1

Sentidos de la autoridad pedagógica en la educación secundaria actual

ANTECEDENTES

La autoridad pedagógica se comprende como el reconocimiento que otorgan los

estudiantes para aceptar obedecer a determinados profesores1. Los profesores que

representan mayor autoridad son aquellos que han logrado que sus estudiantes acepten

sus demandas y renuncien a otras posibilidades de actuación que podrían ser

igualmente atractivas (Luhmann, 1995; Kojève, 2006). En palabras de Arendt (1996), la

autoridad siempre demanda una obediencia aceptada. En consecuencia, el examen de la

autoridad implica comprender las motivaciones y significaciones que desarrollan los

sujetos para aceptar obedecer a otro.

Diversos estudios socioeducativos en Latinoamérica han planteado las tensiones

que actualmente se presentan en las relaciones pedagógicas donde intervienen las

demandas de los profesores y las aceptaciones de los alumnos (Floro, 1996; Flores y

García, 2007; Tedesco y Fanfani, 2002; Zerón, 2006; Zamora & Zerón, 2009, 2010). En su

versión más extrema se hace referencia a los fenómenos de violencia escolar, los cuales

se caracterizan generalmente por agresiones entre los estudiantes y también entre

docentes y alumnos. Al respecto, el Primer Estudio Nacional de Convivencia Escolar

(UNESCO, 2005) advierte que en Chile el 67% de los profesores considera que la

conducta más frecuente en los alumnos es no aceptar sus solicitudes y faltarles el

respeto, situación que a su vez es reconocida por el 25% de los estudiantes. El estudio

agrega que el 63% de los profesores admite tener dificultades de hacer clases debido a

que no pueden controlar los comportamientos de los estudiantes. En este misma línea,

la VIII Encuesta Nacional a los Actores del Sistema Educativo Chileno (CIDE, 2010) señala

que a juicio de los profesores, uno de los problemas más recurrentes es la indisciplina

en el aula, siendo destacado por el 30,4% de los docentes. Asimismo, el estudio de

1 De aquí en adelante se utilizará el genérico profesor(es) para aludir tanto al género masculino y femenino.

2

Ruffinelli (2012) a profesores novatos da cuenta que la principal dificultad en el

ejercicio docente corresponde al manejo conductual de los estudiantes (33,2% de los

profesores lo señala como el principal problema). Esta situación es más fuerte aún

cuando se trabaja con estudiantes de contextos socioeconómicos de pobreza. Ello es

expresado, incluso, por los propios estudiantes secundarios: de acuerdo al informe PISA

2009, Chile constituye el sexto país (entre 66 examinados) donde los estudiantes

perciben más desorden en clases sin que el profesor logre intervenir con éxito.

Las tensas relaciones entre profesores y alumnos secundarios pueden ser

comprendidas por las siguientes dimensiones socioculturales.

a) Actualmente en Chile la cobertura de la educación secundaria alcanza el

94,6%, diez años atrás alcanzaba el 83,4%. El mayor aumento en la cobertura se

presenta en los dos quintiles más pobres. En 1996, la cobertura en el quintil I es de

64,5% y en el II es de 78,7%; en el 2006, la cobertura alcanza un 81,6% y 94,8%

respectivamente. La participación de los jóvenes en la enseñanza secundaria y la

capacidad de este nivel para retener a prácticamente todo el grupo de edad ha sido uno

de los cambios más significativos de la educación en la última década. Esta situación es

semejante en toda América Latina, lo que significa que los docentes se relacionan hoy

con estudiantes que presentan diversas aspiraciones educacionales, distintos valores

socioculturales y con disímiles formas de aproximarse a la escolarización, que en

muchos casos es interpretada como una experiencia molesta y poco significativa

(Tedesco & Tenti, 2002; Tenti, 2000). Frente a la heterogeneidad del sentido de la

escolaridad de los jóvenes, especialmente en los sectores socioeconómicos más

vulnerables, la misión docente se desdibuja y, en las situaciones más difíciles, se torna

oscura.

b) También es importante consignar las formas de acercamiento y producción de

la cultura por parte de los jóvenes. Los adolescentes actuales gozan de una gama de

ofertas culturales mucho más amplias que las generaciones anteriores. Al respecto,

3

Simone (2001) da cuenta que actualmente los jóvenes tienden a desarrollar una

aproximación “no alfabética” a la cultura, sino una aproximación mediante la imagen.

Ello genera importantes conflictos entre el joven y el docente, en la medida que la

cultura escolar sólo legítima el lenguaje proposicional y la aproximación alfabética

basada en la escritura y la lectura de textos. Esta situación implica una gran dificultad

para los docentes, los cuales suelen legitimarse ante los alumnos por detentar el

monopolio del saber (alfabético y proposicional).

c) Algunos sociólogos y filósofos han señalado que actualmente existe la

tendencia cultural al “empoderamiento” de los adolescentes (Dubet, 2006; Tedesco &

Tenti, 2002). Incluso, en Francia, algunos sociólogos como Renaut diagnostican la

muerte de la autoridad de los padres y de los maestros: “La autoridad se ha evaporado,

el maestro y el alumno se han convertido en dos iguales. (...) Nuestra sociedad entró en

una dinámica irreversible e ilimitada de democratización en que el otro es un alter ego.

En estas condiciones, se vuelve inadmisible soportar la menor relación disimétrica entre

los ciudadanos” (Renaut, 2004: 71). Estas teorías señalan que existe hoy un nuevo

equilibrio de poder entre las generaciones instalado sobre la base de un reconocimiento

inédito, históricamente, de los derechos de los adolescentes. En este escenario, explican

estas teorías, los profesores perciben que las relaciones se vuelven muy inestables y

oscilan entre la imposición del orden por medio coercitivos y por medio consensuales.

PROBLEMÁTICA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Considerando los puntos anteriores, se puede señalar que las tensiones en la

aceptación de la obediencia y, por consiguiente, en el reconocimiento de la autoridad

pedagógica, corresponden a una problemática sociocultural producto de las rupturas de

los ideales clásicos en los que se devolvió la escuela de las elites (Dubet & Martuccelli,

1998). En efecto, tradicionalmente la escuela se representó como una institución que

lograba transmitir, por medio de conocimientos y por la forma de la relación

pedagógica, las normas y los valores generales de la sociedad: los niños abandonaban su

4

mundo particular y accedían a una cultura universal, la cual era interiorizada sin

mayores resistencias. Sin embargo, actualmente este ideal clásico ha perdido fuerza y

sentido. De acuerdo a Dubet & Martuccelli (1998), la escuela de hoy está lejos de

presentarse como una máquina, que forma individuos según un esquema social común

y legitimado por todos. A nivel latinoamericano, Batallán (2003) lo ha planteado de este

modo: “el viejo sistema vertical, que se inicia con el mando de los directivos sobre los

maestros y continúa con el de éstos sobre los niños, ha entrado en crisis, sin que haya

sido reemplazado por alternativas ni pedagógicas, ni políticas” (p.684).

Esta dificultad general puede tener diversas connotaciones según el campo

escolar donde se desenvuelve la relación pedagógica. Los estudiantes secundarios,

especialmente los de sectores socioeconómicos más vulnerables, que son los recién

llegados al sistema escolar, enfrentan grandes dificultades sociales para participar de la

cultura que la escuela valora y celebra. Siguiendo a Bourdieu y Passeron (1964), existen

en las clases más bajas una amplia distancia entre el capital cultural heredado y la

cultura de la escuela, por lo cual para muchos de estos estudiantes la experiencia

escolar puede tratarse de una reeducación, con las consiguientes redefiniciones en las

motivaciones para aceptar las demandas del profesor. Por otra parte, los sectores de

mayor capital cultural podrían vivir la experiencia escolar como una ampliación o

extensión de la cultura familiar. De aquí que sea relevante examinar cómo se

representa la autoridad pedagógica en distintos sectores sociales. Este análisis

permitirá ahondar los diversos y complejos sentidos de la autoridad pedagógica en la

educación secundaria actual.

De acuerdo a ello, la presente investigación se propone los siguientes objetivos:

a. Caracterizar y comparar las características de los profesores que se les reconoce

mayor autoridad según las percepciones de los estudiantes que asisten a

colegios de distintos Grupos Socioeconómicos (GSE).

5

b. Caracterizar y comparar los sentidos que atribuyen a la autoridad pedagógica los

estudiantes que asisten a colegios de distintos Grupos Socioeconómicos (GSE).

MÉTODO

La investigación es de tipo descriptivo y utiliza técnicas cuantitativas de

recolección y análisis de la información. El estudio fue realizado con los datos obtenidos

desde 936 estudiantes de ambos sexos, de IIº año de enseñanza secundaria (15 y 16

años), pertenecientes a 27 establecimientos que atienden a GSE Bajo, Medio y Alto de la

ciudad de Santiago. A los estudiantes se les aplicó un l cuestionario que recoge

información acerca del sentido y valoración de la autoridad mediante preguntas

cerradas, escala tipo Likert y diferencial semántico. El trabajo de campo fue realizado

entre junio y agosto del año 2013.

PRINCIPALES RESULTADOS y CONCLUSIONES

El estudio constata que la autoridad pedagógica actual no se comprende como

un atributo personal del profesor, sino como un tipo especial de relación social que

finalmente se manifiesta en una obediencia aceptada y reconocida por los estudiantes.

Las formas tradicionales para constituirse en autoridad ya no son suficientes; el ideal

clásico, que señalaba que los estudiantes aceptaban al profesor solo porque este

representaba la “Institución escolar”, hoy pierde fuerza y sentido: el 70,4% de los

estudiantes indica que el profesor que se le reconoce mayor autoridad no tiene una

responsabilidad institucional en el establecimiento; no es directivo, ni profesor

jefe/tutor.

Entonces, ¿cómo actualmente los profesores se constituyen en autoridad? El

estudio logra identificar tres aproximaciones al sentido actual de la autoridad desde la

6

perspectiva de los estudiantes.

La primera aproximación al sentido actual de la autoridad se refiere al respeto

mutuo. La evidencia recogida muestra que el profesor que se presenta con mayor

autoridad es una figura altamente respetada y muy respetuosa: el 87,6% de los

estudiantes califican con las notas máximas de respeto (6 o 7) a los profesores que más

obedecen y el 81,1% considera que este es “Muy” o “Bastante” respetuoso. El respeto

recíproco, que se da y que se recibe, constituye una dimensión central de la autoridad

pedagógica actual (posee uno de los pesos factoriales más alto del componente que

logra mayor porción explicativa). Este respeto está lejos de interpretarse como miedo:

los estudiantes califican el temor que les produce este profesor con apenas un 3,99 (en

un máximo posible de 7). Más bien, hay un respeto recíproco que implica

reconocimiento y cuidado mutuo: hay que considerar que este rasgo aparece

vinculado en el análisis factorial a buen ejemplo, equitativo, promueve la originalidad y

es justo.

En base a estos antecedentes, es relevante advertir que la autoridad actual no

está asociada a autoritarismo o a dictadura. Ello contradice el sentido común que cree

que debido a la reciente Dictadura en Chile (1973-1990) los jóvenes asocian autoridad

a Régimen Militar, poder discrecional y prohibición. Sin embargo, la evidencia recogida

indica algo diametralmente opuesto: el profesor se constituye en autoridad porque ha

construido una relación con sus estudiantes de respeto recíproco, y no de falta de

respeto.

La segunda aproximación al sentido actual de la autoridad se refiere al fuerte

vínculo que tiene con el saber. Los actuales estudiantes secundarios tienden a

reconocer como autoridad a los profesores que se los percibe como “Expertos” (43,0%

de los estudiantes seleccionan esta calificación) y que “Saben lo que enseñan” (el

93,4% de los estudiantes considere que este rasgo se encuentra “Muy” o “Bastante”

presente en ellos). Es importante destacar que la “experticia” de la autoridad se

7

vincula a una enseñanza que es relevante y efectiva para los estudiantes. En promedio,

los alumnos califican con un 6,06 (de 1 a 7) la importancia de la asignatura que enseña

el profesor que se presenta como autoridad; y califican con un 5,94 el agrado que les

produce su enseñanza. De acuerdo con estos resultados, se podría postular que el

profesor que se constituye en autoridad no solo maneja un cuerpo de conocimiento

disciplinario, sino que además, sabe enseñarlo.

Especial relevancia tiene esta dimensión para el GSE Bajo, el cual

históricamente ha estado más excluido de la cultura escolar: gran parte de los padres

de estos estudiantes no terminaron la educación secundaria (en promedio tienen 9

años de escolarización, y para finalizar la etapa escolar se requieren 12). Pese al menor

capital cultural, este GSE valora, más incluso que los del GSE Alto y Medio, que la

autoridad se vincula a un saber relevante (califican su importancia con 6,28) y

experimentan más satisfacción con su enseñanza (califican este aspecto con un 6,18).

Por ello, se puede postular que la autoridad pedagógica actual, constituye,

especialmente para el GSE Bajo, una sólida plataforma –y condición- para el acceso a

la cultura universal.

Como tercera aproximación al sentido actual de la autoridad, se puede postular

que ella es activa, y no pasiva. Se ha identificado que la autoridad aparece en los

intercambios donde hay demandas y aceptaciones (obediencia aceptada). De acuerdo

a ello, se podría agregar que la autoridad pedagógica requiere de la intervención activa

del profesor: si los estudiantes igualmente van a actuar, independiente de la petición,

entonces la autoridad no aparece. Ello se respalda en los resultados del diferencial

semántico: los adjetivos que mejor definen la autoridad (promedios cercanos a los

extremos del diferencial) son aquellos que dan cuenta de una acción manifiesta del

profesor: “Sabe lo que enseña”, “Respetuoso”, “Buen ejemplo”, “Preciso”, “Claro” y

“Carácter fuerte”. En cambio, los pares de adjetivos que son poco relevantes (los

estudiantes señalan que es un rasgo indiferente) ponen más énfasis en la recepción

que en la acción del profesor: “Entretenido-Aburrido”, “Acogedor- Frío”. Estos pares se

8

focalizan principalmente en el satisfacer la acción de los estudiantes más que en

orientarla o dirigirla. Así se puede plantear que los estudiantes secundarios actuales

reconocen (y valoran) la autoridad que los mueve, incluso pudiendo ser poco

“entretenida” o poco “acogedora”. Dicho de otro modo, la autoridad pedagógica

actual se juega más en la intervención, que solo en buscar aquello que pueda ser

placentero o familiar para los estudiantes.

9

BIBLIOGRAFÍA

Arendt, H. (1996) Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Península.

Batallan, G. (2003). El poder y la autoridad en la escuela. La conflictividad de las

relaciones escolares desde la perspectiva de los docentes de infancia. Revista

Mexicana de Investigación Educativa, 8(19), 679-704.

Bourdieu, P., Passeron, J. (1996). La reproducción: elementos para una teoría del

sistema de enseñanza. Ciudad de México: Laia.

CIDE. (2010). VII Encuesta Nacional, Actores del sistema educativo. Santiago de Chile:

Universidad Alberto Hurtado.

Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Barcelona: Gedisa.

Dubet, F., Martuccelli, D. (1998). En la escuela: sociología de la experiencia escolar.

Buenos Aires: Losada.

Flores, L. y Garcia, M. (2007) Figuras estructurales de la violencia escolar. Hacia una

recuperación de la subjetividad educativa. Santiago de Chile: FONDECYT.

Floro, M. (1996) Questions de violence à l’école. Paris: Erès.

Kojeve, A. (2006) La noción de Autoridad. Madrid: Nueva Visión.

Luhmann, N. (1995) Poder. Ciudad de México: Universidad Iberoamericana.

10

Renaut, A. (2004). La fin de l’autorité. Paris: Flammarion.

Ruffinelli, A. (2012). Formación inicial y demandas del ejercicio docente, ¿en qué

persiste el desajuste? Santiago de Chile: Universidad Alberto Hurtado.

Simone, R. (2001) La tercera fase: formas de saber que estamos perdiendo. Madrid:

Santillana.

Tedesco, J., Tenti, E. (2002). Nuevos tiempos y nuevos docentes. Brasilia: Ministerio da

Educação.

Tenti, E. (2000). Culturas juveniles y cultura escolar. Brasilia: Ministerio da Educação.

UNESCO (2005) Primer estudio nacional de convivencia escolar: La opinión de

estudiantes y docentes. Santiago, UNESCO.

Weber, M. (1983 [1922]). Economía y sociedad: esbozo de sociología comprensiva.

Ciudad de México: FCE.

Zamora, G.; Zerón, A. (2009) ¿Cómo ejercen autoridad pedagógica los profesores de

enseñanza media? Revista Perspectivas Educacionales, 9, 121-135.

Zamora, G.; Zerón, A. (2010) Caracterización y sentido actual de la autoridad

pedagógica en escuelas chilenas de sectores de pobreza. Revista Española de

Pedagogía. 68 (245), 99-116.

Zamora, G., Pérez, G. (2012). Autoridad pedagógica en sectores de pobreza de Chile.

Análisis desde las perspectivas de los estudiantes. Cultura y Educación, 24(2), 243-256