SIMPOSIO 3: ARTE, EDUCACIN Y CULTURA

CONGRESO INTERNACIONAL PEDAGOGA 2009 EVENTO DE LOS ORGANISMOS DE LA ADMINISTRACIN CENTRAL DEL ESTADO (OACE) ACTIVIDADES PARA LEER, PENSAR Y DISFRUTAR. UNA POSIBILIDAD PARA DISFRUTAR LA LECTURA Osvaldo Nilo Balmaseda Neyra Doctor en Ciencias Pedaggicas Profesor Auxiliar osvaldo@reduniv.edu.cu Centro de trabajo: Ministerio de Educacin Superior (OC)

Resumen El trabajo aborda la aplicacin de un sistema de actividades para hacer ameno el acto de leer, facilitar la comprensin y disfrutar la lectura. A partir de fbulas de Esopo, se formulan preguntas y se sugieren actividades, incluso ldicas, que demandan la relectura de los textos, propiciando as el vnculo con otros de diversa temtica que se imbrican para el conocimiento de esferas dismiles, como la arquitectura, tradiciones populares, refranes, historia, pintura y escultura que no estn comprendidos en los programas; de esa manera se favorece la ampliacin del saber cultural y lingstico, fundamentalmente de los pueblos de habla hispana. Como un caleidoscopio, cada texto y cada pregunta se convierte en una nueva fuente del saber que invita a nuevas lecturas para saber, pensar y disfrutar. Palabras clave: Lectura, fbula, comprensin, lengua, cultura. Simposio: Cultura y Educacin. Medios necesarios: PC, datashow.

CONGRESO INTERNACIONAL PEDAGOGA 2009 EVENTO DE LOS ORGANISMOS DE LA ADMINISTRACIN CENTRAL DEL ESTADO (OACE) ACTIVIDADES PARA LEER, PENSAR Y DISFRUTAR. UNA POSIBILIDAD PARA DISFRUTAR LA LECTURA Osvaldo Nilo Balmaseda Neyra

Un libro abierto es un cerebro que habla; cerrado, un amigo que espera; olvidado, un alma que perdona; destruido, un corazn que llora. Proverbio hind

Introduccin Se ha hablado mucho acerca de la importancia de la lectura en la vida contempornea para enfrentar los diarios desafos de la cotidianidad. Sin la posesin de habilidades y hbitos de lectura es prcticamente imposible vivir en la sociedad del conocimiento, pues ellos nos facilitan la comprensin e interpretacin de una amplia variedad de tipos de texto, lo cual nos permite fortalecer competencias esenciales para la vida en la sociedad letrada, construir juicios crticos acerca de nuestra realidad y as hallar soluciones creativas a problemas que a cada paso encontramos en nuestro entorno.

La lectura implica un proceso (o mltiples procesos) mentales, algunos bastante complejos, entre los que se encuentran la prediccin, la elaboracin de hiptesis y su verificacin, la apropiacin de experiencias ajenas y de nuevos conocimientos, as como la formacin y desarrollo de rasgos de la personalidad, relacionados con esferas que tienen mucho que ver con la vida en sociedad al involucrar elementos de ndole afectiva y volitiva que influyen en la sensibilidad y el gusto esttico de las personas.

Cuando afirmamos que una persona ha adquirido el hbito de la lectura, nos estamos refiriendo a la permanente necesidad de enfrentar nuevas lecturas, al manifestarse no

como una obligacin, sino como una actividad consciente y placentera, una ventana abierta para ver el mundo pasado, presente y futuro.

Segn los estudios que el Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA) del ao 2006 (se realiza cada tres aos), las habilidades logradas en la comprensin de lectura de los jvenes de 15 aos (no solo en Amrica Latina) son dbiles; unido a ello, investigaciones llevadas a cabo por instituciones como la UNESCO, la Southern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ) y Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), tambin revelan que la escuela an no ha logrado que la lectura se convierta en un gusto para el nio o el joven. Por supuesto, no aspiramos que la tarea de crear condiciones para tal deleite sea privativa de la escuela, del maestro o profesor; la familia tambin tiene mucho que ver con la formacin del hbito lector, pero consideramos que otras vas y recursos pueden contribuir a lograrlo, y ese es uno de los objetivos primordiales que nos movi a la elaboracin de Actividades para leer, pensar y disfrutar.

Desarrollo Actividades para leer, pensar y disfrutar est estructurado en un libro, cuya iniciativa y conduccin estuvieron a cargo de la Dra. Leticia Rodrguez Prez, destacada profesora cubana, especializada en la enseanza de la lengua materna y una vehemente lectora y promotora de la lectura.

En las palabras introductorias queda clara la intencin de los autores: () ejercitar la comprensin de la lectura; avivar el inters por profundizar en lo que se lee; aprender ms y, por lo tanto, ensanchar el nivel cultural; despejar incgnitas; encontrar nuevas preguntas; encarar nuevas dudas

Pudiera decirse que Actividades para leer, pensar y disfrutar, es a primera vista un manojo de fbulas. Cuarenta y cinco fbulas van llevando de la mano al lector desde la primera pgina hasta la ltima, para ir al encuentro de otros muy diversos textos.

Aunque el lector principal al que va dirigido Actividades para leer, pensar y disfrutar est compuesto por nios y jvenes, el pblico puede ser muy diverso: desde un nio en los primeros aos de su vida escolar, hasta un adulto cualquiera, independientemente de su edad, profesin o nivel escolar alcanzado; por supuesto, maestros y profesores encontrarn en Actividades para leer, pensar y disfrutar muchas sugerencias para trabajar la lectura en sus aulas, y los padres tendrn un motivo para hablar de la lectura en casa.

Por qu fbulas?

Los argumentos de las fbulas no son muy complejos; devienen textos excelentes para sondear, escrutar y bucear en los procesos de comprensin de las lecturas, y de la lectura del mundo. A pesar de que hoy las fbulas casi estn ausentes en los libros escolares dedicados al desarrollo de la lectura, siempre son muy bien recibidas en la escuela por su finalidad moralizante. La fbula, adems de propiciar el anlisis de la realidad que circunda al lector, si se hacen las adecuadas inferencias, tambin favorecen el vuelo de la imaginacin, ingenua, aguda y rica en la infancia, pero que puede revivir en la adultez si logramos despertar al nio que llevamos dentro.

Las fbulas escogidas fueron extradas de Fbulas de Esopo, seleccin realizada por el Premio Nacional de Edicin de Cuba, Esteban Llorach, para la Editorial Gente Nueva (1995). En el libro fue respetada, en casi todos los casos, la redaccin original; las modificaciones se debieron a las caractersticas de determinados ejercicios, dirigidos a cumplir los propsitos de Actividades para leer, pensar y disfrutar. . El lector podr leer (y re-leer) las fbulas ms conocidas: La zorra y el cuervo, El len, la vaca, la cabra y la oveja, El ruiseor y el gaviln, El len y el ratn, La tortuga y el guila, El viejo y los nios, La zorra y las uvas, La gallina de los huevos de oro, El pastor y el lobo, La lechera, El viejo, el nio y el asno, El consejo de los ratones y La tortuga y la liebre. Estas fbulas, que pudiramos calificar de clsicas conforman el 28 por ciento del total. Tambin se incorporan versiones de algunas

fbulas por autores espaoles, como Toms de Iriarte y Flix Mara Samaniego. La comparacin entre formatos, estilos y argumentos resulta un ejercicio muy interesante y estimulan al lector a reforzar una habilidad en extremo necesaria: la comparacin.

La ltima fbula es Las lenguas, que se inserta para tratar el tema de los idiomas en el mundo, la expansin de unos y la extincin de otros, as como la necesidad de cuidar y conservar el nuestro.

El extensin del texto de las fbulas es muy variado, aunque ninguno abarca ms dedos pginas; hay algunas muy breves. Consideramos que esta variedad facilita la lectura y evita la fatiga del lector.

La estructura

El libro est dividido en dos partes: en la PRIMERA aparecen las 45 fbulas y un conjunto de 20 actividades para cada una, excepto la ltima, que incluye 25. La presentacin de cada fbula va seguida de un sistema de actividades encaminadas a dirigir el proceso de comprensin del lector en sus diferentes niveles (llegando incluso hasta la tarea de concebir otro final para algunas fbulas); fomentar el pensamiento creativo a partir de definiciones originales; enriquecer el lxico; ejercitar la redaccin, la gramtica y la ortografa; conocer acerca de la etimologa de palabras; aprender costumbres, fiestas, proverbios y refranes de la cultura hispanoamericana y su origen; aproximar al conocimiento de diferentes mitologas (griega, romana, china, egipcia y precolombina); solucionar anagramas y crucigramas afines al ms universo cultural, relacionados siempre con el tema de la fbula en cuestin.

Tambin hay actividades para saber sobre el mundo del arte, a travs del conocimiento de otros textos artsticos, como la plstica, la msica, el cine, el teatro y la danza. A partir de los animales que participan en la fbula, se incluyen actividades que posibilitan el conocimiento de curiosidades sobre la vida de estos seres. El conocimiento

geogrfico, incluidos topnimos, no faltan en el entramado de Actividades para leer, pensar y disfrutar.

No pocas actividades de las fbulas aproximan al lector, de una forma u otra, a la vida y obra de clebres escritores de habla hispana: en el libro se ofrecen acercamientos al Arcipreste de Hita, Miguel de Cervantes, Lope de Vega, Francisco de Quevedo, Rafael Alberti, Toms de Iriarte, Flix Mara Samaniego, Antonio Machado, Federico Garca Lorca, Juan Ramn Jimnez, Jacinto Benavente, Rubn Daro, Csar Vallejo, Gabriela Mistral, Juana de Ibarbourou, Pablo Neruda, Juan Rulfo, Mario Vargas Llosa, Ciro Alegra, Gabriel Garca Mrquez, Eduardo Galeano, Francisco Luis Bernrdez, Abel Posse, Jos E. Machado, Jos Mart, Nicols Guilln, Mirta Aguirre, Ral Ferrer, Fina Garca Marruz, Dulce Mara Loynaz y Guillermo Rodrguez Rivera. Tambin se incluyen tareas que propician la aproximacin a escritores de otras lenguas, como William Shakespeare, Ernest Hemingway, Antoine de Saint Exupry y Len Tolstoi.

Si se suman, pueden contarse ms de mil rdenes o ejercicios. La complejidad de las actividades es muy variada, y depende del contenido de las fbulas; estn concebidas de modo que si el lector no sabe qu responder o tiene dudas, se le despierte en l la curiosidad por conocer. Para ello, en la SEGUNDA parte se ofrecen las respuestas, excepto, -claro est- aquellas que por su carcter supongan una elaboracin personal, en plena correspondencia con sus peculiaridades como lector.

En esta SEGUNDA parte se incluyen tambin numerosas informaciones acerca de personajes, costumbres, hechos, obras, que pueden resultarle al lector de valor y utilidad. Muchas de las actividades para leer, pensar y disfrutar promueven la consulta de otros textos, como diccionarios de muy variado tipo, afianzando as la idea de que emplear estos libros de consulta puede equivaler a participar en una aventura especial: cada nuevo hallazgo incentiva la bsqueda de otro nuevo, que le sale al paso.

A continuacin, para ejemplificar, se presenta el sistema de actividades de La tortuga y la liebre, muy conocida por todos.

XXXI. La tortuga y la liebre Una rechoncha tortuga dijo a una corredora liebre que apostaba a correr con ella. La liebre se puso a rer, pero acept. Ambas emprendieron al mismo tiempo su carrera. La liebre corri en un momento tanto trecho que, aprovechando su paso por un pradillo de fresca hierba, tuvo tiempo de detenerse a comer los troncos ms jugosos. Despus de comer le entr sueo y se ech a dormir. Vena tan despacio la tortuga que le sobrara tiempo! A pesar de todo, la tortuga segua su camino, sin detenerse nunca. La liebre, cada vez ms confiada en su fcil triunfo, charl luego un ratico con algunas compaeras que encontr en el monte cercano, merend con ellas y ech otro sueecito. Cuando despert de nuevo, se acord de su apuesta, y en dos brincos se puso en la meta que haban acordado. Cuando lleg se sonroj, porque la tortuga ya estaba all: no haba dado rodeos ni haba perdido un minuto. 1. Identifique solo los enunciados VERDADEROS: a) b) c) d) e) La liebre acept competir con la tortuga. La tortuga no perdi el tiempo. Mientras corra, la liebre se sinti mal. Las compaeras de la liebre la estimulaban para que siguiera. A la liebre le dio vergenza ver que la tortuga lleg primero a la meta. f) La liebre durmi en dos ocasiones. 2. Responda con muy pocas palabras: a) b) c) d) Por qu se ri la liebre? Por qu la liebre se confi en su triunfo? Por qu olvidara la liebre su apuesta? Qu demostr la tortuga?

3. Complete para ofrecer los significados ms adecuados para cada expresin: a) b) c) d) Una rechoncha tortuga es Una corredora liebre es Echar un sueecito quiere decir Ponerse en la meta en dos brincos quiere decir

4. En la fbula se emplean dos acepciones diferentes del verbo acordar. Indique cules son.

5. Qu motivaciones llevaran a la tortuga a apostar con la liebre? 6. Cul de las siguientes apreciaciones no se ajusta a lo que puede sugerir la fbula? a) La liebre perdi la apuesta porque se confi. b) La liebre perdi la apuesta porque sobrevalor sus posibilidades. c) La liebre perdi la apuesta porque dormir le pareci ms atractivo que correr. d) La liebre perdi la apuesta porque desestim las posibilidades de la tortuga. 7. Cul de las siguientes cualidades le permiti a la tortuga ganar?: a) la honestidad b) la persistencia c) la solidaridad d) la laboriosidad 8. Cmo resumira Ud. la enseanza de esta fbula? 9. En la fbula se exponen algunos motivos por los que la liebre perdi la apuesta. Invente dos motivos ms. 10. Imagine dos expresiones diferentes: una para la triunfadora tortuga y otra para la perdedora liebre. 11. La enseanza de esta fbula tiene mltiples aplicaciones en la vida prctica. Refirase brevemente a una. 12. Trate de reducir esta fbula a no ms de diez renglones. 13. La Isla de la Tortuga es muy famosa por haber sido bastin de los piratas que surcaban el Caribe. Investigue un poco y ver cmo puede responder las siguientes preguntas. Al respecto, investigue: a) Dnde est situada? b) Quin le dio ese nombre? Por qu se la llam as? c) Mencione una obra cubana que trate el tema de la piratera. 14 .Nuevamente puede jugar con las palabras. Cuntas nuevas pueden surgir del vocablo tortuga? Recuerde no emplear nombres propios ni formas verbales conjugadas. 15. En el segundo prrafo se emplea un adjetivo en el que se aplica una de las reglas ortogrficas para el uso de la letra s. Encuntrelo, y escriba no menos de diez adjetivos con la misma terminacin de los cuales cinco puedan atribuirse a la liebre e igual cantidad a la tortuga. 16. Complete el siguiente acrstico:

T8

O4 6

R2 5

P

T U9

A

G1

A7

N M

R

C

A

3

R

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Parte inferior de la coraza de los quelonios Tortuga marina de carne muy preciada. Forma reproductiva de las tortugas Orden de los reptiles a los que pertenecen las tortugas Cubierta dura que protege el cuerpo de los quelonios Animales vertebrados que caminan rozando la tierra con el vientre. Tortuga de mar, la ms valiosa econmicamente. Perodo de la era mesozoica al que se remonta la aparicin de las tortugas. Nombre de las islas donde se encuentran tortugas gigantes.

17. Intente inventar una definicin de liebre y otra de tortuga que sean bien ingeniosas. Observe el siguiente ejemplo: Cangrejo: Crustceo con el que se prepara la sopa de cangrejo. 18. Son el mismo animal el conejo y la liebre? Investigue al respecto. 19 .Los pueblos, en su evolucin histrica, han elaborado ideas y procedimientos para interpretar y predecir acontecimientos; as

surgieron los horscopos. En el chino, de mucha popularidad en nuestros das, la liebre es uno de los doce animales del sistema astrolgico del pas oriental. Si investiga un poco, responder con acierto las siguientes preguntas: a) Qu simboliza la liebre? b) Esta representacin se corresponde con lo que le ocurre a la liebre en la fbula? Trate de argumentar su respuesta. 20. En el segundo prrafo de la fbula hay tres palabras que tienen voces homfonas. Extrigalas, escriba las parejas que resulten. Se anima a redactar un texto acerca de la proteccin de los animales, en el que emplee los seis vocablos? Seguro que s. Este es solo un ejemplo de Actividades para leer, pensar y disfrutar. As como cada fbula, es diferente de la anterior y de la que le sigue, son diferentes y variadas las actividades que acompaan a cada fbula. El lector puede comenzar a voluntad por el principio, por el medio o el final. Queda libre, no hay nada obligado; no hay que sentarse en un aula; puede leerse en casa, mientras esperamos el mnibus, o la atencin en una consulta mdica; si lo desea, el lector responde las preguntas tan pronto las lee, o busca la respuesta o ms informacin en la SEGUNDA parte. Todo es vlido, siempre que sea a favor de leer, pensar y disfrutar.

Bibliografa:

Rodrguez, Leticia y Balmaseda, Osvaldo (2008) Actividades para leer, pensar y disfrutar. Pueblo y Educacin (en edicin).

UNESCO (2004.). Educacin para Todos. El imperativo de la calidad. Ediciones UNESCO. Pars.

FICHA DEL PONENTE ACTIVIDADES PARA LEER, PENSAR Y DISFRUTAR. UNA POSIBILIDAD PARA DISFRUTAR LA LECTURA Osvaldo Nilo Balmaseda Neyra Doctor en Ciencias Pedaggicas Profesor Auxiliar Centro de trabajo: Direccin de Postgrado. Ministerio de Educacin Superior (OC) Cargo: Asesor Tcnico Docente Correo electrnico: Osvaldo@reduniv.edu.cu Direccin particular: Calle 16 No. 213 apto. 4 entre 15 y 17. Vedado, Plaza. No. de Carn de Identidad: 49092600823 He participado en todos los anteriores eventos de Pedagoga, desde el ao 1991, tanto a nivel provincial como internacional.

APREHENDER INVESTIGANDOAUTOR: PAS: RAFAEL ACEVES PRECIADO MXICO acevespr@hotmail.com

CORREO ELECTRNICO:

OPCIN 1TEMTICA CENTRAL: Formacin integral del ciudadano y educacin cientfica y desarrolladora en todos los niveles educativos SIMPOSIO 10: Ciencias de la educacin Tecnologa educativa

OPCIN 2TEMTICA CENTRAL: Educacin y cultura SIMPOSIO 3: Arte, educacin y cultura Arte, investigacin y accin educativa

PREAMBULO.Cuando me invitaron hace ya 25 aos a impartir clases, mi mayor preocupacin haba sido la de cmo preparar la materia de tal forma que pudiera captar la atencin de los alumnos y que tuvieran el discernimiento idneo del contenido para un mejor aprendizaje. Hoy en da, en ese sentido los avances son significativos contando con diversos medios de apoyo para tal fin que me han llevado a implementar nuevas formas de transmitir y facilitar el conocimiento propiciando la interaccin y el aprendizaje a travs de la prctica. En ese caminar, si bien es cierto he tenido satisfacciones y descalabros, no me haba puesto a pensar en lo que implicaba realmente mi ser y hacer como docente hasta que curse la maestra en educacin y me daba vueltas y vueltas una sencilla palabra de pronunciar pero difcil de conceptualizar:

investigacin. En la complejidad misma que trae consigo el desarrollo de una investigacin, si nos sentimos atrados por lo que estamos haciendo, resultar menos complicado de lo que pueda parecer, y es all donde me surge una inquietud de bsqueda, de darle sentido a la prctica docente. Reflexionando sobre el trmino de investigar, me pregunto: Ser lo mismo investigar que curiosear? Cuestin de enfoques, considero que la curiosidad nos lleva a la investigacin sin darnos cuenta. Cuando nos inquietamos o asombramos por algo, buscamos, indagamos y tratamos de encontrar las respuestas, los porqus, el cmo y cualquier otra interrogante que se pudiera plantear. Por ejemplo: cuando un nio quiere aprender andar en bicicleta, parte de la observacin, esto es, le llaman la atencin las personas que ve pasar en bicicleta, y de all a la prctica, monta la suya pierde el equilibrio y se cae,

viene el cuestionamiento Por qu me ca? Y va de nuevo, sube un pie al pedal con el otro se impulsa pedalea y suelo otra vez, Qu paso? Proceso la primer etapa pero falta el equilibrio, cuando logra mantener el equilibrio se da la euforia ya aprend! Ahora bien, en la mayora de los casos quien juega un papel fundamental es su gua, llmese pap, mam, hermano, amigo, lo apoyamos y le damos confianza detenindolo del asiento, ya caminando lo soltamos y despus de algunos intentos se obtienen los resultados favorables. Todo nace del sentido comn de curiosear innato de cada uno desarrollado en sus diferentes mbitos de actuacin segn sean sus cualidades y aptitudes. Si trasladamos esta accin al proceso constructivo de una investigacin, lo planteara de la siguiente forma:

Observacinde la

Realidadpara

Congelar la accin / hechoconsiste en

Documentar, describir, narrarpasando a la

Explicacin Entendimiento Comprensin Fundamentacinregresamos a la los y encontramos una

Lecturase trabajan

Conceptos

Revisamos, evaluamos

Cada investigacin tiene su propia lectura de la realidad con base en las caractersticas muy peculiares del tema a desarrollar. Por lo tanto, la realidad puede tener varias explicaciones desde distintas perspectivas, lo importante ser entonces, sustentar nuestras explicaciones de la realidad.

Referido a un marco contextual, desde las diversas posturas de interaccin, docente-alumno, padre-hijo, patrn-empleado. En ocasiones no dejamos sustentar las explicaciones o resultados respecto a las tareas encomendadas y peor an, cuando se da un escenario inconciente como el caso de la bicicleta en el que nos remos por la simple y llana accin de haberse cado. Por otro lado, se nos dificulta trasmitir una idea especfica o hasta generar el ambiente y estrategias adecuadas que propicien el conocimiento esperado, de all, la importancia de hacerles comprender que la realidad como la investigacin, pueden ser vistas de distintas formas con sus consecuentes interpretaciones, y por ende, resultados, siendo lo trascendente del caso, inculcar y propiciar el inters por la investigacin desde el proceso mismo de enseanza-aprendizaje, hasta el ejercicio de su profesin. Siempre hay algo nuevo que aprender, transformar, innovar, crear. Hasta donde quieres llegar? De ah, planteo un esquema terico prctico para llevar a cabo todo proceso de investigacin, que coadyuve al discernimiento, entendimiento y aprendizaje, en esa ardua bsqueda de un conocimiento relevante y significativo de los educandos: Aprehender investigando

PLANTEAMIENTO DEL RPOBLEMA.Tal pareciera que la evolucin en materia de educacin, no va aparejado en trminos de docencia toda vez que traemos patrones introyectados y tanto para el docente tradicional como para el educando resulta ms cmodo la generacin del aprendizaje mediante la transmisin lineal del conocimiento (emisor-receptor), esto sin duda, tiene consecuencias en la formacin del individuo. Por un lado, vemos en la actualidad la dificultad de los alumnos para desenvolverse en actividades que requieran su autoaprendizaje a travs de la investigacin y como no se les va a dificultar si no tienen el hbito para ello.

Sin duda, es un problema que nace desde la educacin bsica con los modelos de enseanza preestablecidos, de tal manera, que repercute integralmente en la preparacin de los estudiantes, trayendo consigo entre otras cosas: desinters por generar su propio conocimiento; problemas de comprensin de lectura y escritura -desde hilvanar un texto con coherencia hasta escribirlo con faltas de ortografa-.... Y por otro lado, los docentes que se quedaron inmersos en esa forma de ensear en la que con un mnimo de esfuerzo, preparan en la cotidianidad de su vida las clases, transmitiendo s, un conocimiento lineal en el que no hay ms verdad que su verdad. Ms lamentable resulta an esta forma de enseanza, cuando se trata de materias terico-prcticas, adems de que en trminos generales, se ve fragmentada la posibilidad de potencializar sus habilidades y destrezas, que a la postre, se convierte en la sal y la pimienta en el mbito laboral, siendo previsible el xito o el fracaso en el campo profesional y me atrevera a decir, en su "proyecto de vida". Por ello, como maestros, debemos replantear la forma de concebir la docencia reflexionando en la importancia de impulsar y propiciar el aprendizaje mediante la participacin interactiva docente-alumno, convirtindonos en asesores y guas del conocimiento generado a travs de la investigacin en su proceso integral de formacin de los educandos. Debemos empezar a propagar estos modelos de enseanza, irrumpiendo as, los modelos tradicionales en Pro de un aprendizaje significativo y relevante, reitero, haciendo suyo el conocimiento por medio de la aprehensin de los temas terico prctico a incursionar durante y en cada una de las etapas de su desarrollo profesional.

PROPUESTA.Partimos de la construccin y consolidacin del conocimiento de los proyectos a generar en cualquiera de los mbitos en que nos corresponda actuar, sea como estudiantes y/o profesionistas, asumiendo la importancia que reviste el discernir y confrontar adecuadamente la informacin recabada tanto

bibliogrfica como de campo durante el proceso de la investigacin y por ende, la culminacin del producto terminado mediante un texto claro y coherente. Bajo esta perspectiva Cmo hacer para contextualizar adecuadamente la informacin recabada traducindose en un texto claro y coherente? Aterrizando el ejemplo en el caso de los estudiantes de la carrera de arquitectura en las materias que tengo a bien impartir Edificacin e Instalaciones-, se aprecia al inicio de los trabajos a realizar, un alto grado de influencia en su contenido de manera textual del autor y un mnimo de texto hilvanado con sus propias palabras sin la coherencia adecuada, Tal pareciera que se convierten en expertos en copiar, cortar y pegar informacin recabada en Internet y/o jalar prrafos intercalados de textos editados sin dar el crdito correspondiente a los autores de tales citas en el producto que entregan como avance de la investigacin y lo que es ms lamentablemente en su caso, en la presentacin final de sus trabajos, de ah, cualquier dinmica a utilizar como herramienta para facilitar el objetivo, es vlido y oportuno en el transcurso de la investigacin. Ante esta disyuntiva, presento un esquema prctico para potencializar las habilidades en los educandos que les permita aprehender las lecturas a consultar en la construccin del estado del conocimiento, as como en la elaboracin de cualquier texto editado por ellos:

MAPA CONCEPTUAL ESQUEMTICO TEXTO

cualquier

AUTOR

hay que

LEER COMPRENDER APREHENDER

hacer

MAPA CONCEPTUALdar y

LECTURA

GRABAR para

PRODUCTO TERMINADO

obteniendo el

TARNSCRIBIR

BONDADES DEL ESQUEMA: Edicin del texto hilvanado con sus propias palabras Facilidad para conceptualizar el contenido y desarrollar las palabras claves EJEMPLO:1

En el mbito de la valuacin de inmuebles, como disciplina estrechamente ligada

a la comercializacin de los mismos, su manejo y operatividad se establecen en un marco de referencia estandarizado en cierta forma, por instituciones privadas denotando una evolucin y especializacin del medio en general, sin embargo, la

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MACIAS, Garca, Eva Judith. Introduccin. En: Evaluacin de los componentes del proceso valuatorio en los avalos comerciales inmobiliarios. Tesis de maestra en Valuacin Inmobiliaria e Industrial. Mxico 2005. p-1

inminente tarea de profesionalizar en la materia, conlleva a una prctica compleja y sofisticada, empero, necesaria para su buen funcionamiento.

Asimismo, pretenden unificar los conceptos ha desglosar y los parmetros tcnicos de la valuacin a travs de un formato-gua, que si bien es cierto, facilitan su elaboracin, tal pareciera que de forma automtica se realiza la inspeccin y vaciado de los avalos sin tener conciencia de la importancia o relevancia de cada uno de los elementos analizados y ponderados en su caso. VALUACIN DE INMUEBLES

junto a la

COMERCIALIZACINse da en un

MARCO DE REFERENCIAavalado por conlleva

INSTITUCIONES PRIVADAS CONCEPTOS FORMATOen un

ESPECIALIZACINcontexto

UN

unificar

PRCTICA COMPLEJA

TCNICAS

limita

CONCEPCIN

de los

ELEMENTOS A PONDERAR

La valuacin de inmuebles junto a la comercializacin, se da en un marco de referencia avalado por las instituciones privadas que conlleva a la especializacin en la materia en un contexto donde la prctica es compleja, pretendiendo as, unificar los conceptos y tcnicas de la valuacin en un formato que limita la concepcin de los elementos a ponderar.

BA DE LEITURA: ALCANCE E LIMITES DA JORNADA AMPLIADA DO PROGRAMA DE ERRADICAO DO TRABALHO INFANTIL (PETI), NO TERRITRIO DO SISAL BAHIA/BRASIL. Ely Souza Estrela (elyestrela@hotmail.com) Professora Adjunta da Universidade do Estado da Bahia, Campus-V/Brasil Aline dos Santos Lima (lineuneb@yahoo.com.br) Mestranda em Cultura, Memria e Desenvolvimento Regional Universidade do Estado da Bahia, Campus-V/Brasil INTRODUO

O trabalho infanto-juvenil por muito tempo no era visto como problema a ser combatido; ao contrrio, era considerado a soluo para o problema da infncia abandonada ou desvalida, bem como, instrumento para prevenir a criminalidade ao preparar a mo-de-obra para a agricultura e a indstria. Entretanto, nas ltimas dcadas do sculo XX, essa prtica se tornou proibida. Segundo Antuniassi (1983), aps a Segunda Guerra Mundial os temas relacionados infncia passaram a fazer parte dos programas de desenvolvimento em pases considerados centrais, j que aspectos como alfabetizao e sade das crianas e adolescentes tornaram-se indicadores do nvel scio-econmico nacional. Como desdobramento, o uso da mo-de-obra infanto-juvenil se tornou depreciada e sua explorao passou a ser erradicada em mbito internacional, idia que se ramificou nas legislaes de diversos pases em vias de desenvolvimento. As crianas e os adolescentes passaram a ser considerados sujeitos de direitos, e o trabalho, como responsabilidade inerente ao mundo adulto, impediria o seu pleno desenvolvimento. Em virtude disso a ideologia dominante estabeleceu um limite de idade abaixo da qual o trabalho infantil deveria ser eliminado. Entretanto, essa mudana paradigmtica se espalhou com diferentes perspectivas e intensidade entre os pases. Dados do Ministrio do Desenvolvimento Social (2004) apontam que o Brasil tinha, em 1998, cerca de 7,7 milhes de crianas e adolescentes entre 5 a 17 anos trabalhando em servios considerados penosos e degradantes. Para reverter esse quadro, o Estado brasileiro (pressionado pela sociedade civil) criou o PETI (Programa Erradicao do Trabalho Infantil), uma poltica pblica que se propunha a

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retirar as crianas e os adolescentes do trabalho precoce mediante um auxlio financeiro mensal s famlias, denominado de Bolsa Criana Cidad. O Programa que tem como pblico alvo crianas e adolescentes, de baixa renda, na faixa etria entre 7 e 16 anos foi lanado no pas a partir de 1996. Trs estados foram selecionados pela concentrao de crianas e adolescentes envolvidos em situao de trabalho penoso: primeiro o Mato Grosso do Sul, nas carvoarias; em seguida o Pernambuco, no setor canavieiro; e por ltimo a Bahia, na sisalicultura e pedreiras. O PETI foi implantado na Bahia no segundo semestre de 1997, em municpios que concentravam os maiores ndices da mo-de-obra infanto-juvenil, localizados na rea que corresponde ao chamado Territrio do Sisal1, conforme mapa abaixo.

Brasil/Bahia Territrio do Sisal:

FONTE: MDA. Disponvel em: . Acesso em: 15 de abril de 2008.

O territrio uma forma de diviso do espao, proposto pelo governo federal brasileiro, a partir de 2003 em seus 26 estados. Baseados na idia de identidade e de pertencimento, o objetivo inicial era implementar polticas pblicas voltadas para o setor agrrio e demandas da agricultura familiar. O Territrio do Sisal, que composto por 20 municpios, um dos 26 territrios existentes no estado da Bahia.

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ELABORAO

O Territrio do sisal, no obstante possuir um emergente capital social representado por uma rede de entidades (associaes, sindicatos de classe e grupos eclesiais) e ONGs atuantes, apresenta baixo indicadores econmicos e sociais. Nas ltimas dcadas do sculo XX, alguns municpios do Territrio ganharam visibilidade nacional por apresentar um nmero significativo de mutilaes e altos ndices de crianas exercendo atividades ligadas ao aproveitamento/beneficiamento do sisal ou agave sisalana2. O sisal ou agave sisalana um vegetal semi-xerfilo, originrio do Mxico, que comeou a ser plantado na Bahia desde as primeiras dcadas do sculo XX por conta da boa adaptao s caractersticas ambientais do semi-rido. Desde ento, tornou-se costumeira a presena de crianas e adolescentes trabalhando na cadeia produtiva desse vegetal. A cadeia produtiva do sisal se divide em trs etapas. A primeira ocorre nos espaos rurais, e se constitui de plantio, colheita e desfibramento da folha de sisal atravs de um processo rudimentar transformando-a em fibra. A segunda fase, que sucede tanto no campo quanto nos stios urbanos, o beneficiamento para retirada das sujeiras e classificao das fibras que so colocadas em fardos e revendidas. A terceira fase, que acontece no stio urbano, ocorre atravs da industrializao dos fios que so transformados em cordas e outros produtos para comercializao. O emprego da mo-de-obra de crianas e adolescentes causa um sobretrabalho, que Antuniassi (1983) reputa como prejudicial ao seu desempenho na escola. J Azevedo et al (2000), Schwartzman (2001) e Rizzini (2002) concordam que o trabalho infanto-juvenil, remunerado ou no, traz conseqncias negativas escolarizao, porque dificulta, quando no impede, a freqncia escola e acarreta a defasagem idade-srie. Dados do Atlas Desenvolvimento Humano no Brasil (2003) ratificam que o trabalho, de fato, afastava as crianas e adolescentes da escola. No estado da Bahia, em 1991, a mdia da taxa de freqncia bruta escola era 47,5%. J a

Nos municpios de Retirolndia e Santaluz, ambos no Territrio do Sisal, era comum tambm a utilizao da mo-de-obra infanto-juvenil na extrao de pedras, mas o nosso foco se restringe aos trabalhadores da sisalicultura.

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inadequao entre a faixa etria e o nvel de escolaridade, no mesmo ano, era de 63,5%. Uma das alternativas criadas pelo governo federal para minorar esse quadro o PETI. O Programa passou a atender s famlias das crianas trabalhadoras atravs da promoo de projetos de gerao de trabalho/renda e da oferta de atividades scio-educativas favorecendo o acesso e a permanncia na escola regular e, em turno oposto, na jornada complementar. As atividades scio-educativas, tambm chamadas de Jornada Ampliada, constituem-se em aes pautadas nos seguintes objetivos: a) enriquecer o universo de informaes, cultural e ldico por meio de atividades que desenvolvam a comunicao e a sociabilidade; b) apoiar a criana e o adolescente no seu processo de desenvolvimento, fortalecendo sua auto-estima, em estreita relao com a famlia, escola e comunidade; c) atividades artsticas que favoream a sociabilidade e preencham

necessidades de expresso e trocas culturais; d) atividades desportivas que promovam o auto-conhecimento corporal, a convivncia grupal e o acesso ao ldico; e) atividades de apoio ao processo de aprendizagem, por meio de reforo escolar, aulas de informtica, lnguas estrangeiras, educao para a cidadania e direitos humanos, educao ambiental, aes de educao para a sade, dentre outras de acordo com interesses e demandas.

Uma das medidas criadas para a concretizao da Jornada Ampliada foi o Projeto Ba de Leitura (PBL)3. Essa experincia surgiu em 1999 proposta e incentivada pelo UNICEF s entidades locais, visando estimular s crianas inseridas no Programa e nas escolas do campo, as prticas e o hbito da leitura e, ao mesmo tempo, garantir-lhes acesso a uma leitura ldica e reflexiva. Isso porque se havia constatado que: a) os alunos das escolas do campo/PETI tinham pouco acesso a livros de histria;

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Doravante nos referiremos ao Projeto Ba de Leituras como PBL.

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b) a maioria dos professores se preocupava em ensinar a decodificar as palavras sem usar a leitura como instrumento de cidadania e lazer.

O Ba de Leituras consiste em uma maleta itinerante composta por obras agrupadas em trs eixos norteadores ou motes, que orientam a escolha do acervo que compe cada Ba. O primeiro mote aborda sobre questes relacionadas identidade pessoal, cultural e local; o segundo, sobre a relao dos indivduos com a natureza e ambiente; e o terceiro aborda o papel social dos leitores na famlia e na comunidade. Cada Ba contm 45 volumes com 15 ttulos que abordam os trs motes. So livros da literatura infanto-juvenil, nos quais podem ser encontradas fbulas, histrias, poemas, lendas indgenas e africanas, dentre outras. Segundo a cartilha proposta por BAPTISTA et al (2006), o PBL tem como objetivos: a) despertar nos educadores e educadoras envolvidos/as no Programa Estadual de Erradicao do Trabalho Infantil, quer os/as professores/as da escola regular, quer os/as da Jornada Ampliada, o interesse pela leitura prazerosa, sensibilizando-os/as para gostar de ler, tornar-se educadores/as leitores/as e praticar a leitura com seus alunos/as; b) incentivar professores/as e monitores/as e seus respectivos alunos/as para a prtica da leitura de histrias infanto-juvenis, como instrumento de conhecer a prpria histria, aquela da regio e do pas, de encantar-se e distrair-se, desenvolver a imaginao, a criatividade, a linguagem, o processo de comunicao e reflexo; c) fazer a relao texto e contexto, leitura e vida. Desenvolver a habilidade de ler como instrumento de construo da cidadania; d) ajudar as crianas a refletirem sobre a sua realidade e aquelas de suas famlias, a partir das histrias lidas, efetivando a relao texto X contexto, leitura e vida.

No ano de sua criao o PBL atingiu, inicialmente, 675 crianas/adolescentes em 3 municpios. A experincia foi sendo ampliada e, conforme Relatrios do MOC (1999-2007), em 2007 o PBL passou a atuar em 52 municpios do estado envolvendo 28.539 crianas e adolescentes acompanhadas por 1.004 educadores que atuam em cerca de 942 Bas, conforme Quadro 1. 5

ANO 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Quadro 1 Bahia/Brasil: Projeto Ba de Leituras 1999 a 2007: N DE BAS N DE EDUCADORES N DE CRIANAS/ ADOLESCENTES 27 27 675 93 93 2.700 153 153 3.825 560 560 8.400 760 760 19.744 773 773 19.744 785 785 21.611 864 864 26.380 942 1.004 28.539

FONTE: Relatrios MOC (1999-2007). ELABORAO: Aline dos Santos Lima.

No Territrio do Sisal, em 2007, o PBL esteve presente em 19 dos seus 20 municpios, envolvendo 13.535 crianas/adolescentes acompanhadas por 478 educadores, conforme Tabela 1. Tabela 1 Territrio do Sisal/Bahia: nmero de bas, educadores e crianas envolvidas no Projeto Ba de Leituras 2007:MUNICPIOS ARACI BARROCAS CANDEAL CANSANO C. DO COIT ICHU ITIBA LAMARO MONTE SANTO NORDESTINA QUEIMADAS QUIJINGUE RETIROLNDIA SANTA LUZ S. DOMINGOS SERRINHA TEOFILNDIA TUCANO VALENTE TOTAL N BAS 20 52 7 16 35 14 27 2 12 49 13 16 32 33 11 34 40 7 56 476 N EDUCADORES 20 50 5 16 31 13 25 2 13 56 14 14 30 32 12 32 34 7 72 478 N CRIANAS/ADOLESCENTES 847 1.131 143 475 720 269 598 62 251 1.582 398 416 659 1.227 263 836 737 157 2.764 13.535

FONTE: Trabalho de campo, 2008. ELABORAO: Aline dos Santos Lima.

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Segundo Hitti & Souza (2006, 137-139), desde 2004 uma equipe do Movimento de Organizao Comunitria (MOC)4, entidade responsvel pela implementao do PBL, vem efetuando diagnsticos sobre o mesmo. Essa sistematizao identifica quantitativamente alguns indicadores que apontam dados qualitativos do Projeto. Dentre as informaes so apontados o nmero de crianas e educadores que esto lendo, tanto as obras do acervo como outras; o nmero de contos, poesias, histrias, pardias, msicas, jornais e murais produzidos por crianas e educadores; identifica a participao de familiares que esto tendo acesso aos livros do Ba; identifica-se, igualmente, se crianas e educadores se apresentam na comunidade, na cmara de vereadores, nos conselhos ou em outros municpios. Os dados que compem o diagnstico so adquiridos anualmente pelos tcnicos do Programa de Educao do Campo do MOC juntos aos professores da escola regular e monitores da Jornada Ampliada. Solicitamos o diagnstico do PBL aos tcnicos do MOC, e como resposta, os dados referentes ao ano de 2006 e 2007, conforme Quadro 2.

O MOC uma entidade criada em 1967, sob orientao da Critas Brasileira rgo assistencial fundada em 1956 pela Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Atualmente, o MOC desenvolve programas em 36 municpios que integram os Territrios do Sisal, Bacia do Jacupe, Piemonte da Diamantina e Portal do Serto, no estado da Bahia/Brasil. Com a misso de contribuir para o desenvolvimento integral, participativo e ecologicamente sustentvel da sociedade humana, a entidade atua atravs de 7 Programas desenvolvendo aes nas reas de comunicao, educao do campo, agricultura familiar, recursos hdricos, gnero, criana e adolescente e polticas pblicas.

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Quadro 2 Territrio do Sisal: diagnstico Projeto Ba de Leitura 2006 e 2007: DIAGNSTICO 2006 2007 TOTAL NMERO DE BAS EXISTENTES 363 568 931 NMERO DE EDUCADORES ATUANDO COM O BA 381 578 959 NMERO DE CRIANAS ENVOLVIDAS NO BA 10.652 13.229 23.881 NMERO DE APRESENTAES ARTSTICAS 7.277 7.277 NMERO DE CRIANAS PARTICIPANDO DE 16.062 16.062 APRESENTAES ARTSTICAS ATUAO NOS ESPAOS SCIO-POLTICOS 4.265 4.265 NMERO DE CRIANAS E EDUCADORES ATUANDO 2.948 2.948 NOS ESPAOS SCIO-POLTICOS TEXTOS PRODUZIDOS PELA COORDENAO 373 473 846 TEXTOS PRODUZIDOS PELOS EDUCADORES 5.373 5.373 TEXTOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS 9.193 9.193 NMERO DE CRIANAS QUE PRODUZEM TEXTOS 17.583 17.583 TTULOS DO ACERVO LIDOS PELA COORDENAO 632 798 1430 TTULOS DO ACERVO LIDOS PELOS EDUCADORES 601 609 1210 TTULOS DO ACERVO LIDOS PELOS ALUNOS 9.767 8.394 18.161 TTULOS DO ACERVO LIDOS PELOS FAMILIARES 1.123 1.123 TTULOS LIDOS FORA DO ACERVO DO BA PELA 637 654 1.291 COORDENAO TTULOS LIDOS FORA DO ACERVO DO BA PELOS 913 913 EDUCADORES TTULOS LIDOS FORA DO ACERVO DO BA PELOS 4.113 4.113 ALUNOSFONTE: Trabalho de campo, 2008. ELABORAO: Aline dos Santos Lima.

Pelas lacunas do quadro percebemos que o diagnstico vem sendo aperfeioado ano a ano. Fomos informados que nos primeiros diagnsticos a participao dos educadores e coordenadores, produzindo texto e lendo obras, no era exigido, prtica restrita s crianas e adolescentes. Porm, os idealizadores do projeto passaram a cobrar que todos os envolvidos familiares, educadores e coordenadores participassem do processo de leitura, produo e socializao das experincias. Vale salientar que o PBL se consolidou como um atrativo da Jornada Ampliada do PETI, para alm da Bolsa Criana Cidad. Fizemos entrevistas coletivas, chamadas de grupo focal5, com beneficirios do PETI em Retirolndia, um5

Para Gomes (2005), o grupo focal uma tcnica qualitativa de coleta de dados, originalmente proposta pelo socilogo Robert King Merton, com o objetivo de obter respostas de grupos sobre textos, filmes e questes. Gomes (2005, p. 280) salienta, ainda, que Merton recomendava os seguintes procedimentos para a conduo da entrevista do grupo focal: 1) os envolvidos no grupo focal devem ter testemunhado um evento em comum; 2) Os elementos sob investigao devem ser

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dos municpios do Territrio do Sisal, e o PBL foi exaltado como um dos motivos para a freqncia diria a Jornada. O grupo focal foi organizado com 10 crianas que participam do PETI no municpio. Propomos que confeccionassem desenhos mostrando o que mais as atraia no Programa e a figura mais representada foram os livros e o Ba. Como mencionamos, o Ba itinerante. Depois de explorados todos os livros com as crianas e adolescentes, ou mesmo adultos, o educador troca de Ba com outro educador do mesmo municpio. No geral, essa etapa festejada se caracterizando como uma oportunidade para os alunos-leitores exporem a aprendizagem atravs de danas, dramatizaes e msicas. Essa prtica, na Jornada Ampliada da comunidade de Lagoa Grande, no municpio de Retirolndia, se consolidou como um motivo de festa e mudou a dinmica da Jornada. Durante uma visita comunidade, conhecemos alguns membros da Unio da Juventude Popular (UJP), grupo nascido como desdobramento das atividades de troca do Ba e que atua em apresentaes musicais e danas. Um dos idealizadores do grupo foi o prprio monitor que atua na comunidade e que comeou a estimular a criatividade de jovens artistas durante a atividade de troca de Ba. Essa prtica, que em outras Unidades de Jornada Ampliada (UJA)6 acontece sem muito envolvimento dos integrantes do Programa, deu dinamicidade ao UJA da comunidade de Lagoa Grande , transformando-a em Jornada modelo. Segundo os integrantes da UJP, a mesma garotada que bagunava; jogava comida dentro do filtro; e atirava um ao outro contra as cercas que separa a UJA das demais propriedades, passou da condio de desacreditada referncia. A Unio da Juventude Popular (UJP) formada por egressos e atuais beneficirios, hoje se apresenta em diversos eventos dentro e fora do estado. Na oportunidade aplicamos questionrios a 99 ex-integrantes do PETI questionando-os, dentre outras coisas, sobre o motivo de freqentar a Jornada. Neste universo 56,6% indivduos responderam que o motivo principal era a Bolsa e 31,3% era a Ba de Leituras, conforme Quadro 3.examinados antecipadamente, de forma que o investigador v entrevista de grupo focal com um conjunto de hipteses pr-formuladas; 3) O investigador deve desenvolver um guia para a entrevista de grupo focal; 4) A ateno da entrevista de grupo focal deve fixar-se nas experincias subjetivas das pessoas participantes. 6 So os locais onde acontece a Jornada Ampliada, esses espaos devem ter infra-estrutura adequada ao desenvolvimento das diversas aes educativas propostas pelo PETI.

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Quadro 3 Retirolndia: motivos para os egressos freqentar a Jornada Ampliada 2008: MOTIVOS PARA FREQUENTAR A JORNADA NMERO DE RESPOSTAS BOLSA CRIANA CIDAD 56 BA DE LEITURAS 31 OUTROS 16 ALIMENTAO 8FONTE: Trabalho de campo, 2008. ELABORAO: Aline dos Santos Lima.

CONCLUSES As atividades scio-educativas do PETI so precrias. Falta, alm de formao dos professores, uma infra-estrutura que viabilize o desenvolvimento das aes educativas, como salas adequadas, luz eltrica, quadras de esporte, salas de informtica, dentre outros. Por isso, o PBL se consolidou em muitas comunidades como um sucesso, sendo inclusive festejado pelos integrantes. Percebemos ainda, nas pesquisas de campo, que existe uma incerteza com relao aos rumos do PETI no prximo ano. O Programa vem se descaracterizando e perdendo seus traos originais que prezavam pelas aes scio-educativas tanto junto s crianas que freqentavam a Jornada como s suas famlias. Conseqentemente, a Jornada Ampliada e sua principal atividade, o PBL, tambm no tm um direcionamento preciso. Essa instabilidade fruto da racionalizao de gastos com programas sociais, o que em relao ao PETI vem se acentuando desde 2005, quando esse Programa foi integrado ao Programa Bolsa Famlia, ambos do governo federal. Essa juno uma forma de evitar/acabar com a duplicidade de benefcios com a justificativa de ampliao ao atendimento das demandas registradas de trabalho infantil, unificao do valor do servio scio-educativo, e universalizao do acesso e melhoria da gesto. O quadro no difere no estado. Na Bahia, o contrato dos educadores est terminando e a Secretaria de Desenvolvimento Social e Combate Fome (SEDES) abriu um edital para as entidades da sociedade civil se encarregarem do Programa a partir de 2009. Ou seja, os governantes esto paulatinamente transferindo as responsabilidades do estado, na condio de rgo gestor das polticas pblicas, para entidades da sociedade civil organizada.

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O fato traz insegurana aos monitores e coordenadores do programa, haja visto que as entidades no dispem de tcnicos capacitados que possam assumir essa tarefa em todos os municpios e territrios, descaracterizando e fragmentando o PETI e seus desdobramentos.

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BIBLIOGRAFIA ALVES, Jussara do Nascimento. BAPTISTA, Francisca Maria Carneiro. BAPTISTA, Naidison de Quintella. Cartilha Projeto Ba de Leituras. Feira de Santana-BA, MOC, 2006. ANTUNIASSI, Maria Helena Rocha. Trabalhador infantil e escolarizao no meio rural. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1983. ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Traduo Dora Flaksman. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan S. A., 1981. ATLAS DESENVOLVIMENTO HUMANO NO BRASIL, 2003. Disponvel em: . Acesso em: 31 de janeiro de 2008. AZEVEDO, Jos Srgio Gabrielli de. MENEZES, Wilson Ferreira. FERNANDES, Cludia Monteiro. Fora do lugar: crianas e adolescentes no mercado de trabalho. So Paulo: ABET, 2000. (Coleo Teses e Pesquisas). v. 2. GOMES, Alberto Albuquerque. Apontamentos sobre a pesquisa em educao: usos e possibilidades do grupo focal. In: Eccos Revista Cientifica. So Paulo, v. 7, n. 2. p. 275-290, 2005. Disponvel em: . Acesso em 5 de junho de 2008. HITTI, Sueli Maria Gonalves. SOUZA, Zhara Leite. Experincia do MOC (BA) com o Ba de Leitura. In: BAPTISTA, Francisca Maria Carneiro. BAPTISTA, Naidison de Quintella (Orgs.). Ba de leituras: lendo histrias, construindo cidadania. Joo Pessoa: PB, 2006. p. 130-144. MINISTRIO DA PREVIDNCIA E ASSISTNCIA SOCIAL. PETI: manual de orientaes. Braslia: MPAS, 2002. MINISTRIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COMBATE FOME. Anlise situacional do PETI. Braslia: MDS, 2004. Disponvel em: . Acesso em: 14 de fevereiro de 2008. RELATRIO ANUAL DE ATIVIDADES DO MOC. Feira e Santana: Movimento de Organizao Comunitria, 1995-2007. RIZZINI, Irma. Pequenos trabalhadores do Brasil. In: DEL PRIORE, Mary (Org.). Histria das crianas no Brasil. 3. ed. So Paulo: Contexto, 2002. p. 376-406. SCHWARTZMAN, Simon. Trabalho infantil no Brasil. Braslia: OIT, 2001. Disponvel em: . Acesso em: 14 de fevereiro de 2008.

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CENTRO HISTRICO DE LA CIUDAD DE VASSOURAS Y SU PATRIMONIO: UN VIAJE AL SIGLO XIX Natasha Meato Ferreira Natasha1407@hotmail.com Faculdade Machado de Assis, Brasil Angela Maria Felipe de Souza angelafelipe@oi.com.br Faculdade Machado de Assis, Brasil 1. Introduccin Este trabajo fue elaborado en el mbito de la investigacin La enseanza de E/LE. Viaje al Vale do Caf: Turismo histrico-cultural y rural1, desarrollado junto a la Carrera de Turismo de la Faculdade Machado de Assis. El objetivo de la investigacin es tejer reflexiones sobre diferentes patrimonios histrico-culturales del siglo XIX del Centro Histrico de Vassouras en el Vale do Caf, rico en historia, cultura y belleza, utilizando la lengua espaola como instrumento de comunicacin. Haremos un viaje al pasado a travs de los caserones, palacetes, iglesias, museos, etc. Vamos a conocer el origen de la regin, arquitectura histrica, aspectos y caractersticas peculiares de varios patrimonios; la importancia fundamental que los mismos poseen por mantener viva, despus de muchos aos de historia, la memoria de una ciudad que represent el marco del perodo cafetalero del valle, responsable del desarrollo econmico y social que cruz las fronteras del Vale do Caf y alcanz todo el territorio nacional en el siglo XIX. 2. Consideraciones sobre algunos patrimonios en el Centro Histrico de Vassouras Investigar a respecto del pasado histrico de Vassouras no es una cosa muy difcil, al final, en todas las calles, en cada acera es posible ver los caserones, los palacetes, plazas, iglesias, monumentos histricos y museos que nos hacen sentir como si volvisemos al siglo XIX, caminando entre los carruajes que transportaban los elegantes barones y baronesas, entre las mujeres que pasaban con sus largos vestidos a camino de la Iglesia Matriz Nossa Senhora da Conceio para las misas de domingo, entre los cautivos y mucamas que acompaaban a sus dueos. Elegimos algunos de los ms importantes patrimonios, para que, a travs de ellos, podamos contar un poco de la historia de la ciudad de Vassouas.

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Este proyecto es de autora de la Profesora Angela Maria Felipe de Souza, docente de espaol en la Carrera de Turismo de la Faculdade Machado de Assis.

2.1. Museo Casa da Hera El Museo Casa da Hera, es la casa en que vivi la familia de Joaquim Jos Teixeira Leite, uno de los personajes ms importantes de la historia del ciclo del caf. Este hombre dedic su vida a la plantacin de caf en la regin del Vale do Caf y se torn un personaje importante en la historia del ciclo del caf en Ro de Janeiro. La casa es una construccin de la primera mitad del siglo XIX y fue transformada en museo en 1965, por deseo de su nica heredera Eufrsia Teixeira Leite, hija de Joaquim. En la propiedad se encuentran varios muebles de poca, cubiertos, ropas, coleccin de obras de arte, libros, entre otros. En la parte externa de la casa, las paredes estn cubiertas de hiedras (planta que dio nombre a la propiedad). 2.2. Casa da Cultura Tancredo Neves El palacete perteneci a Francisco Jos Maria de Assis y fue construido alrededor del ao de 1845, pero el palacete fue vendido en 1849 a Francisco Jos Teixeira de Souza, yerno del Baro de Itamb. Es una propiedad de dos pisos en estilo neoclsico. La residencia sirvi para varios fines como: colegio, clube, etc. Fue adquirido, ms tarde, por el ayuntamiento, pues estaba en mal estado de conservacin. Para su reforma recibi auxilio de la Fundao Pr-memoria y Fundao Banco do Brasil. Actualmente, funciona como Casa da Cultura y Biblioteca. La casa ofrece cursos, exposiciones, entre otros. 2.3. Casa do Baro de Vassouras Esta casa, que perteneci al Baro de Vassouras, Francisco Jos Teixeira Leite, es considerarda histrica porque fue en ella que el Emperador de Brasil, en 1852, firm el contrato autorizando la construccin de la Estrada de Ferro Pedro II (actual Central do Brasil), principal trmino ferrocarrilero de Ro de Janeiro, por donde, hoy, miles de pasajeros pasan diariamente. 2.4. Pao Municipal (Casaro do Baro de Ribeiro y del Visconde de Canania) Fue construido en 1849 para servir a la Casa da Cmara e Cadeia. Por lo tanto, en 1934, se transfirieron al edificio el Frum, la Coletoria, el Jurado y la Crcel y entonces, el Pao Municipal pas a ser de uso exclusivo del Ayuntamiento y de la Cmara Municipal. Fue heredado por el Visconde de Canania, alrededor de 1895, y transformado en el lujoso Hotel Canania. Despus, sirvi para diferentes fines y funcion como crcel y alberg el Frum de Vassouras. A partir de 2002, el edificio pas a ser sede de los trabajos del Ejecutivo.

El palacete es un edificio de imponencia; en el tejado posee seis estatuas decorativas que tienen diferentes significados. Segundo indicacin de Machado (2006, p. 51): ... representam a EUROPA, com um cavalo aos ps; o OUTONO, o INVERNO, com um homem idoso portando capa e estola; a Amrica, com uma ndia estilizada tendo um jacar ao lado; a frica, com um leo e a sia, com um camelo.

2.5. Casa da Cmara e Cadia Grandiosa construccin iniciada en 1845, que despus de varias interrupciones finalmente fue inaugurada en 1872 con un esplendoroso baile. Exhiba dos bellsimas fachadas con cuatro columnas majestuosas de piedras extradas de la granja del Baro do Amparo y bendecidas por el cura Joaquim Lage. Posee un magnfico Salo Nobre donde los integrantes, que componen la Cmara Municipal, se encuentran.

2.6. Palacete Baro de Itamb Otro imponente palacete de Vassouras, fue construido por Jos Joaquim Botelho y adquirido por el Baro de Itamb, aproximadamente en 1859. Posee una magnfica escalera interna, telas del pintor espaol Jos Maria Villarongo y una estatua de un len en la entrada (sobre el portn). Despus de haber sido vendido por los descendientes del barn, el palacio pas por varios propietarios hasta pertenecer, actualmente, a la Universidade Severino Sombra. 2.7. Iglesia Matriz Nossa Senhora da Conceio En 1828, a partir de una suscripcin de Custdio Ferreira Leite y sus sobrinos, se comenz a construir, en tierras donadas por Francisco Jos Teixeira, una pequea capilla dedicada a Nossa Senhora da Conceio. En 1838 el Gobierno de la Provincia determin su ampliacin, pidiendo para construir el cuerpo de la Iglesia, las dos torres, consistorios y sacrista. Las construcciones tardaron ms de una dcada, siendo finalizadas ms tarde, slo en 1853, bajo la supervisin de la Irmandade Nossa Senhora da Conceio, que realizaron en la iglesia algunas modificaciones ms. 2.8. Cementerio da Irmandade Nossa Senhora da Conceio Construido entre 1846 y 1848, en la tierra de Irmandade de Nossa senhora da Conceio, este cementerio rene bellos ejemplares de construccin tumularia, la mayora en mrmol de carrara y granito.

En l fueron enterrados los ms ilustres hijos de Vassouras. Entre los mausoleos, se destacan el de la familia Corra y Castro, el del Baro de Itamb y sus descendientes, la tumba del heredero de la Corona brasilea que muri en 1981; D. Pedro Henrique de Orleans y Bragana y la tumba ms visitada de todas, de Monseor Ros, famoso por albergar en la cabecera de su sepultura una flor de color de sangre.

2.9. Casaro do Baro do Amparo Este casern, tambin, llamado de Casaro das quatorze janelas tuvo como primer dueo Joo Evangelista Teixeira Leite, hijo del Baro de Itamb. Sirvi de residencia para D. Pedro Henrique de Orleans e Bragana, descendiente de la familia real. 3. Consideraciones Finales Buscamos, en este trabajo, presentar diferentes patrimonios histricos del Centro Histrico de Vassouras del siglo XIX, importantes para la historia del patrimonio brasileo, con el objetivo de contribuir para investigaciones en el mbito turstico, para los que se interesan por esta historia y el crecimiento del turismo en la regin. Referencias Bibliogrficas JUNQUEIRA, E. Arte francesa de ferro no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Memria Brasil, 2005. TELLES, A. C. S. O Vale do Paraba e a Arquitetura do Caf. Rio de Janeiro. Capivara, 2006. MACHADO, L. L. Vassouras, recanto Histrico do Brasil. Vassouras/RJ, Palmeiras, 2006. www.valedocafe.com.br www.explorevale.com.br http://www.vassouras.rj.gov.br BrasilChannel.com.br

CONFLICTO DE PARADIGMAS: LA INSTITUCIONALIZACIN DE LA EDUCACIN EN IORUBALNDIA.Mi trabajo es en parte el resultado de una investigacin an en curso y tiene como objetivo revisar parte de los estudios y escritos sobre la historia de la cultura yoruba para analizar mejor los conflicto en relacion a los paradigmas que se desarrollaron a lo largo del siglo XIX con la presencia de colonos y misioneros britnicos. Adems de insistir en los documentos oficiales de las iglesias y la administracin colonial, tengo la intencin de ampliar la seleccin de fuentes para aclarar la interpretacin o las declaraciones hechas sobre el tema .Opt, por consiguiente, por seguir los escritos dejados por algunos viajeros, misioneros cristianos y los administradores europeos que, a lo largo de los siglos XIX y XX, registraron sus impresiones e interpretaciones sobre la historia de las representaciones y las prcticas de institucionalizacin de la educacin desarrollados por los europeos como una respuesta a la educacin tradicional yoruba.

CONFLITO DE PARADIGMAS EM CONFLITO: A INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO NA IORUBALNDIA Denise Barata baratadenise@yahoo.fr Universidade do Estado do Rio de Janeiro Brasil

A histria da frica importante para ns, brasileiros, porque ajuda a explicar-nos. Mas importante tambm por seu valor prprio e porque nos faz melhor compreender o grande continente que fica em nossa fronteira leste e de onde proveio quase a metade de nossos antepassados. No se pode continuar o seu estudo afastado de nossos currculos, como se fosse matria extica. Ainda que disto no tenhamos conscincia, o oba do Benin ou o angola quiluanje esto mais prximos de ns que os antigos reis da Frana. (Silva,2003:240)

Nosso olhar no v a realidade a nossa volta, ele distingue nessa mesma realidade aqueles fenmenos que so possveis de serem conceituados a partir do que aprendemos a ver. .A importncia dada a determinados temas de pesquisa refere-se s qualidades contidas neles. Porm esses temas e suas qualidades nos so informados a partir dessa possibilidade de v-los. Dessa forma, organizamos o real, reconhecendo os elementos significativos e descartando o que no pode ser conhecido por estar contido fora do paradigma dominante. Por tudo isso que ficamos ainda surpresos com o interesse crescente pelo continente africano e por sua histria no Brasil, mesmo sabedores da grande produo realizada pelas universidades

estadunidenses, francesas e inglesas. Ainda temos dificuldade em considerar que podemos, para conhecer o continente africano, utilizar mtodos, tcnicas e procedimentos semelhantes aos aplicados aos povos da antiguidade mediterrnica e da Idade Mdia europia. Surpreendemo-nos

mais ainda quando tomamos contato com a produo das Universidades de Ibadan, de Dakar, da Obafemi Awolowo, de Gana, entre outras, e como essa produo contribuiu para a construo de identidades tnicas. Por referimonos a uma histria construda fora do paradigma hegemnico ocidental que desconsideramos a produo africana. A idia de conhecimento que difundida torna-se um complicador ao associar reflexo racionalidade ocidental, concluindo, dentro dos pressupostos da lgica formal, que quem no est incluindo neste paradigma no reflete. Os saberes considerados legtimos provm de uma concatenao lgica do pensamento, de uma capacidade de

racionalizao, onde os critrios de verdade e falsidade so encontrados no raciocnio. Ainda observamos em vrios espaos (escola, famlia, religio) a associao entre cultura e erudio, o que faz do conceito de cultura um redutor de diferenas ticas, de classe e de gnero, j que no inclui os valores de toda a sociedade, mas apenas os valores dos grupos hegemnicos. Dessa forma, ignora-se o fato dos sujeitos se diferenciarem em seus saberes, fazeres e viveres, em uma busca preconceituosa de igualar as diferenas sob uma mesma tica, um mesmo saber e um mesmo desejo. Faz-se, ento, necessrio trazer tona a pluralidade que est ocultada nessa relao, objetivando rever os modos pelos quais so legitimadas as esferas de produo e circulao dos bens simblicos. Fala-se tanto hoje em ecologia. Homem versus natureza. Mas ser que essa devastao apenas material? Bens simblicos tambm so destrudos. Grupos sociais tambm desaparecem, assim como os seus modos de viver e de pensar. Saberes so ocultados, desvalorizados e esmagados. Saberes estes que nos apresentam outras lgicas e outras razes, propondo alternativas a desumanizao que estamos vivendo. o que Santos (1996:165) chama de "epistemicdo", um extermnio dos saberes que se encontram em posies subordinadas perante os saberes reconhecidos socialmente.

A destruio de velhas culturas venerveis desnuda a humanidade inteira, despossuda de seu trabalho milenar, de sua memria, de seus mortos; expulsa do aconchego de comunidades em recorte real embora incerto sobre o mundo... enquanto que o nosso certo cada vez mais irreal. (Zumthor,78 ) Os trs sculos de escravido nos ligaram histria africana, especialmente a frica Atlntica e acredito que esse vnculo afetivo pode contribuir com novos olhares e perspectivas. Desde muito, ouvimos que precisamos estudar a histria de um lugar atravs de suas conexes. Da que para conhecermos a histria do Brasil, precisamos conhecer a histria de Portugal. Em tempos de comemoraes sobre a chegada da famlia real ao Rio de Janeiro, para entendermos todo esse processo, insiste-se no estudo dos conflitos que se desenrolavam-se na Europa. Porm dentro dessa concepo parece que a frica no estabeleceu nenhum vnculo com a histria do Brasil. (A) histria da frica ou melhor, das vrias fricas -, antes e durante o perodo do trfico negreiro, faz parte da histria do Brasil. Quando comea? Com Cabral? Creio que com as migraes amerndias, com os portugueses a partir de Afonso Henriques, e com os africanos, desde quando trabalhavam o ferro e o barro em Nok e disseminavam continente afora os idiomas a que chamavam bantos. Se, aps 1500, no se pode estudar a evoluo do Brasil sem considerar as mudanas na poltica portuguesa e o que se passava num imprio de que fazamos parte e que se alongava de Macau a Lisboa, (...)(Silva, 2003: 236) Silva apresenta vrias questes que precisam ser respondidas. Como os africanos tentaram fazer do Brasil a sua nova casa: qual sua alimentao? Como danavam? Como celebravam? Que roupas vestiam? Como construam conhecimentos? O que traziam em suas memrias? Tratando do povo ioruba especificamente, como contriburam na construo de uma concepo de conhecimento que se faz presente nas casas de santo onde

se aprende atravs de exemplos, onde se vive o mistrio, onde o respeito aos mais velhos fundamental, onde a tradio transmitida oralmente? Por que no perseguir a idia de que tambm no Brasil vrios quilombos, mais do que agrupamentos de negros fugidos, procuravam refazer, numa paisagem para muitos deles semelhante deixada na frica, os estados a cujas classes dirigentes tinham pertencido. (...) Que estado ambundo continuou Palmares no Brasil? Ou foi uma estrutura aqui criada, nova e brasileira? Ou foi um novo reino surgido, como tantos outros reinos que conhecemos na frica, da aglutinao de gente da mais variada origem em torno de um pequeno grupo de guerreiros aristocratas?(Silva, 2003:238) Por tudo isso, precisamos urgentemente estudar a frica de uma perspectiva diferente da europia. Nosso olhar brasileiro pode contribuir com essa histria em funo da nossa experincia e familiaridade com a cultura africana que foi trazida ao Brasil. Aproveitemo-nos dos vnculos que unem o Atlntico negro. Aproveitemo-nos tambm da instaurao da lei 10.639/ 20031 para superarmos as discusses sociolgicas e de mtodo e intensificarmos a produo de conhecimento histrico sobre o continente africano. Busco, por fim, repensar temas, lugares e formas de conhecimento, propondo uma reflexo sobre as possibilidades de manuteno, difuso e visibilizao de prticas e de espaos de construo de conhecimento que consideram e valorizam uma outra forma de pensar o mundo que poderiam ser vistas com outros olhos, assim como seus produtores. do contexto e da regio habitada pelos iorubs na frica Ocidental, que emerge nosso objeto de estudo. As referncias imaginrias dos missionrios cristos do sculo XV ao XX -, o darwinismo social e o evolucionismo do XIX, e os estudos etnogrficos que se estendem at o incio do sculo XX possibilitam percorrer a prpria histria das

1

Lei que inclui o ensino da Histrias e Culturas da Africanas e Afro-Brasileiras nos currculos escolares.

representaes e das prticas de institucionalizao da educao elaboradas pelos europeus como uma resposta cultura iorub. Assim, a minha inteno revisitar parte dos estudos e dos escritos elaborados sobre a histria da cultura iorub para melhor analisar o conflito de paradigmas. Alm de me debruar sobre os documentos oficiais das igrejas e da administrao colonial, pretendo ento ampliar a seleo de fontes que esclarecem as interpretaes ou representaes construdas acerca do tema. Essas vises seguiram os mais diversos caminhos e ilustraram as idas e vindas dos estudos na regio. Assim optei por acompanhar os escritos deixados por alguns viajantes, missionrios cristos e administradores europeus que, ao longo dos sculos XIX e XX, registraram suas impresses e entendimentos acerca da cultura iorub. Frutos de contextos e mentalidades diversos, as formas de conhecimento africanas e europias passaram por um processo de estranhamento, repulsa e entendimento que culminou, em diversos momentos, com a interveno autoritria de agentes europeus administradores e sacerdotes - na tentativa de anular ou suplantar certos aspectos prprios das estruturas do pensamento religioso africano. Mas certo tambm que, em sentido contrrio, houve intenso estimulo resistncia e manuteno das caractersticas essenciais das formulaes cosmolgicas e cosmognicas por parte dos africanos e, ao mesmo tempo, apropriao de elementos externos s suas leituras de mundo.(Oliva, 2005:9) Iorubalndia uma regio africana que compreende parte da atual Nigria - frica Ocidental - que se estende de Lagos para o norte, at o rio Nger (Oy) e, do Benin para leste, at a cidade de Benin. No uma regio com fronteiras fsicas e polticas determinadas e nem uma organizao centralizada, compreendendo vrios reinos, como Egb, Ketu, Ibeju, Ijex, que tm seus prprios governantes. Ao mesmo tempo, esses reinos, por questes de legitimao espiritual, ligao com a mitologia ou

heranas de certos perodos histricos, mantm vnculos (alguns mais prximos, outros mais distantes, mas sempre existentes) com duas cidades, que em seus aspectos poltico e religioso so as mais importantes da regio: Oi e If. O povo iorub o segundo maior grupo tnico na Nigria, representando aproximadamente 18% da populao total. O termo Ioruba descreve, ento, uma srie de povos semi-independentes majoritrios nos estados nigerianos de Ekiti, Kwara, Lagos, Ogun, Ongo, Osun, e Oi. Grande parte dos iorubas foi cristianizada pelas Igrejas Anglicana, Catlica, Pentecostal e Metodista. O Islo inclui aproximadamente um quarto da populao iorub. Para os ocidentais ainda bastante difcil compreender a forma de pensar dos iorubs que foge da dualidade platnica, assim como possibilita a converso ao cristianismo ou ao islamismo e a manuteno do culto aos orixs, alm da crena na cosmogonia iorub. Os iorubas eram um dos povos mais urbanizados da frica subsaariana da era pr-colonial e j habitavam cidades antes do ano 500. O Imprio Oi ficava localizado em torno de Lagos, ao sudeste da atual Nigria. Durante seu apogeu, entre 1650 a 1750, o Imprio de Oi abarcava o rio Volta, a oeste, indo at o rio Niger, a leste, sendo sua origem relacionada a Odudua, primeiro ancestral dos iorubas. Segundo a cosmologia ioruba, Odudua recebeu de Olodum (tambm conhecido pelo nome Olodumare, a divindade suprema) uma ordem para fundar a cidade de If, tornando-se seu primeiro governante. Seu primeiro filho tornou-se o alafim (governante) de Oi. Embora seja considerado o mais antigo estado ioruba, If veio a ser superado por Oi. O estado de Oi comeou a se formar por volta de 1400, tendo como capital Oi Il. Em funo de estar localizado em uma rea por onde passavam vrias vias comerciais, Oi desenvolveu-se intensamente, superando os estados vizinhos. Porm, no inicio do sculo XVI, Oi era um estado pobre se comparado a seus vizinhos Borgu e Nupe, tendo sido conquistado por este em 1550. Ao final do sculo, governado pelo Alafim

Orompoto conseguiu estabelecer uma poderosa cavalaria e um exrcito regular com a riqueza conquistada com o comrcio. A islamizao dos povos setentrionais deveu-se aos contatos, atravs do deserto do Saara, com os estados muulmanos do norte da frica. No sculo XI, formou-se, em torno do lago Tchad, o vasto imprio de Kanem-Bornu. Vrios estados hausss islamizados, como Kano, Zaria e Gobir, mantiveram-se durante sculos e, por vezes, formaram

confederaes para defesa mtua. Os fulas, pastores nmades, tambm islamizados, fundiram-se em parte com os hausss. Entre 1724 e 1730 e entre 1738 a 1748, Oi conseguiu subjugar o Reino do Daom atravs do estabelecimento de intensos vnculos comerciais com mercadores europeus da costa atravs do porto de Ajase (Porto Novo). A riqueza do estado de Oi crescente em funo do fornecimento de escravos aos europeus, que no tiveram inteno de ocuparem o territrio e se limitaram a estabelecer feitorias na costa. Os governantes dos estados litorneos capturavam os escravos no interior, onde as populaes eram politicamente menos organizadas. Essa prtica criou um grande vazio demogrfico na zona central da atual Nigria, que persistiu at a poca da independncia. A partir do estabelecimento desse vnculo comercial com os europeus, duas posturas predominaram entre os governantes: acumulao desta riqueza ou sua utilizao para ampliao de guerras expansionistas. Este conflito tem fim com a vitria do Alafim Abiodum (que reinou por volta de 1770 e 1789) que, aps sangrentas lutas, baseou o desenvolvimento econmico do estado de Oi no comrcio com mercadores europeus. Porm ao abandonar a preocupao com a organizao militar, enfraqueceu o poder do exrcito e, conseqentemente o seu poder. Em 1796, teve incio a revolta que provocou independncia de Ilorin, sendo considerada um dos prenncios da decadncia do Imprio de Oi. Os governantes que se seguiram herdaram revoltas e a decadncia do servio pblico e do poder das lideranas coletoras de tributos. Este processo

persistiu por todo sc. XVIII, at o Imprio perder seu controle sobre as rotas para a costa, atravs das quais se dava o envio de mercadorias e escravos para o comrcio com os europeus. Ao final do sculo XVIII, Oi foi invadida pelos Fon do Daom e, aps 1800, pelos fulanis da Haussalndia, regio localizada ao Nordeste de Oi. Com a proibio do trfico, no comeo do sculo XIX, os britnicos deslocaram foras navais para a Nigria e comearam a ocupao. O

comrcio negreiro foi substitudo pelo dos produtos das grandes plantaes, sobretudo o azeite-de-dend. Ainda nesse perodo, o xeque fulani Usman (Othman) dan Fodio submeteu quase todos os reinos hausss e criou um imprio que perdurou at a chegada do colonizador britnico, no fim do sculo. Em 1885, a Conferncia de Berlim reuniu as potncias coloniais da poca reconhecendo, entre outras coisas, o domnio britnico sobre o territrio nigeriano. A administrao ficou nas mos da Companhia Real do Nger, sendo posteriormente criado em 1900 o protetorado britnico da Nigria do Norte. Seis anos depois, a zona costeira foi transformada no protetorado da Nigria do Sul. Aps a primeira guerra mundial, a bacia do rio Cross, que fazia parte da colnia alem de Camaro, foi anexada ao territrio controlado pelos britnicos, e permaneceu unificada sob a denominao de Nigria. Depois de um perodo provisrio de administrao indireta, em 1 de outubro de 1960, a Nigria passou a ser um estado independente associado Comunidade Britnica de Naes. Trs anos depois foi proclamada a repblica. At 1967, a Nigria era formada por uma federao de quatro regies, mas, em razo dos conflitos tribais, foi desmembrada em 12 Estados. A mudana pretendia reduzir a fora da etnia ibo, que controlava as reas petrolferas. Refratrios nova ordem, lderes ibos declararam a independncia da regio e criaram a Repblica da Biafra, em maio de 1967. Aps quatro anos de conflito, os separatistas foram derrotados e 1 milho de pessoas morreram. Atualmente, a Nigria possui 115 milhes de habitantes divididos em mais de duas centenas de

grupos tnicos. O norte habitado por uma maioria islmica (hausss e fulanis), sendo o sul dominado pelos ibos e iorubs. Apesar dos iorubs estarem localizados em pases diferentes, decidi eleger apenas os iorubs que habitam a Nigria como meu objeto de estudo. Esse breve histrico da Iorubalndia nos ajuda a contestar o ponto de vista ocidental que considera a educao nigeriana como um fenmeno recente. Segundo Fafunwa (2002: 54), as prticas educacionais na Iorubalndia so um fato to antigo como o homem na frica. Para o autor, o islamismo e o cristianismo que so recm-chegados ao campo educacional. Vale ressaltar que a presena de missionrios e dos administradores coloniais se faz em um curto espao de tempo se comparado com a rica histria dos iorubas e as relaes estabelecidas com os ibos e hausss, assim como com os muulmanos. A influncia rabe, vinda pelo Saara, manifestou-se durante o segundo milnio da era crist e a cultura europia se faz presente nos reinos costeiros lentamente a partir do sculo XV. Para entender a histria da educao na frica faz-se necessrio um estudo adequado do sistema de educao tradicional que tem incio antes da chegada do Islo e do cristianismo. Muulmanos e cristos nigerianos so significativamente influenciados em seus modos de viver pelas tradies de seus antepassados, sendo que a maior parte das famlias nigerianas, tanto as humildes como as influentes, refletem essa ambivalncia. Os primeiros missionrios na regio so catlicos portugueses que chegam ao final do sculo XV, em visitas a Lagos e ao reino do Benin, onde estabelecem trocas com o Oba do Benin e criando, em 1515, uma escola pelos missionrios catlicos no palcio. A misso civilizadora da igreja est intimamente ligada ao trfico de escravos e passa a ser nomeada de educao crist e evangelizao. Foi com o desempenho de missionrios e exploradores que o continente comeou a ser efetivamente rasgado. Os primeiros, em especial a partir de 1830, eram anglicanos, metodistas, batistas e presbteros a servio da

Gr-Bretanha desenvolvendo seus trabalhos em Serra Leoa, na Libria, na Costa do Ouro e na Nigria. Ainda merecem referncia as misses na regio dos Lagos, entre 1860 e 1880, com o objetivo de estabelecer unidadesmodelo voltadas para instruir a populao livre no cultivo dos produtos de exportao(...) . Sob o argumento que era necessrio salvar as almas dos selvagens e pr termo ao massacre dos negros, escondia-se a idia da conquisat da frica pela Europa. (...) H que se mencionar ainda o grupo de missionrios catlicos liderados pelo pr-vigrio Daniel Comboni. O sacerdote propunha a regenerao da frica pela prpria frica, mediante a criao de institutos de educao e de formao instalados no prprio continente, com a misso de evangelizar os africanos, independentes de interferncias polticas das potncia europias.(Hernandez, 2005:53) O dirio da professora Anna Hinderrer (Seventeen Years in the Yoruba Country.Seeloy: Jackson and Halliday, 1872) nos informa sobre o inicio da educao moderna (1842-1929) e da intensa atividade missionria na regio, sempre utilizando a escola como meio de converso. At 1882, toda a educao est nas mos dos missionrios. Para estimular essa empreitada missionria na Nigria foram criados mtodos e manuais com o objetivo de ensinara ler a bblia, cantar hinos e recitar o catecismo. importante destacar que a evangelizao crist, fosse catlica ou protestante, tinha trs pontos comuns. O primeiro era empreender a converso dos africanos no apenas ao cristianismo, mas ao conjunto de valores prprios da cultura ocidental europia. O segundo, por sua vez, era ensinar a diviso das esferas espiritual e secular, crena absolutamente oposta base do variado repertrio cultural africano fundado na unidade entre vida e religio. J a terceira, referia-se pregao contrria a uma srie de ritos sagrados locais, o que minava a influncia dos chefes locais.Para compreender o impacto do processo de cristianizao necessrio

incorporar anlise a reao africana, configurada tanto pela evidente desobedincia s condenaes dos missionrios e fidelidade aberta ou clandestina como pelo sincretismo, integrando elementos da crena tradicional nova f.(Hernandez, 2005:53) Por tudo isso, falar da educao entre os iorubas tratar dos tempos mais antigos que insistem em no abandonar o presente e que seguem invadindo o futuro. Assim um tratamento histrico dessas trs linhas que se combinaram (a tradio iorub, o islamismo e o cristianismo) para preparar o sistema educacional moderno vital. A imposio de um sistema colonial estrangeiro mostra-nos que no foi uma alegre fuso de sistemas e o conflito de paradigmas que se sucedeu e que essa histria precisa ser analisada e difundida com detalhes. Dentro desse contexto sabemos que, na frica Ocidental, a ao evangelizadora crist atividade realizada por missionrios protestantes e catlicos se intensificou com a chegada do sculo XIX. Ainda nos anos oitocentos e, mesmo nos sculos anteriores, comerciantes, viajantes e outros homens que passaram pela regio registraram suas impresses, espantos e preconceitos em relao s formas de vida e representaes cotidianas comuns aos africanos. No foi diferente com os administradores e religiosos que se instalaram no continente negro, a partir da montagem dos imprios europeus na frica. Alm do exotismo, o signo do primitivo foi ponto de destaque nas anotaes e registros deixados por esses agentes, nos anos em que ficaram naquelas terras. Esses trabalhos foram marcados, muitas vezes, pelas restries e interdies das ticas sagradas crists e das teorias cientficas europias. Apesar disso, tal material se demonstra frtil para desvendar as mentalidades de pocas e de momentos diversos do caminhar das vises europias sobre a frica e, de certa forma, se soubermos filtrar as interdies do imaginrio europeu, das

prprias dimenses (Oliva,2005: 23)

e

vises

africanas.

O pensamento ocidental se pretende claro, determinante, dizvel, argumentativo e decifrador. Ele se estrutura atravs de um mtodo, onde ele no uma imagem ou smbolo, acreditando-se descrio e explicao da essncia. A linguagem conceitual no pretende substituir as coisas, ela se considera a compreenso intelectual delas, a partir de uma anlise exaustiva que quer organizar a experincia de todo universo. Essa concepo, que se considera a nica forma lgica de conhecimento, declara como aparncia ou iluso as prticas que no lhe so familiares, o que no consegue compreender ou o que no deseja conhecer. Ao desconsiderarem o smbolo como conhecimento, em oposio representao racionalista, se desconsidera tambm o grupo que produz esse tipo de conhecimento. Por isso os grupos que conhecem o mundo dessa forma so considerados como seres da oralidade, da festa e sem histria. A forma simblica com que o iorubano se relaciona com o real, afirma a resistncia da significao, materializando o mistrio, o estranho, atravs de jogos e mitos que buscam ocultar a essncia da verdade, a concepo de trabalho ocidental (como tripallium) e a lgica formal. A forma de utilizao dos smbolos, de lembrar e esquecer coisas, so modos de organizao da cultura. O smbolo algo que nos faz recordar algum, uma coisa, mas tambm o prprio fundamento que constitui o grupo. Este recordar sempre organizador, pois implica no estabelecimento de um invariante em face da multiplicidade. A prpria origem da palavra (syn ballein, que significa lanar uma coisa junto com a outra, para verificar o possvel ajustamento de duas metades) j nos informa sobre sua obscuridade, sua indeterminncia, sua disperso em no apontar um caminho nico, sua seduo na criao de um mundo anlogo. O discurso simblico se organiza a partir de metforas e analogias, constituindo-se de imagens imersas em sentidos mltiplos, simultneos, que explicam coisas diferentes ou substituem uma coisa por

outra. Nesta perspectiva, se desconstri o princpio da verdade, j que os smbolos podem ser trocados por quaisquer materiais. O conhecimento simblico iorubano comporta vrias interpretaes, fazendo com que a significao seja movente, porm sem destronar os princpios. Ele contrrio ao estabelecimento de cdigos que representem apenas uma coisa. Em lugar do pensamento e da interpretao nicos, este tipo de conhecimento estimula a espontaneidade e a percepo de

relaes. um conhecimento transmitido pela narrativa e no atravs de axiomas. Dentro dessa linguagem, as imagens se tornam coisas, as coisas so idias, colocando na palavra um poder de vida e de morte. Este saber construdo na experincia, ao lidar com conhecimentos prticos. Dentro dessa concepo, ter conhecimento no aprender coisas, no sentido de acumulao de informaes no indivduo. Conhecimento ter competncia, sendo que essa competncia acumulada ao longo da vida. Por isso, os mais velhos so considerados mais sbios por que puderam conviver, durante sua vida que mais longa com os modos de pensar construdos pelo grupo. A apreenso desse tipo de conhecimento, que extremamente complexo e erudito, bastante lenta, construdo atravs de um processo de iniciao. Quase sempre, a difuso desse tipo de conhecimento

desconsiderada e ameaadora, pois se compe de fatores educativos desconhecidos e descontrolados, onde a desordem e a aleatoridade so peas chaves de uma complexidade catica. So sempre celebraes e atividades alegres. Assim esse conhecimento se materializa durante rituais, jogos, eventos e festas coletivas, quando os membros da comunidade se renem e relembram sua histria. Esse tipo de discurso no se prende ao contedo, ele no pretende significar o uno, o que ele busca uma performance bem realizada. Assim um conhecimento que considera sua significao no mais extremo sentido corporal. Para o povo ioruba, a vida a prpria existncia da comunidade; a participao na vida sagrada, dos ancestrais; uma extenso da vida dos antepassados e uma preparao de

sua prpria vida para que ela se perpetue nos seus descendentes. Em funo da importncia central dos cultos aos antepassados, h um grande respeito pelos mais velhos, que so considerados os esteios da comunidade, cabendo a eles a responsabilidade da manuteno do grupo. Entre eles, tudo arte: falar, cantar, cozinhar bem, cumprir bem os rituais, as cerimnias, as festas, tocar bem os tambores, esculpir as imagens dos ancestrais, saber se pentear, se vestir, andar, rir etc. Dessa forma, esse povo considera belo tudo o que carrega dentro de si uma tradio de ancestralidade e que, por efetivar uma conexo com os ancestrais, diviniza a criao. Por isso esse

povo no produz msica pura, sem smbolos, construda de forma abstrata, pois a msica faz parte de um ritual muito mais amplo que ela mesma, sendo parte de um todo que se relaciona de uma forma complexa com outras prticas culturais. A disposio assumida pelo sujeito de se movimentar e de se transformar faz parte da concepo africana de conhecimento, em que o corpo o meio de transmisso dos saberes e dos ritos da tradio. O saber se relaciona com o corpo e no com uma forma reflexiva mental e a sua apropriao passa pelo domnio do prprio corpo. O corpo em movimento estimula a sensibilidade, interfere produzindo energia que se transfere para o outro, para o espao e para si mesmo. Assim se constri o conhecimento sobre o real. O corpo expresso que transmite um saber que vai alm da representao, que no se reduz palavras, escritas ou mimetismos. So aes e cdigos que se repetem, sem descrever ou transmitir significados. Esto alm do conceito, propiciando experincias. um saber relacionado com a repetio de uma memria ancestral. A memria transmitida pelos iorubs provm da oralidade e do gesto. Paralisar o corpo esquecer. O corpo e o ritmo so os lugares onde se desenrolam as lutas pela permanncia no mundo. Nas formas poticas orais o corpo que fala, no s porque a voz emana do corpo, que emite sons, ritmos, sinais, pulsaes, mas porque a memria oral faz do corpo seu suporte. O corpo se constitui

em texto, produzindo uma narrativa ritmada por prticas corporais mentalizadas, imersas na subjetividade e na memria do cantador que transmite diversas formas para diversos pblicos. Assim, a voz o fundamento, muito mais do que as palavras que so comunicadas. A voz a memria em ao. O como se diz mais importante do que o que se diz. A nossa formao dentro da sociedade judaico-crist nos fez acreditar que tudo se inicia com o verbo, por isso valorizamos a palavra, enquanto As tradies africanas ou asiticas consideram mais a forma da voz, atribuindo ao seu timbre, sua altura, seu fluxo, dbito, o mesmo poder transformador ou curativo (ZUMTHOR, 1996, p. 16). Assim, quando nos referimos a tradies transmitidas atravs da voz estaremos sempre falando de textos moventes, lugares de variantes textuais. A tradio materializada durante a produo e difuso das msicas. E o que se transmite a compreenso de traos arcaicos que so recebidos. Assim so mantidas as formas de ver, pensar e sentir o mundo de uma comunidade, sem as quais seus membros se perderiam. A palavra tradio vem de tradere, transmitir, entregar a matriz simblica do grupo. Porm a criao de novas significaes o objetivo maior para a preservao na memria de uma dada cultura. As culturas tradicionais vivenciam suas transformaes de uma forma lenta, pois precisam de tempo para neutralizar as diversas contradies que se colocam entre o tempo passado, o tempo presente e o tempo futuro; diferentemente das outras culturas que vivem um tempo linear, que s convivem com o passado de uma forma distante e como algo a ser superado imediatamente. Para essas culturas modernas, o ideal quando o presente se transforma em futuro. Os iorubs percebem o passado e o presente de uma maneira entrelaada, sem estratificaes ou camadas que se sucedem. O passado est presente, de uma forma viva, intensa e real, por isso no se distancia e nem se separa do presente. E dessa forma que os cultos aos antepassados (dentro das formas religiosas ou artsticas) se fundamentam e se recriam ao serem vivenciados como formas ritualizadas nos momentos de

festa e contribuem na manuteno do sentido de comunidade. Contudo, quando falamos em tradio no queremos afirmar que transmitimos algo do passado, cristalizado, como contedos que so passados de forma inalterada atravs de geraes. A tradio implica em transformao, que no percebida como uma rejeio cega ao passado, mas como um movimento onde se percebe o que necessrio ser mantido, o que relativo e pode ser negociado dentro de um limite atravs de analogias. A tradio mantm relaes firmes com o passado, para o que se vive no tempo presente possa ser mantido amanh. Por isso, est sempre aberta para outros lugares e outras temporalidades. O paradigma fundante dos iorubs no se dissocia da ordem csmica, no cria oposies radicais entre sujeito e objeto e o faz territorialmente. Assim, o trabalho se fazia dana e jogo, gerando energia. O canto, utilizando palavras, trazia poder para o emissor da voz. Todas essas prticas simblicas so coletivas e, quase sempre, revestidas de uma inteno religiosa ou de celebrar e fazer pedidos para o grupo. Era atravs delas que se conversava com os deuses e com os ancestrais, sendo, por isso, desenvolvido por esses povos, um complexo ritual de vida que exigia, para a prtic