante el conocimiento que ha adquirido más que ante la realidad, de la cual un grupo de expertos lo ha abstraído. Su acceso a la realidad es controlado siempre por un terapeuta, y si el alumno acepta tal control como cosa natural, su cosmovisión se convierte en algo higiénico y neutral y él en una persona políticamente impone. Se convierte en impotente de conocer en el sentido hebreo de la palabra jdh, que significa relación sexual en la que se penetra la desnudez del ser y de la realidad, porque la realidad de la que puede hacerse responsable se le oculta bajo la tabla de medidas de la información clasificada que ha recibido y asimilado.

La desestabilización de la escuela hecha en forma irreflexiva también podría llevar al establecimiento de nuevos criterios con el fin de otorgar mejores empleos, ascensos y, aún más importante, el acceso de unos cuantos privilegiados al manejo de las máquinas. Nuestra tabla actual para medir la "habilidad general", la competencia y la confiabilidad para un desempeño cualquiera, ha sido calibrada por la tolerancia a altas dosis de escolaridad. Ha sido establecida por los maestros y aceptada por la mayoría como racional y benéfica. Pueden ser desarrollados nuevos dispositivos para mejorarla e inventadas nuevas justificaciones, unos y otras más insidiosos que el sistema de grados escolares e igualmente eficaces para justificar la estratificación social y la acumulación de privilegios y de poder.

La participación en las actividades militares, burocráticas o políticas, o una elevada posición jerárquica en un partido político, pueden constituir un pedigree transferible a otras instituciones como lo pueden ser el que otorgan los abuelos en una sociedad aristocrática, el ocupar un cargo eclesiástico en una sociedad medieval o el tener la edad propicia para graduarse en una sociedad escolarizada.

Las pruebas generales de aptitud, inteligencia o habilidad manual pueden ser uniformadas de acuerdo con criterios distintos de los del maestro de la escuela.

Pueden reflejar los niveles ideales de tratamiento profesional por los que abogan el psiquiatra, el ideólogo o el burócrata. Los criterios académicos se encuentran ya bajo sospecha: el Centro de Estudios Urbanos de la Universidad de Columbia ha demostrado que la correlación entre la educación especializada y el desempeño profesional en áreas especializadas, es menor que la existente entre la educación especializada y el nivel de ingresos, prestigio y poder administrativo que puede adquirirse con ella. Criterios de valoración distintos de los académicos han sido ya propuestos. Lo mismo en el ghetto urbano en los Estados Unidos que en las aldeas de China, hay grupos revolucionarios que intentan demostrar que la ideología y la militancia son tipos de "aprendizaje" que se traducen adecuadamente en poder económico y político mucho mejor que los curricula escolares. A menos que garanticemos que el buen desempeño en el trabajo es el único criterio aceptable para obtener un empleo, un ascenso o el acceso a las máquinas, dejando de lado no sólo la escuela sino cualquier otra clase de rito utilizado como pantalla, la desescolarización no será otra cosa que sustituir al diablo por Belcebú.

La necesidad de objetivos políticos

La búsqueda de una alternativa radical al sistema escolar en sí será de poco provecho a menos que encuentre su expresión en demandas políticas precisas: la solicitud de desescolarizar en su más amplio sentido y la correspondiente garantía de libertad para la educación. Para esto hace falta contar con protección legal, un programa político y principios sobre los cuales erigir una infraestructura institucional que sería el reverso de lo que es la escuela actual. La escuela no puede ser transformada sin la prohibición total de la asistencia reglamentada, el anulamiento de cualquier discriminación basada en la asistencia previa y la transferencia de la administración de los fondos obtenidos por el fisco y destinados a la educación, de instituciones de beneficencia al individuo. No obstante, incluso estos actos no garantizan la libertad de educación a menos que vayan acompañados del reconocimiento positivo de la independencia de cada persona con respecto a la escuela o a cualquier otro artificio creado para forzar un cambio de conducta específico o para medir al hombre en abstracto, en lugar de medirlo en función de un trabajo determinado.

A la desescolarización se han sumado compañeros bastante sospechosos. La ambigüedad inherente a la desintegración de la escuela se manifiesta por la alianza profana de grupos capaces de identificar sus intereses creados con la desestabilización de la escuela: estudiantes, maestros, patronos, políticos oportunistas, contribuyentes, jueces de la Suprema Corte. Mas tal alianza es mendaz y su compañía, más que sospechosa si se basa exclusivamente en el reconocimiento de que la escuela es ya una

herramienta inútil para la producción y consumo de educación y que cualquier otra forma de explotación muta, podría ser más satisfactoria.

Podemos desestabilizar la escuela o podemos desescolarizar la cultura. Podemos resolver provisionalmente algunos de los problemas administrativos de la industria del conocimiento o podemos mostrar claramente las metas de una revolución política en términos de postulados educativos. La piedra de toque para nuestra respuesta a la crisis actual será nuestro señalamiento preciso de la responsabilidad que entraña enseñar y aprender.

La escuela ha convertido a los maestros en administradores de programas de capitalización de los recursos humanos por medio de cambios bien planeados y dirigidos. En una sociedad escolarizada, el desempeño de los maestros profesionales se convierte en una necesidad primaria que lleva a los alumnos a picar el anzuelo de la dependencia y del consumo incesante de servicios escolares. La escuela ha hecho del "aprendizaje" una actividad especializada. La desescolarización será únicamente un desplazamiento de responsabilidades hacia otra clase de administración, en tanto que la enseñanza y el aprendizaje continúen siendo actividades sagradas, divorciadas de una vida plena. Si la escuela fuera desestabilizada sólo con el fin de obtener una manera más eficaz de impartir conocimientos a mayor número de personas, la alienación del hombre, a través de una relación de mero cliente de una nueva industria del conocimiento, se generalizaría.

La desescolarización debe ser la secularización de la enseñanza y el aprendizaje. Debe implicar el colocar su gobierno en manos de otro grupo de instituciones más amorfas y de sus quizás menos notorios representantes. Debe garantizarse al alumno su libertad, sin que sea necesario garantizar a la sociedad qué tipo de enseñanza adquirirá y considerará como suya. Debe garantizarse a cada hombre la condición de obrar en forma privada al hacer su aprendizaje, con la esperanza de que él asumirá la obligación de ayudar a los demás a lograr su unicidad. Quienquiera que asuma el riesgo de enseñar debe también asumir la responsabilidad por los resultados, lo mismo que el estudiante que se somete a la influencia de un maestro. Ninguno de ellos deberá culpar a las instituciones o leyes que los amparan. Una sociedad escolarizada debe confirmar que el gozo de vivir una vida consciente es más importante que la capitalización de los recursos humanos.

Tres demandas radicales

Cualquier diálogo sobre el conocimiento es en realidad un diálogo sobre el individuo en sociedad. Un análisis de la crisis actual de la escuela nos conduce, en consecuencia, a hablar sobre la estructura

social necesaria para facilitar el aprendizaje, para alentar la independencia y la interrelación personales y para vencer la enajenación. Este tipo de discurso cae fuera del límite habitual de la mera preocupación educativa. Conduce, de hecho, a la enunciación de metas políticas precisas. Tales metas pueden ser definidas con la mayor claridad distinguiendo tres clases generales de relaciones en las que una persona debe comprometerse si desea madurar.

Tener acceso a los hechos la información, tener acceso a los recursos de producción y hacerse responsable de las limitaciones con que unos y otros pueden ser aprovechados. Para madurar una persona necesita, en primer lugar, tener acceso a las cosas, lugares, procesos, eventos y material informativo. Garantizar tal acceso es, primariamente, un asunto de quitar el candado a los privilegiados reductos donde todo eso está ahora consignado.

El niño pobre y el niño rico son diferentes, en parte, debido a que lo que para uno es un secreto para el otro es patente. Al convertir el conocimiento en una mercancía hemos aprendido a manipularlo como una propiedad privada. El principio de la propiedad privada se esgrime ahora como la principal racionalización para justificar que determinados hechos estén prohibidos a la gente que carezca del pedigree apropiado. La meta inicial de un programa político destinado a cambiar la educación mundial es la abolición del derecho a restringir el acceso a la enseñanza o al aprendizaje. El derecho al dominio privado es reclamado por los individuos, pero es protegido y ejercitado en forma más eficaz por las sociedades anónimas, las burocracias y las naciones-estado. De hecho, la abolición de este derecho no sería consecuente con la preservación de la estructura política o profesional de cualquier nación moderna. Esto significa más que simplemente mejorar la distribución del material de enseñanza o facilitar ayuda financiera para la compra de material didáctico. La abolición de los secretos trasciende claramente los propósitos convencionales de la reforma educativa y, sin embargo, es precisamente desde el punto de vista educativo que la necesidad de declarar esta amplia y quizá inalcanzable meta política se ve más claramente.

El estudiante necesita también tener acceso a las personas que pueden enseñarle los secretos de sus actividades o los rudimentos de sus oficios. Al aprendiz diligente no le lleva mucho tiempo desempeñar las funciones más diversas o asumir los diferentes papeles. El mejor maestro de un oficio es, por lo general, quien lo ejerce de manera activa. Tendemos a olvidar estas cosas en una sociedad en la que los maestros de carrera monopolizan la iniciación de los alumnos en todos los campos del conocimiento y descalifican todo tipo de enseñanza no autorizada dentro de la comunidad. Una meta política importante es, entonces, proporcionar los incentivos para que el conocimiento práctico de los oficios sea compartido.

Esta última demanda implica, por supuesto, una visión mucho más radical del futuro deseable. El acceso a los oficios y las ocupaciones está restringido no sólo por el monopolio que sobre ellos ejercen la escuela y los sindicatos: existe también el hecho de que el desempeño de un oficio se halla limitado por la escasez de equipo y herramientas. El conocimiento científico es abrumadoramente dependiente

del uso de herramientas altamente especializadas que deben ser usadas dentro de estructuras muy complejas dispuestas para la producción "eficiente" de mercancías y servicios para los que existe una demanda general, si bien la oferta es mantenida escasa. Sólo unos cuantos privilegiados obtienen los beneficios de la investigación médica más refinada y sólo unos cuantos privilegiados llegan a obtener el título de médicos. Una minoría, relativamente pequeña, viajará en los aviones supersónicos, y sólo unos cuantos pilotos sabrán volar estos aparatos.

El medio más sencillo de expresar las alternativas a esta tendencia a la especialización de las necesidades y su satisfacción es en términos educativos. Es una cuestión que depende de cuál sea el uso deseable del conocimiento científico. Con el fin de facilitar un acceso más igualitario a los beneficios de la ciencia y disminuir la alienación y el desempleo, debemos apoyar la incorporación de los últimos adelantos científicos a herramientas y componentes que estén al alcance de la gran mayoría de la gente.

La comprensión de las condiciones necesarias para la más amplia adquisición y aprovechamiento de oficios y habilidades, nos permite definir una característica fundamental del socialismo posindustrial: no sirve de nada de hecho es fraudulento promover la apropiación pública de los medios de producción en una sociedad industrial y burocrática. Las fábricas, las carreteras y los camiones pesados pueden ser "poseídos" simbólicamente por el pueblo, los mismo que el Producto Nacional Bruto y la Educación Nacional son obtenidos en su nombre. Pero los medios especializados de producir mercancías y servicios no pueden ser usados por la mayoría del pueblo. Sólo las herramientas que son lo suficientemente baratas y sencillas como para ser accesibles a toda la gente, herramientas que permiten la asociación temporal de quienes desean utilizarlas para una ocasión específica, que hacen posible el surgimiento de metas específicas a través de su uso, pueden fomentar el reencuentro del trabajo y el placer, alienados ahora por el modo industrial de producción.

Reconocer, desde un punto de vista educativo, la prioridad de garantizar el acceso a herramientas y componentes cuya simplicidad y durabilidad permiten su uso en una amplia variedad de empresas creadoras significa, al mismo tiempo, indicar la solución al problema del desempleo. En una sociedad industrial el desempleo se experimenta como la triste inactividad de un hombre que no tiene nada qué hacer y que "no ha aprendido" lo que podría hacer en tal caso. Puesto que existen pocos trabajos que sean verdaderamente útiles, el problema es resuelto generalmente creando más empleos en industrias de servicios tales como la militar, la administración pública, la educación o el trabajo social. Consideraciones de carácter educativo me obligan a recomendar la sustitución del modo actual de producción industrial, que depende de un mercado creciente que absorta mercancías cada vez más complejas y obsolescentes, por un modo de producción posindustrial que depende de la demanda de herramientas o componentes que exijan un trabajo intenso y cuya complejidad sea estrictamente limitada.

La ciencia continuará siendo mantenida artificialmente en el misterio si sus logros continúan pasando a engrosar la tecnología al servicio de los profesionales. Si fuera utilizada para hacer posible un estilo de vida en el cual cada hombre pudiera disfrutar de alojamiento, servicios médicos, educación, viajes y diversiones, entonces los científicos tratarían con mayor empeño de traducir los descubrimientos, hechos en un lenguaje críptico, al habla normal de la vida diaria.

Libertades educativas que son axiomáticas

El nivel de educación de cualquier sociedad puede ser medio por el grado de acceso efectivo de cada uno de sus miembros a la información y a las herramientas que, dentro de la misma sociedad, influyen sobre su vida. Ya hemos visto que tal acceso implica una negación radical del derecho al secreto de información y a la complejidad de la maquinaria en que las tecnocracias contemporáneas basan sus privilegios, mismos que a su vez mantienen incólumes considerando su usufructo como un servicio a la mayoría. Un nivel satisfactorio de educación dentro de una sociedad tecnológica impone restricciones considerables al uso que se hace del conocimiento científico. De hecho, una sociedad tecnológica que provee al hombre de las condiciones necesarias para recuperar en forma personal (y no institucional) el sentido de poder aprender y producir, que da sentido a la vida, depende para su funcionamiento de restricciones que deben ser impuestas al tecnócrata que controla ahora tanto los servicios como la manufactura. Sólo una mayoría ilustrada y poderosa puede imponer tales restricciones.

Si el acceso a la información y el acceso al uso de recursos y herramientas constituyen las dos libertades más conspicuas necesarias para dar oportunidades educativas, la habilidad de convocar a una reunión entre pares constituye la libertad única a través de la cual el conocimiento individual es convertido en proceso político y el proceso político, a su vez, se convierte en un desarrollo personal consciente. La información y las habilidades que un individuo pueda haber adquirido, cobran significado personal, exploratorio, creador y abierto, sólo cuando se emplean en un enfrentamiento dialéctico. Y esto necesita que toda persona tenga garantizada la libertad de declarar, diariamente, la clase de tema que desea discutir, el tipo de uso creador de una habilidad en la que busca competencia para dar a conocer su propuesta y, dentro de límites razonables, de buscar el modo de trabajar junto con otras personas que se encuentran a su mismo nivel de competencia en determinada habilidad. Los derechos de libertad de palabra, libertad de prensa y libertad de reunión han representado, tradicionalmente, esa clase de libertad. Los sistemas electrónicos modernos, la impresión en offset y las computadoras proporcionan, en principio, los accesorios capaces de dar a esta libertad una amplitud no soñada en el Siglo de las Luces. Infortunadamente, el know-how científico ha sido usado principalmente para reforzar el poder existente y disminuir el número de conductos a través de los cuales los burócratas de la educación, de la política y de la información canalizan sus "comidas frente al televisor" congeladas. Pero la misma tecnología puede ser usada para poner al alcance de todos las

reuniones entre pares, las asambleas y los sistemas de impresión, en forma semejante a como cualquiera puede usar el teléfono en nuestros días.

Por otra parte, aquellos que están por igual desposeídos y desilusionados del sueño de la felicidad gracias al aumento constante de sus cuotas de consumo, necesitan definir lo que para ellos constituye una sociedad deseable. Sólo entonces puede ser puesto en marcha el cúmulo de cambios institucionales aquí señalado, con el fin de instituir una tecnológica que valore la ocupación, el trabajo intensivo y el disfrute del tiempo libre como más importantes que la enajenación lograda por el consumo de mercancías y servicios.

Tema IV. ¿Qué educación para los jóvenes adolescentes? El debate contemporáneo sobre la educación secundaria

Bibliografía básica

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Dubet François y Marie Duru-Bellat (2000), [“Las pruebas del oficio”] “Les épreuves du métier”, en L´hipocrisie scolaire. Pour un collège en fin démocratique, París, Éditions du Seuil, pp. 17-41.

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Bibliografía complementaria

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Sandoval, Etelvina (1994), “La zona nebulosa de la educación básica” en Huaxyácac. Revista de educación, año I, núm. 3, mayo-agosto, Oaxaca, IEEPO, pp. 6-9.

Marchesi, Álvaro (1995), “La reforma de la educación secundaria: la experiencia de España”, en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 9, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, pp. 77-90.

UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

Andy Hargreaves, Lorna Earl, Jim Ryan

EL PROBLEMA

En las sociedades occidentales, la adolescencia es, típicamente, un período en el que la gente joven experimenta una profunda transición en su desarrollo social, físico e intelectual. Es un tiempo de cambios rápidos, de tremendas dudas e intensa autor reflexión. Para muchos adolescentes, la explicación del entusiasmo y el dolor que les produce el hecho de crecer radica en que tienen mucha menos confianza en aquello hacia lo que se dirigen que en aquello que dejan atrás.

Por extraño que parezca, a finales del siglo XX, las sociedades occidentales también se hallan inmersas en cambios y transiciones turbulentos y plenos de incertidumbre. La economía se vuelve más flexible y, al mismo tiempo más frágil. La tecnología gana en complejidad. Las organizaciones prescinden de la burocracia a favor de la flexibilidad y fluidez. Las naciones se muestran preocupadas y , en ocasiones, abiertamente enfrentadas en la búsqueda de su identidad, a la vez que se expanden sus economías, las fronteras se hacen irrelevantes y sus habitantes más introvertidos. Atrás han quedado los viejos y evidentes antagonismos entre trabajo y capital, entre el este y el oeste. Pero el mayor pluralismo, la complejidad y la diversidad conllevan también la desaparición de las certidumbres ideológicas del pasado, los fundamentos morales aparentemente firmes sobre los que se asentaba la educación y conforme a los cuales la gente construía sus vidas y mantenía sus deberes y obligaciones.

Precisamente cuando las sociedades industriales empiezan a alcanzar la madurez, las economías se muestran aptas para una expansión infinita y los estados del bienestar parecen capaces de extender los beneficios educativos y sociales a toda la población, resulta que la vida social, económica y política se ve abocada a la impredecibilidad.

Es como si las propias sociedades se vieran también condenadas a experimentar una especie de adolescencia. Al igual que los adolescentes, todos vivimos unos años a la vez estimulantes y aterradores, de transición y agitación. El prefijo post, utilizado para describir esta época calificada por Daniel Bell (1973) de sociedad postindustrial, y por C. Wrigth Mills (1959) de sociedad postmoderna, termino acuñado por él, sugiere que existe mucha más confianza en el pasado, que en el porrvenir (A Hagreaves, 1994).

Nuestro futuro es en buena medida como un libro abierto en el que tuvieran cavidad una triunfante innovación, el descubrimiento de estilos de vida diversos y autorrealizadores, y aun así ambientalmente sostenibles, gentes que viven y trabajan juntos con comunidades en las que predominan la diversidad. Pero también podria tratarse de un futuro de antagonismos y desesperación, donde quienes resulten afortunados se vean seducidos por un mundo tecnológicamente deslumbrante de consumismo superficial y multitud de posibilidades en cuanto a

estilos de vida se refiere, mientras que los hayan tenido peor suerte se vean condenados al desempleo, al subempleo o aun empleo mínimamente exigente que les ofrezca pocas alternativas reales. La naturaleza de nuestro futuro dependerá, en gran parte, de cómo preparemos a la generación que lo vivirá y le dará forma.

Los adolescentes se encuentran en un punto crítico de su desarrollo, en consonancia con el inestable mundo de los adultos del que entran a formar parte. Esto explica en buena medida, por que los educadores de todo el mundo parecen identificar los años de transición de la escolarización como el punto central de la reforma educativa. Reformar estos años de transición en el sistema escolar podría garantizar una doble reparación: evitar daños irreversibles que afecten el futuro en nuestra juventud y prevenir del mismo peligro al mundo que heredaran.

Tradicionalmente, las escuelas secundarias no han sido particularmente sensibles ni a las necesidades de transición de los adolescentes ni a los grandes cambios sociales. Los sistemas escolares secundarios evolucionaron a partir de pequeñas academias o institutos de especialización tematica destinados a una élite selecta, para convertirse en una extensión de los sistemas de educación de masas, similares a fabricas, donde los estudiantes eran procesados en grandes grupos y segregados en cohortes o clases atendiendo a su edad. En ellas se les enseñaba (*instruía*) mediante currículos estandarizados y especializados ( o cursos de instrucción). Habitualmente, la enseñanza se basaba en un recitado o lectura, complementando con la correspondiente toma de notas, sesiones de preguntas y respuestas y actividades en el pupitre (Goodson, 1988, Cuban, 1984; Hamilton 1989). Estas estructuras iníciales de escolarización, diseñadas para una época caracterizada por las grandes fabricas, la industria mecánica pesada y las burocracias especializadas, establecieron las condiciones básicas para buena parte de la escolarización secundaria actual. Aunque haya cambiado de apariencia y estilo, estas estructuras profundas de división, departamentalización y transmisión han pervivido de generación en generación.

La enseñanza en la escuela secundaria *real*, la forma aparentemente natural, normal y establecida de organizar la enseñanza y el currículo, es, por tanto, un invento histórico-social muy especifico procedente de un periodo muy lejano (Metz, 1991). A medida que nos adentramos en la era postmoderna, los esfuerzos de la reforma y la reestructuración educativa han empezado a abordar estas normas de escolarización secundaria inmutables y, de hecho, casi *sagradas*, según las califico Sarason (1971). La especialización departamental se ha cuestionado a través de propuestas sobre currículos nucleares e integrados (Drake, 1991). La inteligencia empieza a considerarse un concepto múltiple y no singular (Garder, 1983). Comienzan a defenderse enfoques flexibles en la enseñanza que respondan a la diversidad de estilos de aprendizaje de los estudiantes (McCarthy, 1980).

Se buscan estrategias de valoración más *autenticas* a la hora de evaluar los conocimientos adquiridos mediante una amplia gama de métodos en lugar de hacerlo solo mediante ejercicios escritos (Wiggins, 1992). En muchos lugares se llevan a cabo esfuerzos por agrupar a los estudiantes de un modo más heterogéneo (Wheelock, 1992). Las escuelas secundarias empiezan ahora afrontar las grandes transformaciones que se están operando en la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la organización y la evaluación (Size, 1992).

Estas son, pues, las tres transiciones. En la adolescencia, la gente joven se encuentra en plena transformación al igual que las sociedades de finales de siglo, y lo mismo sucede con los programas acelerados de forma educativa, las escuelas secundarias y las escuelas superiores. En este libro queremos abordar esta triple transición y analizar los desafíos que plantea a los educadores de los adolescentes deseamos articular que significa realmente educar a estos adolescentes en las condiciones, sociales, culturales y económicas de carácter renovador que nos esperan y a las que ya no hallamos sujetos. Nuestro deseo es hablar con franqueza del desafío que ello representa y ser prácticos e imaginativos, aunque razonadamente circunspectos, a la hora de plantear posibles soluciones. Al tratarse de una tarea de gran envergadura no siempre podremos ser tan minuciosos como quisiéramos, pero confiamos en poder brindar algunas claves importantes, identificar algunas direcciones fructíferas y estimular un debate eficaz.

INTRODUCCIÓN

“LAS PRUEBAS DEL OFICIO”

François Dubet y Marie Duru-Bellat

Introducción

Desde los años 50 del siglo XX, Francia concibió una secundaria destinada a todos, que preservando el modelo de la excelencia escolar reservada a una élite, estuviera abierta al mismo tiempo a todos los alumnos. Esta decisión no carecía de grandeza, yuxtaponía dos formaciones muy diferentes: una en humanidades clásicas y otra como antecedente para las profesiones industriales y comerciales. Pero ahora se tropieza con desigualdades escolares y sociales, las pruebas y las dificultades de los maestros, el malestar de los alumnos, su apatía, y a veces su violencia. La secundaria no es la escuela primaria ni el liceo de antes, cursar la secundaria es afirmar la vocación para ese nivel del sistema escolar, es buscar una identidad propia, definir los límites de una cultura común, imaginar otras maneras de organizar el trabajo de los alumnos y de los maestros. Esta elección no puede emanar únicamente del mundo escolar, no puede resultar únicamente del conocimiento de los expertos; apela a más política y a más democracia, menos prudencia quizá y debates más razonables.

¡Extraña pasión aquella que une a Francia y a su escuela! La cantidad de obras, el raudal de polémicas, el número de reformas emprendidas o abortadas lo atestiguan. Asumimos esta pasión tantas veces

proclamada, la asumimos muy bien, incluso estamos un poco orgullosos de ella: ¿acaso no son parte integrante de ese “genio francés” – que haría de nosotros un pueblo de gran cultura, que sabe conjugar los valores universales el juego meritocrático y la afirmación nacional? La identificación de la escuela con la cultura y la nación es tan fuerte que no hay postura que1 se adopte sobre los programas o un incidente escolar sin desencadenar una polémica sobre los principios fundadores de la República y de la democracia y una ráfaga de editoriales y de manifiestos. La pasión escolar nos proporciona el gusto por las querellas teológicas y por las guerras de religión, y algunos hasta juzgarán que es cosa buena.

Al mismo tiempo, esta pasión raramente desemboca en verdaderos debates. Hace ya mucho tiempo que los responsables de la política aprendieron la prudencia y aunque sucede que uno se sorprenda por la torpeza de tal o cual ministro, los debates escolares ya no organizan enfrentamientos políticos. Las minutas parlamentarias son bastante discretas al respecto y tanto la derecha como la izquierda saben por experiencia lo que pueden perder sobre este terreno minado. La prudencia de unos y la vehemencia de otros no dependen solamente de un sentido bien entendido de las posturas ni de los grandes principios poco controvertibles y hacen imposible todo debate pragmático. Si bien la defensa del saber y de la cultura sigue siendo prioritaria, esta convicción no pertenece sólo a los mandos, también constituye un mosaico de intereses contradictorios que están en juego. Los padres, que son quienes menos opinan, defienden ante todo una escuela que permita que sus hijos se coloquen, y como todos aquellos que le deben su posición a sus diplomas, defienden ante todo una escuela que dé legitimidad sin falla a las jerarquías sociales. Por su parte los maestros se apasionan con razón por una escuela donde se juegan su identidad profesional y sus condiciones de trabajo. La imbricación de las pasiones y de los intereses no es de ninguna manera antagónica, pero es de tal manera táctica y equívoca que la instauración de un debate democrático sobre la escuela parece un desafío imposible o una apuesta singularmente ingenua. De cierta manera, este libro apuesta por la ingenuidad: se basa en la convicción de que es a la vez necesario reformar la secundaria y posible organizar un debate democrático alrededor de su vocación y de su función.

Esta pasión por la escuela toma voluntariamente el rostro amargo del amor frustrado; con frecuencia también se deja arrullar por la ilusión o la nostalgia, colocándose a mil leguas de lo que sucede en las clases, como si el conocimiento de la realidad escolar fuese ya un convenio. En muchos casos, el veredicto es trágico porque se fundamenta en fantasmas más que en hechos. ¡Cuánto se ha escrito, no sin violencia, sobre el deterioro fatal del “punto débil” que sería la secundaria, sobre el desconcierto profundo de los profesores y sobre el nivel catastrófico de los alumnos! ¡Cuánto se ha denunciado la alianza de la masificación y el principio de igualdad que se teme tendrá como consecuencia que baje el nivel irremediablemente! Este tipo de propósito tiende a imponerse hoy como un diagnóstico convenido de la degeneración cultural y social frente al neoliberalismo rampante y la globalización, como si las dificultades de los alumnos en ortografía no fueran un problema pedagógico, a fin de cuentas serio, sino un síntoma de la decadencia general. ¿Pero quién habla así? Se oyen más las voces de aquellos que critican in abstracto el “horror pedagógico” –cuyas denuncias radicales se adaptan muy bien a un conservadurismo quisquilloso- que las de los maestros de base, quienes “votando con los pies” ponen en obra prácticas infinitamente menos rígidas y necesariamente más positivas que los

discursos de los intelectuales. Si los profesores se adhirieran en masa a estas descripciones dramáticas, hace ya mucho tiempo que se habrían resuelto a abandonar la nave y echar a pique a los alumnos.

¿Será preciso recordar también que las secundarias no están pobladas solamente por los maestros? Cuando éstos se expresan en los sondeos, los padres de los alumnos y los mismos jóvenes hacen sobre la secundaria y más ampliamente sobre la escuela un juicio netamente menos sombrío. En 1998, la mitad de los padres estimaban que la enseñanza en Francia funcionaba “bastante bien” o “muy bien”.2 Evidentemente, se puede considerar que es demasiado poco, pero desde principios de los años 80 asistimos más bien a un reforzamiento de la confianza hacia la escuela. Si los padres son globalmente menos críticos que los maestros, lo son más en lo que concierne a las relaciones entre el personal docente y los alumnos. Para mejorar el funcionamiento de la escuela, los padres cuentan con más diálogo y con una ayuda acrecentada por parte de los maestros, mientras que los profesores, a la inversa, cuentan con la ayuda acrecentada de los padres. Y, sobre todo, los padres están más preocupados por el mercado de los estudios y por su utilidad, aspiran a estudios cada vez más largos para sus hijos, se adhieren a la política de masificación de la enseñanza, incluso se inquietan por el aumento de escolaridad que compromete la rentabilidad de los diplomas en el mercado de trabajo. Las prioridades de los maestros son diferentes: el desarrollo de la reflexión y del espíritu crítico, la formación de los ciudadanos, la adquisición del gusto por aprender van antes que la preparación para la inserción profesional; también son más ambivalentes en cuanto a la ampliación de los estudios: porque en los sondeos, la mayoría de los profesores expresa cierta resistencia frente al objetivo de que 80% de los alumnos de un grupo de edad llegue al bachillerato, y frente a la reforma de la secundaria única,3 luchan al mismo tiempo por un desarrollo de los medios asignados a la escuela y la expansión de su mercado de trabajo. Es además en este terreno consensual de los “medios” que concuerdan con los padres con más facilidad. En cuanto a los alumnos, su juicio sobre la secundaria es más bien positivo, más positivo que hace unos 10 años, 4 incluso si ese sentimiento concierne más a su vida juvenil, de la cual la secundaria es el marco, que a su experiencia estrictamente escolar. Todas estas opiniones, con frecuencia ambivalente, con frecuencia contradictoria, son a priori, igualmente legítimas. Será cada vez más difícil eludir arbitrajes verdaderos, excepto si se deja que se instale un desacuerdo profundo, implícito e insidioso, en cuanto a las finalidades que se asignan a la escuela, y más particularmente a la secundaria.

En un debate a la vez demasiado nutrido y demasiado vacío, este libro adopta a propósito de la secundaria la actitud de libre examen que se esfuerza en desarrollar en los alumnos de filosofía. Más sencillamente, trata de situarse en el terreno de lo que sabe acerca de la secundaria. No es porque todo el mundo o casi todo el mundo han ido o ha mandado a sus hijos a la secundaria que cada cual pueda considerar su inventario de anécdotas personales o de experiencias más o menos gratificantes como un saber indefectible. No se puede decir no importa qué sobre la secundaria y sobre la escuela. Si hay que oír las opiniones, también hay que reconocer que existen hechos que pueden apoyarlas o desmentirlas sensiblemente. Los hechos son las observaciones y las investigaciones acumuladas desde hace treinta años, y aportan un esclarecimiento precioso sobre las cuestiones escolares. Aunque este esclarecimiento siempre tenga lagunas permite, en relación con un número de interrogaciones esenciales, si no separar siempre con nitidez lo verdadero de lo falso, al menos medir la distancia que

separa ciertos propósitos respecto a la realidad de la vida y del funcionamiento de la secundaria. A esta masa de información que fluye y se deriva de las investigaciones en ciencias humanas se suma, en el nivel de la secundaria, la aportación de la reciente consulta efectuada en el curso del año 1999. No es posible tomar el pulso de los maestros y hacer una síntesis detenida y no partidista.5 Estos discursos de los profesores de secundaria, dominados voluntariamente por el desconcierto, no están menos cargados de paradojas. En particular, con frecuencia parecen muy desfasados respecto a los logros de la secundaria, que también son sus logros. Uno de los objetivos de este libro es analizar este desfase, explicar en qué funciona frecuentemente la secundaria mejor de lo que se cree y, a veces, peor de lo que se piensa.

No se trata de oponer la verdad revelada por la sociología o por la historia a las representaciones limitadas de los individuos. Si hay que tomar tiempo para describir las evoluciones de la secundaria y examinar en qué medida los problemas en que se plantean en ella, han cambiado de naturaleza, también hay que analizar el punto de vista de los actores, en función de las referencias normativas e históricas que informan sus percepciones y sus juicios. El malestar de los profesores de secundaria surge de la fractura que separa un modelo y un ideal, proyectado en el pasado, de las prácticas cotidianas; esta fractura no se reduce a una tensión psicológica que los maestros compartirían con muchas otras profesiones, tales como los profesionales de la salud jaloneados entre el ideal de la curación y la realidad de la muerte; es más profundamente una tensión estructural, característica de un nivel de enseñanza –la secundaria-, donde se trata a la vez de integrar a todos los jóvenes y de organizar una competencia justa. Mientras que el modelo de una secundaria única6 se ha ido imponiendo lentamente en las estructuras, la resolución de las tensiones que le son inherentes se ha dejado al cuidado de los individuos que poco a poco han interiorizado las contradicciones del sistema como tantas otras pruebas psicológicas.

Estas tensiones, además, se han exacerbado progresivamente, a medida que la secundaria única se cumplía, hasta escolarizar efectivamente a todo un grupo de edad. La secundaria ha debido evolucionar para seguir siendo exitosa. Ha sido sin duda necesario adaptarse a estos nuevos públicos sin traicionar por ello las normas nacionales ni excluir a demasiados alumnos. Cada uno se ha esforzado por manejar estas adaptaciones multiformes y locales lo mejor posible, o de delegarlas a otras categorías del personal, a otros establecimientos, en una carrera sin fin que desplaza los problemas más de lo que los enfrenta. Que el silencio del Estado se haya vivido con temor o confortablemente, son los actores, los profesores, los jefes de establecimiento quienes han tenido que elegir al precio de constantes dilemas éticos. ¿A qué objetivo hay que darle la prioridad: a la búsqueda de la excelencia y a las tasas de admisión en secundaria, o a la recepción de todos y a la orientación positiva de cada uno? Hay que respetar el principio de heterogeneidad y el rechazo absoluto a toda clasificación en la secundaria, a reserva de asistir, imponente, a la fuga de los mejores alumnos hacia los establecimientos menos vigilantes en cuanto a la constitución de los grupos que, contra las indicaciones del Ministerio de Educación, reagrupan en grupos elitistas. Estos desgarramientos son obsesivos. Hoy, entre los textos que enuncian tranquilamente principios a los cuales es difícil oponerse de manera frontal y las prácticas efectivas, donde se hace lo que se puede –con los alumnos, los profesores y las condiciones de trabajo que se tienen-, la distancia es frecuentemente vertiginosa. El

panorama de la escuela republicana siempre está situado en las mentes y en los discursos, pero, particularmente en el nivel de la secundaria, un mercado escolar cada vez más segmentado, con sus áreas de pobreza y sus zonas prósperas, se desarrolla con la complicidad discreta, pero activa de las clases medias y acomodadas del país.

Ninguna sociedad podría cerrar los ojos por mucho tiempo sobre una separación semejante entre los principios que afirma y su puesta en práctica. Porque esto roe los principios mismos y mina las razones para actuar. No existe a este respecto otra alternativa que volver a partir de los principios, refundamentar su legitimidad, y explicitar todas las consecuencias. Esto depende claramente de un debate político. La secundaria es una cuestión social, tiene que convertirse en una cuestión política: la representación nacional debe decir qué secundaria quiere para el país, más que asombrarse, cada mañana, o cada vuelta a clases, de sus dificultades. Ahora bien, es forzoso constatar que esta cuestión no se ha planteado desde hace bastantes años, y que se aparenta reunir en la misma secundaria al antiguo liceo de élite y a la escuela de toda una clase de edad, cerrando los ojos acerca de las consecuencias múltiples y difusas de esta incapacidad para pronunciarse.

En este terreno, como fuera de él, el debate se beneficia al estar instruido por un conocimiento tan profundo como sea posible de las realidades del terreno. Esto es lo que nos ha llevado a tomar partido, después de haber trabajado sobre la escuela durante unos quince años, y después de haber aceptado conducir, además, la última consulta sobre las secundarias. Excepto para negar todo interés, toda importancia y toda utilidad al trabajo de investigación, era difícil no dar un paso de más. Es normal para los sociólogos producir un análisis distanciado de las realidades, contribuir a limitar así los problemas, deducir lo más “fríamente” posible las consecuencias de las decisiones ya tomadas o de las elecciones imaginables. Pero tampoco era posible mantenerse en esta postura pura y fría, puesto que lo que sucede en la secundaria de con frecuencia motivos para indignarse; este libro se basa en la convicción según la cual es a la vez necesario y posible hacer menos injusta la secundaria, tal vez más eficaz, y sobre todo más soportable para los alumnos y para los maestros. Ciertamente, no es sin riesgo que uno se adhiere a una lógica del compromiso, aunque modesta, mientras que el mundo universitario y el universo de los medios rinden más honores a las posiciones radicalmente críticas, poniendo todo su valor en la denuncia del “sistema” y todo su desprecio en la denuncia de los políticos o los pedagogos irremediablemente comprometidos e incapaces. Nuestro objetivo no es concebir y proponer al Príncipe todas las reformas posibles –ese es el trabajo de los políticos-, ni imaginar todas las estrategias pedagógicas que permitan mejorar las cosas- ese es el trabajo de los profesionales. Queremos convencer de la necesidad de un debate, y señalar las cuestiones estratégicas que imponen las decisiones.

No es posible que se haya dado tanto eco a la adopción de posturas cuyo radicalismo no alcanza medir las consecuencias que se desprenden de ella, cuando se expresa la idea de que no todos los alumnos están hechos para la secundaria, y que corresponde a ellos adaptarse al ideal intangible que se les propone, o por el contrario, cuando se afirma que la escuela es un servicio obligado a responder a la demanda de sus clientelas. La nuestra es una manera más rigurosa, más franca y más responsable de abordar los problemas reales que se desprenden de la elección de la secundaria para todos. Al proporcionar señales de lo que se sabe de la secundaria, y puntualmente sobre la “escuela media” de

nuestros vecinos, esta contribución al debate supone agrandar el círculo. No vemos por qué, en un país democrático e instruido como el nuestro, los debates sobre las cuestiones escolares siguieran siendo asunto de los especialistas, como es actualmente el caso. Este libro plantea que la escuela y la secundaria son asunto de todos, que nadie es el propietario único; cada uno de nosotros debe poder tomar la medida de las tensiones que traspasan a la secundaria y que se expresan en la conciencia atormentada de los maestros y de los alumnos; cada uno de nosotros debe saber lo que los jóvenes aprenden en la secundaria, lo que viven y qué parte toma la escuela en la génesis de las desigualdades. Cada uno de nosotros debe, finalmente, apreciar lo que está en juego en las elecciones que tienen que hacerse y en las condiciones que dan estas elecciones alguna oportunidad de traducirse en los hechos. Hay por lo tanto que comprender las dificultades de los actores y evaluar lo que hace la secundaria antes de afirmar una decisión política. Estas tres cuestiones organizan este libro.

LAS PRUEBAS DEL OFICIO

François Dubet y Marie Duru-Bellat

Las pruebas del oficio

Desde hace años, incluso decenas de años, dejaron de contarse los editoriales, los libros y los artículos consagrados al “malestar” de los maestros. A veces, se evoca una crisis de contratación y un sentimiento de decadencia social y otras el peso de las críticas se dirige a la escuela y lo errático de las políticas escolares. Desde hace algunos años se habla más bien de las pruebas del oficio, sobre todo cuando se ejerce con adolescentes en los barrios “difíciles”. Los profesores ahora hacen menos huelgas por sus salarios que para obtener medios que les permitan resistir a la violencia de los alumnos. Después de todo, este malestar recurrente forma parte de las dificultades normales de una profesión en la cual sigue existiendo una gran distancia entre la imagen ideal que los maestros se hacen de su vocación y de su función, y la realidad de su práctica, con frecuencia decepcionante, siendo como son los alumnos y la sociedad.

¿Cómo evitar la perennidad de un sentimiento difuso de malestar cuando la escuela se propone objetivos tan ambiciosos como el establecimiento de la igualdad, el acceso de todos los alumnos a una gran cultura, el desarrollo del espíritu crítico y el despliegue de las personalidades? ¿Cómo permanecer sereno cuando se espera que la escuela participe en el establecimiento de la democracia, en el desarrollo del “capital humano” necesario para el desarrollo económico y que asegure la integración a la sociedad? Abrumado por ideales semejantes, el profesor percibe más fácilmente los fracasos que los éxitos, la violencia que el trabajo apacible, puesto que de todos modos la escuela está por debajo de lo que ella espera de sí misma. La enseñanza es un oficio en el que uno se siente directa y personalmente cuestionado por su propio trabajo, aunque los reflejos del cuerpo docente tienden a atribuir a otros los orígenes del mal. Quizá el malestar de los maestros se deba igualmente al lugar que

ocupa la escuela en una sociedad que le exige mucho, que espera de ella la respuesta a todos sus problemas y que no cesa de juzgar a aquellos a quienes confía a sus hijos. Pero el hecho de que el malestar parezca “naturalmente” ligado a la enseñanza y sea tan viejo como la escuela misma no le resta nada a la realidad de las pruebas que deben afrontar hoy los profesores, en particular los profesores de secundaria.

Los alumnos han cambiado

El hecho es demasiado conocido como para insistir tanto: desde hace unos treinta años, la secundaria ha debido enfrentar la llegada de todos los alumnos de primaria. En el curso de los diez últimos años, las diversas posibilidades que permiten orientar a los alumnos hacia áreas particulares tal vez se hayan cerrado poco a poco. La orientación a finales de segundo ya no es posible, aun si todavía existen maneras sutiles de orientar, y la secundaria debe conservar en sus muros a casi la totalidad de los alumnos. Pero, a los ojos de los maestros, ¿están hechos para esta secundaria todos los alumnos que salen de la escuela primaria?

Durante la consulta que realizamos sobre la secundaria, el problema de los alumnos en situación de riesgo apareció como el obstáculo principal para el cumplimiento normal del trabajo.8 No poder “dirigir” este problema específico ya sea hacia el aprendizaje, a sea hacia las áreas particulares, se transforma en prueba general. En todos los establecimientos, gocen o no de una matrícula social favorecida, acojan o no a un público de buen nivel escolar, la presencia de alumnos en situación de riesgo se señala como una dificultad mayor. El problema doloroso de la heterogeneidad de los alumnos es el que alcanza el primer rango de las preocupaciones, está muy por encima del problema de la violencia, aunque éste capta un mayor interés de los medios de comunicación por ser más espectacular y probablemente más intolerable. Incluso en los establecimientos en los que más de 80% de los alumnos obtiene el certificado, es inagotable el inventario de alumnos que no pueden seguir, que perturban la clase, que desarman a los profesores cuyo trabajo “no es enseñar a leer”. De acuerdo con los maestros, estos alumnos de secundaria no saben leer correctamente, no conocen los rudimentos de las matemáticas, no están verdaderamente socializados con respecto a los trabajos y las conductas escolares, no dominan las nociones elementales, están fuera del juego desde el comienzo de su escolaridad. Evidentemente, la definición del nivel de estos alumnos se mueve en un rango muy amplio, ya que remite a las expectativas de cada profesor y de cada establecimiento. No es seguro que todos estén hablando de lo mismo cuando se refieren al hecho de no saber leer, de no saber contar o de ignorar los rudimentos del “oficio del alumno”: escuchar en silencio, tomar la palabra cuando sea su turno, llevar un cuaderno, comprender una orden... Se sabe también que los maestros tienden frecuentemente a subestimar el nivel de los alumnos en situación de riesgo y, consecuentemente, a subestimar las distancias entre los alumnos.9 Se comprende al fin que están apegados a la imagen de un alumno ideal a partir de la cual las lagunas de los alumnos reales parecen acumularse. Sin embargo, aun si la evaluación del nivel en subjetiva, la existencia de este grupo de

alumnos no parece muy discutible. Un maestro nos dice: “Cuando un alumno de primero de secundaria no sabe leer, se le pueden dar unas horas de clase adicionales, pero yo no sé enseñarlo a leer nuevamente, sencillamente, no sé hacerlo”.

Las pruebas de evaluación del segundo curso intermedio (CM2)10 indican que 20% de los alumnos no dominan completamente la lectura son todavía más numerosos los que no tienen las bases esperadas en matemáticas.11 En resumen, no todos los alumnos están hechos para la secundaria tal como es.

La presencia de alumnos en situación de riesgo se impone como un hecho y sería un error reducirla a la vieja canción de la baja del nivel que muchos de los profesores no entonan a propósito de los otros alumnos. “Los mejores alumnos son mejores que los que tenían hace dieciocho años y los peores son peores que los que tenía hace dieciocho años”. Pero, para todos, la heterogeneidad de los alumnos es una prueba difícil cuando no parece insuperable: “Hay alumnos para los que no tenemos respuesta, y eso nos enferma”. Igual que en la escuela primaria, la secundaria recibe actualmente a todos los alumnos, y si la mayoría de los maestros aceptan este principio, sólo falta que los alumnos percibidos como más vulnerables pongan en tela de juicio la vocación de la secundaria y, por tanto, la definición de su oficio y así no se podrán adaptar indefinidamente a las ambiciones de la secundaria ni a las capacidades de los compañeros.

A la vulnerabilidad de una parte de los alumnos habría que añadir la disminución de sus motivaciones. Para decirlo simplemente, los alumnos de secundaria no parecen muy interesados en sus estudios; sobre todo, su desinterés crece con el curso de los años. Este es un tema que se plantea frecuentemente en la mayor parte de los debates y de los cuestionarios reunidos durante la consulta. “Hay alumnos que ya no pueden considerarse porque están reprobados”. En consecuencia, existen dos categorías: los que vegetan, pero no nos molestan –hay que decirlo-, aunque no estemos contentos porque no salen adelante y los que explotan y entonces, por el contrario, nos molestan; y esos se notan y nos desesperan: “No solamente los alumnos que reprueban oscilan entre la violencia y la apatía porque la escuela los sume en una imagen negativa de ellos mismos, también los otros, los que trabajan bien, no parecen mucho más interesados en sus estudios: trabajan sólo para la calificación. Veo la evolución del primero al último año de secundaria muy pasiva”.

Este fenómeno puede explicarse de varias maneras. Primero, procede de la adolescencia misma, y tenemos demasiada tendencia a olvidar que la secundaria no es solamente el encuentro de los alumnos y de sus estudios, sino también el de las adolescentes y los adolescentes que tienen que hacer frente a obligaciones nuevas para ellos. El alumno de secundaria deja de estar dominado por el conformismo infantil, por el deseo de darle gusto al maestro y a sus padres, que con frecuencia era suficiente para fundamentar la motivación de los escolares. El alumno de secundaria tiene que

encontrar en sí mismo los resortes de su trabajo mientras entra plenamente en una sociabilidad juvenil, en un mundo de amores y de amistades adolescentes, de gustos y de distracciones autónomas que le permiten “crecer”, sustraerse a la influencia de los adultos. A la mayoría de los alumnos de secundaria les gusta su escuela porque es el espacio de su vida juvenil, el mundo de sus compañeros, un universo que escapa mayoritariamente a los adultos, cuando no se constituye en contra de ellos. A veces, el prestigio obtenido en el grupo de compañeros es inversamente proporcional al conformismo escolar; se es tanto más “grande” entre los compañeros cuanto más se resiste a las presiones escolares. Esto puede llegar a ser, en algunas secundarias, una guerra sorda entre los “payasos”, los líderes y los “cabecillas” de la vida juvenil, y los “bufones”, los buenos alumnos conformes a las expectativas de la escuela; los primeros son “grandes” en el mundo juvenil, los segundos son “grandes” en el mundo escolar. Pero, después de todo, la adolescencia no es una novedad y las clases de los dos últimos años de secundaria nunca han sido las más fáciles, incluyendo los liceos de antes.

En cambio, lo nuevo es que todos los adolescentes se encuentran reunidos en una secundaria común donde las motivaciones para el trabajo han perdido su evidencia. Los alumnos provenientes de las categorías sociales menos favorecidas de la población, sea por el medio familiar o por el hecho de que tienen que pasar por una selección previa, no están mejor armados para entrar inmediatamente en el juego de las tramas culturales que hacen que el trabajo escolar sea más evidente, que el orden de las cosas. Para decirlo rápidamente, estos alumnos de secundaria no son “herederos” inclinados a valorar “naturalmente” el trabajo escolar y a comprender todos sus códigos. Al mismo tiempo, la mayoría de estos estudiantes no son “becarios”, alumnos meritorios e “impulsados” por los maestros de primaria, convencidos de la utilidad de los estudios para escapar a un destino social, para hacerse un lugar en la sociedad. Desde luego, los alumnos saben que los diplomas se han hecho indispensables, sus padres y sus profesores lo afirman y lo repiten constantemente; ven bien que, si no todos los que tienen diplomas se salvan, todos los que carecen de formación se enfrentan a las mayores dificultades y son verdaderos “minusválidos”, e incluso marginados. Pero el sentimiento de la necesidad de los estudios sigue siendo todavía teórico y abstracto, y estos adolescentes no perciben bien, por lo mismo, un vínculo preciso entre el trabajo escolar y la obtención de estos diplomas lejanos. El reconocimiento de la utilidad de los diplomas no puede ser suficiente para motivar el trabajo de todos los días. Por una parte, los que están en situación de riesgo pueden tener la sensación de estar ya condenados a los trabajos más estigmatizados, los menos rentables, los que nadie quiere; les es suficiente ver lo que ha pasado con sus mayores... Por otra parte, los alumnos sin problemas saben que les queda todavía un largo camino por recorrer, pero les es difícil establecer una relación entre sus ejercicios cotidianos en la secundaria y un futuro profesional tan impreciso como lejano: el tiempo de la secundaria está suspendido entre una experiencia inmediata y un futuro improbable o, por el contrario, demasiado probable. Para reducir esta prueba, la escuela se ha esforzado por valorar los proyectos personales, pero hay que reconocer que esta pedagogía es paradójica, ya que está dirigida ante todo a los alumnos en situación de riesgo; mientras que los buenos alumnos se libran de esta presión del proyecto porque van sobre ruedas, los alumnos en dificultades ven que se les impone un arduo ejercicio de proyección en el tiempo que los conduce a transformar un destino demasiado previsible en proyecto personal, lo

que roza a veces en la crueldad, puesto que entonces tienen que considerarse autores de un destino que se resiente como un fracaso.

La dificultad para motivarse se acrecienta por la lógica misma de la secundaria. Todos los programas están definidos para lo que viene después, en este caso por las exigencias del liceo de enseñanza general. Se aprende en segundo año lo que será indispensable en tercero, lo que permitirá pasar al siguiente y así hasta el bachillerato.13 Es el orden descendente el que fija la norma y el sentido siempre diferido de las progresiones. En esta perspectiva, el interés de la experiencia presente se hace virtual y se comprende que a los alumnos les resulte difícil desprenderse de cierto conformismo y de cierto utilitarismo escolar. Se trabaja para la calificación, se espera una estricta equivalencia entre el trabajo y la calificación, la calificación es entonces “una especie de salario”. Los conocimientos adquiridos pueden presentarse como una acumulación continua y desprovista de sentido subjetivo, como conocimientos más o menos extraños, como series de obstáculos que hay que salvar. Los profesores perciben nítidamente este fenómeno y subrayan el hecho de que los buenos alumnos no parecen muy interesados en sus estudios y que trabajan como empleados conformistas más que como alumnos motivados.

Evidentemente, estas crisis de las motivaciones no conciernen a todos los alumnos de secundaria, pero se ha vuelto lo suficientemente apremiante como para afectar la relación pedagógica misma, para imponer mutaciones profesionales dolorosas. Ya no es posible dar la clase como antes o, por lo menos, como se imagina ese antes, ese tiempo en el que las demandas de los alumnos y las ofertas de los profesores parecían burdamente ajustadas. Se considere deseable o peligrosa, el aumento de las preocupaciones pedagógicas depende más de un proyecto concertado de los “pedagogos” que de una tentativa de adaptación a esas mutaciones.

Las conversiones del oficio

Las encuestas muestran que una aplastante mayoría de profesores escogieron su oficio en razón de su gusto y de su pasión por una disciplina.14 Es el deseo de compartir esta pasión el que fundamenta la vocación inicial de los maestros de secundaria; los profesores se identifican primero con su disciplina y con un papel de transmisión de los conocimientos, luego con su papel pedagógico; esto es, por otra parte, lo que los distingue de los maestros de primaria.15 El modo en que se seleccionan y la formación que reciben los profesores confirma esta figura de la vocación basada en la duración de los estudios universitarios, la dificultad académica de las oposiciones y el débil peso de las pruebas prácticas, y esto a pesar de las mutaciones introducidas en los Institutos Universitarios de Formación de Profesores (IUFM, por sus siglas en francés), hace unos diez años. Desde entonces, hacerse cargo de una clase exige una verdadera conversión porque, a menos que se encuentre frente a alumnos particularmente dóciles, motivados y con frecuencia culturalmente privilegiados, todo maestro novel mide la distancia que existe entre su vocación intelectual y las disposiciones de los alumnos, entre sus conocimientos y lo que exige su transmisión a los alumnos tal como son. Los relatos de la vida

profesional de los docentes se presentan frecuentemente como una serie de conversiones y de valentía, a veces de desencantos y de crisis antes de que se instalen equilibrios satisfactorios.

En la mayoría de los casos, esta prueba se supera a lo largo de los años y la imagen del oficio se transforma al conciliar sin tropiezos el gusto por la disciplina y el interés en la pedagogía, es decir, por las condiciones de transmisión de esta disciplina. Pero con públicos tan heterogéneos y con frecuencia poco motivados, esta prueba es extremadamente difícil porque el profesor ya no puede contentarse con dar la clase como se la dieron a él, frente a alumnos que se parecen al alumno que él fue o que cree haber sido. Debe primeramente construir las condiciones pedagógicas y relacionales que le permitan enseñar. Aquellos que, hoy, condenan la pedagogía como una abdicación de los saberes ante la relación y la sumisión a la cultura juvenil, lo hacen frecuentemente en nombre de una relación pedagógica ideal, en la cual el saber del maestro encuentra inmediatamente el deseo de saber de los alumnos. La invocación de esta coincidencia milagrosa, que tiene con qué dejar perplejo a más de un profesor de secundaria, se explica por la dificultad para desprenderse de su propio pasado de “heredero” o “becario” que debe todo a la escuela. Ahora bien, esta situación ideal no se presenta ya, salvo en algunos establecimientos privilegiados o en algunas clases seleccionadas, y no se convierte en norma sino en nostalgia de una escuela no solamente caduca, sino quizá incluso imaginaria.

Se comprende, sin embargo, que los discursos que se hacen de los grandes liceos parisinos de los años 50 y de las clases preparatorias, también forzosamente parisinas, con una norma escolar y pedagógica insalvable, tengan algún eco en la opinión pública y en las salas de profesores. Porque hay la encarnación de una especie de edad de oro de la evidencia de los aprendizajes construidos sobre el diálogo de las razones. Pero, para la mayoría de los maestros, el establecimiento de este diálogo apela a una conversión inevitable puesto que, actualmente, la secundaria acoge a la casi totalidad de determinado grupo de edad. El hecho de que existan conversiones felices, afortunadas y naturales no puede enmascarar la dificultad de la prueba, especialmente la que debe conducir a los alumnos a valorar los conocimientos “gratuitamente” y para ellos mismos.

El oficio es difícil porque existen alumnos en condiciones de riesgo y poco motivados, pero también porque la autoridad escolar ya no es “natural” y debe justificarse y fundamentarse en un trabajo de todos los instantes. En este contexto, el profesor ya no puede limitarse a desempeñar su papel y a impartir conocimientos para que la clase se dé. Necesita igualmente entregarse, debe comprometerse personalmente para convencer a los alumnos de que lo sigan, debe inventar métodos y maneras de ser que le permitan dar clase, y para ello, instaurar cierta paz escolar en su clase. Esta actividad acaba por tomar un tiempo considerable. El profesor aprende a “hacer talacha” con los alumnos que ya no se avienen espontáneamente al juego. Debe estimular curiosidades, ver pasiones intelectuales, debe crear a veces motivaciones internas en su disciplina. Esto sigue siendo un desafío cotidiano. Las competencias disciplinarias más agudas, igual que las estrategias pedagógicas o didácticas más astutas, no son suficientes para preparar y sobre todo garantizar un curso. La improvisación, de todos modos,

estará presente, cuando sea necesaria. Se comprende entonces que el oficio de maestro se perciba como una ocupación cada vez más difícil de sobrellevar, cada vez más estresante. Todos los profesores que no gozan de condiciones de trabajo excepcionalmente favorables describen esta prueba y esta dificultad de un oficio que compromete cada vez más a la persona, que expone al individuo como tal: “Desde luego que existen los medios, pero también se necesita la inversión personal... Aceptar una hora suplementaria es una sobrecarga agobiante, se dan clases a fuerzas en ciertos cursos, y cuando se asiste, ya es bastante bueno”. A quienes reprochan a los maestros los “privilegios” de que gozan –estabilidad en el empleo y tantas vacaciones-, los profesores les recuerdan los aspectos extenuantes de su trabajo, y ciertamente, no están equivocados.

Sería no obstante excesivo retener solamente una imagen dramática del oficio de maestro de secundaria, porque la introducción de la subjetividad en la tarea puede ser gratificante: es el caso cuando los profesores logran construir una situación pedagógica estable, cuando perciben los progresos de sus alumnos, cuando tienen la sensación de que su trabajo es obra propia. Los maestros jóvenes hacen además un balance completamente positivo de sus primeros años de ejercicio profesional.17 Por el contrario, en caso de fracaso, la subjetividad creciente del oficio se invierte y el profesor no puede librarse del sentimiento penoso de sus límites personales. Como el alumno, el profesor que fracasa acaba por sentirse personalmente culpable o incapaz. Entonces puede culpar a los alumnos de no ser dignos de su trabajo, puede estar tentado de limitar su compromiso o, más frecuente y discretamente, puede encerrarse en sí mismo y deslizarse hacia una depresión rampante. En las situaciones más difíciles, los profesores tienen la impresión de no estar utilizando sus conocimientos y de no ser comprendidos por los alumnos y sus familias. En muchos casos, el profesor tendrá la sensación de una ruptura de contrato entre el Ministerio de Educación Nacional y él, ya que no puede realizar plenamente su elección profesional y la concepción del trabajo que lo justificaba. Cada vez más subjetivo, el oficio de maestro recurre de manera creciente a sus propias motivaciones, a su propia energía. En esto, el trabajo del profesor se parece al de los alumnos: lo que se pone en juego en él es menos un papel, que sería suficiente aprender y desempeñar, que una exposición de la persona misma. Esta prueba es más aguda cuando el marco institucional no permite afrontarla apaciblemente y aún más si no ofrece soluciones satisfactorias.

Las paradojas de la igualdad y de la selección

Si la presencia de los alumnos en dificultades no se soporta muy bien en la secundaria, no es solamente porque a veces deja desarmados a los profesores, sino también porque saca a la luz las contradicciones esenciales de la secundaria. En efecto, la secundaria participa plenamente en la escolaridad obligatoria y, como tal, debe acoger a todos los alumnos de la misma manera y conducirlos al mismo puerto. No se vería bien que la escuela obligatoria relegara a demasiados alumnos. Pero, por otro lado, la secundaria se concibió como la primera etapa de los estudios secundarios y debe preparar

a sus estudiantes para el liceo, y en particular para el liceo de enseñanza general, a juzgar por la concepción de los programas, el tipo de selección y de formación, así como por el estilo pedagógico compartido por los maestros de la secundaria y del liceo. Al ser una prolongación de la escuela primaria y antecámara del liceo, la secundaria debe, a la vez, promover a los mejores alumnos, mientras mantiene un nivel elevado de exigencia, sin excluir a los estudiantes menos buenos. Escuela única y obligatoria, se supone que la secundaria debe acogerlos a todos, sin privilegiar a unos o a otros.

La gran mayoría de los maestros se adhieren a estos dos objetivos. Apegados a su disciplina, ambiciosos por ella y por sus alumnos, los profesores no quieren ver bajar el nivel adaptándose a los alumnos que están en condiciones de riesgo. Pero, paralelamente, comparten el ideal de una escuela con igualdad de oportunidades o, por lo menos, de una escuela que no refuerce las desigualdades, aun cuando no esté en posibilidades de reducirlas sensiblemente. Las fórmulas ideológicas convenidas, las de los discursos del congreso y de las declaraciones de principio, siempre pueden subrayar la compatibilidad y la coherencia de estos dos objetivos, pero no resisten ante las desigualdades escolares y sociales entre alumnos. Resisten menos cuando el margen de juego se cierra progresivamente. La secundaria única ha tardado en ocupar su lugar –incluso después de que la Reforma Haby afirma a su principio en 1975-, pero existe. Ciertamente, la enseñanza especializada (hoy las [SEGPA] Secciones de Enseñanza General y Profesional Adaptada) sigue permitiendo mantener en un área distinta a los alumnos en situaciones de riesgo o a los considerados como los más difíciles al final del CM2 (el CM2, o Curso Medio 2, equivale al quinto año de primaria en la educación mexicana) [...]. La cuestión de la heterogeneidad de los alumnos, consecuentemente, no puede eludirse ya, no solamente como un problema pedagógico, sino sobre todo como un dilema ético, engendrado por la doble naturaleza de la secundaria, es decir, que forma para la enseñanza profesional y la enseñanza general y tecnológica.

Todos los debates organizados en las secundarias en ocasión de la consulta se desarrollaron de la misma manera y terminaron por desembocar en la misma sensación de trampa o de punto muerto.

Primer tiempo: los profesores recurren a la constitución de áreas y de clases de nivel para responder a la heterogeneidad de los alumnos. Toda una serie de argumentos de sentido común viene en auxilio de esta tesis. Es más fácil dar clase a grupos relativamente homogéneos. Cuando la clase es demasiado heterogénea, el profesor ya no sabe a cuales alumnos dirigirse. Es importante que los alumnos en situación de riesgo no “frenen” a los buenos alumnos y que no se desanime ni abandone a los que tienen problemas de aprendizaje. La secundaria debe dar el máximo a los que pueden sacar partido de ella, y los conocimientos básicos a los otros. La formación de buenas clases, como las “clases europeas” o las clases optativas, letras clásicas por ejemplo, permiten fijar a los buenos alumnos en la secundaria y evitar la fuga de las familias mejor informadas que temen la baja del nivel. La secundaria

no debe renunciar a aspirar a la excelencia. Frecuentemente, las declaraciones son menos tajantes; para atenuar la brutalidad del propósito, es suficiente a veces transformar un vocabulario un poco “duro”, el que opone a los buenos y a los débiles, “los caballos de carrera y los percherones” como lo dice un maestro, en un vocabulario políticamente correcto que se centra en las diferencias de gusto y de personalidad, así se explicará que no hay que mezclar por demasiado tiempo a los alumnos “abstractos” con los alumnos más “concretos”, mientras que estos últimos están mejor en las áreas técnicas y profesionales que corresponden a la vez a sus talentos y a sus destinos. Después de todo, los alumnos son “diferentes” y deben encontrar vías “diferentes”.18 “Los alumnos no son iguales: algunos se aburren en clase mientras que otros se abruman y se pierden cada vez más, entonces el profesor está obligado a seguir un ritmo medio que puede no convenir a todos; los alumnos en dificultades siguen igual, los que podrían progresar más rápidamente e ir más lejos tampoco pueden hacerlo. Hay que revisar entonces la distribución de los alumnos considerando que las clases heterogéneas no son buenas para nadie”. Hay que observar que estas posiciones relativamente elitistas, paradójicamente, se afirman más fuertemente en las secundarias de reclutamiento social favorecido que en las secundarias de ZEP (Zonas de Educación Prioritarias): 31% de las secundarias ZEP y 42% de las secundarias con público menos favorecido desean el restablecimiento de las clases tecnológicas, 19 lo que tendería a demostrar que este tipo de preocupaciones no es el reflejo directo de dificultades escolares objetivas, sino de una elección profesional e ideológica que valoriza la excelencia, con la complicidad de hecho de los padres hacia las demandas selectivas.

Segundo tiempo: los profesores, que son con frecuencia los mismos, recomiendan la crítica de las áreas y de las clases homogéneas. Para empezar, no es evidente que las clases homogéneas sean más fáciles. Las clases de buenos alumnos no son forzosamente agradables, son demasiado competitivas y demasiados conformistas, dicen los profesores que consideran a las clases heterogéneas más “vivas”. Sobre todo, la formación de grupos de buenos alumnos conlleva la constitución de grupos en situación de riesgo muy difíciles y en los cuales los alumnos se sienten menospreciados. “Estoy sorprendida por la matrícula de las clases europeas de “inglés” de mi secundaria, que no están ahí para permitir a los alumnos estudiar más inglés, sino para crear un área selectiva... Quizá sería agradable para el equipo de maestros organizar buenas clases y dejar a otros el cuidado de manejar las dificultades...”. Además, los maestros miden los efectos de estos grupos en la vida de la secundaria, cuando los “sabihondos” menosprecian a los “que no dan una” y cuando los “que no dan una” se vengan. A continuación, los profesores ven que las diferencias entre los buenos alumnos y los menos buenos no son solamente escolares, también son sociales y chocan frontalmente con las convicciones igualitarias, puesto que las clases homogéneas acaban por ser “clases CAMIF”20 por una parte, y, por otra, clases de muchachos de las unidades habitacionales, cuando no son “grupos de inmigrantes”.

Finalmente, al crear clases homogéneas y áreas de especialización, dicen los maestros, la secundaria no se limita a reproducir las desigualdades sociales, las acentúa, puesto que la homogeneidad de los grupos profundiza las diferencias. Si no es seguro que el reagrupamiento de los mejores alumnos aumente sensiblemente sus progresos, es seguro que el agrupamiento de los que se encuentran en situación de riesgo los suma en su problema y en su sentimiento de relegación.21

Este debate es en realidad un dilema porque nadie puede elegir totalmente una solución sin sacrificar una parte de las finalidades de la secundaria o de sus propias convicciones. Prácticamente, las elecciones más tajantes son más raras que los tanteos, los compromisos inestables y las estrategias vagamente vergonzosas y casi siempre negadas.

Se explica que las clases sean heterogéneas en principio, pero “adecuadas”, que las clases “europeas” sean la condición de supervivencia de la secundaria, que las áreas implícitas correspondan a los verdaderos intereses de los alumnos... Nadie se sorprenderá al ver que la elección de una lengua reproduce una jerarquía escolar y social precisa...

Sería demasiado fácil jugar a los censores y condenar estas prácticas, puesto que aspiran de hecho a combinar dos principios antagónicos igualmente legítimos. Pero no existe verdaderamente un punto de equilibrio. Sucede entonces que la secundaria oscila y decide privilegiar a cierto tipo de alumnos, los buenos de preferencia. En este caso, como señalaba un maestro a sus colegas, la secundaria no se convierte en una máquina de jerarquizar y seleccionar: “No comprendo por qué siempre quieren clasificar a los alumnos, alinearlos, hacer distinciones entre ellos. En la sociedad, hay gordos y flacos, negros y blancos, inteligentes y no inteligentes, y viven todos juntos y está bien. No comprendo por qué en la escuela siempre quieren separar a la gente; por otra parte yo, que soy tonto, desde que me junto contigo me siento más inteligente, me ha hecho bien”. Una maestra reacciona recordando su experiencia pasada en una secundaria de una ZEP(Zona de Educación Prioritaria) donde, dice, ya no se trataba de dar clase, sino de estar en paz, los criterios del nivel se habían perdido de vista, los buenos alumnos de esos barrios difíciles se sacrificaban, nos decían que los programas no les interesaban en absoluto, pedían: hagan lo que quieran, lo que les parezca, pero que haya paz, que los alumnos no estén en la calle, y arréglenselas como puedan. Al final, uno puede preguntarse si la secundaria del centro de la ciudad adscrita al liceo y la secundaria de ZEP pertenece al mismo sistema escolar.

¿Qué debe enseñarse?

La presencia de alumnos en situación de riesgo y de alumnos poco motivados no sólo plantea problemas pedagógicos y de justicia escolar. Lo que ya es mucho.

Dicha presencia conduce también a la mayoría de los maestros a cuestionarse acerca de lo que se aprende en la secundaria. Esta interrogante no concierne únicamente a la actualidad o a la pertinencia de tal o cual parte del programa, o a la coherencia de diversas disciplinas, sino a la lógica misma de la cual proceden. En efecto, la historia de la secundaria no se reduce a la historia de la masificación. Es también la historia de una ambivalencia y de un arbitraje progresivo a favor del modelo del liceo. La secundaria única, que se ha constituido progresivamente como una etapa obligatoria de la escolaridad situada entre la escuela primaria y el liceo, se ha construido como la primera etapa de la enseñanza media, como un “liceo en chiquito”, cuando podría haberse considerado como una extensión de la escuela primaria, de la misma manera que la escuela intermedia o la secundaria de enseñanza

general.22 Esta elección, diseñada después de que la cuarta República enterrara catorce proyectos de reformas en doce años, consagra el triunfo de los profesores sobre los maestros de educación primaria. Si los segundos, que hubieran querido entrar en este “mercado”, defendían una redefinición de los contenidos tomando en cuenta los intereses y las necesidades de los nuevos alumnos, los primeros consideraban a cualquier adaptación de la enseñanza como una tendencia a la baja y definían la democratización como el acceso de todos a una enseñanza de élite.23 Esta elección no deja de tener importancia, pero se descubrirá que no es de las más fáciles. Los profesores de enseñanza secundaria, poco a poco la han cercado para fijar en ella dicho modelo pedagógico y sus contenidos. Desde entonces, los programas de las secundarias se han pensado para preparar a los alumnos del liceo de enseñanza general. Dichos programas, definidos de acuerdo con lo que viene después, están, en su naturaleza misma, guiados por las exigencias del liceo, privilegiando la abstracción y la acumulación de saberes útiles para emprender largos estudios. “Los programas están hechos para la élite... ¿Acaso no es la élite la que hace los programas? Tenemos la impresión de hacer esto para un público de universitarios. Ya no podemos volver a las cosas sencillas”. La pedagogía de la secundaria se presenta entonces como un esfuerzo de acumulación y de progresión continua: cada etapa del programa es necesaria para la adquisición de la siguiente y, de acuerdo con la idea de los programas, dicha etapa no se repetiría. De hecho, los alumnos que irán al liceo de enseñanza general son los que forman la secundaria, y muchos profesores denuncian el carácter elitista y demasiado ambicioso de los programas que no se dirigen en realidad más que a una pequeña parte de los alumnos. “Existe un desfase con los programas que son irrealizables. Entonces, ¿es mejor cerrar el programa, o pensar en los alumnos y verificar que las capacidades estén bien adquiridas? Las dos cosas no son compatibles”.

El hecho de que la lógica del “liceo en chiquito” haya triunfado, desemboca necesariamente en una orientación de los alumnos determinada por el fracaso. Si un alumno no responde a los niveles de exigencia de la enseñanza general larga se le orientará hacia la enseñanza técnica y profesional y, progresivamente, hacia tal o cual área. Lo que puede molestar en esta materia no es la orientación en sí, pues cualquier escuela jerarquiza las capacidades, sino el hecho de que las enseñanzas técnicas y profesionales se definen, de entrada, no por lo que son, sino por lo que no son, es decir por la distancia que hay con lo que se valora de la enseñanza general. En este caso, ¿cómo hablar de orientación positiva, de elección del alumno, cuando dicha elección se define y se impone inmediatamente por la incapacidad y no por las disposiciones particulares positivas? Los profesores de la enseñanza profesional conocen bien este proceso cuando dicen que los alumnos de secundaria llegan a ellos al final de un recorrido de fracasos que deja muchos heridos, humillados, que dudan de ellos mismos al punto que primero es necesario reconstruir su confianza en sí mismos. Así, la idea de orientación positiva se muestra de entrada engañosa y tanto más injusta cuanto que funciona sobre un relativo desprecio de todo lo que no es “intelectual”, desprecio que, por lo demás, no deja tener un efecto sobre las desigualdades sociales en Francia. Se sabe en realidad que las desigualdades de prestigio escolar legitiman, en Francia, desigualdades de prestigio social y diferencias de ingresos particularmente fuertes entre los “cuellos blancos” y los “obreros” al compararlas con países vecinos como Alemania.24 De cara a esta lógica de “secundarización”, los profesores de secundaria se

plantean obsesivamente la pregunta de los saberes comunes. Porque la secundaria es la escuela de todos, deberá ofrecer a cada estudiante los elementos de una cultura común, de una cultura indispensable para todos los alumnos y para todos los futuros ciudadanos formados en la misma escuela. Esta cuestión es extremadamente polémica ya que muchos estudiantes temen que la cultura común no sea sino una renuncia, una cultura “a la baja”, una especie de “salario mínimo cultural”: de igual forma, temen que los mejores alumnos estén mal preparados para su formación futura. Algunos piensan también que esta cultura común podría abrir la puerta a una especie de decadencia profesional: ¿de qué sirve preparar y aprobar exámenes tan difíciles si es para enseñar conocimientos muy poco exigentes? ¿Para qué aprender literatura, si hay que limitarse a enseñar gramática y ortografía? ¿Para qué aprender matemáticas, si luego hay que reducirlas a los rudimentos del cálculo? ¿Para qué conocer la literatura inglesa, si sólo se requiere enseñar un inglés común?

Pero, sobre todo, ¿cómo definir esta cultura común, esa que podría dibujar el contorno del mundo intelectual de la secundaria? Cuando se plantea la pregunta a los maestros, uno se da cuenta de que el tema de conocimientos propiamente dicho está menos desarrollado que el de las capacidades: se citan confusamente las capacidades de expresarse, de razonar; de desarrollar críticas, de construir una autonomía, de entender el mundo en el que vivimos... Por supuesto, todas estas capacidades quedan definidas dentro de un campo propiamente escolar; están articuladas a saberes sin reducirse a una simple acumulación de conocimientos. Pero a menudo parece muy difícil desarrollar capacidades a partir de los actuales programas cuyo sentido y utilidad se colocan al término de los estudios, como si cada alumno fuera idealmente un profesor en potencia, y más aún cuando la coherencia de los diversos programas está lejos de ser evidente a los ojos de los maestros y, a fortiori, de los alumnos. Por supuesto, no existe una respuesta mágica a este problema, sobre todo no la que se constituye a partir de la experiencia de los alumnos, sin embargo el problema es muy real.

Cuando los alumnos ya no participan de entrada en el juego, cuando su “destino” escolar y profesional no está determinado, ¿qué debe uno enseñarles? Los profesores están atados a los programas nacionales que dan un marco y sobre todo un marco nacional común. Pero, por otro lado, se acusa a los programas de ser muy apremiantes y este juicio no deja de tener fundamentos. De manera extraña, cuando los programas de secundaria no se dirigían a una élite social y escolar, las recomendaciones ministeriales pedían mucha flexibilidad.25 Decían, 1902, que “el programa será considerado como un programa máximo”, y en 1938, que “el profesor de francés deberá considerar que no tiene la obligación de enseñar a sus alumnos todas las secciones del programa”. En 1985, la regla se vuelve más escrita: “Los conocimientos fundamentales que el alumno adquiere en la secundaria se imparten de acuerdo con un programa nacional que, siendo obligatorio, debe seguirse y tratarse en su conjunto”.

La secundaria recibe a todos los alumnos, los futuros estudiantes de las clases preparatorias y los futuros aprendices. Pero, al mismo tiempo, la secundaria se define como la escuela común. Esta situación no solamente coloca a los maestros en una prueba pedagógica extrema, sino que cuestiona el estatuto de legitimidad de los conocimientos mismos. Al igual que la orientación y la formación de las clases, los conocimientos son objeto de debates sin fin que no ponen a los conservadores en contra de los progresistas, ni a los elitistas en contra de los laxistas, sino que se presentan como verdaderos cuestionamientos de la identidad de la secundaria y de las vocaciones profesionales, ya que nunca puede uno decidir verdaderamente.

La escuela siempre ha afirmado la igualdad de principio de todos los alumnos y la justicia de una selección de los mejores por medio del mérito. Siempre ha defendido los valores de una gran cultura y el acceso de todos a una cultura común. No hay nada nuevo en eso. Pero, durante mucho tiempo, la organización de la escuela ha tenido la capacidad de hacer que dichos principios, en el fondo contradictorio, parezcan compatibles. La escuela primaria era la escuela de todos y la escuela de los saberes elementales, el liceo era la escuela de la gran cultura y de las humanidades. Había, entre los dos, una vía intercalada, que eran las escuelas intermedias y en donde los mejores alumnos podían entrar al liceo. Quizá esta presentación es demasiado sencilla, pero indica como la igualdad y el mérito se jerarquizan en el recorrido escolar y, al mismo tiempo, cómo cada nivel de enseñanza podía tener cierta estabilidad. Evidentemente, el sistema sólo funcionaba de manera tranquila en la medida en que no reuniera nunca a alumnos demasiado diferentes o desiguales, lo que implicaba que las desigualdades sociales eran, de hecho, aceptadas, incluso si los actores más progresistas podían condenar el principio. La lenta construcción de la secundaria única terminó en la confrontación directa, sin mediación, entre la igualdad de todos y el mérito de cada uno, el acceso a la gran cultura y el desarrollo de la cultura común. Lo que era una tensión teórica se ha convertido en una prueba profesional trivial, una contradicción práctica a la que la mayoría de los maestros de secundaria no puede escapar. Así, el mal de los maestros no es una simple distancia entre lo imaginario y lo real, se encuentra en el corazón mismo de una experiencia profesional. Los que no perciben en este sentimiento de crisis más que el peso de una nostalgia o la resistencia al cambio de una profesión que sería naturalmente conservadora, quizá no tiene toda la culpa, pero niegan el hecho de que el oficio de maestro de secundaria está hoy totalmente sumergido en un conflicto de valores. En cuanto a los republicanos puros e inflexibles que afirman, por principio, que la igualdad y el mérito son perfectamente compatibles, ignoran el problema en nombre de un mito político, mucho más que en nombre de una realidad histórica.

LAS NUEVAS TENDENCIAS MUNDIALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA EDUCACION SECUNDARIA DEL CONO SUR EN LA DECADA DE

LOS ´90

Cecilia Braslavsky

Introducción

La década de los ´90 en América Latina es particularmente creativa en términos de producción de reformas e innovaciones educativas. La reforma y las innovaciones van poco a poco instalándose como una necesidad, un discurso y una práctica en todos y en cada uno de los niveles y modalidades de los sistemas educativos, aunque a un ritmo y por iniciativas diferentes.

Este movimiento comienza a abarcar a la educación secundaria. Esto es a los tramos de los sistemas educativos concebidos hacia fines del siglo XIX como no obligatorios y como preparatorios para la Universidad o para el ingreso al mundo del trabajo (Mueller y otros, 1992). Esos tramos se ubican ya desde hace algunas décadas a continuación de una educación primaria de más de 5 años de duración y en proceso de transformación y de extensión (Braslavsky, 1995).

Antes de esta década se otorgaba a la ubicación de cada nivel o ciclo en la estructura de estudios y a la ubicación de los cortes entre uno y otro una importancia crucial. Actualmente, en cambio, parecería que las preocupaciones principales se están trasladando hacia otros temas. Ellas están dejando de ser la búsqueda de la identidad de cada uno de los viejos niveles del sistema educativo, incluido el secundario, y el momento en el que se introducen los cortes entre uno y otro; para pasar a ser la definición de una oferta educativa de 12 años de duración y organizada sin tránsitos bruscos entre sus diferentes tramos, dedicada a garantizar la educación básica de toda la población.

En consecuencia se puede proponer que cada vez más se tiende a asumir que lo más relevante es evitar que los alumnos y las alumnas tengan que atravesar por cortes abruptos entre modelos institucionales creados para diferentes clases y sectores sociales y con distintas finalidades y que la oferta de educación general básica de 12 años para todos se pueda organizar en ciclos de diferente duración de acuerdo a las condiciones socioeconómicas, a las tradiciones e incluso a las preferencias de las comunidades educativas.

Se tiende a asumir también que una determinada ubicación de los cortes puede ser mejor o peor según cada contexto, y que no se la puede definir con homogeneidad para todos los países ni aún dentro de un mismo país. La diversidad de estructuras, antes considerada una herejía contra la equidad pasa a ser concebida como una alternativa para lograr una mayor pertinencia organizativa para atender a poblaciones diversas, es decir como una eventual herramienta de diferenciación positiva para construir mayor equidad.

Pero el requisito es que curricularmente no se promuevan formas educativas que en el marco de esas diferencias organizativas contribuyan a consolidar las desigualdades de origen de los estudiantes.

En el contexto de pérdida de relevancia de las cuestiones estructurales es necesario encontrar otro criterio para hablar de la educación secundaria, que no sea la referencia a un viejo nivel en la vieja

estructura de los sistemas educativos. En este texto ese criterio será el de la educación para los adolescentes y los jóvenes, de los 12 á los 18 años de edad.

Razones institucionales vinculadas al protagonismo del Estado Nacional en la organización y en la prestación de la educación secundaria incidieron en que Argentina fuese el primer país de América Latina que intentó encarar una política de mejoramiento de la calidad de la educación secundaria, ya hacia mediados de la década de los ´80. La transferencia de los establecimientos educativos del nivel desde la Nación hacia las provincias interrumpió la puesta en práctica de esa política. Quedaron sin embargo instalados algunos problemas y reflexiones que se irían retomando en algunas provincias hacia fines de los `80 y a comienzos de los `90 y a nivel nacional hacia 1995.

En un segundo momento se incorporaron otros países al movimiento por el mejoramiento de la calidad de la educación secundaria, en particular Chile y Uruguay.

Actualmente ya la mayor parte de los países de América latina comienzan a colocar en la agenda la cuestión de la transformación de la educación secundaria. Brasil, Perú y Bolivia, entre otros; han iniciado la formulación de programas de mejoramiento y de expansión de la educación secundaria que se encuentran en diferentes momentos de su elaboración.

Pero más allá de los momentos y de las estrategias que cada país se da a sí mismo para avanzar en la expansión y en la transformación de la educación secundaria, en todos ellos la cuestión de la renovación curricular ocupa un lugar destacado que se resuelve además con cada vez mayor intervención e interacción de los distintos niveles institucionales de gobierno: el nacional, el provincial e incluso el municipal.

En efecto, en los grandes países federales la transformación curricular se va desarrollando en distintos planos simultáneamente: el nacional, el de cada provincia o estado y el de las instituciones inscriptas en sus ámbitos locales, en tanto que en los países unitarios el plano departamental no tiene el mismo dinamismo y los cambios se dan en la articulación e interpenetración entre las políticas nacionales y las innovaciones institucionales. En esta nueva dinámica no es tan claro como hace algunas décadas en qué escala se resuelve la responsabilidad por los contenidos de la educación, como eje vertebrador del curriculum escolar.

Históricamente se asumió que la responsabilidad por la definición de los principales contenidos de enseñanza estaba depositada en el Estado Nacional. El curriculum, en tanto contrato cuyo eje son los contenidos de enseñanza, debía ser el centro del proyecto educativo nacional. La fuerte expansión, descentralización y redistribución de responsabilidades presupuestarias en los sistemas educativos de América Latina puso en cuestión esa asunción. Actualmente en algunos países la responsabilidad principal por la definición del curriculum es del Estado Nacional, pero en otros es de los estados provinciales. Esta diferencia se traduce en la condición jurídica que adquieren los marcos curriculares de carácter nacional en cada país.

Pero más allá de la escala política que formalmente tiene una mayor responsabilidad en la definición curricular, crecientemente en esa producción curricular se evidencian algunas tendencias compartidas.

La existencia de tendencias compartidas en la producción curricular de países muy distintos puede incluso inducir la suposición de que en algún lugar de dentro o de fuera de la región se elaboran propuestas idénticas para ser desarrolladas en contextos diversos. Pero en realidad parecería que actualmente la búsqueda de soluciones a los problemas de la educación secundaria en América Latina tiene mucho de construcción compartida y de búsqueda de referencias en los mismos espacios externos, sobre todo en los países europeos.

Los materiales curriculares chilenos tomaron, por ejemplo, algunos elementos de las propuestas argentinas, que a su vez en algunos aspectos se nutrieron de aquellos. En Bolivia circulan definiciones tomadas de la Argentina y así de seguido. En todos los casos se identifica bibliografía española y francesa y - en menor medida - norteamericana, portuguesa y de otros países externos a la región.

El presente documento se propone avanzar en un primer análisis de los procesos y de los productos curriculares para la educación secundaria en América Latina a partir del reconocimiento de las tendencias comunes del desarrollo contemporáneo que afectan a toda la región, tomando como fuente privilegiada a los documentos de orden nacional y poniendo énfasis en la producción de los países de América del Sur. Su propósito es contribuir a enriquecer el diálogo y el debate acerca de la situación y de los cambios curriculares en el mundo, con la finalidad de fortalecer la capacidad de aprendizaje compartido y de mejoramiento del impacto de los cambios que se proponen y promueven.

El nuevo sentido de la educación secundaria: formar competencias e identidades

En líneas generales existe una tendencia a proponer que el punto de partida para los procesos de construcción curricular en América Latina debe ser la asunción del desafío de formar competencias (República Argentina, Ministerio de Cultura y Educación,1997; República de Chile, Ministerio de Educación, 1998a ).

Sin embargo no existe suficiente consenso ni experiencia en la definición de un concepto de competencias o en su traducción operativa. En consecuencia parece importante revisar permanentemente la noción de "competencia". En los materiales de varios países se define a una competencia de un modo amplio, afín a su conceptualización como un saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer (Braslavsky, 1993). Otra manera de expresar esa misma noción de competencia es como un procedimiento internalizado y en permanente proceso de revisión y perfeccionamiento, que permite resolver un problema material o espiritual; práctico o simbólico; haciéndose cargo de las consecuencias.

Desde estas definiciones una competencia tendría que tener siempre una doble referencia: a una dimensión de las capacidades de las personas, y a los ámbitos de referencia e intervención de quienes se están formando. Se trataría de que las escuelas para los adolescentes y los jóvenes formaran a un mismo tiempo sus capacidades cognitivas, afectivas y éticas, interactivas y prácticas. Dicho en términos más sencillos se trataría de que se enseñara a un mismo tiempo a saber y aprender, a ser, a convivir y a emprender.

Por otro lado se trataría de que esas mismas escuelas facilitaran la contextualización de esas capacidades en espacios en los cuales - aún cuando siempre estas dimensiones están interrelacionadas - predominan aspectos sociales, naturales, tecnológicos o simbólicos.

El principio pedagógico que está detrás de la opción por las competencias como punto de partida y de llegada del curriculum es que las mismas competencias se pueden formar con contenidos, metodologías y modelos institucionales diferentes, aunque dentro de un espectro con ciertas características.

La adopción de ese principio pedagógico facilitaría también el desarrollo simultáneo de las diferentes dimensiones de la identidad de los jóvenes y de los adolescentes, aunque no lo garantizaría. En efecto, si se busca la equidad en el desarrollo de las competencias y no la uniformidad en la adquisición de contenidos; los adolescentes y los jóvenes deberían tener más oportunidades para desarrollar en los colegios también aquellos aspectos de su personalidad que los diferencian. La asunción de currículos orientados a la formación de competencias podría permitirles, por ejemplo, seleccionar contenidos y aún actividades que les permitan profundizar algunas capacidades o conocer mejor ciertos temas de su interés.

De conjunto la oferta educativa debería continuar garantizando la transmisión de la cultura adulta a las generaciones más jóvenes, pero en otro diálogo con las culturas juveniles y sin las pretensiones de que sigue siendo posible enseñar todo a cada uno o estandarizar a tantos millones de personas en cuatro o cinco perfiles formativos correspondientes a las modalidades convencionales de la educación secundaria.

El curriculum frente a la necesidad de renovación pedagógica

Los desafíos planteados imponen la necesidad de transformar radicalmente las metodologías de enseñanza y de aprendizaje, fuertemente apegadas a tradiciones repetitivas y verbalistas. La aceptación de la conveniencia de adoptar marcos curriculares ricos y flexibles inducen a encontrar formas alternativas de promover las metodologías de enseñanza y de aprendizaje a las utilizadas en el pasado, tomando distancia de tendencias normativas y prescriptivas de los procesos de trabajo en las aulas.

Las posiciones normativas y prescriptivas asumen como una necesidad la consagración de teorías pedagógicas como políticas de Estado. Actualmente algunos materiales curriculares y algunas estrategias para su implementación adscriben a teorías contemporáneas hegemónicas, en particular al "constructivismo". Sin embargo la mayor parte de los materiales curriculares plantean que la atención a la diversidad implica también la libertad para adoptar y crear las metodologías más apropiadas para cada situación y grupo de alumnos.

Pero en la realidad muchos de los problemas detectados con las metodologías de enseñanza y de aprendizaje en la educación secundaria se cristalizan o se pueden superar de acuerdo a disposiciones que aparentemente no se refieren a las metodologías de enseñanza y de aprendizaje. En efecto, las

disposiciones respecto de la cantidad y del tipo de espacios curriculares por año que deben tener los alumnos condiciona, por ejemplo, la posibilidad de organizar procesos activos y participativos que faciliten la formación de competencias para el emprendimiento y la acción.

En consecuencia en algunos países se intenta que los materiales curriculares, más que prescribir extensamente, prevean componentes que faciliten que los alumnos y las alumnas puedan poner en juego diferentes estrategias de aprendizaje y los profesores de enseñanza, incluyendo el desarrollo de proyectos de investigación y de intervención en las comunidades (desde ciencias sociales, por ejemplo). Dicho en otros términos, esos currículos intentan incidir en la transformación pedagógica desde la transformación de la arquitectura curricular y desde la habilitación de una reingeniería de cada establecimiento educativo, a partir de esa nueva arquitectura curricular y no desde un cambio de retórica.

Nuevas propuestas de los currículos contemporáneos para la educación secundaria en América latina

Más allá de las tendencias a introducir cambios en las estructuras curriculares para la educación secundaria, vale la pena reparar en cuatro grupos de innovaciones que se tienden a repetir en todos los países y en la mayor parte de las provincias o Estados. La primera se refiere a los contenidos de enseñanza. La segunda a la enseñanza de lenguas. La tercer a las finalidades y características de los "espacios" curriculares para "aprender a emprender" y la cuarta a las formas que asume la apertura a la cultura juvenil.

UNA PROPUESTA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR DEL FUTURO

BOYER, ERNEST L.

México, Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco, Fondo de Cultura Económica, 1997, 163 pp.

La obra constituye un referente para el debate en torno a la educación superior en México y Latinoamérica, y ofrece un análisis acerca del trabajo académico, acompañado de varias propuestas que pretenden enriquecer y hacer flexible dicha labor, mejorar la calidad de sus funciones y transmitir la importancia y reconocimiento que requiere la enseñanza en el nivel de licenciatura.

Contiene siete capítulos que en su conjunto integran un informe de trabajo, precedido por una breve nota introductoria de Manuel Gil Antón. Entre sus fuentes destaca la encuesta nacional de profesores de 1989, cuyos datos son cruciales para el desarrollo de la investigación en torno a la opinión de los docentes universitarios sobre sus funciones. El resto son estudios afines realizados en diferentes universidades estadounidenses, así como anteriores obras del mismo autor.

El conjunto del libro es de gran interés tanto para los especialistas del sistema educativo —más concretamente de la educación superior—, como para académicos, estudiantes y público en general que desee encontrar algunas claves de la situación universitaria en la actualidad.

La Fundación Carnegie para el Mejoramiento de la Docencia es una institución dedicada al descubrimiento de los problemas de la educación superior en Estados Unidos. Por este motivo ha elaborado el presente informe, a partir del cual su presidente, Ernest L. Boyer, nos ofrece sus propuestas para el mejoramiento del desempeño de la actividad académica. Para ello retoma algunas reflexiones de su libro College: The Undegraduate Experience in America ( Los Colegios: la experiencia de los estudios de pregrado en los Estados Unidos), considerando que el reto de este estudio, publicado en REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXIX, NÚMS. 3 y 4, 1999-1987, era definir las funciones del personal académico para mejorar la calidad de vida de las instituciones universitarias.

A lo largo de la obra Boyer reflexiona en torno al papel del docente dentro de cada centro de educación superior y analiza los desafíos que debe enfrentar con respecto a las demandas sociales. Con ello pretende definir el trabajo académico con la finalidad de que éste responda a las demandas y retos sociales, dentro y fuera de los centros universitarios. Por este motivo ofrece una breve contextualización histórica sobre la labor de la academia, remontándose a sus orígenes en los colegios coloniales, hasta llegar al análisis de las propuestas que se están desarrollando en diferentes campus estadounidenses.

El autor lleva a cabo una investigación sobre las prácticas en el sistema de evaluación, reconocimiento y estímulo de los académicos frente a sus actividades profesionales. Con esta indagación pretende dar un buen servicio a los estudiantes a través de sus propuestas de trabajo científico y docente.

Fruto de la interpretación, señala que las normas de labor de la academia son restrictivas, y que las prioridades de las instituciones de educación superior se encuentran más en imitar las instituciones ya consolidadas, que en diferenciarse por la demarcación de sus propios objetivos y métodos de desarrollo. Como consecuencia de ello, los centros de estudios y universidades se evalúan a sí mismos de acuerdo con la posición externa que ocupan y no a partir de los valores que determinan su propia meta singular.

La enseñanza en la educación superior, de este modo, no se ve recompensada del todo, ya que los estímulos se centran en las actividades de investigación y en la publicación de resultados.

En respuesta a este diagnóstico, expone unas propuestas de acción y presenta un panorama más amplio del trabajo académico, explicando las ventajas que para éste supondría la aplicación equilibrada de cuatro modalidades de actividad científica y docente, en contra de la tendencia a reducirla prácticamente a la investigación, en detrimento de otras funciones importantes. Estas modalidades no se presentan aisladas; entre ellas hay puntos en común y es el académico quien, a lo largo de su trayectoria profesional, decide la evolución de su trabajo con la posibilidad de seleccionar entre la diversidad que se le ofrece.

En el primer capítulo “El trabajo académico a lo largo del tiempo”, Boyer nos ofrece un análisis histórico de la evolución de la educación superior en Estados Unidos desde sus orígenes, hace más de 350 años, hasta la actualidad. Describe de qué manera los objetivos de las universidades aumentaron y se diversificaron, así como el papel del académico como respuesta a la demanda social.

En esta visión histórica, el autor destaca las tres fases por las que ha evolucionado la universidad con el correr del tiempo, explicando cómo se pasó de la enseñanza al servicio y de ahí a la investigación. La actividad académica venía definida como un equilibrio entre la actividad docente y la investigación, sin embargo, esta última obtuvo el triunfo, lo que afectó a la enseñanza en el nivel de licenciatura. Asimismo, nos expone aquellas variables que considera importantes en la evolución histórica de la educación superior, como son el pragmatismo, el servicio a la comunidad democrática y el vínculo entre universidad y Estado.

Para Boyer la universidad es una entidad viva, que evoluciona y por ello considera que en estos momentos se requiere una nueva visión de las labores propias del académico y, consecuentemente, aclarar los cometidos de la institución científica con la finalidad de vincularlos con la realidad de la vida contemporánea.

En el segundo capítulo, “Ampliando la perspectiva”, podemos comprender de qué manera se exige a los académicos la integración de tres funciones: enseñar, dar servicio e investigar; sin embargo, es esta última la que obtiene el mayor reconocimiento, pese a que provoca una fragmentación entre el trabajo ideal del académico y la realidad de la vida docente. Por esta razón, cuando se evalúa el desempeño profesional, rara vez se atribuye el mismo reconocimiento a las tres funciones. En respuesta a esta situación, propone una visión más dinámica y flexible de las labores del académico, dándole un significado más amplio a través del ejercicio de cuatro funciones:

1. El trabajo académico de descubrimiento parte del supuesto de que hay que fortalecer la investigación, no viceversa. Desde este supuesto, desarrolla un análisis acerca de la importancia de la investigación en Estados Unidos.

2. El trabajo académico de integración, relacionado estrechamente con la función anterior. Sostiene que a través de la interpretación se podrán transmitir las investigaciones a patrones intelectuales más extensos y establecer relaciones entre las disciplinas. Propone que la academia preste más atención a esta función.

3. El trabajo académico de aplicación, como el desarrollo de las actividades de servicio vinculadas a las corrientes del conocimiento del profesorado, de manera que la teoría y la práctica interactúan vitalmente y una renueva a la otra.

4. Finalmente, define su concepción del trabajo académico de la enseñanza, presentándolo como la forma en la que el académico es comprendido por los demás. Además, expone cuáles son las finalidades de la enseñanza y la aplicación de los procedimientos pedagógicos.

164 REVISTA LATINOAMERICANA. . . VOL. XXIX, NÚMS. 3 y 4, 1999

Estas cuatro funciones académicas están ligadas entre sí e interactúan de manera dinámica, conformando un todo interdependiente en el que el docente distribuye sus funciones. A pesar de esto, es indudable que la enseñanza muestra un papel protagónico a lo largo de la obra.

En “El cuerpo docente: un mosaico de talentos”, título correspondiente al tercer capítulo, el autor se apoya en los resultados de la encuesta nacional de profesores de 1989 para diagnosticar que el 60% de los académicos opina que debe priorizarse la eficiencia de la enseñanza, en lugar de la publicación. Este diagnóstico contradice totalmente a la dinámica general que se está dando en los centros de educación superior, donde se aplican mayores estímulos y reconocimientos a la investigación y la publicación. La interpretación que nos ofrece es que la evaluación aplicada a la investigación y su posterior publicación es más fácil, en tanto que es una evaluación cuantitativa y no cualitativa.

A pesar de que se espera que los profesores impartan una educación de calidad, no existe una evaluación enfocada a este aspecto. Por este motivo, propone la creación de una evaluación que amplíe la perspectiva de la labor académica, mejorando el sistema de reconocimientos y estímulos del docente, a través de la autoevaluación, la evaluación de colegios y la evaluación de los estudiantes.

El cuarto capítulo, ”El contrato de creatividad”, en una primera instancia parece reiterativo, ya que retoma las ideas anteriormente expuestas, para presentar los argumentos de por qué es necesaria la aplicación de la flexibilidad en la actividad docente.

En segunda instancia afirma que el contrato de creatividad consiste precisamente en que en la carrera profesional de un profesor se pueda intercalar las cuatro funciones anteriormente expuestas. Propone que las expectativas y evaluaciones de los profesores se amplíen, sean individualizadas y continuas. La clave está en mantener el contrato de creatividad para cumplir la productividad.

En el quinto capítulo, “El recinto universitario: diversidad con dignidad”, Ernest Boyer expone cómo se han ido creando campus nuevos a lo largo de Estados Unidos, en los cuales domina un modelo único de trabajo académico y, como consecuencia, las instituciones han tenido una tendencia imitadora en lugar de distintiva, con la intención de obtener prestigio. Han decaído, de este modo, actividades como la creación de nuevos programas, la promoción de los programas de estudio y trabajo, la adopción de organizaciones innovadoras respecto al alojamiento y el aprendizaje y la evaluación imaginativa del programa de pregrado. Propone que los centros se caractericen por su singularidad, marcando sus propios objetivos y creando un programa de estímulos apropiado para los académicos de cada institución.

Finalmente, describe las repercusiones que tendría la aplicación de las propuestas presentadas tanto en nivel personal como institucional.

En el sexto capítulo, “Una nueva generación de académicos” propone, como el título ya indica, una nueva generación de académicos marcada por el acceso de un profesorado procedente de minorías étnicas, como medida para la mejor inserción y aceptación de las minorías étnicas en pre y posgrado, lo que permitirá la diversidad en la comunidad universitaria.

Finalmente encontramos en el séptimo capítulo, “El trabajo académico y la comunidad”, una síntesis y recuento de las propuestas presentadas a lo largo del trabajo, donde Boyer refuerza los planteamientos ya expuestos.

El libro es una obra de gran interés para investigadores e interesados en la dinámica de la educación superior, no sólo porque nos ofrece un panorama histórico y un análisis de la situación actual de la labor académica y su entorno de trabajo en Estados Unidos, sino porque presenta propuestas de acción para garantizar la calidad del desarrollo científico y docente y, consecuentemente, de la educación superior. Sus propuestas no están muy alejadas de la realidad mexicana, por lo que se pueden tomar como elementos de reflexión en torno a la situación de la universidad latinoamericana.

UNA EDUCACION PARA EL CAMBIO

Reinventar la educación de los adolescentes

(Andy Hargreaves, Lorna Earl, Jim Ryan)

“Llegar allí”

Si queremos mejores perspectivas para los adolescentes actuales y un futuro mejor para el mundo que heredarán mañana, no cabe menor duda de que nuestras escuelas necesitan efectuar cambios fundamentales y de largo alcance. Son demasiados que dan físicamente la espalda a las escuelas, que se desconectan emocional e intelectualmente de ellas. Cuando los adolescentes exigen una mayor independencia lo que hacemos es apretarle más los tornillos mediante el control del aula. Cuando reclaman la atención y el apoyo necesarios que les guíen a través de los turbulentos años que conducen a la edad adulta, nos centramos en la enseñanza de las asignaturas les retiramos la atención a cambio de compensaciones infantiles y dejamos la satisfacción de sus necesidades emocionales en manos del grupo de compañeros o de su pandilla. Los adolescentes necesitan independencia, pero nosotros les mostramos indiferencias. Necesitan comprensión pero los acallamos con nuestro con trol. Están rebosantes de críticas y curiosidad pero nosotros los abrumamos con el contenido y la necesidad de completar los cursos escolares.

En los tiempos de que muchos jóvenes abandonan pronto la escuela, había puestos de trabajo para ellos y esperábamos poco de los estudiantes, los negros o los pobres de modo que estas disparidades no eran tan evidentes ni tan grandes. pero ahora es mayor el número de estudiantes que permanecen en las escuelas, sus opciones son menores y las expectativas que ponemos. En todos ellos mucho mas elevadas. La escuela pues, importa más para mas estudiantes y durante mas tiempo. La presión aumenta en las escuelas y no hay válvulas de seguridad para que salga. En la actualidad, si la gente joven no recibe la calidad de la escolarización que necesita, si esta no se logra implicarlos o fruta la satisfacción de sus necesidades, los profesores son los primeros en saberlo. La violencia, la falta de respeto por la actualidad y la implacable indiferencia de los estudiantes por asumir cualquier cosa que suponga la mas mínima exigencia académica recuerda diariamente a los profesores cual es la resistencia que oponen sus estudiantes a lo que ellos tiene que ofrecerles.

Las actuales escuelas secundarias afrontan nuevos y significativos desafíos. No se trata de vagas necesidades, abstractas y futuristas ante la llegada de un nuevo siglo. Los cambios ya están ocurriendo en el interior de las aulas de los profesores, aunque solo sean porque esos cambios se están produciendo por todas partes fuera de ellas. Las escuelas y los profesores se encuentran sumidos en una transformación mundial de política, la economía la tecnología la cultura la mora y la vida cotidiana las estructuras familiares están cambiando las relaciones son mas temporales y frágiles, y el concepto de sí mismos y las identidades de los niños y niñas corren ahora mas riegos que nunca. Los profesores dice que enseñar actualmente supone asumir muchas más responsabilidades de asistente social que en el pasado. Los crecientes problemas de seguridad y violencia no hacen sino aumentar la naturaleza onerosa de esas responsabilidades.

La diversidad multicultural de muchas aulas urbanas es otra realidad cambiante para los profesores en un gran distrito escolar donde trabajan actualmente unos de otros , precisamente sobre temas de política lingüísticas, más del 50% de los estudiantes del distrito tiene el ingles como una segunda lengua, y en sus escuelas se hablan más de 70% idiomas. Estas tendencias ya han producidos profundos cambios en los materiales que utiliza los profesores en sus clases en la elección de palabras y los ejemplos que constituyen el lenguaje de aula de los profesores, así como las mismas estructuras de la enseñanza y el aprendizaje que utiliza los profesores para permitir que los diferentes idiomas, culturas y tradiciones de los niños y las niñas encuentren un sitio entre sus compañeros.

En el trabajo, también se están produciendo cambios importantes en el paso de una cultura escrita a otra visual, dentro de un mundo de mayor complejidad tecnología. Tal como hemos visto, las nuevas tecnologías plantean cuestiones importantes para las relaciones entre profesores y estudiantes, escuela y hogar, vida en el aula y el mundo que se extienda mas allá de eta. Frente a toda esta imaginería de alta tecnología la vieja pizarra y el viejo discurso ofrecen muy poca competencia. Estas fuerzas de cambio están disolviendo las fronteras entre escuela y comunidad (Elkind. 1993.) las escuelas y los profesores ya son islas. El cambio ya no llama a las puertas de las aulas de los profesores. Esta justo allí en las mismas aulas en la vida, en plena transformación de los jóvenes que las ocupan. Esa es la realidad que tiene que afrontar los profesores y las escuelas. Debe decirse que muchos profesores ya han respondido de forma ejemplar ante estos cambios han asumido más responsabilidades han diversificado y adaptado sus métodos de enseñanza revisado y ampliado la materia que enseña. Pero con frecuencia han tenido que hacerlo rodeados de circunstancias adversas y esas circunstancias han pasado factura. Los profesores a menudo han emprendido esos cambios a título personal en sus propias clases sin buscar ayuda en experiencia, el apoyo y las ideas de planificación de sus colegas. Han trabajado en una cultura aislada e individualizada. Con frecuencia también han tenido que efectuar los cambios dentro y alrededor de las estructuras existentes, sorteando las dificultades estructuradas planteadas por asignaturas, periodo de tiempo y clases dirigidas por un solo profesor, que no se adecuan precisamente a sus propósitos. Han tenido que reunirse con sus compañeros en su tiempo libre fuera de la jornada escolar, practicar el aprendizaje cooperativo varias veces al día durante periodos fijos con grupos diferentes de secundaria, en lugar de poder hacerlo durante más tiempo y contando con colaboración de los profesores de otra asignatura (Hargreaves etal.,1993) y han tenido que realizar verdaderos milagros administrativos para poder

sintonizar sus horarios con los profesores de otras asignaturas con los que se deseaban enseñar en equipo o desarrollar currículos integrados.

Las escuelas secundarias y las escuelas superiores junior están llenas de magníficos profesores que trabajan en estructuras terribles que disminuyen su efectividad o los derrotan con el paso de tiempo. El esfuerzo individual por poner en práctica esos cambios, dentro de las estructuras existentes, conduce a una sensación de culpabilidad, un afán de perfeccionismo y al agotamiento (A. Hargreaves. 1994).

Obliga a los profesores a adoptar el principio que uno de ellos al que entrevistamos calificó como “puesta en práctica por resistencia” (Hargreaves et al., 1993). Como ya dijo un profesor innovador, entrevistado en el mismo estudio: “No creo que todo el mundo tenga que hacer tanto trabajo”, especialmente “los profesores más viejos, que ya tienen una familia de la que ocuparse y una vida personal. ¿Quién está dispuesto a sacrificar todo eso?”

En este libro hemos trazado un ambicioso programa de cambios fundamentales que hay que abordar, y que algunos ya han intentando, para alinear las estructuras de la escuela con las necesidades de sus de sus estudiantes y con el tiempo que les ha tocado vivir. Ese programa incluye el desarrollo de:

Procesos y sistemas de atención y apoyo, en los que cada profesor asuma la responsabilidad sobre el bienestar social y emocional de sus estudiantes, además del correspondiente a su desarrollo intelectual.

Un currículo y un conjunto de estrategias de enseñanza cuya naturaleza relevante, imaginativa y desafiante estimule la participación de todos los estudiantes.

Una amplia estructura curricular de resultados comunes de aprendizaje (no de contenidos detallados de asignatura) que aborde múltiples inteligencias y formas de logro dentro de poblaciones estudiantiles culturalmente diversas, al tiempo que se da a los profesores un margen considerable para decidir sobre contenidos concretos del currículum que sean más adecuados para la amalgama de estudiantes de orígenes diversos que conviven en su aula.

Evaluación autentica y de amplia gama, que capte las diversas formas mediante las cuales los estudiantes pueden rendir, y que también permita a los profesores responder con rapidez a cualquier problema de aprendizaje que presenten sus estudiantes y que las evaluaciones hayan sido capaces de identificar.

Una enseñanza para la comprensión que utilice un amplio repertorio de estrategias de enseñanza que los profesores traten continuamente de mejorar y ampliar.

Estructuras de escolarización tales como miniescuelas o programas nucleares basados en el trabajo en equipo, que permitan a los profesores estar preparados en equipo, que permitan a los profesores estar preparados, dispuesto y ser capaces de atender y relacionarse adecuadamente con sus estudiantes, diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, informar de su progreso con conocimiento de causa y dar cabida a sus inteligencias múltiples y a sus diversos estilos de aprendizaje con sentido común.

La necesidad de un cambio educativo es evidente. La presión para que eso suceda, procedente de reformadores diseminados por todo el mundo, es intensa y contaste. la propuesta que hemos planteado no es única y ni siquiera original. Numerosas iniciativas de reformas han personificados uno o más de los principios que contiene.

El problema no es cómo imaginamos o pretendemos establecer unas estructuras y poner en marcha unos procesos de escolarización para los adolescentes que sean diferentes o mejores. El problema consiste más bien en averiguar cómo convertir las aspiraciones incluidas en nuestra propuesta en una realidad viva dentro de nuestras aulas y escuelas. Es, por tanto, la puesta en práctica lo que nos hace desistir continuamente, no la imaginación. ¿Dónde está por tanto la dificultad? ¿Por qué resulta tan difícil convertir las aspiraciones de un cambio educativo en realidad? En años recientes hemos llegado a esbozar una idea clara de la dirección que debería seguir la educación de los adolescentes. Pero llegar hasta allí es algo que nos resulta difícil.

LA DIFICULTAD DEL CAMBIO EDUCATIVO

Hay muchas razones para el cambio educativo resulta una empresa tan difícil, y que explican por qué “Llegar allí” puede ser una empresa ardua. Entre ellas se encuentran:

La razón para el cambio está insuficiente conceptualizada o no ha sido expuesta con claridad. No resulta evidente quien se beneficiara y cómo. No se expresa de forma precisa que logras conllevará el cambio, en especial para los estudiantes.

El cambio es demasiado amplio y ambicioso, de modo que los profesores tendrán que trabajar en demasiados frentes a la vez, o resulta demasiado limitado y especifico, de modo que, el ultimo termino, el cambio real será significante el cambio real será insignificante.

El cambio es demasiado rápido para que las personas puedan afrontarlos o demasiado lento, de modo que la impaciencia se apodera de muchos, o se aburren y desvían su atención hacia alguna cosa.

El cambio esta deficientemente financiado, o los recursos se les retira de una vez a pasado a primer conato de innovación.

No hay suficiente dinero para materiales, o tiempos para que los profesores puedan planear. El cambio representa una carga para los docentes que no pueden soportar durante mucho tiempo si no cuentan con apoyo adicional.

Falta de compromisos a largo plazo con el cambio que puedan permitir a la gente superar la ansiedad, la frustración y la desesperación de las primeras experiencias e inevitables reveses.

El personal clave que puede contribuir al cambio o verse afectado por el no se compromete con tal cometido o implicado y mostrarse como una élite administrativa o innovadora de la que se sienten excluidos los demás profesores. Cualquiera de los dos casos, las consecuencias son las resistencias y el resentimiento.

No se estimula la participación de los estudiantes en los cambios o no se les explica lo bastante bien de modo que anhelan y se aferran a formas de aprendizaje con las que están familiarizados y dan la bienvenida los defensores más poderosos de la escuela tradicional.

Los padres se oponen al cambio porque se les mantiene alejados del mismo. Alternativamente los grupos o individuaos o influyentes pueden negociar con la escuela para conseguir un acuerdo capaz de proteger a sus hijos de los efectos de la innovación (como, por ejemplo, situándolos en clases superdotados o asignándoles los mejores profesores.)

Los líderes son demasiados controladores demasiada ineficacia, o aprovecha los primeros frutos de la innovación para ayudar ese propósito y ocuparse de asuntos más importantes.

El cambio es algo que se busca de forma ahilada y se ve socavado por otras estructuras inamovibles (como, por ejemplo a yuxtaposición de los tradicionales a prueba estandarizados a los resultados del curriculúm básico); o bien el cambio puede estar deficientemente coordinado, de modo que termina por ser absorbido en una verdadera marejada de cambios paralelos, lo que impide a los profesores concentrar sus esfuerzos.

Estas causas comunes de fracaso para producir e cabio educativo es también documentadas en a bibliografía existente sobre el tema (véase, por ejemplo, Fullan, 1991 y 1993; Berman y McLaughlin, 1977; McLaughlin, 1990; Ruduck1991; Miles y Huberman, 1984; Louis y Miles, 1990; Sarason, 1990; Stoll y Fink1996). El cambio educativo como proceso técnico de panificación adecuada, como diseño y alineación estructural, o como proceso “cultural” de planificación en el establecimiento de relaciones afectivas de colaboración y consulta, es algo que ahora comprendemos mucho mejor que hace una década. Sin embargo, y a pesar de todo este cumulo impresionante de conocimientos y experiencias relativas a los aspectos técnicos y culturales del cambio educativo, son demasiados los esfuerzos de cambio que siguen sin dar resultados efectivos o que resultan desmoralizantes. El cambio escolar realizados con éxito y de forma amplia sigue siendo tal elusivo que incluso llega a causar irritación ¿Por qué? una de las razones es que el cambio educativo es un proceso técnico de eficiencia en la gestión, o un proceso cultural de compresión e implicación se trata también de un proceso político y paradójico. A lo largo de este libro, hemos demostrado que las propuestas de cambio educativo prometen beneficiar a todos los estudiantes en los años de transición de la adolescencia, amenazan muchos intereses soterrados. Los padres privilegiados se resisten a los intentos de una restructuración que parece apartarse de los modelos convencionales de escolarización en los que sus hijos e hijas han tenido tracianamente éxito (Oakes, Lipton y Jone, 1992). Los profesores de asignatura defienden sus departamentos (y, en consecuencias sus identidades con la asignatura y sus carreras profesionales) en contra de los intentos por desmantelarlas en beneficio de los resultados comunes y de la integración (Siskin, 1994).

La gente teme el cambio no sólo porque les plantea algo nuevo, incierto y que no está del todo claro. El programa del cambio educativo también es controvertido. La educación es el aspecto que más posibilidades abre y un poderoso distribuidor de oportunidades en la vida. En una sociedad socialmente dividida y culturalmente diversa, lo que representa la educación y cómo se la defina

tenderá a favorecer siempre a algunos grupos e intereses por encima de otros. Así pues, los intentos por cambiar la educación la educación de formas fundamentales son, en último término, gestos políticos, intentos por redistribuir el poder y la oportunidad dentro de una cultura más amplia. Las teorías generalizadas del cambio educativo que se concentran en sus aspectos técnico y cultural, por desgracia, tiende a ignorar estos elementos esencialmente políticos del proceso de cambio, pues es precisamente la dimensión políticos del proceso de cambio , pues es precisamente la dimensión política del cambio educativo fundamentalmente la que más oposición provoca.

En las primeras fases de la reforma educativa, las diferencias y divisiones políticas no siempre son evidentes. A primera vista, la necesidad de la reforma educativa parece ser ampliamente comprendida y apreciada. La gente parece estar de acuerdo en que las escuelas no funcionan bien. Pero están de acuerdo en este punto por razones diferentes. El conceso es profundamente decepcionante. Hay al menos dos amplios conjuntos de argumentos, intereses y circunscripciones sociales que aparecen intervenir aquí. Aunque no siempre se excluyan mutuamente, indica la existencia de fuerzas significativamente antagónicas que sustentan el cambio educativo. Las coexistencias de estas fuerzas, como ya veremos, tienen importantes consecuencias para los profesores.

Uno de esos grupos ve que las escuelas secundarias ya no son lo que eran. El currículo tradicional basado en asignaturas pervive, pero ha quedado cada vez más diluido para acomodar habilidades aparentemente más molestas de estudiantes que permanecen en la escuela durante más tiempo. Además del diluido, el curriculum convencional también parece comprimido por la imposición por la imposición de incluir en sus programas la educación sobre el abuso de drogas, el sexo, y otros programas sociales que desplazan el tiempo dedicado a las asignaturas académicas. Para estas grupo, las escuelas secundarias se han adaptado a exigencias sociales ajenas, y han aceptado a una población más amplia de estudiantes, hasta el punto de poner de poner en peligro los niveles de calidad y las estructuras existentes , que ya no pueden soportar la tensión creada por estas nueva situación. En un periodo de recesión en el que la competencia por un puesto de trabajo es enorme, los padres dotados de ventajas económicas muestran una actitud angustiada ante la educación escolar. temen que los cambios que ya han ocurrido en las escuelas secundarias acaben por perjudicar las oportunidades de éxito de sus hijos e hijas y que eliminen los beneficios adicionales de los que ya disfrutan, al restar importancia o destruir aquello en lo que sobresalen (Delhi, 1995).

El anhelo nostálgico por las destrezas básicas y los niveles tradicionales de las asignaturas, junta con una nueva atracción por el mercado educativo, la elección de escuela y las nuevas tecnologías son los inverosímiles compañeros de viaje de las aspiraciones reformistas de este grupo. El retorno a las habilidades básicas y a los niveles tradicionales de las asignaturas restaura el currículum convencional y protege los privilegilios adquiridos. El apoyo a la libre elección escuela y los mercados educativos permite a estos padres encontrar y formar sus propias escuelas, o influir sobre las ya existentes con sus aportaciones en metálico y sus valores (Kenway et al., 1993). Las nuevas tecnologías añaden un giro a esta creencia tradicional, al prometer el acceso a un aprendizaje mejor y al éxito profesional.

Una segunda orientación con respecto a la reforma ha sido reiterada a lo largo de nuestro libro. Resalta la enseñanza para la comprensión, los currículos comunes e integrados, y las formas diversas de logro y valoración, dentro de comunidades más pequeñas de atención y apoyo, como base para el éxito de todos los estudiantes. Se trata de una orientación movida por la búsqueda de la equidad, y que ambiciona el éxito de la de la gente joven, sea cual fuere su procedencia. Esta orientación no presupone que exista un modelo tradicional de escolarización eficaz para todos. El desafío consiste más bien en reformar el sistema escolar de modo que pueda conectar con las culturas, los antecedentes y los estilos de aprendizaje de los estudiantes con vidas y necesidades diversas.

En principio, las dos orientaciones son prudentes y se contradicen mutuamente. En la práctica, sin embargo, el pragmatismo de la política reformista a gran escala conjunta elementos de las dos orientaciones en actuaciones que persiguen la intención de lograr compromiso y conceso, pero que sólo conduce a la confusión y a la contradicción. Los profesores se encuentran atrapados entonces en un movimiento de pinza a causa de las exigencias de cambio.

El desafío para los profesores que se ajustan a este contexto concreto de cambio consiste en trabajar dentro de un mundo dominado por la paradoja (Handy, 1994). Las paradojas (afirmaciones o situaciones aparentemente absurdas o contradictorias) son cada vez más obvias en la educación actúa, y tiran de los profesores que sean integrados y especializados , estandarizados y variados, locales y globales, autónomos y responsables, que abracen el cambio y la continuidad un tiempo . Resulta difícil trabajar inmenso en una perpetua contradicción, pero esencial que los profesores y los responsables educativos lo hagan (Deal y Peterson , 1994). Esto no significa que esperemos que todos los profesores asuman de buena gana todas y cada una de estas contradicciones, por desmoralizantes o educativamente indefendibles que resulten algunos aspectos de etas presenten. Los profesores y gestores educativos deberían asumir posturas morales y comprometidas allí donde las políticas son crueles, caprichosa o, en cualquier caso, nocivas para los alumnos. buena parte de la bibliografía consultada sobre el cambio educativo permanece en silencio o muestra una tímida curiosidad a la hora de abordar estos temas pero otras paradojas se pueden asumir y abordar de forma positiva y con creatividad, lo que conducirá a los educadores técnicas más sofisticadas, a través de soluciones que supongan asumir ambas cuestiones, en lugar de adoptar otras que supongan alternativas excluyentes (Deal y Peterson, 1994) los profesores pueden apoyarse en tradiciones de cambio, planificar para estimular la espontaneidad de demostrar escepticismo en la labor , afirmar su fortaleza dejando al descubierto su vulnerabilidad, aumentar su poder al desprenderse del mismo, etc.

La mayoría de los enfoques actuales con respecto al cambio educativo ofrece una ayuda limitada a quienes se enfrentan a las paradojas que acabamos de describir.

Las estrategias escórales efectivas pueden habernos resultado de utilidad para las escuelas de la década de 1960, pero no prepararan bien a los alumnos de la década de 1990 (Stoll y Fink, 1996). El aumento de las expectativas del logro , el prestársele más atención a la enseñanza y dedicarle más tiempo, la aplicación rigurosa de la política sobre disciplina , a creación de un clima escolar seguro y ordenado , capaz de ofrecer apoyo, y el fortalecimiento de liderazgo escolar puede haber conseguido que las escuelas convencionales funciones de forma más eficaz y haber mejorado su rendimiento en

las prestaciones de las pruebas , las habilidades básicas y la asistencia a la escuela. Pero las escuelas que son efectivas en estos términos convencionales y restringidos no lo son en modo alguno a la hora de desarrollar la capacidad para solucionar problemas, la cooperación, la flexibilidad creativa y la asunción de riesgos. Además los modelos “cerrados” de organización que producen las escuelas efectivas quizá no seas suficientes flexibles ni tengan en cuenta los conocimientos del profesorado para responder rápida y creativamente a las demandas contradictorias y a la exigencia constante de cambio (Reynolds y Sullivan, 1987). Para satisfacer estos desafíos, los esfuerzos de reforma tienen que acometerse contra las estructuras fundamentales o la escolarización “elemental” básica, en lugar de limitarse a hacer funcionar esas mismas estructuras de un modo más uniforme (Tyack y Tobin , 1994; Schlechty, 1990).

Los esfuerzos por mejorar la escuela nos han enseñado a mejorar las escuelas mediante la promoción de un liderazgo compartido, una continua resolución de problemas, un elevado desarrollo de la calidad profesional vinculado con la práctica en el aula, y procesos de autoevaluación y revisión escolar. Pero toda vía no sabemos con qué garantías contamos para que ese progreso en las escuelas resista al paso del tiempo y las proteja contra el agotamiento de los profesores , la rotación del personal docente , los lideres que abandonan o dejan de apoyar al sistema . de modo similar, y aunque hemos aprendido mucho acerca de cómo crear islas excepcionales de cambio, sabemos poco acerca de cómo construir archipiélagos, y mucho menos todavía continentes enteros (A.Hargreaves, 1994). Las escuelas innovadoras son tratadas a menudo por los sistemas como una especie de vanguardia selecta , sometida a un tratamiento especial , a las que se dota de recursos adicionales, sobre las que se guarda una total discreción en lo referente a la contratación y despido de su personal , etcétera. Estos argumentos son difíciles de replicar en otros entornos. De hecho, las escuelas que han cometido el cambio con éxito bien pueden agotar los recursos, el personal y la atención que podrían dedicarse a otros centros.

Quizá el defecto fundamental extrapolar los principios del éxito escolar individualmente al cambio efectivo en todo el sistema sea que los ejemplos de mejora escolar individual asumen con frecuencia que los directores pueden y deben transferir a otras escuelas a aquellos profesores que no compartan al misión de la escuela (véase, por ejemplo, Deal y Peterson, 1994). Esta práctica pude funcionar razonablemente bien en el marco competitivo de la gran empresa, del que se ha tomado prestada, porque las grandes empresas individuales solo están interesadas en su propio éxito, no en el de la esfera corporativa. Pero el principio no es aplicable a todas las escuelas, ya que nuestro interés no debería ser el de mejorar únicamente para nuestros propios estudiantes (sean cuales fueren los costes que se representaran para las otras escuelas), si no el de mejorar la escolarización en general.

Un problema final de la mejora escolar es que la mayoría de los esfuerzos de cambio a la larga son incompatibles con la forma y el entremano fundamental de la escolarización secundaria que se hallan históricamente arraigados en sus estructuras y procedimientos. Como ya hemos argumentados con

anterioridad, los esfuerzos de cambio suelen arremeter contra los obsoletos entresijos estructurales, en lugar de presentar unos nuevos. Si somos rigurosos en nuestro intento por conseguir una mejor escolarización para los preadolescentes, en un mundo cambiante, tenemos que abordar estas cuestiones estructurales fundamentales.

Las escuelas modélicas constituyen un caso extremo de as imitaciones de a mejora escolar. Como instituciones “símbolo” o “escaparate”, sus prácticas innovadoras pretenden ser ejemplares con el objetivo de que otros las limiten. en la práctica, tal y como ha observado no exento de ironía Lortie (1975) “los grandes sistemas escolares utilizan a veces nuevos enfoques en escuelas escaparate, al tiempo que se resisten a una adopción generalizada de los mismos; esta táctica puede “enfriar” a los entusiastas, hasta terminar por apagar su ardor (pág. 218). Dejando al margen este tipo de engaños activos , es casis imposible que las escuelas existentes dispongan de los recursos de los que normalmente se dota a las nuevas escuelas desde su creación , lo cual resulta incuestionable si pasamos revista a los instrumentos electrónicos utilizados en estas escuelas, que as convierten en pioneras de la nueva era de la información , pero que también se refleja de forma general en las dimensiones y diseño de edificios, libros de texto y otros recursos. A menudo, las nuevas escuelas también tienen la oportunidad de contar con los mejores recursos humanos, atraídos como por un imán a os ambientes innovadores, que solo aquellos que empiezan a trabajar a partir de cero pueden ofrecer. Según reconoció Sarason (1972) hace muchos años, crear un entorno nuevo no es como cambiar uno ya existente. As nuevas escuelas tienen la ventaja de disponer de mejores recursos y de un personal excepcionalmente motivado. Al mismo tiempo, el hecho de ser el centro de atención puede obligarlos a vivir bajo una intensa prensión por adornar sus éxitos y disfrazar sus errores (Hargreaves y Macmillan, 1995). A las nuevas escuelas les resulta mucho más fácil brillar con luz propia, pero en todo lo que reluce es oro y en ocasiones estas nuevas escuelas son “demasiado buenas para ser ciertas” en cualquier caso, pueden dar alguna que otra lección provechosa sobre el cambio a aquellos que se esfuerzan por producirlo con el personal y los materiales disponibles en ambientes mucho más modestos.

El liderazgo excepcional comparte alguna miseria con las escuelas excepcionales, a adoptar la forma de liderazgo carismático, visionario o transformador, es visto a menudo como salvador brillante y heroico de aquellas escuelas a las que el cambio ha resultado difícil. Por importante que sea el papel que representa el liderazgo en cualquier esfuerzo de cambio, no debemos olvidar que estas concepciones del liderazgo lo equiparan con líderes, cuyas cualidades son propias de los humanos y los convierten en superhéroes a los que pocos de nosotros podríamos imitar. Aunque se afirma que son eficaces a la hora de aunar esfuerzos, teóricamente a estos líderes se les otorga e merito individual, as cualidades carismáticas son atribuidas a los lideres visionarios y emprendedores pero el concepto de carisma tiene sus raíces en lideres que inspiraron una devoción religiosa o un culto irracional a su persona, y que desecharon fórmulas democráticas (Gronn, 1995).estos héroes que hicieron historia, constituyen pobres modelos para el cambio democrático.

Pero es que, además hay pruebas de que estos líderes visionarios no son indefinidamente. Sus cualidades carismáticas no soportan e paso de tiempo ni un mismo escenario. Los líderes visionarios no lo son indefinidamente, sus cualidades carismáticas en otras personas. El carisma, sin embargo es algo que por definición, sólo poseen los líderes excepcionales (Tychy y Devanns, 1990). En consonancia e impacto trasformador de tales líderes suelen ser temporal. Se desvanece una vez cambia las condiciones; al igual que sucede con los límites impuestos por la vida, la salud y la paciencia, cuanto más elevados son los niveles de esfuerzo exigidos a la fuerza laboral, menos pueden éstos mantenerse; o bien (como sucede con muchos innovadores “de éxito”), simplemente estos líderes pasan a ocuparse de otros asuntos más interesantes para ellos. El éxito depende de individuos atípicos que pueden ser ensalzados por circunstancias temporales y propicias, pero que no poseen las cualidades genéricas capaces de transformar ninguna organización, sin importar el lugar o el momento (Gronn, 1995).

La reforma por mandato es una prioridad popular para aqueos que se han sentido frustrados por oleadas de innovaciones infructuosas o que se muestren impacientes por la exacerbarte lentitud de un cambio que debería impulsarse desde la base afectar a todos los ámbitos educativos. No obstante, la reforma impuesta “no puede imponer lo que reamente interesa en la práctica efectiva” (McLaughilin, 1990). En último término, las mejoras de la enseñanza y el aprendizaje sólo pueden dejarse al juicio discrecional y cualificado de los profesores, que deberán decidir si están dispuestos a introducirlas teniendo en cuenta las circunstancias particulares de su aula. “Lo que más importa es la motivación local, las habilidades, el conocimiento y el compromiso” (Fullan, 1994, pág.187). Y esas no son cosas que se puedan imponer, sino sólo desarrollar.

Darling-Hammond (1995) afirma que lo que ella denomina políticas de “viejo paradigma” de forma por mandato representado más un obstáculo que un estímulo para el cambio educativo positivo entre diversas comunidades de profesores y estudiantes.

La tendencia dominante entre responsables de la política educativa en las últimas décadas ha sido la de dudar de los conocimientos, capacidad o compromiso ético del cuerpo docente escolar, y prescribir las prácticas de hacerlo y cómo. Aunque muchas de esas precisiones entran en un conflicto entre sí el enfoque en su conjunto resulta reconfortarse para los políticos porque preserva la ilusión de control y la pretensión de responsabilidad (pág.160).

La política basada en el “viejo paradigma” no logra afrontar el problema de que “los determinantes complejos y contextualmente diferentes que hacen posible una práctica adecuada y utilización de estrategias eficaces para el cambio no pueden aplicarse en el enfoque monolítico que requieren las políticas estandarizadas” (ibíd., véase también Corson, 1993). La política de viejo paradigma es

jerárquica. Situada e trazado y el desarrollo de la responsabilidad en la elite administrativa (con mayores o menores grados de consulta “). Exige que los profesores “pongan en práctica” (es decir, se convierta n en los instrumentos) de los sistemas diseñados por otros, en lugar de desarrollar los suyos propios. Este paradigma cuenta con un promedio muy bajo de éxito porque es incapaz de afrontar los compromisos personales y las contingencias locales que forman parte integral de la enseñanza.

Las dificultades del cambio educativo pueden parecer abrumadoras. El cambio educativo es difícil porque pretende la transformación de sofisticación relaciones, no de comportamientos sencillos, que tienen como escenario situaciones de aula y sistemas organizativos cuyo propósito y dirección se hallan políticamente comprometidos y resultan controvertidos. A la vista de todo esto, la tragedia que acompaña e cambio es que los políticos y los administradores se mueven a ciegas entre distintas estrategias de cambio, en una búsqueda desesperada de soluciones. Los profesores, mientras tanto, terminan por agotarse a causa de los innumerables cambios, y también se vuelven cínicos y escépticos ante e constante giro de rumbo de sus exigencias, sufren estados de ánimo maniático-depresivos que hace peligrar la ideología política que se supone deberían asumir (Huberman, 1993). La triste consecuencia de todo ello es que son demasiados los profesores que dejan al margen los propósitos de cambio precisamente cuando, en realidad, necesitaran asumirlos más que nunca.

PRINCIPIOS DEL CAMBIO

Buena parte de la bibliografía existente sobre el cambio educativo ofrece sólo una ayuda limitada a los profesores que trabajan sumidos en un mundo de paradojas. hemos visto que o bien aborda los problemas del cambio propios de una época ya pasada que quizá nos haya proporcionado escuelas efectivas para la década de 1960 , pero que ciertamente no preparan de forma adecuada a los estudiantes de la década de 1990 o depende en exceso de los modelos de cambio que han gozado de mayor popularidad en el mundo de la gran empresa y que son trasferidos de modo bastante deficiente al ámbito educativo , donde la atención es el propósito fundamental, donde el cambio no pretende proporcionar e éxito a las grandes empresas individuales a expensas de las demás , si no en todo el conjunto del sistema . Las nuevas orientaciones en la creación de mejores escuelas para os adolescentes, en un mundo en continua transformación como es el nuestro, no surgirán de la aparente seguridad que brindan una serie de medidas o fases predeterminadas a través de las cuales deben abrirse camino los esfuerzos para producir e cambio. Los problemas y las circunstancias educativas son demasiado complejos y variables para eso. Pero sí parece existir una serie de principios importantes que deberían atender los educadores que desean mejorar la escolarización de los preadolescentes. También hemos identificado unos pocos puntos de partida que pueden resultar prometedores incluimos aquí seis principios en los que debería sustentar el cambio escolar si quiere alcanzar el éxito en los tiempos postmodernos.

Propósito

Muchos profesores entran en la enseñanza porque se preocupan por los niños y las niñas, en particular, o por una mejora social, en general. Esos propósitos terminan por quedar relegados a

medida que los profesores caen presas de las rutinas cotidianas que impone el aula (Fullan, 1993) los objetivos de los profesores también pueden diferir entre los alumnos, y provoca relaciones difíciles o superficiales entre el personal docente. En consecuencia, los profesores y las escuelas deberían revisar y renovar sus propósitos a medida que transcurre el tiempo.

No obstante a la gente no se le puede dar un propósito .los propósitos surgen en el interior de cada uno. Nuestro estudio de las culturas puso de manifiesto que los profesores que casi con toda probabilidad se resistirán a los cambios impuestos por la legislación para organizar e grado 9 mediante grupos heterogéneos serían los de las escuelas suburbanas que habían alcanzado éxito académico (Hargreaves et al.,1992). Para ellos esta ley pretendía abordar temas referidos a la equidad de los estudiantes en comunidades multiculturales del centro de la ciudad. A menudo, los políticos imponen objetivos de este modo. Lo mismo hacen algunos directores de escuela. Parafraseando a Fullan (1993), “no es buena idea tomar prestado el punto de vista de otro”

No obstante, y aunque los propósitos dependan en último término de la persona, no todos los propósitos serán validos. Aquellos profesores cuyo único objetivo sea transmitir la metria de una asignatura no tienen cabida en la educación de los adolescentes pues, como hemos visto, la atención y el apoyo por parte de todos los profesores son factores esenciales para que el estudiante alcance el éxito. También es importante adquirir un cierto compromiso de unir esfuerzos para impartir una enseñanza para la comprensión, por difícil que ésta sea de alcanzar, especialmente cuando se trata de enseñar *a los hijos de otros*, a estudiantes que a menudo no comparten los antecedentes, la cultura o las suposiciones de aquellos que les enseñan. (Delpit,1994). Además aunque los profesores deberían enorgullecerse de sus logros, también deberian estar alerta para no dormirse en los laureles. Mostrarse siempre abierto a un nuevo método de aprendizaje incluso ávido por mejorar la calidad de su enseñanza en un tercer propósito fundamental en una profesión tan exigente y compleja como es ésta.

Todos los restantes propósitos educativos pueden ser negociables en mayor o menor medida, pero es importante que los profesores establezcan un diálogo sobre ellos, y que sus propósitos no intenten abarcar más de lo que puedan manejar. El diálogo sobre los propósitos y la función de los mismos pueden asegurar una transición mucho menos traumatica para los estudiantes hacia la escuela secundaria, y unas experiencias de aprendizaje más consistentes a través de las diferentes asignaturas una vez terminada la transición.

Pero la busqueda de coherencia moral también puede resultar exagerada. Una misión comun que exija un conceso completo, como la de *Estimular en los niños y las niñas la plena utilización de su potencial* llegan a perder consistencia y a vaciarse de contenido porque tienen que contentar o atender ademasiados intereses diferentes. Al mimos tiempo, las afirmaciones relativas a misión que se

están llevando a cabo llegan a ser tan taxativas que no permiten la flexibilidad suficiente para adaptarse a los cambios de los mandatos políticos, el personal docente o las poblaciones estudiantiles. De modo similar, la planificación estrategica puede comprometer a los profesores con objetivos concretos durante un periodo de hasta cinco años, lo que no deja espacio para que se desarrollen nuevos propósitos a medida que cambien las circunstancias, surjan nuevos desarrollos o se produzcan transformaciones en la comunidad local. Esto no significa que debamos presncindir de las misiones, las misiones y la planificación en un mundo complejo que se mueve con rapidez, si no ser conscientes de que las misiones tendrán más posibilidades de ser llevadas a cabo si tienen un carácter temporal y no demasiado preciso, no exigen un consenso completo y están explícitamente abiertas a continuar la renovación mediante la investigación, el diálogo y la revisión. Si los profesores continúan reflexionando, pensando y hablando sobre sus propósitos de enseñar mejor a los preadolescentes éstos empezaran a tomar forma.

Administración y toma De Decisiones

Para que los profesores puedan revisar y renovar constantemente sus propósitos, tienen que disponer del espacio suficiente para hacerlo. La mayoria de las políticas educativas inhiben estas oportunidades de renovación. Sus lenguajes y prácticas de aplicación convierten a los profesores en meras herramientas para cumplir los propósitos de otros.

Las decisiones políticas deberían ser tomadas, en la medida de lo posible, en el nivel inmediato al que la gente puede acceder allí donde tenga que afrontarlas (Corson,1993). En un mundo complejo, incierto y muy variable, el cambio planificado que sigue ciclos sistemáticos de desarrollo, puesta en práctica y revisión resulta demasido inflexible y burocratico como para adecuarse a las circunstancias locales, (Louis,1994). Además los documentos detallados que congelan a las políticas en los textos, los dejana anticuados y son superados incluso durante su misma redacción, debido a las comunidades cambiantes, las tecnologías innovadoras, la nueva legislación, los resultados de la investigación y la aparición de problemos no previstos (Darling-Hammond, 1995). Como sucede con todos los textos escritos, las políticas escritas también son interpretadas de modo diferente y dependiendo de quienes las leen. Bajo el prisma de los propósitos y percepciones de los profesores, los textos en *blanco y negro* de la política educativa se dispersan después en toda una gama de colores y matices de interpretación. Ninguna política escrita puede ser lo bastante clara o literal como para asegurar un verdadero consenso. En consecuencia la política se establece mejor a través de comunidades de gente dentro de las escuelas que las crean, hablan sobre ellas, las procesan, las investigan y las reformulan, teniendo en cuenta las circunstancias y a los estudiantes, que ellas mismas conocen mejor que nadie.

Las burocracias políticas tienden a inhibir el diálogo sobre el desarrollo de políticas cercanas a la gente, imponiendo mandatos y procedimientos que los profesores se ven obligados a poner en práctica. La

tendencia a adoptar sistemas de mercado en la elección de la escuela y de la gestión local pueden liberar a las escuelas de la interferencia burocrática, pero también corren el riesgo de negar a los profesores la posibilidad de acceder a las nuevas ideas y a la experiencia acumulada en este campo por su propia escuela o por otros centros. Algunos sistemas, como el adoptado por Inglaterra tras la Ley de la Reforma Educativa de 1988, donde ha quedado establecida la gestión escolar individual, acompañada de detalladas prescripciones para el curriculum y la convocatoria de pruebas, no dejan a los profesores mucha libertad de actuación, lo cual no impide que se les responsabilice de las consecuencias que ésta pueda tener.

El desafío consiste en crear estructuras a través de las escuelas que trasciendan los viejos antagonismos entre mercados competitivos y estados controladores. Para Giddens (1995, Pág. 15) eso supone propiciar las condiciones materiales y las estructuras organizativas locales capaces de ayudar a la gente a participar en el diálogo y a tomar sus propias decisiones. Los contactos con el mundo de los negocios, las agencias de desarrollo profesional, los equipos de revisión escolar, la recopilación de datos y encuestas, así como las conexiones con las facultades universitarias de educación pueden estimular y apoyar a los profesores cuando éstos debaten, aprenden reflexionan y avanzan de forma conjunta.

Cultura

Antes de que pueda darse una acción y un diálogo colectivos, deben establecerse ciertas relaciones entre los profesores y todos los demás. Estas relaciones son las que conforman la cultura de la escuela. El desarrollo o alteración de las mismas significa replantear la cultura de la escuela (Hargreaves; Fullan, 1993).

Hemos visto que, tradicionalmente han prevalecido dos tipos de culturas entre los profesores. En las culturas del individualismo, los profesores han trabajado en buena medida aislados, han adoptado una actitud sociable con sus compañeros, pero apenas han compartido con ellos, recursos e ideas, raras veces han visitado las aulas de los demás, y sólo muy ocasionalmente han participado en la planificación o la resolución conjunta de problemas (Little, 1990b). En las culturas balcanizadas, los profesores han trabajado en subgrupos, como los departamentos de asignaturas, relativamente asilados entre directores. (A Hagreaves, 1994). Tanto el individualismo como la balcanización fragmentan las relaciones profesionales en las escuelas, lo que impide a los profesores construir basándose en la experiencia de los otros. También sofocan de este modo el apoyo moral necesario para asumir riesgos y atreverse a experimentar.

Esta dinámica se invierte al replantear la cultura de la escuela para crear una cultura de colaboración entre los profesores y con la comunidad más amplia. Ayuda a los profesores a construir tomando como base la experiencia de los demás, a compartir los recursos, proporcionar apoyo moral y crear un clima de confianza en el que se puedan contar abiertamente los problemas y los reveses y celebrar los éxitos. La colaboración reúne los recursos humanos necesarios para interactuar de forma más apropiada con los sistemas que les rodean y con la multiplicidad de reformas que proceden de ellos, ya

sean razonables o irrazonables. A través de la renovación de su propósito fundamental, la colaboración puede proporcionar la resolución para adoptar reformas externas, la prudencia para retrasarlas si fuera necesario y la fortaleza moral para resistirse a ellas siempre que sea aconsejable (Wideen et al., 1996). De este modo, las culturas colaboradoras pueden lograr que las paradojas de la era postmoderna sean psicológicamente significativas y políticamente manejables para los profesores.

Estructura

Las culturas no existen en el vacío. Tienen sus raíces en las estructuras de tiempo y espacio. Esas estructuras configuran las relaciones. Enmarcan las posibilidades para la interacción. Las culturas del individualismo de los profesores han surgido de las estructuras decimonónicas de *comportamientos estanco* que fomentan el aislamiento de profesor y que ya hemos descrito en capítulos anteriores. De modo similar, las culturas de balcanización propias de muchos profesores son a menudo producto de las estructuras departamentales de las asignaturas.

Hemos demostrado cómo los esfuerzos por crear culturas colaboradoras, o por introducir otros cambios importantes pueden verse fácilmente derrotados por estructuras que se mantienen incólumes e inflexibles, desarrolladas para otros propósitos en tiempos anteriores.

Los horarios rígidos, por ejemplo, pueden llevar a los profesores al agotamiento al no dejarles más opciones que reunirse fuera del horario escolar regular. Se convierten entonces en cautivos en reunirse de su jornada laboral, en prisioneros del tiempo (National Commission on time and learming, 1994). La enseñanza y el aprendizaje también tienen lugar en lo que podríamos demostrado denominar deformaciones del tiempo.

Las actuales estructuras de tiempo deforman las posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje, en lugar de optar redistribuir el tiempo teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje de los preadolescentes.

La reestructuración trata la posibilidad de cambiar los límites de tiempo y espacio, las reglas y las relaciones, las funciones y las responsabilidades en las escuelas, para satisfacer los retos inmediatos que plantea la distribución del tiempo actual. Murphy (1991) argumenta que la reestructuración… supone introducir alteraciones fundamentales en las relaciones entre los sujetos implicados en el proceso educativo (pág. 15), es decir, entre profesores, estudiantes, familias, administradores y comunidades.

El capitulo 4 exploró una serie de estructuras alternativas que parecían ayudar al aprendizaje del adolescente. Entre ellas se incluía la programación de tiempo por bloques, la construcción de miniescuelas o subescuelas donde pequeños equipos de profesores pudieran trabajar conjuntamente y donde ningún profesor tuviera que atender aproximadamente a más de ochenta estudiantes a la semana. Pero también hemos demostrado cómo las estructuras de la miniescuela, creada para satisfacer las necesidades comunitarias de los estudiantes, pueden ser percibidas por éstos como planteamientos que conducen únicamente a la monotonía. Los profesores también se resentirán de las nuevas estructuras si éstas se les imponen sin su previo consentimiento, tendrán pocas dificultades

para subvertirlas, como por ejemplo enseñando en sus clases paralelamente, a pesar de que nominalmente constituyen un equipo, o recreando poco a poco sus propios espacios de trabajo departamental, una vez que la administración haya tratado de fusionarlos o abolirlos (Siskin, 1994).

Reestructuración puede ser administrativamente atractivo, pero también peligroso y engañoso, lo que constituiría una amenaza para el compromiso adquiriendo por los profesores, e incluso de los estudiantes, si la reestructuración se les impone sin su compresión y aceptación. Los intentos de cambios culturales en las actitudes y relaciones se ven repetidamente frustrados por las estructuras existentes. Las transformaciones estructurales pueden destruir las cualidades culturales de colaboración, compromiso y apoyo de las que depende su éxito. Ambas son importantes, pero da la impresión de que una excluye a la otra. Cambiar solo la cultura sería un error lamentable, como también lo sería cambiar únicamente la estructura. Si se hacen grandes cambios en la cultura y en la estructura al mismo tiempo, los profesores se sentirán abrumados y no se obtendrá ningún beneficio.

En nuestra sección final volveremos a tratar sobre esta paradoja.

Aprendizaje organizativo

Trabajar conjuntamente no es simplemente una forma de construir relaciones y buscar una resolución colectiva. También es una fuente de aprendizaje. El aprendizaje es probablemente el recurso más importante para la renovación organizativa en la era postmoderna. Ayuda a la gente a ver los problemas como cuestiones que han de resolverse, no solo como pretextos para culpabilizase, y también para valorar las opiniones diferentes, e incluso disidentes, de miembros más marginales de la organización, y para separar el trigo de la paja en las demandas políticas.

Las culturas de la colaboración convierte el aprendizaje se difunde por toda la organización al prestar atención a las estructuras que mejor pueden ayudar a la gente a establecer relaciones, y al diseñar las tareas de formación que aumenten nuestra capacidad y las oportunidades para aprender. A esto es lo que se refiere Senge(1990) cuando habla de aprendizaje organizativo. Según este autor, las organizaciones de aprendizaje son

Organizaciones en las que la gente amplia constantemente su capacidad para lograr los resultados que realmente desean, de las que se nutren los modelos de pensamiento nuevos y expansivos, donde se establecen libremente las aspiraciones colectivas y donde la gente aprende continuamente a aprender de formas conjunta (pág. )

El aprendizaje profesional es importante para crear una conciencia y fortalecer la capacidad entre los profesores, mediante experiencias que les ayuden a ser más efectivos con sus estudiantes, Tal aprendizaje incluye los habitantes seminarios, conferencias y sesiones de formación permanente. Pero traspasa los límites de estas prácticas para abarcar muchas otras, incluso la formación por parte de compañeros, la investigación de la iniciativa de colaboración, el intercambio de visitas de aulas, la revisión de la calidad de la escuela, el consejo de amigos críticos, los portafolios personales de aprendizaje profesional, la planeación conjunta, las redes profesionales de aprendizaje asistido por ordenador, los grupos de apoyo al profesor, las conexiones entre las escuelas, las universidades y los

centros de profesores. El cambio escolar viene acompañado a menudo de intentos específicos de formación permanente cuyo efecto son cuestionables en el mejor de los casos. El aprendizaje profesional significativa es más sutil y elaborado que todo eso. Estimula a los profesores a que reflexionen, renueven y mejoren sus métodos rutinarios de enseñanza. El aprendizaje profesional patrocina el cambio iniciado por los profesores. La formación permanente pone en marcha los cambios concebidos por los demás.

Pero el aprendizaje organizativo en las escuelas no solo aumenta la capacidad del profesor, sino que también mejora la capacidad de la escuela para progresar solucionar los problemas en un mundo de paradojas e incertidumbres, lo que provoca que la gente asuma los problemas como propios, en lugar de considerarlos una responsabilidad ajena a ellos, valorando las diversas perspectivas y capacidad que cada cual tiene que aportar a la resolución del problema, e incluyendo a aquellos que son parte del problema en la tarea de hallar una solución al mismo (incluidos los padres, estudiantes o profesores marginados).

El aprendizaje organizativo se está convirtiendo rápidamente en una de las inspiraciones intelectuales mas solidas del cambio educativo (véase, ´por ejemplo, Louis, 1994; Fullan, 1993). Pero la teoría del aprendizaje organizativa también tiene sus limitaciones. Por ejemplo, al admirable compromiso con la búsqueda de una mejora continua puede degenerar fácilmente en una mejora perpetua o en un cambio constante en el que no se concede valor alguno a la herencia, la continuidad, la consolidación y la tradición (que son ingredientes vitales de la escolarización), donde solo prosperen y al que únicamente sobrevivan los adictos incurables al cambio. Algunos profesores son experimentadores habituales, lectores voraces, asiduos entusiastas a los congresos, las conferencias, dispuestos a presentarse voluntarios para las comisiones, los equipos de trabajo y de redacción (aunque, a menudo, eso les lleva a alejarse demasiado de la escuela). Otros, especialmente los profesores de aula que se encuentran en la mitad o al final de su carrera, prefieren cultivar sus propias parcelas, efectuar pequeños cambios en sus clases, donde saben que serán sus esfuerzos los que realmente marquen la diferencia (Richardson, 1991; Huberman, 1993). Nadie debería quedar excluido del cambio y del aprendizaje organizativo es un principio fundamental del cambio positivo. Pero nuestro compromiso con el mismo, así como con todos los demás principios del cambio, siempre debería contar con una dosis de escepticismo y nunca ser eufórico y ciego.

Políticas positivas

La dimensión política forma parte de la escolarización tanto como el aprendizaje. El poder cube todos los ámbitos de la educación. Los profesores ejercen sobre sus estudiantes, el personal de la administración lo ejercen sobre sus profesores y, los profesores más astutos saben cómo manipular a los representantes de la administración o maniobrar alrededor de ellos. En unos tiempos prostmodernos tan complejos como los nuestros, estas realidades políticas se hacen más inevitables y nítidas que nunca. Las escuelas se ven cada vez mas sometidas a las presiones de los diversos grupos con intereses unilaterales y a una competencia caotica por las mentes de los jóvenes.

Las organizaciones empresariales, las empresas de informática, los padres que desean niveles educativos tradicionales, y los grupos de presión opuestos al sexismo, el racismo y la violencia contra las mujeres compiten por hacerse un lugar y ejercer su influencia en las escuelas actuales (Emberley y Newell, 1994). Los movimientos que propugnan la autogestión del centro también hacen que las escuelas se vuelvan más competitivas y que sus manifestaciones tengan un signo más abiertamente político. Y cuando los esfuerzos por el cambio amenacen a quienes detentan el poder, estos trataran de socavar los cimientos sobre los que se sustenta el cambio o de proteger a sus hijos contra él. La política es ahora responsabilidad de todos. Resulta inevitable.

Muchos profesores tienen las sensación que implicarse en políticas es egoísta y está fuera de lugar. Sin embargo, no toda la política es mala. Blase(1988)describe lo que llama política positiva en la que el poder se ejerce conjuntamente con la gente, no sobre ella. ¿Cómo pueden aplicar los profesores una política positiva capaz de beneficiar a sus estudiantes? algunas de las estrategias clave son:

Comprender las configuraciones micropolíticas de su escuela: ¿Quien detenta el poder formal y el informal y el informal? ¿Cómo lo ejercen? ¿Cómo se asignan los recursos? Esto le ayudara a ejerce de la encrucijada moral que se él plantea, a evitar seguir causa nobles pero inútiles sin considerar a qué intereses amenazan y quienes buscan apoyo, etcétera.

Actuar políticamente para asegurarse el apoyo y los recursos de sus propios estudiantes y, de hecho, de todos los estudiantes. Utilizar la influencia, la persuasión, hacer valer los propios derechos, la diplomacia, el encanto, ironizar sobre uno mismo (para bajarse del pedestal) y la adulación (no infundada). Intercambiar favores, influir sobre los intermediarios del poder, crear coaliciones, implicar s otros, presionar para conseguir apoyo, hacer sondeo para conocer las posibilidades de éxito de una propuesta antes de presentarla con detalle, y descubrir en qué medidas lo que usted desea satisface los intereses de otros. El altruismo y el oportunismo no son necesariamente opuestos. Los argumentos brillantes consiguen bien poco por sí mismos. El trabajo emocional y político que conlleva el cambio es, en último termino, lo que lo hace persuasivo.

Aumentar la autoridad de los otros y ayudarles a ser más competentes y a comprometerse más. Ampliar la autoridad de los estudiantes a través de estrategias de aprendizaje cooperativo, de ampliación activa en la innovación, haciéndolos participar en su valoración a través de la autovaloración y de la valoración efectuada por los propios compañeros. Ampliar el poder de las familias estableciendo asociaciones con ellas (aunque puedan representar un problema), comunicarse con ellas las incertidumbres del cambio (en lugar de convertir el cambio en una actividad profesional secreta). Autorizar a los compañeros a colaborar con ellos, implicarlos en la toma de decisiones, compartir con ellos el liderazgo y también las vulnerabilidades e incertidumbres propias del líder, así como sus éxitos. Esto también funciona con los profesores marginados si se les sitúa en equipos encargados de la mejora de la escuela (en lugar de permitir que esos equipos estén compuestos casi exclusivamente por la habitual elite innovadora) y se les implica desde un principio en los esfuerzos del cambio, en lugar de comunicárselos en último lugar, y en formas que confirman su marginación.

Asumir el conflicto como parte necesaria del cambio. Si no existe ningún conflicto, el cambio será probablemente superficial. El conflicto productivo hace surgir las diferencias a la luz, permite que se escuchen otras muchas voces que de otro modo se habrían silenciado, muestra sensibilidad para con los intereses y posturas opuestas, evita el consenso falso o prematuro y estimula el impulso innovador por encima de las ansiedades iníciales (y quizá infundadas) acerca de los propios intereses amenazados.

Rescatar el discurso de la educación. Explíquese en publíquese en público ante padres y alumnos. Evite los eufemismos profesionales que denotan una actitud defensiva. En lugar de eso, transmita sus principios mediante frases memorables, ejemplos atractivos e historias sencillas. Los profesores son muy ingeniosos a la hora de explicar el mundo a sus estudiantes, pero no lo suelen ser tanto para explicar al mundo lo que hacen con sus estudiantes, el lenguaje es poder. Tener un dominio sobre su propio lenguaje le ayudara a mantener sus propósitos.

Estos son sólo algunos de los principios claves del cambio que pueden ayudar a los profesores y a otros a mejorar la educación de los preadolescentes, a través de las paradojas propias de la era postmoderna. Los profesores pueden ser los responsables del cambio, en lugar de meros supervisores o víctimas. Son capaces de desarrollar el aprendizaje colectivo, la fortaleza moral y el lenguaje común para exponer y resistirse a los aspectos más irrazonables y menos manejables que presenten las paradojas. Puede desplegar la creatividad y el virtuosismo necesarios para paliar la complejidad que conlleva un cambio rápido. Pueden renovar sus propósitos como profesores de preadolescentes, convertirse en agentes, antes que en instrumentos, de una política determinada, trabajar buscando una mayor colaboración con los alumnos, compañeros y la comunidad en general, Diseñar y experimentar con estructuras más eficaces que apoyen sus iniciativas, mostrarse tan interesados y comprometidos con su propio aprendizaje como lo están con el aprendizaje de sus estudiantes, y seguir políticas positivas con aquellos que más importan: los jóvenes a los que enseñan.

LA PARADOJA DE LA ENSEÑANZA

Aunque hemos esbozado cuál debería ser el destino último de la educación de los adolescentes, seguimos sintiéndonos desconcertados acerca de cómo llegar a él. Llegar allí puede ser parte del aliciente, pero sólo si se conocen los modos viables de transporte. Agobiadas por las dificultades, algunas personas experimentan pánico y tratan de efectuar cambios en demasiados frentes a la vez: cambiar el currículum y la valoración, las prácticas en el aula y las estructuras de la escuela, convocar reuniones de alcance entre la escuela elemental y la secundaria, y convertir a todos los profesores en mentores de estudiantes individuales. Nuestra experiencia de los intentos de las escuelas por introducir cambios en demasiados frentes durante los años de la transición, antes de que estuvieran preparadas, es que son presa fácil del agotamiento y la desilusión, debido a los esfuerzos realizados en vano y al poco éxito visible alcanzado.

Otras personas desarrollan a menudo una visión que podríamos llamar de túnel y tratan de simplificar las cosas concentrándose en una sola estrategia de cambio cada vez. Quizá traten de llevar

a cabo grandes misiones o de desarrollar planes estratégicos, sólo para descubrir que las voces que se alzan en contra de sus propuestas no son acalladas y que nada de todo eso supone en último termino ninguna diferencia para el aula las facultades universitarias de educación, con su adicción al debate y a la argumentación, tienden aún más a cometer a este error. O pueden diseñar cambios en la estructura para obligar a los profesores asignados a estructuras basadas en equipo no han desarrollado la suficiente confianza como para trabajar conjuntamente.

Hemos visto que el cambio escolar alcanzado con éxito es necesariamente multidimensional y exige una atención especial a la estructura y a la cultura, a la política y los objetivos, el aprendizaje continuo y la discreción administrativa. No obstante, cambiarlo todo a la vez sólo parece provocar el caos y el agotamiento. A la inversa, efectuar cambios modestos o adoptar un enfoque limitado puede significar que al final no se introduzca cambio alguno, o que ese cambio se vea socavado por todos aquellos aspectos que han permanecido inalterables en la escuela, que no han sido debidamente atendidos.

Se trata de una paradoja profunda que conduce a muchos líderes educativos a la mayor de las desesperaciones, pero hay formas de resolverla: ser a la vez modesto y ambicioso, concentrando y ampliando al mismo tiempo los esfuerzos. Al empezar, es importante tener en cuenta todos los principios del cambio que hemos revisado, sin pretender hacer de todos ellos una innovación o incluirlos en un plan de acción. Estos principios deberían ayudar a conformar el planteamiento y la gestión de los esfuerzos de cambio, y ser un recordatorio constante de que todo tiene un efecto en lo demás. pero no deben convertirse en esfuerzos de cambio aislados que pretendan tener sentido por sí mismos.

Estas comprensiones multidimensionales pueden ser útiles guías para los esfuerzos de cambio, siempre y cuando se apliquen justas a ámbitos específicos del trabajo escolar, como el nivel de grado, la integración entre dos o tres departamentos de asignaturas, los enlaces entre las escuelas elementales y las superiores, etcétera. Habitualmente se pueden encontrar voluntarios para llevar a cabo ese tipo de programas; a veces, hasta los miembros más inverosímiles del personal responderán de forma positiva a las invitaciones a participar activamente. Al revisar la bibliografía sobre este aspecto, 1994 ha descubierto que:

Los focos aislados de cambio reflejan nuevos comportamientos que conducen a un nuevo pensamiento que, finalmente, termina por empujar hacia el cambio a las viejas estructuras y procedimientos. La gente aprende nuevos comportamientos, sobre todo mediante su interacción con los demás, no a través de diseños de formación lineales. La formación se construye sobre sí misma y adopta un nuevo impulso… la reforma resulta mucho más poderosa cuando profesores y personal de la administración empiezan a trabajar en métodos nuevos, y acaban por escribir que es más efectivo alterar las estructuras de la escuela que a la inversa pág. 194.

Llegar allí es algo que probablemente se conseguirá mejor fundamentando el pensamiento multidimensional en una o más iniciativas localizadas. Aprender y cambiar a raíz de estas iniciativas exige investigación y diálogo sobre la efectividad, a través de líneas de comunicación abiertas con el

resto del personal docente, así como con los estudiantes y los padres. Es necesario crear suficientes estructuras organizativas que se centren en el diálogo y en la toma de decisiones para permitir que se produzca esta comunicación. Eso crearía el tipo de política generativa que hemos descrito antes.

Para llevar a cabo esta labor, la constancia es esencial, y la paciencia, una virtud. Los representantes de la administración, por ejemplo, quizá quieran que los profesores enseñen en equipo, pero no deberían desanimarse si, al principio, sólo se limitan a planificar en equipo. Tal y como hemos visto en un proyecto actual con profesores de 7 y 8 grados, quizá quieran que éstos desarrollen un currículum integrado que les permita llegar a acuerdos en lo relativo a principios y resultados comunes. Si una vez iniciado el diálogo, éste se puede mantener, se suele profundizar en la acción más tarde.

Así pues, la paradoja del cambio educativo necesita ser rápida y lenta a un tiempo, estrecha y amplia, pero no tiene por qué llevar al desaliento. Puede convertirse en una paradoja esperanzadora en la que llegar allí se logre mediante la acumulación de iniciativas pequeñas pero significativas, conformadas por un pensamiento multidimensional, que produzca a profesores y estudiantes no al nirvana de la educación perfecta para los adolescentes, sino a mejoras significativas en marcha, en un mundo cuyas imperfecciones pueden resultar estimulantes y los mayores éxitos se encuentran siempre a la vuelta de la esquina.

Las últimas palabras de este libro han sido escritas por uno de nosotros en un avión a punto de aterrizar. La azafata sabe que trato de terminar el manuscrito durante este vuelo. Hace apenas un momento, se inclinó y preguntó animosamente: ¿consigue llegar adónde se proponía?. Ahora, tanto yo como los otros autores hemos llegado allí, pero eso significa que ya no queramos ir a ninguna otra parte, ya sea desde una perspectiva geogénica o educativa. Conseguir llegar a muchos allí es un trabajo duro, pero también constituye un gran aliciente, a así debería ser para los estudiantes adolescentes y para quienes les enseñan, en la misma medida en que lo ha sido para nosotros. Tenga el valor de viajar hacia nuevos y estimulantes destinos, donde la escolarización puede ofrecer un aspecto muy diferente, tanto para usted como para sus estudiantes. Supere los obstáculos o sortéelos. Disfrute del viaje. Llegar allí le supondrá más de la mitad de la diversión, y habrá valido la pena para todos.

UNA EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO

Hargreaves, Andy et al. (2000)

CULTURA DE LA ESCUELA SECUNDARIA

Cuando los estudiantes pasan a la escuela secundaria, o a la escuela media superior, ¿en qué tipo de cultura entran y hasta qué punto es ésta diferente a la que acaban de abandonar? Aparte de los factores más evidentes, como serían el tamaño y la complejidad, la investigación y otros informes

sobre las escuelas secundarias señalan en particular hacia tres factores dominantes e interrelacionados de su cultura: la orientación académica, la polarización del estudiante y el individualismo fragmentado.

Orientación académica

Debido a su naturaleza compleja, la comprensión de la cultura imperante en la escuela secundaria no es tarea fácil. Pink (1988) describe el carácter de la cultura de la escuela secundaria al presentarla como una organización compleja que genera sus propias normas y ethos operativo. Afirma que los programas conflictivos no sólo provocan divisiones en la escuela, sino que también arrojan una sombra de duda sobre las posibilidades de alcanzar un consenso sobre los objetivos. Pink observa que la cultura de la escuela superior se caracteriza por la departamentalización y el aislamiento véase también Jonson,(1990; Siskin y Little,1995). Esta complejidad dificulta la transición al nivel secundario (Rossman et al., 1985). uno de los grandes obstáculos que se cruzan en el camino del paso a la escuela secundaria es la orientación académica del profesorado

(Boyd y Crowson, 1982). Algo que se halla estrechamente relacionado con la orientación del profesorado hacia la asignatura y su contenido, y tiene profundas implicaciones en su enfoque pedagógico, sus actitudes acerca de la transición y su predisposición a adoptar un currículum. Aquí queremos dejar constancia de dos consecuencias concretas para la cultura más amplia de la escuela secundaria, en lo referente a normas y valores de los estudiantes y de sus relaciones sociales en la escuela. Las consecuencias son la polarización de los estudiantes a través del agrupamiento por capacidades, y su aislamiento causado por la negligencia con la que se afrontan sus necesidades personales y de desarrollo social.

Polarización del estudiante

La orientación predominantemente académica de las escuelas secundarias beneficia a una definición bastante limitada de lo que serían logro y éxito. Tal como veremos más tarde, hay otros muchos tipos de logro, además de los académicos, a los que las escuelas secundarias conocen un valor mucho menor. Dar por válida una visión estrecha de lo que constituye el logro académico provoca, por definición, altos índices de fracaso (ILEA,1984 ;Hargreaves, 1989). Las escuelas secundarias en la mayoría de países todavía conceden mayor valor a los alumnos académicamente brillantes (Lawton et al., 1988). El predominio y la preeminencia del logro académico persiste, a pesar de contar con numerosos indicios de que las necesidades futuras de la sociedad van mucho más allá del estrecho contenido académico Zinder y Edwards, en prensa y obviando la opinión, cada día más generalizada, de que la inteligencia es algo mucho más complejo y multidimencional de lo que se había creído en otro tiempo. En Estados Unidos, y sólo durante la pasada década, ha habido por lo menos siete comisiones nacionales de gran prestigio que han publicado sombríos informes perfilando el fracaso de las escuelas secundarias en su intento por satisfacer las necesidades de todos sus estudiantes (Brown, 1984). Goodlad ( 1984), en un estudio que se llevó a cabo durante ocho años sobre el estado en el que se encontraba el sistema de educación pública en Estados Unidos, lo describió como cercano al colapso. Las escuelas se haces cada vez más estratificadas al exigírseles que formen a los estudiantes

de acuerdo con sus habilidades mentales y sus habilidades específicas (Cremin, 1961). A la mayoría de ellos se les forma para satisfacer las exigencias de un ávido mercado, mientras que sólo unos pocos van a la universidad o a escuelas universitarias (Greene, 1985). Adler (1982) se lamentaba por la pervivencia de una sociedad clasista en las escuelas, y por la forma en que éstas hacen avanzar a los estudiantes en una dirección en la que impera la desigualdad. Ese sentimiento también se ve reflejado en Goodlad y Oakes (1988), quienes señalan el lamentable riesgo alcanzado por las escuelas a la hora de promover la consecución de los objetivos, el logro, entre los niños de origen negro o hispano o de clase social pobre. Continúan alegando que el logro obtenido por aquellos estudiantes que ha recibido una peor educación por parte de la escuela será cada vez más importante y que las actuales políticas de selección no hacen sino restringir el acceso de los estudiantes al conocimiento.

Si, como argumentamos más adelante, el propósito adecuado en la educación de los adolescentes es el de proporcionar una educación amplia y equilibrada a todos los estudiantes y estimular y reconocer un amplia gama de logros, entonces una política uniforme de agrupamiento por capacidades o de selección resultaría inconsistente para tales objetivos. Es incoherente afirmar que formas de logro diferentes tienen la misma importancia para luego agrupar a los estudiantes de acuerdo únicamente con una o dos de esas formas. La existencia de vías de selección separadas y aisladas constituyen un ejemplo de tal incoherencia que se inscribe en el contexto de un compromiso con objetivos educativos más amplios.

Se supone que la asignación de los estudiantes a itinerarios o grupos deberían basarse justamente en el mérito y la habilidad. En la práctica, sin embargo, se trata de un proceso complejo y subjetivo, ya que los asesores y profesores utilizan las puntuaciones alcanzadas en las pruebas, además de criterios sujetos al comportamiento y la actitud, para asignar los estudiantes a los distintos grupos (Cicourel y Kitsuse , 1963; Oakes, 1992;Troman, 1989). Ésta podría ser una de las razones por las que los estudiantes de clase pobre y los pertenecientes a minorías étnicas aparecen desproporcionadamente representados en los grupos con menores capacidades (Hout y Garnier, 1979). Una vez analizados todos los aspectos, podemos concluir que los factores de asignación de estudiantes son difíciles de clasificar, y que su justicia es cuestionable Oakes, 1992.

Un argumento recurrente a favor de la clasificación es que, cuando se juntan con alumnos similares a ellos, los estudiantes se sienten más positivos con respecto a sí mismos y consiguen mayores logros. Las conclusiones que se derivan de la investigación, sin embargo, no confirman esta teoría. Colocar a los estudiantes en grupos con capacidades medias y bajas parece disminuir su autoestima, y no elevarla (Esposito, 1973). Los estudiantes situados en grupos con capacidades elevadas se muestran más entusiasmados, y los estudiantes de grupos con menor nivel, más alienados (Oakes, Gamora y page, 1991) . Los estudiantes en grupos de capacidades más elevadas tienen una mayor seguridad en sí mismos, no sólo con respecto a su competencia académica, sino también en general (Oakes, 1985). Una explicación podría ser que la baja autoestima y el menor nivel de los estudiantes quizá no se deba al hecho de que se les sitúe en un determinado nivel, sino a factores inherentes a los propios estudiantes. No obstante, algunos estudios indican que las bajas aspiraciones entre estudiantes de menor capacidad de mantienen incluso cuando los factores relativos a su ambiente familiar se han mantenido constantes (Alexander, Cook y McDill, 1978).

Los estudiantes de niveles más bajos reciben una enseñanza más deficiente por parte de profesores, a su vez menos cualificados (Murphy y Hallinger, 1989; Oakes, 1992). Las asignaciones mediante capacidades provocan diferencias en el ritmo de progreso. Las diferencias resultantes en cuanto a cobertura se traducen en un retraso todavía más agudizado entre los estudiantes de los niveles más bajos. Estas diferencias tienden a estabilizar la situación en los diversos niveles porque se han pasado por alto los prerrequisitos para pasar de un nivel a otro (Oakes, 1992). Aunque existen sólidos argumentos pedagógicos según los cuales los agrupamientos por capacidades deberían promover la movilidad entre los grupos, lo cierto es que la investigación indica que una vez los estudiantes han sido agrupados en un nivel, esa movilidad brilla por su ausencia (Murhy y Hallinger, 1989). Lawton et al. (1988) descubrieron que se ponía un mayor énfasis en la disciplina y el control en los programas de los niveles bajos. En comparación a los programas de los niveles altos, en los cuales se acentuaba la calidad de la enseñanza. Tradicionalmente, en las clases de nivel bajo tampoco se hace especial hincapié en los objetivos curriculares, como por ejemplo interés por la asignatura, conceptos y principios básicos y resolución de problemas, a pesar de que estos objetivos se consideran cada vez más esenciales para todos los estudiantes (Oakes,1992). En general, los estudiantes de nivel más bajo forman subculturas que no son tan valoradas. El buen estudiante es aquel que adquiere habilidades académicas y sociales beneficiosas. Para él, además de tener una disposición positiva y de cooperación (Lawton et al., 1988). Los estudiantes que no satisfacen estos criterios son propensos a ser excluidos de la imagen de la escuela. En general, los estudiantes de niveles más bajos dedican menos tiempo al aprendizaje, se les enseña habilidades de dificultad inferior, y se benefician de una gama más reducida de materiales de enseñanza (Trimble y Sinclair. 1987 ; Muyphy y Hallinger. 1989; Oakes, 1985). En resumen, no se les da tantas oportunidades de aprender (Oakes, 1992).

Experiencias como éstas ayudan a crear lo que David Hargreaves (1982) llama una pérdida de dignidad que el sistema de escuela secundaria inflinge de un modo no intencionado a sus estudiantes. No resulta sorprendente entonces que los estudiantes de los grupos inferiores estén menos conectados con su escuela que aquéllos adscritos a los grupos superiores (Goodlad, 1984; Oakes, 1985; Murphy y Hallinger, 1989). En muchos casos, los estudiantes del nivel más bajo pueden ir más lejos y protestar ante su pérdida de dignidad formando contraculturas de oposición (invirtiendo los valores de la escuela y convirtiendo en propios esos valores opuestos) para proporcionar posición e identidad a su grupo de nivel bajo (Willis, 1977). en un estudio sobre los chicos de la escuela secundaria, David Hargreaves (1967) descubrió que estos valores opuestos incluían pelear, jurar, vestir de cualquier modo, la promiscuidad sexual y actitudes antiescolares en general. Las presiones que recibe el alumno para adaptarse a las normas imperantes en la cultura de sus iguales son fuertes. En la escuelas superiores, si los estudiantes no se integran, se arriesgan a ser considerados unos perdedores Lawton et al., (1988).

Es habitual pensar que las actitudes, comportamiento y hábitos de trabajo de los grupos de niveles bajos constituyen un reflejo, no de la clasificación, sino del trasfondo social, el hogar y el ambiente de la comunidad a la que pertenecen estos estudiantes. Uno de los desafíos más interesantes a los que debe enfrentarse esta argumentación es el estudio, considerado ya un clásico, de Lacey (1970) sobre una escuela elemental inglesa. Lo interesante del estudio de Lacey es que se centró en estudiantes

seleccionados para la escuela secundaria (una selección de carácter académico que abarca entre el 10 y el 20 por ciento de los alumnos más sobresalientes) que, al ingresar en ella, se veían a sí mismos como los mejores alumnos en sus escuelas primarias anteriores. Los estudiantes fueron clasificados poco después de su entrada, a la edad de 11 años, y, al principio, eso produjo una amplia gama de manifestaciones de ansiedad individual entre numerosos estudiantes situados en el nivel inferior, que trataron de acomodarse a la nueva clasificación a la que les había sometido la selección. Aproximadamente al cabo de un año, estas respuestas individuales empezaron a configurar una cultura compartida y protectora (Una especie de grupo de apoyo), con fuertes elementos antiescolares que rechazaban los valores académicos, otorgaban una elevada posición al mal comportamiento, etcétera. La explicación de Lacey fue que, una vez la escuela diferencia a los estudiantes en grupos separados mediante la aplicación de algún criterio de valoración, eso conduce a la polarización entre los grupos, en la que los de mayor éxito adoptan los valores oficiales de la escuela, y los de menos éxito los invierten. La clasificación es por tanto un sistema de diferenciación que crea la polarización de los estudiantes y conduce, en los niveles inferiores, a una mayor incidencia del absentismo, la delincuencia y el abandono. La contribución de la selección a esta polarización ha sido rebatida en otros estudios (Hargreaves, 1967; Ball, 1980). De hecho, Hammersley m afirma que la investigación sobre la diferenciación y la polarización es uno de los ejemplos más poderosos de conocimiento acumulativo de la investigación en la educación.

La selección o clasificación es producto de la orientación abrumadoramente académica que caracteriza la cultura de las escuelas secundarias. Esta cultura valora el logro académico por encima de todos los demás y clasifica a los estudiantes en relación al mismo. Los estudiantes que no sintonizan con este sistema de valores tan particular, responden a la diferenciación mediante la polarización respecto a los valores de la escuela y los estudiantes mejor considerados que se identifican con ellos. Se forman entonces estructuras , se crean pandillas y la escuela se divide en subgrupos de estudiantes muy distintos y a menudo enfrentados entre sí. En la escuela secundaria no existe una cultura única, sino muchas, y ello socava la capacidad de la escuela para lograr que los estudiantes aprendan y trabajen juntos como en una comunidad. Durante los últimos años, los políticos y los líderes de opinión de muchos países, movidos por la preocupación que generan los temas relacionados con la efectividad y la igualdad en las escuelas, han respondido a estas situaciones con recomendaciones para abolir la clasificación (TFYEA, 1989; Radwanski, 1987).

Estas declaraciones políticas ofrecen la posibilidad de paliar la polarización entre grupos estudiantiles que caracteriza a muchas de las escuelas secundarias donde existe la selección, y de concebir las escuelas secundarias como comunidades más cohesionadas, tanto en lo que respecta al personal docente, como a los propios estudiantes. Por desgracia, esta eliminación de la selección prescrita desde las esferas políticas no asegura la resolución de estos problemas, se limita a ofrecer una oportunidad. Más adelante exploraremos algunos de los desafíos organizativos y pedagógicos de enseñar en clases heterogéneas. De forma más generalizada, y basándonos en los estudios existentes, queremos advertir a los lectores de los peligros de sustituir una cultura problemática de escuela

secundaria (clasificada y polarizada) por otra que pueda resultar igualmente problemática (fragmentada e individualizada).

EL INDIVIDUALISMO FRAGMENTADO

Aunque buena parte de la investigación educativa se muestra crítica acerca de muchas de las consecuencias de la clasificación, hemos de reconocer que, en términos de logro académico, los descubrimientos de la investigación sobre los respectivos méritos de los sistemas clasificatorios y no clasificatorios no son en modo alguno concluyentes (Reid et al., Brophy y Good, 1981; Findley y Bryan, 1974; Kulik y Kulik, 1982 y 1987).

Bien pensado, no debemos extrañarnos, como indica un importante estudio de Ball (1980). Aunque es habitual que escuelas y profesores se muestren de acuerdo con el principio del agrupamiento heterogéneo, ya no es tan común cuando se trata de la enseñanza a grupos heterogéneos, es decir, acerca del modo en que deberían impartirse las clases. Esto explica dos importantes conclusiones a las que se ha llegado en comparaciones efectuadas entre clases heterogéneas y homogéneas. Primero, en una comparación de grupos clasificados y no clasificados en escuelas primarias se vio que el logro estudiantil estaba más estrechamente relacionado con la actitud del profesor con respecto a la selección, que con la existencia de la propia selección. En las clases heterogéneas, los profesores a menudo seguían enseñando como si todavía fueran clasificadas (Barrer-Lunn, 1970). gún descubrió Ball (1980), al evitar el análisis sobre el método de enseñanza a adoptar en las clases ahora heterogéneas, los profesores continuaron haciendo uso de los mismos métodos de enseñanza utilizados habitualmente en sus asignaturas.

Estos descubrimientos nos recuerdan que el tema central de la desclasificación no es tanto el modo de agrupar a los estudiantes, sino el de enseñarles. Los agrupamientos heterogéneos crean una posibilidad. Pero eso, por sí solo, no soluciona ningún problema. La investigación de Ball nos alerta acerca del peligro que puede suponer la desclasificación si la escuela no afronta directamente, y de manera conjunta, los métodos de enseñanza adecuados y las condiciones necesarias para que éstos se den. Si loa métodos de enseñanza se dejan al criterio del profesor, o incluso de los departamentos, muchos profesores pueden tratar el tema como un problema de agrupamiento heterogéneo y resolverlo mediante hojas de trabajo a través de las cuales los estudiantes progresan a su ritmo, según sus propias capacidades. Eso podría solucionar algunos problemas relativos a la gestión del aula, pero también contribuir al aislamiento de los estudiantes; separados de sus profesores y segregados de sus compañeros, mientras trabajan en su pequeño espacio particular, ayudados de sus hojas.

En todo caso, la creciente disponibilidad de la enseñanza asistida por ordenador no hace sino exacerbar estas tendencias hacia la individualización, aislando a los estudiantes delante de monitores individuales, mientras progresan a través de un aprendizaje que se apoya en la resolución de ejercicios de habilidades básicas que realizan a su propio ritmo (Goodson y Magan, 1994; Stoll, 1995). La individualización, claro está, no tiene por qué ser una consecuencia de la enseñanza asistida por ordenador. El estudio de Kutnick y Marshall sobre grupos experimentales y de control que se dedican a

la enseñanza asistida por ordenador muestra que los estudiantes no colaboran de forma espontánea o afectiva en grupos compuestos por más de dos miembros. Necesitan una formación individualizada en técnicas de cooperación para que la colaboración en grupo, de producirse, sea efectiva, con ordenadores o sin ellos.

De esta forma, las escuelas secundarias pueden verse afectadas por una cultura basada en el individualismo. Hargreaves (1982) describe cómo las escuelas secundarias se hallan profundamente imbuidas de esa cultura del individualismo. Son lugares donde el profesorado es dueño de sus aulas y los estudiantes se mueven por la escuela como pasajeros frenéticos en un aeropuerto atestado de gente. Denomina a este fenómeno la perdida del territorio corporativo. La ausencia de una sensación de hogar o de responsabilidad colectiva, les lleva a sustituirlas por una débil sensación de orgullo institucional (véase también Rutter et al., 1979). Hargreaves (1982) describe la escolarización secundaria como una experiencia curiosamente fragmentada para los estudiantes, compuesta por sonidos de timbres que suenan cada cuarenta minutos para señalar un cambio de guardia. El aislamiento sigue siendo la constante entre los estudiantes de escuela secundaria (Firestone y Rosenblum, 1987). Y ese mundo en el que se hallan aislados puede ser grande, complejo e intimidatorio. La experiencia resulta particularmente perturbadora para los estudiantes preadolescentes cuyas necesidades de atención, seguridad y adscripción al grupo son, como hemos visto, cruciales en esta fase de su desarrollo.

La imagen de sí mismos es importante en el desarrollo personal de los adolescentes. La adolescencia es una época para establecer y poner a prueba percepciones de uno mismo como un individuo digno de consideración (Carter, 1984; Seltzer,1982). la interacción de profesores y alumnos con el adolescente como individuo constituye un elemento esencial en la formación de la autopercepción. Sin embargo, Kart (1988) observó que quienes abandonaban los estudios en Notario, Canadá, carecían de autoestima y se sentían frustrados por un sistema escolar que, en su opinión, se preocupaba muy poco de ellos. La presencia de profesores más atentos, y la existencia de cursos más interesantes se designaron como dos de los ingredientes clave que habrían podido mantenerlos en la escuela véase también (Wehlege y Rutter,1986; Fine, 1986).

La cultura del individualismo es una preocupación constante en la experiencia que los estudiantes tienen de la escuela, la satisfacción sentida en la misma y su voluntad de permanecer en ella. También representa una preocupación a largo plazo relativa al tipo de adultos en que se convertirán estos estudiantes aislados e individualistas. ¿Constituirán una futura generación-yo, compuesta por personas individualistas, materialistas, hedonistas y egoístas? Un gran estudio realizado por la universidad de California concluyó que los estudiantes universitarios de primer año son más materialistas y menos altruistas de lo que solían ser (Association of Universities and Colleges of Canada, 1982). Aunque la bibliografía sobre el tema sugiere que el certificado de graduación de la escuela superior estadounidense ya no se percibe como garantía de éxito material, el trabajo a tiempo completo o parcial es visto como una forma de cumplir objetivos materiales. Etzioni (1982) afirma que la búsqueda materialista guarda relación con una mentalidad centrada en el ego, enraizada en el tradicional individualismo estadounidense. La cultura actual de la escolarización secundaria puede reforzar en muchos aspectos el individualismo de una cultura más amplia, inculcando en los

estudiantes, de modo no intencionado, esos mismos valores que los conducirán a la búsqueda temprana de un puesto de trabajo, en lugar de aquellos otros que asegurarán su vinculación con la escuela y la comunidad de la enseñanza que ésta representa.

La generación-yo se aplica por igual a docentes, estudiantes y familias. La búsqueda de la autorrealización se ha visto sumida en muchos aspectos en un mar de individualismo y aislamiento. El profesorado se aísla de sus estudiantes y del público tras una máscara de especialización y pericia profesional (Hargreaves y Goodson, 1996). Muchos estudiantes de secundaria sufren la desigualdad en un sistema claramente decantado por la valoración en función del mérito y que favorece a los estudiantes académicamente brillantes. Experimentan esta soledad en la cultura del individualismo, o dentro del refugio que representa una contracultura estudiantil, y echan en falta más atención, despertar preocupación o un sentimiento de comunidad (Sergiovanni, 1994). Con su dignidad dañada y su vinculación rota, no es extraño que estos estudiantes opten por las salidas más inmediatas que les ofrece el mercado laboral.

Así la cultura de la escuela secundaria se ha convertido más en un enigma que en una sociedad adolescente. Es compleja, impredecible y se ha desviado hacia un conjunto muy particular de valores académicos. No es que el profesorado de secundaria no se preocupe por sus estudiantes, sino que las estructuras existentes y las culturas sagradas de la escolarización secundaria, profundamente enraizadas en una orientación académica tradicional, les impide desarrollar o mostrar esa atención y preocupación. La mayoría del profesorado de secundaria ve a demasiados estudiantes, con muy poca frecuencia y durante muy poca tiempo (Jonson, 1990; Sizer, 1992). Se trata de un sistema más interesado en abarcar la asignatura que en proporcionar la adecuada atención al alumnado.

En último término será en el currículum y en la enseñanza donde se encuentren las soluciones a estos problemas fundamentales, a estos fracasos en la tarea de satisfacer las necesidades personales, sociales y de desarrollo de la adolescencia; esas soluciones se encontrarán en lo que enseñan las escuelas secundarias y en cómo lo enseñan. Además, las escuelas secundarias también pueden adoptar otras medidas para procurar mejor atención, más apoyo adulto y un mayor sentido de pertenencia y responsabilidad a sus estudiantes. En capítulos posteriores analizaremos estas medidas en detalle.

FIGURA 1

FORMAR MAESTROS PARA ATENDER LA DIVERSIDAD CULTURAL. UN

RETO PARA NUESTROS PAÍSES1.

Etelvina Sandoval Flores

“El problema de significado reside en la práctica, no en la teoría”

Multiculturalidad, interculturalidad y diversidad cultural, son conceptos que han cobrado fuerza para pensar la educación y los centros escolares en los últimos tiempos. Con ellos se cuestiona, al menos inicialmente, la idea positivista sobre la escuela como la institución encargada de transmitir “la” cultura de “la sociedad”, es decir, la existencia de una sola cultura socialmente válida y validada, aunque también hay que reconocer que la fuerza de este discurso sigue vigente en las propuestas educativas institucionales y más aún en las prácticas escolares.

En este trabajo voy a hablar de la importancia de formar maestros para comprender y atender la diversidad cultural, considerando en particular la formación inicial de los docentes en México. Mi planteamiento es que pese a la importancia que se le reconoce a este aspecto, las tradiciones fuertemente arraigadas sobre el papel del maestro, la desvalorización social que en los hechos existe de las culturas diferentes y la preeminencia de políticas educativas globalizadoras que tienden la homogeneización, han contribuido para que la diversidad cultural en la formación docente sea más un discurso que una realidad. Considero que es un tema sobre el que debe trabajarse más, debatir las concepciones que se encuentran implícitas en los modelos vigentes de formación de maestros y sobre todo, diseñar políticas educativas que efectivamente contemplen la formación de docentes en y para la diversidad.

Divido mi exposición en tres partes: 1) La formación de maestros indígenas, donde analizaré brevemente el concepto que la guía y las dificultades que enfrenta, 2) La formación de “los otros”, los maestros no indígenas cuya idea fundamental es la negación de lo diverso y 3) Algunas reflexiones que derivadas de los puntos anteriores nos permitan pensar en el tamaño del reto que todavía tenemos para que la diversidad cultural sea considerada central en la formación de los futuros maestros y que estos conceptos realmente se materialicen en prácticas.

1.- Los maestros indígenas y la (casi) ausencia de una política de formación.

En México, la diversidad cultural hasta hace relativamente poco tiempo había sido invisible a los ojos del sistema educativo regular y reconocida y etiquetada solamente en el subsistema de educación indígena. Esto no es gratuito, si bien en México hay diez millones de indígenas (el 10% de la población nacional) hablantes de 52 lenguas vivas, persiste una idea segregacionista en torno a ellos, que muy paulatinamente ha vendido rompiéndose. Las políticas educativas en educación indígena han tenido contrapuntos: han transitado de un sistema de educación bilingüe y bicultural (1978) donde pueden encontrarse rasgos de un colonialismo interno, hasta una reciente perspectiva denominada “intercultural”, iniciada en 1990, pero que no presenta aún un sustento conceptual claro. Más allá de los significados de cada una de estas posturas y de sus interpretaciones en las prácticas escolares, lo que ha quedado a la zaga es la formación de maestros, Salinas (1995) dice al respecto:

“Muchos maestros que atienden a la población indígena, más que formados han sido capacitados o habilitados en cursos intensivos de uno a seis meses. Muchos bachilleres capacitados para incorporarse a la docencia ya no hablan su lengua y ven al magisterio como una perspectiva laboral o una estrategia de sobrevivencia.

En varias ocasiones su ubicación no coincide con la lengua o la variante que hablan y la gran mayoría no cuenta con una formación que les permita reconocer la diversidad de situaciones sociolingüísticas de las comunidades y generar estrategias pedagógicas pertinentes” (p: 16.).

En efecto, en México no ha existido una política sistemática para la formación de maestros indígenas, en la etapa posrevolucionaria (1920), este papel fue asignado a los maestros rurales y posteriormente (1947) a la Dirección General de asuntos Indígenas de la Secretaría de Educación Pública (hoy Dirección de Educación Indígena), cuya forma de operar es reclutar a jóvenes egresados de primaria o secundaria para atender la educación de esta población, dándoles ya en servicio cursos de capacitación. Es decir, a diferencia del resto de los maestros que reciben una formación inicial en las escuelas normales, los maestros indígenas se forman en la práctica con mínimos apoyos institucionales, son marginados entre los marginados.

Hablamos de aproximadamente 40 mil docentes que se han integrado al trabajo escolar en esta situación. Algunos programas se han desarrollado para atender esta problemática, entre los que destaca el de la Universidad Pedagógica Nacional, que desde 1983 se ha hecho cargo de algunos aspectos de la formación de estos maestros en servicio, ofertando primero una licenciatura escolarizada cuya finalidad era formar cuadros técnicos para la educación indígena, y a partir de 1990 licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación Primaria Indígena (LEP y LEPMI 1990), sin embargo estos esfuerzos apenas alcanzan a cubrir una cuarta parte del total de estos docentes.

Es en 1995, casualmente el año en que México pensaba ingresar al primer mundo con la puesta en marcha del TLC y se encontró con un levantamiento indígena en Chiapas, cuando se crea una normal para formar profesores indígenas. En esta escuela sin embargo no se tiene un modelo pedagógico específico y la situación se resuelve agregando algunas materias –como lengua indígena- al currículum general que se aplica en el resto de escuelas normales.

Si consideramos que los contenidos de enseñanza son nacionales, que sigue persistiendo una desvalorización en los hechos de las culturas diferentes, que incluso en las mismas comunidades indígenas hay resistencia para que la escuela incorpore lo propio en la enseñanza, podemos decir que la educación intercultural que “busca la articulación y complementariedad entre creencias, saberes y conocimientos locales, regionales y universales...y hacer compatible la educación escolarizada con la

cultura regional “ (Gigante, 1995), se enfrenta con prácticas discriminatorias reproducidas por los indígenas y los no indígenas, agravadas por la casi nula formación de los docentes.

2) La formación de los “otros” maestros

Como ya se señaló, en México, el problema de una educación intercultural y las propuestas que se han trabajado para atenderla han estado constreñidas fundamentalmente a la educación indígena, asumiendo de facto que el resto de la población comparte una misma cultura.

No obstante, hay que asumir que la diversidad cultural va más allá de lo indígena (si bien lo incluye). Rosadlo (1991) señala acertadamente que en las complejas sociedades actuales “Las fronteras emergen no sólo en los límites de las unidades culturales reconocidas internacionalmente, sino también en intersecciones menos formales como las de género, edad, estatus y experiencias únicas” (p:38). La diversidad cultural entendida como este cruce de fronteras que vivimos cotidianamente en todos los espacios, complejiza el panorama de lo educativo, se vincula a estratos sociales, género, etnia, raza, generaciones y experiencias vivenciales. Está presente en todas las instituciones escolares y en cada una de sus aulas y se manifiesta en una comunicación intercultural en la vida escolar cotidiana, donde los sujetos negocian sus propios intereses y expectativas, poniendo en juego “estrategias construidas con diversos elementos culturales” (Rockwell, 1992), lo que lleva a hablar de una dinámica cultural existente en todas las escuelas.

Y esta diversidad es apenas balbuceada tímidamente en los programas de formación inicial para los maestros de educación básica, que buscan formar en y para la docencia. La nueva propuesta curricular que ahora se desarrolla en México, retoma con este objetivo, en términos generales, los lineamientos que para la formación de maestros en los países en desarrollo hacen diversas organizaciones educativas y financieras, que van en el sentido de aligerar la formación académica (evitar un mapa curricular sobrecargado), concentrarse en la adquisición de habilidades pedagógicas y el dominio de los contenidos a transmitir, además de fortalecer las prácticas directas en el aula.

Las capacidades que se espera tenga el maestro formado bajo el nuevo plan se sintetizan en cinco campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela (SEP, 1997: 31-35). Es en este último punto donde podría expresarse lo que llamamos formación para la diversidad, que sin embargo no se concreta en una propuesta pedagógica, sino se le vincula más con actitudes y disposición personal de cada docente.

Al lado de ello, la imagen del maestro sigue construyéndose en base a un modelo prescriptivo, que se maneja independientemente del tipo de escuela normal en que se formen los alumnos. Aclaro esto último, en México existen cuatro tipos de normales: las urbanas, ubicadas en los grandes centros de población, destinadas a la formación de maestros para las ciudades; las rurales, creadas bajo la intención de formar como maestros a los hijos de los campesinos, para que estos trabajen en zonas rurales y marginadas, las experimentales, destinadas a formar también maestros para zonas marginales y las indígenas (una), de muy reciente creación, cuyo objetivo es formar maestros que atiendan a esta población.

Pese a estas diferencias cuya base es el previsible destino laboral de los alumnos, todas las escuelas normales operan bajo un mismo plan y programas de estudios, pues en tanto nivel educativo ofrecido por el Estado, corresponde a éste por ley “Determinar para toda la República, los planes y programas de estudio para la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la educación de maestros de educación básica”.

Así, la escuela normal, surgida bajo la premisa de “normalizar la educación básica” a través formar maestros que trabajarían en escuelas de todo el país con planes de estudio únicos, también uniformó sus prácticas y concepciones. En la última reforma, se incluyen dos asignaturas llamadas regionales que buscan incorporar contenidos educativos “propios de la entidad” que son seleccionados por la escuela normal y la autoridad estatal, con el requisito confuso de que “no deben utilizarse para ampliar la formación general de los estudiantes, sino para consolidar su competencia para desenvolverse en un medio específico” (Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria, 1997: 88). A esta limitante se agrega que estos espacios curriculares no pueden abarcar la diversidad que van a enfrentar los egresados en su labor docente, así las particularidades de alumnos de zonas rurales, urbanas marginales o migrantes, el trabajo con grupo multigrado, la diversidad juvenil, entre otras, son realidades no contempladas seriamente en los programas deformación inicial.

En una investigación que actualmente coordino4, desarrollada en cuatro escuelas normales de distinto tipo (las señaladas anteriormente) ha sido posible ver cómo este modelo de maestro único, es un obstáculo para recuperar en su formación la idea de diversidad. Por ejemplo, en la escuela normal rural5 con población estudiantil campesina y exclusivamente femenina, que funciona bajo el sistema de internado y que está ubicada en un estado de de la República Mexicana donde de 3.3 millones de habitantes, casi dos millones son indígenas, y seis de cada diez pertenecen a algún grupo étnico de los 16 que existen en el estado, a las alumnas, futuras docentes, se les da una formación “urbana”, muchos aspectos vinculados a su futura realidad laboral están ausentes y la cuestión indígena no siquiera se toca, aspecto criticado por algunos maestros que piensan que el estado es ante todo indígena y que “si no salen preparadas para el medio rural, menos para atender lo indígena”: “No se entiende, ni hay diferenciación. A mí me preocupa mucho que aquí se hablan dialectos en todas las

regiones, y las muchachas no practican su lengua porque se les ha prohibido...entonces, la formación que traen es querer urbanizar, no les gusta la idea de que son rurales y que van a promover actividades en el medio rural...y del medio indígena, ni hablar” (Entrevista Directora Normal.)

No contemplado en el plan de estudios, es desde las mismas escuelas normales, y dependiendo de las concepciones de algunos formadores de docentes, que intentan introducirse visiones culturales diferentes al del modelo propuesto. Sin embargo, al igual que sucede con la propuesta de educación indígena, esto se hace a través de un empalamiento con el modelo oficial, sin que responda a un planteamiento integral en torno a la formación para la diversidad.

Por otro lado, y pese a su origen, las estudiantes perciben su condición de futuras “licenciadas en educación” como una forma de superar la marginalidad, por lo que buscan deslindarse de lo que piensan es ajeno a su condición profesional. Pude detectar que algunas alumnas hablan la lengua de su región, sin embargo, en la escuela no la usan, haciéndolo sólo cuando están en grupos de “paisanas”, pues al parecer no lo consideran como algo importante para su futuro trabajo docente.

En la formación de los futuros maestros, la diversidad se uniforma bajo la palabra “niños” o “alumnos”, denominación que puede incluir a todos los de la escuela, los de un grupo, o al universo de escolares, también se considera que el contexto en que viven los niños es determinante en su rendimiento escolar. De esta manera, se niega la diferencia, y se contribuye a que la marginación por inclusión6 se vea como algo ajeno al maestro y en lo que no puede intervenir. Seguramente no existe un solo maestro que se proponga conscientemente marginar-excluir educativamente a sus alumnos, y mucho menos lo haría un maestro en formación, pero hay una serie de ideas compartidas entre los formadores de docentes que son transmitidas a los normalistas, sobre los niños-alumnos, sobre el peso del contexto familiar y social en el rendimiento escolar y sobre lo que corresponde a la escuela y al maestro, que efectivamente abonan a la existencia de diversas calidades de educación. Veremos como se pone de manifiesto en una normal urbana: En el grupo de tercer semestre analizan con la profesora las prácticas en escuelas primarias que hicieron recientemente. Los que trabajaron en una escuela considerada “modelo” se quejan de la actitud de los niños:

Alumna 1: “Son muy irrespetuosos, muy groseros y albureros…empezaron a brincar en la mesa y otros a seguirles el juego, y otros a cantar una canción, y no sé…me puse a gritarles”

Alumna 2: Los niños son demasiado inquietos, tanto niñas como niños…las niñas se agarran a golpes con los chiquillos ahí en el salón de clase…cuando les llamaba la atención, como que no les gustaba…no pude dar la clase…”

La profesora, después de escuchar varias intervenciones en este tenor les dice:

“Es importante que sepamos que muchos de los problemas que tienen los alumnos vienen de la familia…y si ustedes han observado, en /esta/ escuela hay muchos niños con problemas…

Si, si…(comentan los estudiantes) [como contentos de que la profesora los apoye], una alumna dice “ Si el niño tiene problemas en su casa, se le va a reflejar al maestro”

La profesora sigue: /Hay niños/ que los golpean, hijos de divorciados…se dice que es una escuela modelo porque vienen hijos de ricos, pero no es cierto, hay de todo…no los atienden, no les ponen atención /y por eso/ se comportan mal.

Después les recomienda que planeen más actividades para que los mantengan ocupados. (Observación clase en normal primaria urbana) De esta manera, la formadora de maestros y sus estudiantes asumen que todos los niños del grupo y más aún de la escuela, son groseros porque sus padres no los atienden y los golpean; también que la escuela y el maestro no pueden hacer nada bajo el peso aplastante del contexto, razón por la cual sólo queda buscar estrategias para mantener el control del grupo, independientemente de que la enseñanza se afecte.

Pero también se detectan otras formas de pensamiento y acción de los futuros maestros: critican a los maestros de grupo que regañan y castigan a los niños, también a los que usan la repetición como estrategia de aprendizaje; dicen que hay formas muy tradicionales de trabajo en las escuelas y plantean escuchar a los niños: “que a partir de sus escritos ellos mismos se den cuenta de las faltas de ortografía y que trabajen la regla pero sin repeticiones”, “trabajar con ellos en equipo dándoles reglas y formas de trabajo para que no crean que va a ser un juego”. También afirman que no es posible aplicar reglas iguales para todos, pues “cada niño necesita cosas distintas”

Así, los futuros maestros van descubriendo de manera paulatina que los niños no son necesariamente iguales y que la escuela, tal como está organizada actualmente no lo toma en cuenta. Aunque esto parte generalmente de la reflexión sobre su trabajo en el aula, es muy común que en la normal no se profundice su análisis, pues la preocupación se centra en la enseñanza y la didáctica “para todos los niños”.

3) De lo que falta por hacerse.

- Es un avance que la diversidad educativa y la interculturalidad empiecen a considerarse, pero además de enunciaciones, es indispensable darles contenido y fundamentación tanto conceptual como pedagógica en un sentido que implique el respeto a los otros y no la negación- sumisión de estos.

- La atención a la diversidad debe contemplar también la educación regular y a sus futuros maestros. No es sólo la educación de los grupos minoritarios la que debe tratarse desde la interculturalidad. Finalmente las sociedades contemporáneas somos un híbrido y a diario cruzamos fronteras culturales

- Resulta indispensable trabajar en la formación de otras concepciones y enfoques con los formadores de docentes, rescatando las experiencias positivas que tengan, pero también buscando la apropiación de nuevas perspectivas sobre el papel del maestro en la educación.