Sesión 2 principales problemas de aprendizaje

C o n o c i m i e n t o s P e d a g ó g i c o s G e n e r a l e s P á g i n a | 0

Carlos A. Yampufé Requejo [email protected] 981770982

PRINCIPALES PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Los padres se preocupan mucho cuando su hijo tiene problemas de aprendizaje en

la escuela. Hay muchas razones para el fracaso escolar, pero entre las más comunes

se encuentra específicamente la de los problemas del aprendizaje. Los niños con

problemas de aprendizaje suelen tener un nivel normal de inteligencia. Ellos tratan

arduamente de seguir las instrucciones, de concentrarse y de portarse bien en la

escuela y en la casa. Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos, él/ella tiene mucha

dificultad dominando las tareas de la escuela y se atrasa. Los problemas del

aprendizaje afectan a 1 de cada 10 niños de edad escolar.

Existe la creencia de que los problemas del aprendizaje son causados por alguna

dificultad con el sistema nervioso que afecta la recepción, el procesamiento o la

comunicación de la información. También puede ser común en familias. Algunos

niños con problemas del aprendizaje son también hiperactivos, no se pueden estar

quietos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atención muy

corta.

Los siquiatras de niños y adolescentes indican que los problemas del aprendizaje

se pueden tratar. Si no se detectan y se les da tratamiento a tiempo, sus efectos

pueden ir aumentando y agravándose como una bola de nieve al rodar. Por

ejemplo, un niño que no aprende a sumar en la escuela primaria no podrá

entender el álgebra en la escuela secundaria. El niño, al esforzarse tanto por

aprender, se frustra más y más y desarrolla problemas emocionales, tales como

una baja autoestima ante tantos fracasos. Algunos niños con problemas de

aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean "malos" a

que los crean "estúpidos".

Los padres deben estar conscientes de las señales más frecuentes que indican la

presencia de un problema de aprendizaje, cuando el niño:

Tiene dificultad entendiendo y siguiendo instrucciones.

Tiene dificultad recordando lo que alguien le acaba de decir.

No domina las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemática,

por lo que fracasa en el trabajo escolar.

Tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, tiene dificultad

identificando las palabras o una tendencia a escribir las letras, palabras o

números al revés como por ejemplo: al confundir el número 25 con el número

52

Le falta coordinación al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades

sencillas, tales como aguantar un lápiz o amarrarse el pasador del zapato.

mailto:[email protected]



Fácilmente se le pierden o extravían sus cuadernos, libros de la escuela y otros

artículos.

No puede entender el concepto de tiempo, se confunde con "ayer", "hoy" y

"mañana".

Tales problemas merecen una evaluación comprensiva por un experto que pueda

enjuiciar todos los diferentes factores que afectan al niño. Un siquiatra de niños y

adolescentes puede ayudar a coordinar la evaluación y trabajar con profesionales

de la escuela y otros para llevar a cabo la evaluación y las pruebas escolásticas y

así clarificar si existe un problema de aprendizaje. Ello incluye el hablar con el niño

y la familia, evaluar su situación, revisar las pruebas educativas y consultar con la

escuela. El siquiatra de niños y adolescentes entonces hará sus recomendaciones

sobre dónde colocar al niño en la escuela, la necesidad de ayudas especiales, tales

como terapia de educación especial o la terapia del habla y los pasos que deben

seguir los padres para asistir al niño para que pueda lograr el máximo de su

potencial de aprendizaje. Algunas veces se recomienda sicoterapia individual o de

familia. Los medicamentos pueden ser recetados para la hiperactividad o para la

distracción. Es importante reforzar la confianza del niño en sí mismo, tan vital para

un desarrollo saludable, y también ayudar a padres y a otros miembros de la

familia a que entiendan mejor y puedan hacer frente a las realidades de vivir con

un niño con problemas de aprendizaje.

Entre los principales problemas de aprendizaje, tenemos: Dislexia, Dislalia,

Disgrafía y Discalculia.

DISLEXIA

Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir

aproximadamente dificultades de lenguaje. En la

acepción actual se refiere a problemas de lecto-

escritura, trastorno en la adquisición de la lectura.

Una primera definición sencilla de la dislexia es la que

nos dice que es el problema para aprender a leer que

presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal

y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos

que puedan explicar las dichas dificultades.

Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o

un 15% de la población escolar y adulta. Afecta en igual medida a niños y niñas.

Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los niños presentan problemas graves

de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora.




Dada la generalización de la enseñanza a toda la población de forma obligatoria

y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseñanza,

la cantidad de niños que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor

relevante a tener en cuenta por el enseñante. Según las estadísticas citadas arriba

se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un niño con esta

dificultad para el aprendizaje.

Una buena definición la da M.Thomson "es una grave dificultad con la forma

escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y

emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de

la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en

función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole

cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad

escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso

de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de

orden y la secuenciación.”

Existe cierta confusión en el uso de "apellidos" aplicados a la dislexia. Tales los

calificativos de "madurativa", "evolutiva;" "adquirida".

En la práctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y

síntomas parecidos o iguales a los disléxicos en niños que inician su aprendizaje,

pero rápidamente estos síntomas desaparecen por sí solos durante el aprendizaje.

Los síntomas son inversiones en la escritura y / o en la lectura, adiciones, omisiones,

escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones, etc.

Sin embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo de dislexia madurativa a

las dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se dan en niños con

deficiencias intelectuales. Los niños con retraso presentan síntomas similares y a

veces el tipo de material y programas son similares, pero la diferencia de capacidad

intelectual es fundamental para el enfoque.

Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una

personalidad característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y

el retraimiento o bien por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse,

no trabajar, etc. Como formas de obtener el reconocimiento que no puede

alcanzar por sus resultados escolares.

La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales

como la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo

de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la escritura...) y en fases




posteriores aparece la disortografía (dificultades para el uso correcto de las reglas

de ortografía, desde las que se llaman de ortografía natural a las de nivel más

complejo.)

En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con mayor

incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que

contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en

la lectura.

En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje

de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el

aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora

debida a la falta de ritmo, la ausencia de puntuación. A medida que los cursos

pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general

se basa en las habilidades que el niño no tiene y se retrasa progresivamente. Así,

la dificultad lectora, la escasez de comprensión, llevan a malos resultados escolares,

mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas,

perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula.

Ocurre con gran frecuencia que al niño se le tacha de vago, distraído y se atribuye

a estas características su mal funcionamiento escolar, presionándole para que

trabaje, atienda, y de alguna manera menospreciándolo por su incapacidad para

aprender.

Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revés, ya que las características

de distraibilidad es consustancial al síndrome disléxico y si bien es una dificultad

para el aprendizaje, no es algo que el niño pueda controlar voluntariamente y

cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento del problema.

La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas superables

en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que se aproxima

como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema más grave y profundo

de todas las áreas de lenguaje. De cualquier modo, con la iniciación del

tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una

clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a

depender de factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de

motivación, inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicación de la familia

y el profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y seguimiento del

trabajo.

He de insistir en la importancia de la detección precoz de estos problemas, antes

de que generen los problemas de personalidad a que hemos aludido. En vez de




ignorar las dificultades, atribuirlas a desidia, distraibilidad, o inmadurez,

recomiendo la derivación hacia el psicopedagogo/a escolar con el fin de descartar

problemas de deficiencia intelectual u otros y orientar el diagnóstico hacia la

inmadurez o la dislexia. Recomiendo no perder de vista la presencia de una

dislexia en todos aquellos niños calificados de inmaduros.

Profundizando en la detección de los niños con problemas de dislexia, de acuerdo

con los criterios de la Asociación Británica de Dislexia y con otras fuentes, los signos

que pueden tener (algunos d ellos, no necesariamente todos) los niños según la

edad serían los siguientes:

Niños de Preescolar (Educación Infantil)

Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros familiares)

Retraso en aprender a hablar con claridad

Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética

Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los

colores

Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial

Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razón aparente.

Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor habilidad

manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de

inteligencia.), juegos de bloques, lego,

Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar

Dificultades con la palabras rimadas

Dificultades con las secuencias

Niños hasta 9 años

Particular dificultad para aprender a leer y escribir

Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección o

orientación inadecuada.

Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.

Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para

retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos de la

mano, los meses del año.

Falta de atención y de concentración.

Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

Niños entre 9 y 12 años

Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.

Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones

del orden de las mismas.




Desorganización en casa y en la escuela.

Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.

Dificultad para seguir instrucciones orales.

Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.

Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.

Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención , inmadurez.

Niños de 12 años en adelante

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.

Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las

omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.

Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en

general.

Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.

Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Baja auto-estima

Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones .

Baja comprensión lectora.

Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces,

depresión.

Aversión a la lectura y la escritura.

La observación de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se dan

siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan siempre en su

totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de la

dislexia:

o Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas

características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir,

torpeza motriz, disgrafías.

o Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se

caracterizaría por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de

expresión, poca fluidez verbal, comprensión baja de las reglas sintácticas,

dificultad para redactar y para relatar oralmente.

Se cita a Ajuriaguerra como autor clásico que haría corresponder estas dos clases

de dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio cerebral:

las lesiones derechas se relacionarían con trastornos gnoso-práxicos, viso-

espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones somato-gnósicas, que se

corresponderían con lo observado en el primer tipo de dislexia, mientras que las




lesiones izquierdas están más relacionadas con los trastornos de las funciones

simbólicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores, etc..)

Así, es característico que destaquen estos niños por la falta de atención. Debido al

esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades perceptivas

específicas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una

atención inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura

y escritura les resultan áridos, sin interés, no encontrando en ellos ninguna

motivación que atraiga su atención. Este problema se agudiza con el tiempo si el

aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez

más de estas habilidades y el niños se distancia cada vez más de lo que ocurre en

el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar,

mediante la atención auditiva a lo que se dice en el aula, en niños con alta

capacidad intelectual, para que aprenda por esta vía. Pero en general se produce:

Desinterés por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o escolar

poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son

marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a sí mismos)

como niños con retraso intelectual.

La posición de la familia y con harta frecuencia, de los profesores es creer que el

niño tiene un retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo más

frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con consecuencias

funestas para la personalidad del niño, que se rebela frente a la calificación con

conductas disruptivas para llamar la atención o se hunde en una inhibición y

pesimismo cercanos a la depresión. Se producen a veces también mecanismos

compensatorios como se describen a continuación:

Inadaptación personal. Es frecuente encontrar en los niños disléxicos una serie de

rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios realizados y en mi

práctica aparecen tres rasgos característicos: sentimiento de inseguridad,

compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en sí mismos y en ocasiones

terquedad para entrar en el trabajo y la motivación que requieren los tratamientos.

En general la franqueza, la explicación de su problema, la incidencia en que su

capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece

la intervención del terapeuta. La dificultad estriba en generalizar esa actitud

positiva al resto del entorno de los niños: familia y escuela.

Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se

suelen empezar a detectar los síntomas y los problemas, es en la escuela ,

precisamente en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la

lectura y la escritura, y en ocasiones también afecta el problema a los aprendizajes




del cálculo apareciendo una discalculia, si bien en mi práctica esto es menos

frecuente, en especial en los comienzos, con la suma y la resta y los primeros

números, pero aparece con más frecuencia el problema al iniciarse la resta

llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la escritura

numérica y con letras de grandes números.

En esta primera etapa aparecen muchos niños que presentan síntomas que a veces

se consideran característicos de los disléxicos, tales como incipiente escritura en

espejo, inversiones... La dificultad en este nivel es la de distinguir a niños que

comenten errores normales en una primera etapa de aprendizaje, de los

verdaderos disléxicos cuyos problemas son más profundos y permanentes.

Según va creciendo, el niño va presentando unos problemas, que dentro de la

amplia variación individual para estructurarlos, predominar unos sobre otros, etc.

caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de edad.

En algunos estudios se agrupan los niños con este problema en tres niveles de edad

o más bien de etapas de evolución. En general el niño disléxico al superar las

dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente nivel.

Sin embargo, una reeducación adecuada hace en general que las dificultades se

atenúen, se enfrenten con mayor facilidad o pueden no aparecer, en función de la

dificultad intrínseca del niño, nivel de motivación, éxito de la reeducación....

Niños en edades comprendidas entre los 4 y los 6 años

Este período coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de

la educación infantil. Los niños se inician en la adquisición de la lectura y la

escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todavía no se puede hablar de

lectura y escritura como tales salvo al final del período. En este nivel se puede

hablar de predislexia, posible predisposición a que aparezca el trastorno o indicios

que hacen temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones tienden a

aparecer más en la esfera del lenguaje:

Dislalias

Omisiones de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e inversas.

Ocurre a veces también la omisión del último fonema. Así el niño dice "bazo"

por "brazo", cuando no hay rotacismo o dislalia de la "r". O dice "e perro"

omitiendo la "l" en vez de decir "el perro".

Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje borroso.

Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontáneo

es confuso.

Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabas

dentro de una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por

"chaqueta".




En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensión verbal

baja.

Además de las alteraciones de lenguaje, se observa también frecuentemente:

Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal

Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de colores,

formas, tamaños, posiciones.

Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía.

Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia

segmentaria, dificultad de mover independientemente las distintas

articulaciones.

Movimientos gráficos de base invertidos. Nuestra grafía requiere el giro en

sentido contrario a las agujas del reloj , pero hay niños que los hacen en el

mismo sentido de las agujas.

Al final del período, si consigue aprender letras y números, memorizarlos y

distinguirlos, parece la escritura en espejo de letras y números, las inversiones,

las confusiones, la falta de alineación de la escritura el tamaño inconstante de

las grafías

Cuando se ha aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones, omisiones,

adiciones, confusiones de letras con simetrías, dificultades de las descritas arriba

a nivel oral a la hora de escribir.

Niños de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años

Este período abarca los años iniciales de la enseñanza primaria, aproximadamente

hasta el 4º de primaria. Es un período crucial de los niños con este problema. En

estos primeros cursos se presta especial atención a la adquisición de las

denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura, cálculo) que deben ser

manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de

futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con más frecuencia se

detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista. Siempre que o bien

padres o profesores o alguien del entorno o el psicólogo escolar encauce

adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de

voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribución alternativa para "explicar"

el problema.

En el lenguaje, las dislalias y omisiones del período anterior se suelen haber

superado o están en fase de superación, más fácilmente si se han abordado a

tiempo y no responden a una dislalia verdadera, a veces de más difícil superación

inicial o espontánea. Sin embargo las inversiones y confusiones de fonemas

aumentan. Se observa expresión verbal pobre y dificultad de aprender palabras

nuevas, en especial los polisílabos, las palabras nuevas o las fonéticamente

complicadas. En general el rendimiento en las áreas lingüísticas es bajo. Pese a ello,




si se le explican las cosas verbalmente es más capaz de aprender que si se le exige

que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida.

Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los disléxicos está en la

función de repetición. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre

particularmente, más cuando el avance del conocimiento no se produce por estas

vías y no se realiza el refuerzo adecuado.

En la lectura, Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta

similitud morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y

e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fonético. A nivel fonético se produce

también la confusión entre p,b y m y en ocasiones confusión también con la n.

Existe también con frecuencia la confusión entre letras que gráficamente se

diferencian por su simetría o pequeños detalle, en especial en letra de imprenta.

Así: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos autores,

confusión estática

Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de

palabra y en sílabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos ten

por tren.

En las sílabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las

inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una sílaba

directa: lapa por pala, o en una sílaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa.

Pero es más frecuente la inversión de letras que forman parte de una sílaba

compuesta, trabada o sinfón, que de las tres maneras se denomina. Así, por

ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.

En otras ocasiones se cambia el orden de las sílabas dentro de la palabra, en

especial cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por ladra. Esto es

lo que recibe el nombre de inversiones dinámicas.

Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina.

Otro de los errores frecuentes es la omisión de sílabas, si bien se produce en menor

grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con sílabas

compuestas, que se "apocopan" por parte del niño con dificultades de lectura.

En las palabras se producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones de una sílaba

por otra que empieza por la misma sílaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo,

lagarto por letargo. A veces la palabra sólo tienen común la primera letra. Lo que




ocurre es que el disléxico no tiene la capacidad de "prever" lo que viene a

continuación, capacidad que los buenos lectores sí tienen y que tiene que ver con

los movimientos sacádicos de los ojos al leer.

En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretos

citados se observan unas características bastante típicas que deben guiar enseguida

las sospechas hacia una posible dislexia:

Falta de ritmo en la lectura

Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaución, leen en

voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no

suelen conseguir y añade lentitud a la lectura.

Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver con:

Los signos de puntuación no se usan para las pautas que están previstos, con lo

que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.

Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea al

acabar cada línea, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta

la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer

la misma línea.

Cuando se consigue la lectura correcta es mecánica, no se produce apenas

comprensión de lo leído.

Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:

"Ya llególa primavera.

Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy

no se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao."

Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuación se verá que hay

omisiones, falta de puntuación, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de

porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al niño por el tema de la

lectura, dice: "Algo de un sapo"

El texto completo era:

Ya llegó la primavera.

Por eso, don Sapo, despierta de su letargo invernal y sale al sol. "¡Qué delgado

estoy! Pero ¡no es para menos! ¡Hace meses que no pruebo un bocado!

En la escritura. En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos

casos, se llega a producir una escritura total en espejo.




La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar una escritura vacilante e

irregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a

una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido a la

inversión de los giros, que el niño ha sobrecompensado con dobles giros, trazados

peculiares, etc.

Presenta en muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafía

o por el sonido.

Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras,

sílabas o palabras.

Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas

Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las

inversiones en las sílabas compuestas o inversas.

Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o

uniendo varias palabras en una sola:

" y enlaplaya viaunas olas muigrandes y mecudrian"

Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamaño

descritas y la unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se han

aludido en los párrafos anteriores.

En general en la escritura encontramos además una serie de características:

Torpeza y coordinación manual baja.

Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel.

Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión o por

exceso de la misma.

Las alteraciones gráficas afectan también obviamente a los números, sin que se

pueda hablar de una discalculia. Se da también la escritura en espejo de los

números aislados, en especial algunos de ellos con más frecuencia (5,7,3,9/6 )

Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de

tres o más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar

104 de 140

Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor medida

que la población normal.

Trastornos de carácter espacio-temporal son: Dificultades de seriación, como

hemos apuntado más arriba. Se manifiestan por ejemplo en los pasos de una

decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso, descendente.

Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100

primeros números.




Las dificultades gráficas y de orientación espacial se unen para dar un aspecto

desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineación de las cifras en las

operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.

Niños mayores de 9 años

La variabilidad que el trastorno presenta en las características individuales que

acompañan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor

a medida que el niño crece, ya que la manera de interactuar los distintos elementos

personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad.

Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:

El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces

la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atención

especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel

oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de

comprensión lectora de ese modo.

La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son más difíciles de superar

que las leves. Según algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia,

un trastorno del área del lenguaje más profundo y con un mayor correlato con

disfunciones cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su dificultad de adultos pese

al tratamiento.

El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada, aumenta las posibilidades de que

el trastorno se supere.

La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo

en cuenta la motivación y el aumento de la autoestima como factores de vital

importancia en el mantenimiento y éxito del tratamiento.

Los trastornos típicos de esta edad y que a veces permanecen son:

Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras

relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autónoma.

Dificultad para expresarse con términos precisos. Dificultad en el uso adecuado de

los tiempos del verbo. En general continua la pobreza de expresión oral. La

comprensión verbal continúa en desnivel con la capacidad intelectual.

En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecánica,

con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los

aprendizajes escolares ni en la lectura como distracción o complemento. El




esfuerzo del niño, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras,

se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que lee.

En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más eficaz que

la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más patente.

Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso

del diccionario. Les cuesta aprender la ordenación alfabética de las letras. Además

les cuesta recordar la ordenación de las letras dentro de la palabra, lo que unido

a las dificultades ortográficas que suelen tener, da como resultado esa gran

dificultad en el uso del diccionario.

En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente

el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la

escritura a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación en el papel. Se

llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y

que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da también

esa posición de rechazo sistemático cuasi-fóbico de la esa actividad tan

negativamente cargada.

La ortografía, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos niños

y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografía. Muchos niños acaban

leyendo aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a una percepción

y memorización visual deficientes, de la "gestalt " de las palabras. Les cuesta

recordarlas como un todo.

Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su mala ortografía en mayor

medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar

las frases, para puntuar con corrección y expresarse con los términos precisos. Es

una versión aumentada de su dificultad de expresión oral.

En otras materias además de la lectura, la escritura y el cálculo, se observan

dificultades que tienen que ver con las características descritas, como la

desorientación espacio-temporal. Así, en historia les cuesta captar la sucesión

temporal y la duración de los períodos. En geografía tienen gran dificultad para

localizar y en especial para establecer las coordenadas geográficas y los puntos

cardinales. En geometría se producen grandes dificultades por su relación directa

con la estructuración espacial.

Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducación en algunos casos

la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las

nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran




rapidez y su expresión oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo

profesional, incluso a nivel universitario.

CAUSAS

La discusión sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha.

Aportaremos diversas teorías y estudioso que avalan distintas tesis. Adelantaré que

mi punto de vista es que es una dificultad funcional de alguna parte o partes del

cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecución de la lecto-

escritura, que va generalmente acompañada de disfunciones colaterales

(orientación espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina ,

esquema corporal) , que hay un componente hereditario en una gran cantidad de

casos, que se distribuye en un continuo con variación de niveles de gravedad y de

manifestaciones y cuya gravedad final depende de la situación personal de partida

y la interactuación con el entorno familiar, escolar y psicopedagógico.

Las hipótesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes áreas o tipos

de problemas: de tipo neurológico y de tipo cognitivo. El nivel neurológico de

explicación se refiere a la manera en que el cerebro procesa la información y cómo

se diferencian los disléxicos en este campo. La organización neuropsicológica es la

base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se

le presta más atención por ser directamente observable en pruebas de lectura y en

trabajos de observación en laboratorios.

Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteración disléxica es

entendiéndola como una deficiencia neurológica, una alteración de la memoria a

corto plazo o de codificación o como un problema lingüístico de algún tipo. L a

dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusión sobre la etiología de la

dislexia sería ver cómo interaccionan estas áreas débiles o lábiles con el problema

de lecto-escritura, que es lo que aparece al exterior.

La dislexia, como otras alteraciones de etiología no clara, puede ser el producto

final de diversas alteraciones que afectan, al funcionamiento correcto del complejo

sistema que hace posible en el hombre el aprendizaje de la lecto-escritura. Así,

distintas dificultades y problemas, de orígenes distintos, afectarían tramos de los

circuitos cerebrales implicados en estos aprendizajes de distintas maneras.

En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicación

directa en el aprendizaje de estas habilidades. Así una inmadurez de desarrollo

produciría estos problemas. Esto avalaría las tesis de la dislexia como inmadurez,

pero los estudios con el WISC diferencian retrasos mauritanos y déficits en

determinadas áreas, que pueden aparecer como inmadurez debido a un buen

entrenamiento paliativo.




La existencia de dislexia adquirida en adultos que sabían leer y que han sufrido

determinadas lesiones neurológicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los

autores no se ponen de acuerdo.

DIAGNÓSTICO

Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas de

dislexia si quieren contribuir a su solución y no aumentar los problemas que estos

niños tienen en esta área de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de

enseñanza.

Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, se

puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo a

insistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir

correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den una

explicación alternativa al problema presentado.

Así, hay que descartar:

- defectos de visión

- defectos de la audición

- Un C.I. por debajo de lo normal

- La existencia de una perturbación emocional primaria

- Que el problema sea debido a mera falta de instrucción.

- Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje

- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al área

del lenguaje.

- Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.

Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de lecto-

escritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades

fonológicas (de correcta repetición de determinadas palabras) y las dificultades de

pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia.

La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.

El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) es el test de inteligencia

más utilizado, por la amplia información que proporcionan sus subtests y la

posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos

permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho

funcionamiento cognitivo..




Este es el aspecto fundamental, junto con una prueba de lecto-escritura, que puede

ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que permite

una análisis detallado por niveles de edad y escolarización de los problemas que

aparecen en todas las áreas y modos de la lecto-escritura: letras, sílabas, lecturas,

comprensión lectora, dictado, copiado...

Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se

puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas)

El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el

área de integración mediante el test Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender.

Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando

información al evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough.

Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la

matrices progresivas de Raven.

La percepción visual en niños pequeños se puede evaluar con el test de Frostig,

que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.

La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD Usual

de Marguerite Auzias

En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz

alta y pidiéndole que nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por

él o lo que ha leído, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha

expresado correctamente a nivel oral.

En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o

menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de

línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación y

entonación, dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas,

o con acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j,

con la c y la z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q, d/p, letras de

pronunciación similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, típicamente

inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se

inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y práctica no hacen la

adecuada previsión de lo que viene a continuación, como hacen los buenos

lectores. Por eso en la reeducación hay que acompañarlos al leer y corregir con

suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras

sus hábitos y automatismos lectores.




Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinación

abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habrá de ser tenida en

cuenta a la hora de programar la reeducación.

En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea,

generalmente se producen estos fenómenos:

1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente,

se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en

tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cómo

expresarlos.

2.- El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o

20 minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.

3.- La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor

disgrafía , la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los

óvalos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El niño

puede manifestar cansancio. L letra inicialmente correcta, se va desestructurando,

el niño pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes

esfuerzos. Por eso en ocasiones animo a que escriban prescindiendo de la buena

letra, pese alas tendencias uniformadoras de los profesores.

4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a veces

convendría evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces

utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y las palabras de

función, dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso

de los signos de puntuación apenas responde a las normas sintácticas.

Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos

sospechar una dislexia y derivar el niño para un diagnóstico en profundidad.

TRATAMIENTO

Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de

lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad, orientación temporal,

seriaciones, etc.

Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente previo al

aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y

recuperar las dificultades disléxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y

recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura,




pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando siempre con el

principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el

principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el

reaprendizaje correcto de las técnicas lecto-escritoras, haciéndolas agradables y

útiles para el niño, propiciando como digo el éxito, en lugar del fracaso que está

acostumbrado a cosechar.

Las colecciones de fichas me parecen útiles como trabajo de apoyo y

complementación de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean

demasiado idénticas a las del aula, así como para trabajar determinados aspectos

en los que algún niño debe incidir especialmente.

En la situación del aula se pueden dar las siguientes sugerencias específicas:

1. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente

inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.

2. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender,

sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus

posibilidades. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel

inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los trabajos

en las áreas que necesita mejorar.

3. Dele atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que puede

preguntar sobre lo que no comprenda.

4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá.

Divide las lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende ¡Un

disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales.

5. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema

de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.

6. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva

técnica.

7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia

previa.

8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no

hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para

mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.




9. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los

exámenes. Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos

padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente.

Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que

estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento.

Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera que obtenga

información de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje

correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado del texto.

10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle

notar aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento.

11. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen

su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.

12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los

demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más

ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.

13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de

señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que

elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.

14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su

autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase.

Evite compararle con otros alumnos en términos negativos ( así es como a veces

se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistes sobre sus

dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una

buena medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y

desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito.

15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con

respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros

alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares). El

sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía

que se auto-cumple)




16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos

alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras,

magnetófonos, tablas de datos...

Todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y tener en

cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitarían muchos problemas

en las aulas.

El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia

En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la

enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso de los niños

disléxicos, suele recaer sobre el especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda,

profesor especializado). Este énfasis en la labor del profesor no es adecuado por

cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa,

una fuente de ayuda importante para sus hijos.

El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos

quizás sea el de apoyo emocional y social. El niño de be de saber que sus padres

comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá

frecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca de sus

dificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos

los implicados saben que el niño no es estúpido y que quizá ha tenido que

esforzarse mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y

escritura.

También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no pueda

ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres

aumente los problemas del niño, aumentando su ansiedad y preocupación

generando dificultades emocionales secundarias.

Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar muy claro al

niño que puede tener éxito, ya que si el niño "sabe" que no puede tener éxito,

porque así se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el niño tiene

miedo a intentarlo y como en la profecía que se auto-cumple, hace por fracasar,

sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.

El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver

que se comprende su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de que

pueda superarlo.

Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que

han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor,




consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que

admitan su preocupación y compartir con el niño los problemas que tuvieron. Esto

le hace al niño sentirse más normal.

Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niño

disléxico con un niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va

bien en el colegio es más pequeño que el que tiene el problema. Conviene recordar

que ambos son distintos y que el disléxico tiene sus cualidades. La rivalidades

fomentadas entre hermanos pueden acabar mal..

Es importante desarrollar la autoestima en todos los niveles. Puede hacerse

dispensando al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando se

siente decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo

y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreprotección, al "todo vale". Pero

la guía es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el niño, la

situación de partida, el esfuerzo realizado.

Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la dislexia:

confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se

colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones,

dificultad en el cumplimiento de las instrucciones (sino se le dan muy claras y

concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena

dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades

mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.

Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes. Esto

depende en buena medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. A

veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden

a sus hijos. La situación se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los

padres o el niño pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje

con éxito y de refuerzo positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.

DISLALIA




Se define a la dislalia como alteración en la articulación de algún o algunos

fonemas bien por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos del habla o

por la sustitución de estos por otros, es un trastorno para la producción de los

sonidos articulados, donde no exista una

entidad neurológica de base, éstas pueden

ser clasificadas en dislalias orgánicas,

cuando es determinada por una lesión

anatómica de los órganos articulatorios, y

dislalias funcionales, cuya causa reside en

una mala coordinación muscular, debido a

factores etiológicos diferentes. El

diagnóstico diferencial se realiza con las

disartrias; la terapia se realiza siguiendo las

líneas generales de tratamiento para los trastornos articulatorios. Además inciden

en el pronóstico distintos factores como el tipo de dislalia, cuantía y calidad de la

afección anatómica, así como coeficiente intelectual, atención acústica,

cooperación individual y familiar.

Se hace referencia a la dislalia como alteraciones en la articulación de los sonidos

del habla, donde no existe una entidad neurológica de base.

Dentro de su etiología pueden existir malformaciones o deformidades anatómicas

de los órganos articulatorios, dislalias orgánicas; o simplemente una mala

coordinación muscular, dislalias funcionales. Es la afección del habla más frecuente

en la infancia, de pronóstico favorable en la mayoría de los casos, luego de la

realización de un tratamiento logopédico oportuno.

El trastorno del habla más difundido entre los escolares, tanto en educación

especial como de educación primaria, lo constituyen las alteraciones en la

pronunciación, lo que tradicionalmente se conoce como dislalias.

Etimológicamente significa dificultad en el habla, del griego dis=dificultad,

lalein=hablar, pudiendo definirse como los trastornos de la articulación en los

sonidos del habla (pronunciación), donde no exista como base una entidad

neurológica.

El término dislalia no existió siempre. Por mucho tiempo se agrupaban los

trastornos de la pronunciación bajo el nombre de dislabia. El suizo Schulter en los

años 30 del siglo XIX comenzó a utilizar el término de dislalia para diferenciarlo

de la alalia (sin lenguaje); posteriormente los estudios realizados por diferentes

autores como A. Kussmaul (1879), Berkan (1892), H. Gutzman (1927), P. Liebmann

(1924), Froschels (1928), y otros hicieron posible el significado que conserva hoy.




Las causas de las dislalias son diversas. En los años 80 del siglo pasado Soep, intentó

clasificar el trastorno teniendo en cuenta la existencia de dislalias mecánicas

(orgánicas) y funcionales.

A comienzos de este siglo XX, autores soviéticos trataron de explicar el surgimiento

de la dislalia sobre bases de trastornos auditivos de carácter periférico por un lado,

y con alteraciones en la función de los órganos de la articulación por otro.

Según Segre las dislalias son trastornos de la articulación de la palabra, debida a las

alteraciones de los órganos periféricos que la producen sin daño neurológico;

clasificándolas en orgánicas a consecuencia de lesiones anatómicas en los órganos

articulatorios y funcionales, cuya causa está dada por una mala coordinación

muscular debido a factores etiológicos diferentes.

Es necesario tener en cuenta que la pronunciación de los fonemas puede estar

alterada de diferentes formas, por sustitución, distorsión y omisión; a su vez

pueden variar de acuerdo con el número de fonemas afectados, pudiendo ser

simple, múltiple y generalizada. Además la nomenclatura del trastorno

correspondiente se determina con el uso del nombre griego del fonema, al que se

une el sufijo (ismo). La alteración de la /r/ rotacismo, la de la /s/ sigmatismo, etc.

Si el fonema no está incluido en el alfabeto griego, se utiliza dislalia de nombre del

fonema en español (Trabajo de Terminación de Residencia Dra. Regal 1984).

Clasificación de dislalias

Según las causas podemos clasificar las dislalias en:

Dislalia evolutiva, corresponde a una fase del desarrollo infantil en la que el niño

no es capaz de repetir por imitación las palabras que escucha, a causa de ello repite

las palabras de forma incorrecta desde el punto de vista fonético. Dentro de una

evolución normal en la maduración del niño, estas dificultades se van superando

y sólo persiste más allá de los cuatro o cinco años, se puede considerar como

patológicas.

Dislalia funcional, es un defecto en el desarrollo de la articulación del lenguaje,

puede darse en cualquier fonema, pero lo más frecuente es la sustitución, omisión

o deformación de la /r/, /k/, /l/, /s/, /z/ y /ch/. Las causas pueden ser las siguientes:

Escasa habilidad motora de los órganos articulatorios

Dificultades en la percepción del espacio y el tiempo.

Falta de comprensión o discriminación auditiva.

Factores psicológicos (pueden ser causados por celos tras el nacimiento de

algún hermano, la sobreprotección, etc.)

Factores ambientales.




Factores hereditarios.

Deficiencia intelectual.

Dislalia audiógena, esta alteración en la articulación es producida por una audición

defectuosa provocando la dificultad para reconocer y reproducir sonidos que

ofrezcan entre sí una semejanza, al faltarle la capacidad de diferenciación auditiva,

dificultando la pérdida auditiva en menor o mayor grado la adquisición y el

desarrollo del lenguaje, el aprendizaje de conocimientos escolares, trastorna la

afectividad y altera el comportamiento.

Dislalia orgánica, son aquellos trastornos de la articulación que están motivados

por alteraciones orgánicas. La dislalia orgánica puede ser de dos tipos:

Disartria, recibe este nombre cuando el niño es incapaz de articular un fonema

o grupo de fonemas debido a una lesión en las áreas encargadas en el lenguaje.

Disglosia, la alteración afecta a los órganos del habla por anomalías anatómicas

o malformaciones en los órganos del lenguaje son siempre causa de defectos

de pronunciación. Sus causas están en malformaciones congénitas en su mayor

parte, pero también pueden ser ocasionadas por parálisis periféricas,

traumatismos, trastornos del crecimiento, etc. Estas alteraciones pueden estar

localizadas en los labios, lengua, paladar óseo o blando, dientes, maxilares o

fosas nasales, pero en cualquier caso impedirán al niño una articulación

correcta de algunos fonemas.

Diagnóstico

Teniendo en cuenta la clasificación inicial, las dislalias orgánicas, pueden

comprometer los diferentes órganos articulatorios, siendo la toma dependiente de

cada zona específica.

La dislalia labial puede verse en los casos de parálisis facial y en el labio leporino.

La parálisis facial unilateral de los músculos de la cara produce en el paciente una

dificultad subjetiva para articular las sílabas que contienen las consonantes labiales.

La mayoría son de origen periférico, y pueden curar ya sea espontáneamente o

mediante tratamiento médico. Cuando esto no ocurre, el trastorno articulatorio

suele alcanzar una efectiva y espontánea compensación funcional por acción de

los músculos vecinos homo o contralaterales. Solamente en contados casos el

timbre vocal queda algo deformado y habrá que recurrir a la atención

logofoniátrica, practicándose iguales técnicas que en el labio leporino.




El labio leporino como malformación congénita, se caracteriza por una fisura

paramediana uni o bilateral que divide el labio superior en 2 y en algunos casos

en 3 partes asimétricas. Esto compromete todos los tejidos que constituyen el labio

superior, siendo interrumpido el anillo muscular, que como esfínter limita y regula

la abertura bucal y constituye el músculo orbicular de los labios. Se comprende así

que todos los movimientos a este nivel resultan deformados especialmente para la

articulación correcta de los fonemas bilabiales.

Las dislalias de origen dental y maxilofacial, están en igual grupo, porque la

conducta a seguir es muy parecida. Las malformaciones de las arcadas alveolares o

del paladar óseo y las maloclusiones dentales, traducen trastornos del habla.

Su interferencia sobre el mecanismo de la palabra es mucho más evidente en la

infancia. Si la normal articulación fonética se encuentra ya bien automatizada,

cuando aparece la patología odontomaxilar, las alteraciones del habla serán

menores o transitorias, pero de cualquier manera desaparecerán solamente con la

intervención del ortodoncista o del cirujano maxilofacial.

En el adulto, la caída de múltiples piezas dentarias, la mala oclusión de las arcadas

dentales por fractura o luxación de una o ambas articulaciones

temporomandibulares, influyen poco en los fonemas; la lengua, los labios, los

arcos alveolares, los carrillos, etcétera compensan o pueden sustituir bastante la

zona dentoalveolar.

En el niño las condiciones anatómicas anteriormente mencionadas, determinan en

forma refleja y secundaria una imperfecta posición o movilidad de la lengua, y es

precisamente ésta la que al final empeora la articulación de la palabra y hasta

puede agravar la dismorfia maxilodental.

En los niños más pequeños, la patología odontomaxilar puede modificar también

la función deglutoria de la lengua (deglución atípica), alterando a su vez la función

articulatoria; lo mismo sucede con la incidencia de hábitos deformantes.

Dentro de las dislalias de origen lingual debemos mencionar al frenillo sublingual,

pues se le atribuye, aun entre personas cultas, ser el responsable de las dislalias más

variadas, así como también otras afecciones del habla como la tartamudez

(disfemia) y la disartría; se ha demostrado que pocas veces el frenillo es tan corto

como para dificultar la articulación, y cuando sucede sólo están comprometidos

los fonemas /r/ y /l/(Trabajo de Terminación de Residencia. Regal, 1984).

Las dislalias nasales y palatales, pueden incluirlas en el mismo grupo pues sus

patologías se caracterizan por modificar la resonancia de los fonemas, por




aumento (rinolalia abierta),o una disminución (rinolalia cerrada). En los casos más

leves no se trata en realidad de dislalias, porque no está afectada la articulación,

sino sólo en los casos más acentuados hay verdadera dislalia (fisura palatina); en

la rinolalia cerrada, las causas fundamentales son por obstrucción de la cavidad

nasofaríngea (pólipos, vegetaciones adenoideas, tumores, etcétera), mejorando en

la mayoría de las veces con el tratamiento quirúrgico correspondiente.

En las dislalias funcionales, el defecto articulatorio no depende de una alteración

anatómica de los órganos que intervienen en este proceso.

Su etiología puede ser variada y Segre señala dentro de éstas los retardos en el

desarrollo del lenguaje secundario a retraso mental y déficit auditivo

específicamente; la disfunción puede interesar uno o más sonidos

independientemente de la zona de articulación, pudiendo las consonantes ser

deformadas, omitidas, sustituidas y en ocasiones aparecer de manera alternante

sobre todo en los casos de retraso mental.

En el déficit auditivo la secuela más notable es el defecto de la palabra. Cuando

aparece en la primera infancia, no permite un desarrollo espontáneo del habla.

Shlorhaufer, puntualiza que en estos casos los movimientos articulatorios

transcurren en forma más tosca y llamativa, que en los niños de audición normal.

Perelló, señala que hay tendencia a articular mejor las vocales, lo que coincide con

otros autores, con respecto a las consonantes las fricativas son las más afectadas.

Finalmente, mencionaremos las dislalias de tipo fisiológico, como su nombre lo

indica, son aquellos trastornos articulatorios de carácter transitorio que se

observan durante las primeras etapas de desarrollo del habla en el niño, y que van

desapareciendo a medida que se fijan y automatizan los modelo acústicos-motores

verbales del ambiente. Esto hay que saberlo respetar y no pretender que el niño

queme etapas hablando con perfección articulatoria, cuando esto no es posible,

por razones sensomotrices de maduración incompleta, pues esta actitud

perfeccionista a destiempo puede dar lugar a una concientización exagerada del

acto verbal y llevar consecuentemente a la tartamudez (disfemia).

Tratamiento

Ésta se efectuará teniendo en cuenta las líneas generales de tratamiento,

para los trastornos articulatorios.

Utilización de articulaciones o cualidades de articulación, que lleve implícito

el esqueleto funcional del fonema afecto.

Movimientos biológicos con similares bases de funcionalismo.




En las dislalias orgánicas se debe realizar la corrección de la deformidad o

malformación anatómica, y valorar posteriormente la terapia logopédica.

El logoterapeuta evocará las posiciones y los mecanismos normales de los

distintos fonemas, enseñará al sujeto a repetir el movimiento correcto. Se

valdrá para esto de la imitación visual, acústica y cinestésica de su propia

articulación, que solicitará al paciente como fonema aislado en un principio,

para sumarla luego en sílabas y sucesivamente en palabras.

Dentro de los factores que influyen en la evolución se encuentran, el

coeficiente intelectual, la atención acústica, la cooperación individual y las

características del ambiente sociofamiliar. Se plantea que esta terapia debe

ser presentada al niño, como un entretenimiento, en el cual encuentre gusto

y justificación instructiva, repitiéndolo diariamente hasta llegar a la

automatización de los fonemas aprendidos.

Sintomatología

El lenguaje de un niño dislálico, si se encuentra muy afectado al extenderse la

dificultad a muchos fonemas, puede llegar a hacerse ininteligible, por las continuas

desfiguraciones verbales que emplea, como ocurre en las dislalias múltiples.

Los errores más frecuentes que encontramos en un niño dislálico son:

Sustitución: Error de la articulación en que un sonido es reemplazado por otro. El

alumno se ve incapaz de pronunciar una articulación concreta, y en su lugar, emite

otra que le resulta más fácil y asequible. Por ejemplo, dice “lata” en lugar de “rata”.

También puede darse este error de sustitución por la dificultad en la percepción o

discriminación auditiva. En estos casos, el niño percibe el fonema, no de forma

correcta, sino tal como él lo emite al ser sustituido por otro. Por ejemplo, dice

“jueba” en lugar de “juega”.

Distorsión: Hablamos de sonido distorsionado cuando se da de forma incorrecta

o deformada, pudiéndose aproximar más o menos a la articulación

correspondiente. Es decir, cuando no siendo sustitución, no emite el sonido

correctamente.

Las distorsiones suelen ser muy personales siendo muy difícil su transcripción al

lenguaje escrito. Generalmente son debidas a una imperfecta posición de los

órganos de articulación, o a la forma improcedente de salida del aire fonador. Por

ejemplo, dice “cardo” en lugar de “carro”.

La distorsión junto con la sustitución son los errores más frecuentes.




Omisión: El niño omite el fonema que no sabe pronunciar. En unas ocasiones la

omisión afecta solo a la consonante, por ejemplo, dice “apato” en lugar de

“zapato”. Pero también se suele presentar la omisión de la sílaba completa que

contiene dicha consonante, por ejemplo, dice “lida” en lugar de “salida”. En los

sinfones o grupos consonánticos en los que hay que articular dos consonantes

seguidas, como “bra”,”cla”, etc., es muy frecuente la omisión de la consonante

líquida cuando existe dificultad para la articulación.

Adición: Consiste en intercalar junto al sonido que no puede articular, otro que

no corresponde a la palabra. Por ejemplo, dice “balanco” en lugar de “blanco”,

“teres” en lugar de “tres”.

Inversión: Consiste en cambiar el orden de los sonidos. Por ejemplo, dice

“cocholate” en lugar de “chocolate”.

Más detalladamente, Laura Bosch (1.982), describe los distintos procesos de

simplificación intervinientes en el habla infantil:

Procesos sustitutorios

- Frontalización: sustitución de una velar, /x/ o /g/, por una consonante anterior.

/boro/ por /gorro/

- Posteriorización: sustitución de consonantes anteriores por velares.

/caza/ por /taza/

- Pérdida de sonoridad. Generalmente afecta a los grupos de consonante

nasal+oclusiva sonora.

/bufanta/ por /bufanda/

- Fricatización de oclusivas. En general no queda alterado el lugar de

articulación.

/jorro/ por /gorro/

- Consonantización de semivocales: /i/ y /u/ en diptongos se convierten en

consonantes.

/pegne/ por /peine/

/artubus/ por /autobús/

- Oclusivización de fricativas: implica la pérdida de la característica de fricación.

/plecha/ por /flecha/

- Pérdida de africación: la africada pierde la oclusión inicial y se convierte en

fricativa.

/saqueta/ por /chaqueta/

- Protusión de la lengua o ceceo (aunque puede afectar a otras consonantes que

no sean /s/.




/bolzo/ por /bolso/

- Sustitución de fricativas interdentales no estridentes, por fricativas anteriores

estridentes: /f/ y /s/ por /z/ y /d/.

/tafa/ por /taza/

/sielo/ por /cielo/

- Aspiración de /s/ ante una oclusiva. (Puede ser dialectal). Palatalización de

fricativas.

/bolSo/ por /bolso/

- Sonorización de fricativas sordas. (debemos tener en cuenta que en castellano

no existe ninguna fricativa sonora con valor fonemático).

/vuego/ por /fuego/

- Semiconsonantización de líquidas: cualquier consonante del grupo de las

líquidas puede ser sustituida por /j/ o /w/.

/wojo/ por /rojo/

- Ausencia de lateralización: /d/ o /r/ por por/l/./dapiz/ por /lápiz/

- Lateralización de líquidas vibrantes.

/tambol/ por /tambor/

- Ausencia de vibrante simple.

/cada/ por /cara/

- Ausencia de vibrante múltiple.

/goro/ o /godo/ por /gorro/

- Posteriorización de vibrantes: la vibración es uvular y es más frecuente en

sustitución de una vibrante múltiple.

/Rojo/ por /rrojo/

- Conversión en líquida de la linguodental sonora /d/.

/espara/ o /espala/ por /espada/

- Procesos asimilatorios

- Asimilaciones velares.

/gojo/ por /rrojo/

- Asimilaciones alveolares.

/liblo/ por /libro/

- Asimilaciones labiales.

/bobo/ por /globo/ más proceso de simplificación del grupo consonántico.

- Asimilaciones nasales.

/tambon/ por /tambor/

- Asimilaciones palatales.

/SeSa/ por /flecha/ más pérdida de africación.

- Asimilaciones interdentales.

/zeza/ por /flecha/ más protusión de la lengua.

- Desnasalización de una nasal cerca de una consonante no nasal.

/poka/ por /mosca/ más simplificación del grupo consonántico. Procesos

relativos a la estructura silábica




- Omisión de consonantes finales.

/lapi/ por /lápiz/

- Omisión de consonantes iniciales.

/ufanda/ por /bufanda/

- Omisión de sílabas átonas iniciales.

/fanda/ por /bufanda/

- Reducción de diptongos a un solo elemento.

/dente/ por /diente/

- Simplificación de los grupos consonánticos.

/pacha/ por /plancha/

- Metátesis o inversión en la secuencia de producción de los sonidos.

/pierda/ por /piedra/

- Coalescencia o asimilación de los sonidos diferenciados que da como resultado

un sonido nuevo.

/pierra/ por /piedra/

DISGRAFÍA

Fonseca define la disgrafía como “la

incapacidad para reproducir total o

parcialmente los trazados gráficos sin

que existan déficits intelectuales,

neurológicos, sensoriales o afectivos

graves en sujetos con una estimulación

psicopedagógica adecuada”.

La disgrafía atiende, pues, a la forma en

sí misma de los rasgos gráficos así como

al modo en que éstos han sido

realizados. La disgrafía aparece en:

a) Los trastornos que afectan a la forma de la representación gráfica de los

grafemas o letras y que hacen ilegible la escritura.

b) Las dificultades de realización (grafomotricidad), resultando una escritura

de excesiva lentitud y fatigosidad.

Esta sintomatología puede acompañar a otro tipo de síndrome (parálisis cerebral,

deficiencia mental, deficiencia visual…) constituyendo un tipo de digrafía

secundaria.




Siguiendo a Juan Antonio García Nuñez, las condiciones que requiere la

integración de la escritura son:

- Coordinación visomotora, es decir, concordancia entre el ojo y la mano a

la hora de la ejecución psicomotriz.

- Constancia de formas, es decir, el proceso perceptivo de reconocimiento y

apropiación de formas.

- Memoria visual y auditiva.

- Correcta prensión de útil y posición del soporte que implica una madurez

psicomotriz fina adecuada.

- Coordinación entre prensión del útil y presión de éste sobre el soporte, que

presupone una adquisición de la independencia segmentaria de dedos,

muñeca, antebrazo y brazo consecuencia de un ajuste global del cuerpo.

- Integración del trazo en la estructura bidimensional del soporte, lo que

precisa además del aspecto perceptivo-visual la correcta direccionalidad en

la realización.

- Automatización del barrido y salto perceptivo-motor, visual y auditivo en

los parámetros de la escritura (izquierda-derecha y arriba-abajo)

- Automatización de los giros sinistrógiros (sentido contrario a las agujas del

reloj) y dextrógiros (según las agujas del reloj) y combinación de ambos.

- Integración motora de las grafías encadenadas en forma de secuencias

(bucles).

Luria señala como causas de los trastornos disgráficos:

a) Causas de tipo madurativo

• Lateralidad mal definida o cruzada (trastornos de la lateralización)

• Trastornos en la eficiencia psicomotora (motricidad débil, hipercinéticos…)

• Trastornos de la eficiencia corporal y de las funciones perceptivomotrices

(inadecuada visualización de las grafías, falta de coordinación visomotora,

trastornos espaciales, mala postura corporal, soporte anómalo del útil…)

• Trastornos de la expresión gráfica del lenguaje (inversiones, confusiones,

agregados…)

• Desórdenes tónico-cinéticos que producen una escritura llena de

tachaduras, retoques, deformaciones…

b) Causas caracteriales: situaciones de inadaptación, agresividad y fobias que se

reflejan en una escritura inestable de tamaños irregulares, deficiente espaciación e

inclinación.

c) Causas pedagógicas: Determinadas prácticas educativas generan disgrafías

dispedagógicas o se constituyen en agentes reforzadores de los trastornos escritores

en niños/as con déficits madurativos. Brucker cita como causas de la disgrafía:

• Instrucción rígida e inflexible que no atiende a las características individuales

de los alumnos/as.




• Descuido del diagnóstico del grafismo que identifique las dificultades

iniciales.

• Deficiente adquisición de destrezas motoras.

• Orientación inadecuada al cambiar de la letra script a la cursiva o ligada.

• Acentuar excesivamente la rapidez o calidad escritora.

• La no realización de ejercicios que corrijan las dificultades iniciales ante la

aparición de los primeros rasgos disgráficos.

• Inadecuada enseñanza de la escritura a los zurdos

Según el proceso cognitivo dañado, las disgrafias pueden ser centrales (la lesión

se

produce en los componentes léxicos) y periféricas (trastornos de tipo motor)

1) Dentro de las disgrafias centrales se distinguen:

• disgrafia superficial: el daño está en la ruta léxica (hay dificultad para escribir

palabras irregulares, errores ortográficos y buena escritura de las

pseudopalabras)

• disgrafia fonológica: el daño está en la ruta fonológica (dificultades para

escribir pseudopalabras, errores derivativos, lexicalizaciones)

• disgrafia de acceso semántico: hay lesión en el sistema semántico o en el

acceso a él, pero el léxico ortográfico está intacto (puede escribir palabras

irregulares y pseudopalabras pero no comprende el significado de las

palabras que escribe)

• disgrafía profunda, que se da cuando se lesionan ambas rutas, la léxica y la

fonológica (incapacidad para escribir pseudopalabras, errores semánticos

en la escritura, errores derivativos, mayor dificultad para escribir palabras

funcionales que palabras de contenido, mayor dificultas para escribir

palabras abstractas que concretas).

2) Respecto a las disgrafías periféricas, hay diversos tipos según el estadio afectado

del proceso que va desde el almacén grafémico hasta la escritura en el papel.

Encontramos tres tipos: disgrafía por alteración de alógrafos, disfrasia apráxica y

disgrafía aferente:

• disgrafia por alteración de alógrafos: tienen dificultades con los diferentes

tipos de letra y formatos por lo que pueden mezclar esos tipos de letra

(por ejemplo CaSa).

• disgrafia apráxica: la lesión produce pérdida de los programas motores que

controlan la formación de letras (por ejemplo letras muy deformadas).

• disgrafia aferente: las dificultades son perceptivas, de ahí que pueden tener

dificultades para mantener las letras en una línea horizontal o una

tendencia a omitir o duplicar rasgos y letras.




Miguel Alvarado, en su obra “La Disgrafía Escolar” incluye un inventario disgráfico

que recoge las dificultades de la escritura atendiendo al trazado de las letras, a

los enlaces y al conjunto del escrito. Estas son las dificultades disgráficas que recoge

en dicho inventario:

Letras no reconocibles: grafemas que no podemos identificar.

Grafismos que permiten la confusión de letras: los grafismos son tan

ambiguos que se confunden unos con otros.

Confusiones originadas por la cantidad: las letras se confunden porque se

añaden se quitan elementos (confusiones n/m, por ejemplo)

Grafemas trazados en una dirección inadecuada: cuando se sigue una

dirección errónea al trazar una letra, en las uniones de letras se pueden

producir sobreimpresiones de trazos.

Letras sobreimpresas: cuando se sigue una dirección inadecuada al escribir

la ”a” la “o”, hay que repasar lo escrito para hacer el enlace.

Letras en varios trazos: cuando para completar una letra se añaden dos o

más trazos, estos pueden superponerse o separarse, afectando a la

legibilidad.

Omisión de bucles: sobre todo en las letras “b”,“v” y “o”

Bucles excesivos: también en las letras “b”,“v” y “o”.

Letras abiertas: cuando no se cierra el semicírculo de las letras “o”, “a”, “g”

y “d”.

Letra atrofiada: el tamaño de la letra es tan pequeño (por ejemplo en el

caso de las “e”) que no llega a identificarse.

Angulaciones: llegan a desaparecer las formas redondeadas de algunas

letras hasta el punto que no se puedan identificar.

Bastones discontinuos: se producen cuando los bastones o jambas de las

letras se retocan para prolongarlos.

Bastones en curva: los bastones ascendentes o descendentes de las letras

aparecen curvados, generalmente hacia atrás.

Formas hinchadas: cuando el diámetro de las letras ovaladas es más alto

que ancho.

Abolladuras: los círculos de las letras presentan abolladuras u ondulaciones

irregulares.

Temblor: el trazado oscilante e irregular de las letras ofrece un aspecto

tembloroso.

Letras retocadas: al acabar de escribir la letra, ésta se retoca para mejorarla.

Letras incrustadas: las letras aparecen yuxtapuestas o pegadas.

Collages: retocar las letras para unirlas o completar su trazado.

Puntos en “x”: los enlaces de dos letras se cruzan y forman una “x”

Pseudouniones: las letras no se enlazan, sino que aparecen pegadas por los

elementos de enlace.




Relleno de ojetes o bucles: no se ve el interior del bucle de una letra

(especialmente la “e”).

Sacudidas: los enlaces aparecen prolongados excesivamente.

Tamaño desproporcionado de las letras: ya sea por muy grande o muy

pequeño (el tamaño medio sería de 2.5 mm.). Este fallo no se tiene en

cuenta en los primeros años del aprendizaje.

Desproporción entre las zonas gráficas: las tres zonas del renglón (superior,

media e inferior) miden aproximadamente 2,5 mm. Puede darse hipertrofia

cuando los bastones o jambas superan el triple de la altura media de las

vocales, y atrofia cuando la altura de los bastones sea menor del doble de

la vocal.

Desproporción del tamaño de las mayúsculas: Cuando la mayúscula mide

más que el tamaño de una letra normal se habla de hipertrofia; cuando

mide lo mismo que una letra normal, se trata de una atrofia.

Irregularidad en la dimensión: la altura de las letras varía a lo largo del

escrito.

Letra extendida: las letras son exageradamente anchas en relación a su altura

Letra encogida: las letras son exageradamente estrechas en relación a su

altura

Separación irregular entre las palabras: La distancia entre las palabras no es

equilibrada, sino irregular.

Palabras apretadas: apenas existe distancia entre las palabras.

Líneas ascendentes o descendentes: se considera línea ascendente o

descendente cuando la inclinación es superior a 6º.

Línea fluctuante: la línea sube y baja, en ondulaciones.

Línea rota: la línea sube y baja bruscamente, de manera quebrada.

Espacio irregular entre los renglones: los renglones se acercan o separan de

forma irregular.

Ausencia de márgenes: no se respetan el margen derecho o/ni el izquierdo.

Conjunto sucio: el conjunto del escrito transmite sensación de suciedad,

letras corregidas, trazado borroso, etc.

Irregularidad de inclinación: la orientación de las letras varía tanto a la

izquierda como hacia la derecha en un mismo escrito.

Por su parte, Ajuriaguerra en su obra "La Escritura del niño" clasifica en tres

apartados los principales problemas disgráficos:

- La página: conjunto sucio, línea rota, línea fluctuante, línea descendente,

palabras amontonadas, espacios/palabras irregulares, márgenes

insuficientes.

- La torpeza: trazo de mala calidad, letras retocadas, desigualdades, arqueos

de mn-u, angulación de los arcos, puntos de empalme, encolados,




yuxtaposiciones, tirones, finales con impulso, irregularidades de dimensión,

zonas mal diferenciadas, letras atrofiadas.

- Errores de forma y de proporciones: letras muy estrechas o demasiado

lábiles, malas formas, escritura muy grande o muy pequeña, mala

proporción de zonas gráficas, escritura demasiado extendida o estrecha.

Como indica Carmelo Monedero para establecer un programa de rehabilitación-

reeducación adecuado para el disgráfico/a es preciso realizar:

• Un diagnóstico neuropsicológico que especifique el tipo de alteraciones del

lenguaje, visuales, auditivas, motrices, prácticas y espaciales.

• Diagnóstico del tipo de disgrafía. Consiste en explorar cómo realiza la

copia, el dictado y la escritura espontánea. Hay que realizar un estudio

preciso del tipo de errores que presenta en ellas.

Un programa de reeducación para alumnos/as disgráficos debería contemplar

aspectos:

1. Aptitudinales: tendrá en cuenta los distintos factores que inciden en el acto

de la escritura (psicomotricidad, coordinación psicomotriz, audición,

lenguaje, orientación y organización espacio-temporal…)

2. Pedagógicos: atenderá directamente a la sintomatología observada en la

escritura. Las orientaciones metodológicas irían hacia la realización de los

movimientos de base correctos de los distintos grafemas, ligaduras,

regularización en los márgenes y líneas…

3. Psicoterapeutas: indicará sobre la presencia de estado de ansiedad,

oposición, fobia… producto de sus dificultades disgráficas. Se trata de

devolverle la confianza para que pueda afrontar con éxito su aprendizaje.

Las características generales de la metodología que proponemos serían las

siguientes:

• Emplearemos el método de reeducación en base a la escritura ligada o

cursiva. La letra script o el aprendizaje por medio de mayúsculas está

demostrado como poco eficaz. La letra script presenta una serie de

inconvenientes: indiferenciación de espacios interpalabra y de letras en la

palabra lo que propicia la aparición de particiones y añadidos; facilita la

aparición de rotaciones (p por q; b por d); la escritura es mucho más lenta

y tarde o temprano se abandona la letra script.

• Desechamos los métodos basados en ejercicios de caligrafía consistente en

la repetición de un modelo dado (método Rubio y otros) que en ningún

caso pueden ser útiles en disgráficos en los que el perfeccionamiento de la

mala letra depende de causas perceptivas, motrices, caracteriales o

dispedagógicas. Los típicos cuadernos caligráficos son fuente de frustración

para el disgráfico ya que existe una gran discrepancia entre la calidad de su




letra y el modelo de caligrafía a reproducir, demasiado lejos de sus

habilidades/posibilidades.

• La reeducación de la disgrafía consistirá en identificar las causas que están

produciendo las dificultades y actuará sobre las áreas deficitarias a base de

ejercicios específicos. Tendrá un planteamiento basado sustancialmente en

la psicomotricidad bien sea de tipo global, viso-manual y grafomotora.

La rehabilitación-reeducación de la disgrafía respetará las siguientes etapas:

1. Relajación

Se trata de lograr la relajación segmentaria esencialmente aunque no se

excluye la relajación global. Se conseguirá primero la distensión del brazo, luego

de la mano y finalmente de los dedos. Se pueden realizar ejercicios de pesadez-

ligereza empleando pelotas y objetos sólidos. Los ejercicios de relajación son

recomendables especialmente en casos de rigidez, hipertonía e hipotonía.

2. Reeducación manual, digital y visomotora

Antes de pretender reeducar la motricidad de los dedos, es preciso haber

logrado la independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, mano-antebrazo,

dedo-mano y por último, independencia de todos los dedos.

Entre los diversos ejercicios que se pueden practicar estarían:

• Dar círculos con el brazo a distintos ritmos.

• Lanzamiento de objetos de distinta manera y lanzamientos de precisión

(canasta, diana…)

• Ejercicios de circunducción, reflexión y extensión de la muñeca.

• Sacar punta a los lápices.

• Amasar con arcilla, plastilina, hacer bolas arrugando papeles, recortar con

tijeras.

• Seguir el trazo de línea con los dedos.

• Enroscar y desenroscar tornillos.

• Recortar a pellizcos figuras de papel.

• Hacer presión dedo a dedo.

• Picar con punzón. Ensartar bolas. Calcado de figuras con papel de carbón.

• Pintura de dedos con presión fuerte y débil, pintura con múltiples gruesos

(ceras, pinceles…)

• Dibujo y repaso de contorno o hueco de figuras.

3. Reeducación grafomotriz

Se realiza con el lápiz o bolígrafo mediante ejercicios de reeducación del gesto

y control gráfico. En los trazos rectilíneos es muy importante lograr el frenado.




DISCALCULIA

La discalculia o dificultades en el aprendizaje de las

matemáticas (DAM) es un problema de aprendizaje

específico en matemáticas es el equivalente al adislexia

solo que en lugar de tratarse de los problemas que

enfrenta un niño para expresarse correctamente en el

lenguaje, se trata en esta ocasión de dificultad para

comprender y realizar cálculos matemáticos, afecta a un porcentaje de la

población infantil (entre el 3% y el 6%), e infortunadamente esta anomalía casi

nunca se diagnostica y trata adecuadamente. Como la dislexia, la discalculia puede

ser causada por un déficit de percepción visual o problemas en cuanto a la

orientación.

El término discalculia se refiere específicamente a la incapacidad de realizar

operaciones de matemáticas o aritméticas. Es un problema de aprendizaje

relativamente poco conocida.

De hecho, se considera una variación de la dislexia. Quien padece discalculia por

lo general tiene un cociente intelectual normal o superior, pero manifiesta

problemas con las matemáticas, señas y direcciones, etc.

La discalculia es un término que hace referencia a un amplio rango de problemas

relacionados con el aprendizaje de las habilidades matemáticas. No existe una

única forma de trastorno del aprendizaje de las matemáticas y las dificultades que

se presentan varían de persona a persona y afectan de modo diferente en cada

momento del ciclo vital de las personas.

Características

La discalculia se caracteriza por la presencia de dificultades en:

• Perceptivo-visuales

• Dificultades amnésicas

• Orientación espacial

• Esquema corporal

• Figura y longitud

• Distancia y tamaño

Síntomas

Entre los diferentes síntomas que se producen dentro del fenómeno de la

discalculía, cabrían destacar los siguientes:

Dificultades frecuentes con los números, confusión de los signos: +, -, / y ×,

reversión o transposición de números, etc.




Dificultades amnésicas relacionadas con la información numérica.

Dificultades con tablas de itinerarios, cálculo mental, señas y direcciones, etc.

Buena capacidad en materias como ciencias y geometría hasta que se requiere

un nivel más alto que exige usar las matemáticas.

Dificultades relacionadas con la orientación espacial, tanto la propia como la

de los objetos.

Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y la dirección.

Incapacidad para realizar planificación financiera o presupuestos.

Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, fórmulas,

secuencias matemáticas (orden de operaciones).

Déficits en referencia a las relaciones entre figura y longitud.

Hay errores de transcripción, por ejemplo, escribir números dictados

Dificultad para llevar la puntuación durante los juegos.

Ansiedad, ante aquellas tareas y actividades relacionadas con las matemáticas.

Dificultades para realizar abstracciones y elaborar asociaciones a partir de

material numérico.

Se utilizan los dedos para contar.

Lo anteriormente comentado, es solo una lista de posibles características que

pueden dar en menores que padezcan discalculia. Cuando se dan varios de los

déficits comentados con lo anterior u otros similares se hace preciso acudir a un

profesional para realizar una valoración completa del menor con el fin de valorar

el posible caso

Bases biológicas

Se han realizado diversos estudios en niños nacidos en condiciones desfavorables,

de estudios sobre trastornos genéticos y en estudios con familias y gemelos con

discalculia que parece confirmar que este trastorno se debe a causas genéticas o

biológicas. A la hora de trabajar en investigaciones para determinar las bases

neuroanatómicas de la discalculia, se trabaja con personas que padecen un

síndrome genético que está acompañado de este trastorno del aprendizaje. El

hecho de que todas las investigaciones se realicen con pacientes diagnosticados con

otro trastorno se debe a que se parte del presupuesto de que el síndrome genético

es el causante de la alteración cognitiva relacionada con el procesamiento

numérico.

En 2005, un estudio llevado a cabo con pacientes con Síndrome Velocardiofacial

encontró algunas zonas que parecían estar relacionadas con el aprendizaje

aritmético que se encontraban disminuídas o hipoactivas. De estas áreas la que

parece ser más importante o clave para realizar todo tipo de tareas numéricas es

el lóbulo parietal, concretamente, el segmento horizontal del Surco Intraparietal y




el giro angular. La primera de ellas parece que se encarga de representar de forma

interna las cantidades y las relaciones entre cantidades. También, junto con el Giro

Angular, parece ser el centro de las operaciones de cálculo. El Giro Angular

además, parece que controlar aquellas tareas de procesamiento numérico o de

cálculo donde es necesario la presencia de un procesamiento verbal.

Otra área con cierta importancia a la hora de resolver tareas numéricas es el lóbulo

parietal posterior superior, que parece ser el encargado de los procesos

atencionales necesarios para resolver el cálculo. Otro estudio con pacientes con

síndrome de Turner (que padecían discalculia) comprobó que sufrían una

disminución del surco intraparietal derecho. Una investigación con pacientes de X

frágil hallaron que las áreas relacionadas con el procesamiento numérico

disminuían su activación a medida que aumentaba la dificultad de la tarea

matemática.

El lóbulo frontal también parece cumplir algunas funciones secundarias

relacionadas con la resolución de problemas aritméticos. Se encarga de la memoria

de trabajo, necesaria para retener las operaciones intermedias durante el proceso.

Otra función es la de organizar y planificar los pasos de la tarea, e incluso la de

comprobar y corregir los errores. Las áreas temporal medial y prefrontal derecha

parece que cumplen la función de recuperar la información que hace falta para

resolver el problema. En la actualidad numerosas investigaciones (Bruandet, M.,

Molko, N.,...) sugieren de la existencia de un sustrato neural específico para el

procesamiento de las matemáticas implicados en los déficits de la discalculia. En

concreto intervendrían las siguientes áreas cerebrales.

El segmento horizontal del Surco Intraparietal (SHSIP) es la estructura

anatómica clave involucrada en la realización de todo tipo de tareas de

naturaleza numérica.

El Giro Angular Izquierdo, que en conexión con otras áreas perisilvianas, se

encarga de la manipulación verbal de los números.

Un sistema bilateral parietal posterior-superior que permite la orientación

atencional (espacial y no espacial) con respecto al sistema de representación

mental de las cantidades. Anomalías tanto en estas zonas cerebrales como en

aquellas aferencias y eferencias que las conectan, pueden producir o acrecentar

los déficits característicos de la discalculia.

Estudios genéticos Numerosos estudios (Shalev y colb... , Molko y colb...)

realizados a parir de gemelos discalcúlicos donde se reporta que el índice de

heredabilidad en gemelos monocigóticos discalcúlicos es de 0,73 y en gemelos

dicigóticos de 0,56. Asimismo, se comprobó que los familiares de los escolares con

discalculia tienen de 5 a 10 veces mayor riesgo de ser discalcúlicos que la población

general. Por otra parte, evidencias provenientes de estudios de análisis genético




univariado y multivariado sugieren que dos tercios de la varianza en la capacidad

aritmética pueden ser explicados por genes compartidos con la capacidad

cognitiva general y la lectura.

Aunque este solapamiento genético pone en tela de juicio la especificidad del

procesamiento numérico, existen evidencias de que un tercio de la varianza es

explicada por genes específicos para las matemáticas. Estos datos parecen aportar

la información necesaria para considerar que existe en cierto modo, aspectos

biológicos y genéticos que determinan en cierto modo la presencia de estos déficits

en aquellas áreas del aprendizaje relacionadas con la aritmética, cálculos

númericos.... relacionados con la discalculia. Es importante comentar, que a pesar

de la presencia de estos marcadores genéticos que en cierto modo facilitan la

presencia de esta dificultad del aprendizaje en los menores, no en todos los casos

tienen que producirse estos déficis géneticos o en zonas cerebrales. También juegan

un importante factor otros aspectos como los patrones de educación del menor o

factores ambientales en el contexto en el cual este se encuentra. Relación de la

discalculia con otros transtornos • Estudios de Bruandet y colaboradores, donde

se comparan compararon 12 sujetos con Síndrome de Turner (ST) cuyo perfil

cognitivo incluye discalculia (18-40 años de edad) y 13 sujetos normales (20 - 40

años). Encontrándose una relación significativa entre las áreas cerebrales afectadas

en ambos trastornos y los déficits en matemáticas. • Estudios de Rivera y

colaboradores, compararon 16 pacientes con Síndrome X Frágil (sexo femenino,

edad: 10,22 – 22,73 años) y 16 sujetos de controles (10,85 - 22,67 años de edad)

y encontraron una hipoactivación en las áreas cerebrales involucradas en el

procesamiento numérico relacionadas con la discalculia ante el incremento en la

dificultad de una tarea de cálculo.

Tipos de discalculia

El trastorno asociado a dificultades del aprendizaje en matemáticas conocido como

discalculia, se puede presentar de diferentes formas en relación con el diagnostico

que presente o las características que dicho déficits muestra. Tradicionalmente, se

ha divido en cuatro tipos: discalculia primaria, discalculia secundaria, disaritmética

y discalculia espacial.

• Discalculia primaria: Trastorno específico y exclusivo del cálculo, unido a una

lesión cerebral.

• Discalculia secundaria: Se diagnostica al producirse por parte del menor una mala

utilización de símbolos numéricos y una mala realización de operaciones asociadas

a dichos símbolos, especialmente las inversas. Va asociada a otros trastornos como

dificultades del lenguaje, baja capacidad de razonamiento y desorientación

espacio-temporal.

• Disaritmética: Se caracteriza al presentar el menor déficits para comprender el

mecanismo de la numeración, retener el vocabulario asociado a este , concebir los




mecanismos para la resolución de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones (

cuatro operaciones básicas) contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones para la

resolución de problemas.

• Discalculia Espacial: Dificultad para ordenar los números según una estructura

espacial.

Diagnóstico

La edad para detectar un problema de discalculia está entre los seis y ocho años,

momento en que se introducen las matemáticas como materia independiente y se

puede comparar el rendimiento de unos niños con otros.

Para realizar un correcto diagnostico, es necesario realizar un diagnostico

diferencial. Es importante realizar un correcto seguimiento del rendimiento escolar

del menor puesto que en muchas ocasiones se suele confundir discalculia con otros

déficits como el TDAH, u otros factores como falta de motivación del menor para

las matemáticas. Es importante también realizar una valoración global del nivel

intelectual del menor con el fin de comprobar si los déficits asociados a la

discalculia presentes en el menor son primarios o son secundarios relacionados con

un bajo nivel intelectual por parte del menor.

Para realizar el diagnóstico es necesario realizar una serie de pruebas para medir

diferentes habilidades en el menor, la mayoría de estas pruebas o test presentan

una alta fiabilidad acorde a los patrones de edad y desarrollo propios del menor

al que se pretende evaluar.

Para diagnosticar discalculia, es necesario que se produzca un rendimiento escolar

en esta área dos cursos académicos por debajo del nivel esperado. A continuación

se muestran una selección de serie de procedimientos útiles para evaluar las

habilidades en matemáticas del menor:

• Dictados de números

• Copiados de números

• Cálculos no estructurados mediante juegos o gráficos

• Resolución de problemas con una o varias variables.

• Resolución de problemas lúdicos de la vida cotidiana.

En los casos en los cuales se diagnostique discalculia, se considera recomendable

realizar también una evaluación neuropsicológica con el objetivo de detectar

posibles déficits neurológicos en el menor y delimitar con mayor precisión el

problema.

Tratamiento




Es necesario comentar que el tratamiento siempre se tiene que realizar en función

del diagnóstico previamente establecido, con el fin de conocer de forma segura las

limitaciones y fortalezas del menor. Cuando no se encuentran déficits orgánicos

graves en el menor, es preciso comenzar con la reeducación de este, con el

objetivo de que el menor asimile y sintetice de forma correcta la información

relacionada con el área de las mátematicas.

Es importante considerar una serie de recomendaciones antes de comenzar el

tratamiento:

Es aconsejable que las sesiones sean individuales, en las cuales participe el

menor con un profesional. En ocasiones también se pueden hacer colectivas

(clases de apoyo)

La implantación de las sesiones ha de ser gradual

No es recomedable límitar el tiempo de la tarea al menor, con el fin de reducir

la ansiedad que este experimenta.

Encontrar actividades que motiven al menor.

No presionar en exceso al menor.

Entre las tareas que se pueden realizar destacan las siguientes:

La adquisición de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas

Tareas en las que se requieran procesos de razonamiento.

Ejercicios para consolidar los símbolos numéricos y sus relaciones.

Resolución de problemas.

Utilizar una aproximación multisensorial, ya que cuando hay dificultades en el

área de las matemáticas hay dificultades para entender los procedimientos y las

reglas desde el codigo verbal, resulta demasiado abstracto.

El tratamiento de la discalculia es gradual, se produce una reestructuración

cognitiva en las habilidades matemáticas del niño pero en general suele tener

buenos resultados.

Cómo tratar con estudiantes discalcúlicos

Anime a los estudiantes a “visualizar” los problemas de matemáticas y deles

tiempo suficiente para ello mismo.

Dótelos de estrategias cognitivas que les faciliten el cálculo mental y el

razonamiento visual.

Adapte los aprendizajes a las capacidades del alumno, sabiendo cuales son los

canales de recepción de la información básicos para éste.

Haga que el estudiante lea problemas en voz alta y escuche con mucha

atención. A menudo, las dificultades surgen debido a que una persona

discalcúlica no comprende bien los problemas de matemáticas.




Dé ejemplos e intente relacionar los problemas a situaciones de la vida real.

Proporcione hojas de trabajo que no tengan amontonamiento visual.

Los estudiantes discalcúlicos deben invertir tiempo extra en la memorización

de hechos matemáticos. La repetición es muy importante. Use ritmo o música

para ayudar con la memorización.

Permita al estudiante hacer el examen de manera personalizada en presencia

del maestro.

No regañe al estudiante ni le tenga lástima. Pórtese con él como con cualquiera

otra persona.


Sesión 2 principales problemas de aprendizaje

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