Sistema Modular[1]

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UN MODELO ALTERNATIVO PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MEXICO. EL SISTEMA MODULAR DE LAS ESCUELAS Y FACULTADES DE MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA. Documento de trabajo para el II Congreso Nacional de Escuelas y Facultades de M.V.Z. con Sistema Modular. ESCUELA DE MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA Elaborado por: Guevara Saucedo, Francisco Rodríguez Ledesma, Patricia Velasco Ugalde, Raúl 1

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UN MODELO ALTERNATIVO PARA LA EDUCACIN SUPERIOR EN MEXICO.

EL SISTEMA MODULAR DE LAS ESCUELAS Y FACULTADES DE MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA.

Documento de trabajo para el II Congreso Nacional de Escuelas y Facultades de M.V.Z. con Sistema Modular.

ESCUELA DE MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA

Elaborado por:Guevara Saucedo, Francisco Rodrguez Ledesma, Patricia Velasco Ugalde, Ral

Culiacn Ros., Sin., a 28 de Febrero de 1982

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UN MODELO ALTERNATIVO PARA LA EDUCACIN SUPERIOR EN MXICO EL SISTEMA MODULAR DE LAS ESCUELAS Y FACULTADES DE MEDICINA VETERINARIA Y ZOOTECNIA El movimiento de 1968, sienta las bases para establecer una reforma educativa. Dicha reforma se realiza en funcin de las presiones polticas y no como una respuesta real a las demandas acadmicas que tal movimiento plante; y que se sintetizan en autogestin y educacin crtica y popular. El cambio de sexenio trajo consigo una necesaria apertura poltica, que concretamente en el terreno de la educacin se tradujo en el terreno de la ley federal de educacin, expedida el 29 de noviembre de 1973, en reemplazo de la ley organica de educacin pblica de 1941.1 La nueva ley buscaba modernizar los planes de la enseanza-aprendizaje, favorecer la investigacin crtica y la difucin de la cultura; y capacitar el trabajo socialmente til, desarrollando una conciencia nacional y del sentido de convivencia internacional. 2 ...La poltica educativa (del sexenio echeverrista) optara por imprimir una reforma sustancial a los contenidos y mtodos educativos, poniendo especial atencin a su relacin con la produccin (primer enfoque); sera fuertemente nacionalista y enfatizara los valores de apertura (segundo enfoque); que se presentara como democrtica, ofreciendo oportunidades por igual (tercer enfoque); y se utilizara como elemento dinmico en la movilizacin popular de las clases ms desprotegidas y en la negociciacin de apoyos a las clases bajas y medias (cuarto enfoque). Estos cuatro enfoques dan integibilidad a muchas acciones de la poltica educativa del sexenio 3 A la luz de estos cuatro enfoques fue que se cre la Universidad Autnoma Metropolitana, que tena como principales caractersticas las siguientes: a).- Planta docente compuesta principalmente por maestros de tiempo completo. b).- Situada en el D.F. pero en su periferia c).- Con una alta infraestructura y un bajo nmero de alumnos previstos. d).- Con un presupuesto estatal reforzado del pago de colegiaturas con acceso a crdito bancario. e).- Con variaciones en la organizacin administrativa caracterizada por una organizacin departamental interdisciplinaria, que intentaba desde su estructura establecer reformas en el aspecto organizacional de la educacin. f).- Con planes de estudio orientados a resolver problemas nacionalistas. Adems de las caractersticas anteriores, en una de las unidades de la U.A.M. la de Xochimilco; se suman otras caractersticas: a).- La transformacin del concepto de conocimiento. b).- El cambio de roles docente-alumno. c).- La vinculacin del servicio, la investigacin y la docencia

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Castrejn, C. y otros. Sobre el pensamiento educativo del rgimen actual. Colec. Setenta, SEP. Mxico 1974 2 . Latap, Pablo. Anlisis de un sexenio de educacin en Mxico, 1970-1976, Mxico, Ed. Nueva imagen, 1980. P. 67. 3 .- Ibedem, p.p. 61. 2

La poltica educativa de Echeverra se desarroll sobre dos premisas ms o menos claras: una la construy l deseo de las autoridades del pas de conciliarse con los sectores disidentes del 68, retrotraerlos a los brazos del sistema y reconquistar as el consejo perdido durante ese ao fatdico; la otra voluntad de modernizar la economa y la poltica del pas. La primera premisa nos explicar en general: 1). El incremento formidable que experiment el presupuesto para la enseanza superior; 2). La tolerancia (y an podra decirse la poltica de aliento) del Estado hacia iniciativas de estructuracin del orden jurdico legal de ciertas universidades lanzadas por la izquierda y que incluan la implantacin en ellas del principio de la autonoma o de sistemas de gobierno escolar; 3). La poltica de no modificar substancialmente la tendencia demogrfica del sistema educacin superior manteniendo una oferta ampliada para beneficio fundamentalmente de los sectores urbanos; La segunda de las premisas nos permitira comprender el fondo en el que se ubican acciones como la creacin del CONACYT, la fundacin del colegio de bachilleres y de la Universidad Autnoma Metropolitana, el reforzamiento de instituciones como el Colegio de Mxico, la creacin del CIDE, de UPHCSA y de toda red compleja de instituciones tcnicas agrcolas e industriales destinadas a producir tcnicos de nivel medio. La modernizacin educativa impulsada por Echeverra motiv una nueva crtica de la educacin, pero sta se centr en la incapacidad del sistema educativo nacional para producir los cuadros tcnicos que el desarrollo capitalista del pas estaba reclamando en ese momento histrico. En una economa dominada por los monopolios, la modernizacin adopta necesariamente un signo tecnocrtico. Por sus propias caractersticas estructurales el sistema educativo no podra producir el nuevo tipo de cuadro o funcionario tecnocrtico de la empresa privada y del estado. La educacin superior haba evolucionado sobre el modelo clsico de la universidad humanstico liberal y segua produciendo profecionales liberales, al mismo tiempo que los planes de estudios universitarios mostraban en general un alto nivel de obsolescencia en sus contenidos. El sistema requera restructurar la universidad misma, despojarla de su antiguo espiritualismo, actualizar el saber que transmita, vincularla ms estrechamente con los problemas y necesidades del desarrollo, etc. Se requera una reforma que rompiera esencialmente con las estructuras tradicionales de produccin y transmisin del saber para perfilar a las universidades como palancas efectivas para el desarrollo material y cultural del pas conforme a las necesidades del momento. 4 El modelo del sistema modular nace dentro de esta coyuntura de apertura poltica y reforma educativa; anclado en un compromiso filosfico eclctico, que conjuntaba elementos del funcionalismo, el marxismo y la epistemologa gentica de Piaget, se inicia como un modelo innovador en Mxico que intenta abordar en forma cientfica el problema de la adquisicin del conocimiento; despertar un sentido crtico y organizativo entre los alumnos; y vincular la docencia, la investigacin y el servicio dirigido a las causas populares. El modelo de sistema modular es presentado para su aprobacin en el proyecto de creacin de la Unidad Xochimilco de la Universidad Autnoma Metropolitana 5 Los autores de este documento hacen una serie referencias crticas a la forma convencional de enfocar la4

.- Guevara Niebla, G. Comp. La crisis de la educacin en Mxico, Edit. Nueva imagen, Mxico 1981, p. 1415. 5 Villarreal R., Ferreira, R. , y Garca , J.C. Anteproyecto para establecer la unidad universitaria del sur de la U.A.M.. UAM-X 1947, Doc. Mimeo.p.57. 3

educacin superior en Mxico y proponen un modelo alternativo que integre la enseanza, suprimiendo la tradicional divisin por materias, vinculando la investigacin, la docencia y el servicio, definindole una funcin social al conocimiento, estableciendo polticas de servicio hacia la sociedad por parte de las universidades; creando estructuras organizativas flexibles que permiten el trabajo interdisciplinario; y concibiendo un nuevo modelo pedaggico que utilice la investigacin cientfica como herramienta para la adquisicin del aprendizaje y que vincula la interdisciplina a travs de troncos comunes iniciales a todas las carreras.6 En la misma poca que se aprueba el proyecto de creacin de la UAM-X, y como resultado de la misma reforma educativa que en ese momento imperaba, se concluye un documento elaborado por seis Mdicos Veterinarios Zootcnistas, que proponen un modelo alternativo de plan de estudios para esta profesin7. Que podra ciertamente reorientar el eje de la carrera de M.V.Z. Los autores de este nuevo plan de estudios denominado Plan Z/6, constatan el predominio de la orientacin clnica de los planes vigentes y su inoperancia para la capacitacin eficiente de profecionistas vinculados a la realidad nacional. Observan que la carrera de M.V.Z. se encuentra desvinculada de los procesos productivos que se dan en Mxico. Lo que ocasiona que se formen mdicos zootcnistas incapaces de solucionar los graves problemas y carencias de nuestro pas, de esta manera en su documento proponen un plan de estudios articulado por el proceso de la produccin de alimentos de origen animal en el cual se adoptan una serie de criterios sociales y pedaggicos. Basarse en esquemas de accin congruentes con la realidad y que orienten las decisiones sobre la estructura del plan de estudios, las actividades de aprendizaje y enseanza, la metodologa didctica, la evaluacin del aprendizaje y la de la propia enseanza. Armonizar los medios con los fines es decir, llevar la enseanza a las situaciones reales en las que se enfrentan los problemas que el alumno debe aprender a resolver en cada etapa de sus estudios Evitar la separacin arbitraria entre la informacin terica y la prctica, de manera que el conocimiento cientfico sea retenido por el alumno al ser aplicado en un esquema de accin. Adems evitar las divisiones artificiales del conocimiento que crean reas paralelas de competencia por la atencin del alumno. Hacer un cambio hacia una metodologa activa que de la oportunidad al alumno a que realice por s mismo actividades de aprendizaje, adems de la obtencin de informacin cientfica.8 El Plan Z/6 gua la accin para determinar qu contenidos y con qu orientacin formar a los MVZ; el proyecto de la unidad Xochimilco de la UAM da la orientacin de cmo enfrentar tales contenidos. Esta coyuntura favorece la rpida adopcin de este modelo por parte de las escuelas de provincia.6 7

.- Ibem. Mancisidar Ahuja, A. Plan z/6 Rev. Educacin y Ciencia Veterinaria Ao 1, No. 1, Vol. 1, Dic. 1980, p.p 311-33. 8 Mancisidar Ahuja, A. Ob Cit pg.31. 4

El desarrollo del modelo pedaggico y organizativo, as como la operacionalizacin del plan de estudios propuesto, fue una labor que se realiz de manera conjunta por todos los involucrados en este proceso; era el ao de 1979 y todo estaba por hacerse: clasificar las bases conceptuales y filosficas; traducir los postulados sobre la vinculacin de la investigacin, la docencia y el servicio; especificar la metodologa para el diseo curricular y modular, as como de la operacin de mdulos; definir los componentes y funciones de cada uno dentro del mdulo. etc. Dentro del aspecto organizativo se requera clarificar el concepto de interdisciplina, buscar los medios adecuados para la participacin de alumnos y docentes, establecer las estrategias de eleccin de las polticas de servicio e investigacin, y la manera de articularlas a la docencia; as como desarrollar modelos administrativos y arquitectnicos, acorde con el nuevo sistema. Por otra parte, para el plan de estudio innovador faltaba clarificar el perfil profesional, los objetivos a lograr, la definicin de los objetos de transformacin y problemas ejes, especificacin de los contenidos y organizacin de los mismos, utilizacin de los recursos fsicos, la forma de planear la evaluacin acadmica y organizar la formacin docente, etc. Esto es, el problema estaba planteado, hacia falta definir las hiptesis, que permitiran dar forma a los postulados generales. En este sentido, dentro de la misma UAM-X, en las escuelas del rea de ciencias biolgicas y de la salud; y por la otra en las escuelas de MVZ del pas, reunidas en la Asociacin de Escuelas y facultades con sistema Modular han desarrollado y puesto en practica con mayor rigor los primeros planteamientos. El sistema modular como ttulo se puso de moda durante los ltimos aos de la dcada de los setentas, muchas escuelas y proyectos nacieron con el termino de sistema modular. Actualmente lo modular se usa para referirse a distintas cosas (sistemas abiertos, globales, interdisciplinarios, etc.) que las escuelas de MVZ del pas que trabajan con este sistema han propuesto denominar al de las escuelas de MVZ sistema modular por objeto de transformacin. Aunque dentro del rea de la carrera de MVZ el auge del sistema modular se bas en un principio en orientaciones de cpula. No obstante el trabajo desarrollado ha permitido que este proyecto educativo se vincule a las necesidades de profesores y alumnos y actualmente, buena parte de ellos, lo han hecho suyo. Lo que en un comienzo fue en proyecto incipiente pero categrico, a travs de siete aos de trabajo se a convertido, a nuestro juicio en una alternativa congruente, viable, constatada y bastante acabada de un proyecto para la educacin superior en Mxico. Amn de resolver algunos aspectos operativos, consideramos que es un modelo pedaggico que se puede ofrecer como una alternativa para la educacin superior en Mxico. El proyecto de educacin superior que intentamos sintetizar en estas pginas, ofrece una alternativa para, dentro de los marcos de nuestra sociedad capitalista, formar profesionistas eficientes, con conciencia social, favorables al cambio. Consideramos que la importancia actual de la educacin superior en Mxico es muy amplia. Slo en aos relativamente recientes la educacin superior llega a presentarse como un fenmeno que atae a grandes nmeros de jvenes mexicanos, y que al mismo tiempo, se llegue a presentar como una variable estratgica del desarrollo nacional. El crecimiento de la educacin superior se conecta con un desarrollo demogrfico acelerado, un incremento

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en las oportunidades de educacin para los jvenes, una evolucin acelerada hacia las formas de vida urbana y la consiguiente diversificacin social que coloca a ciertos estratos, de la clase media en la aptitud de presionar y obtener ventajas de educacin superior, as como una demanda constantemente incrementada de mano de obra calificada, tcnicos y profesionistas aptos para operar una estructura econmica cada vez ms diversificada. Este conjunto de hechos sita a la educacin superior como un fenmeno de mayoras, involucrados en una transformacin social, en un cambio cualitativo de largo plazo.9 El modelo que presentamos coincide con las tres caractersticas segn Olac Fuentes, son las de cualquier curriculum innovador: 1.- Orientacin social de las profesiones 2.- Calidad cientfica del aprendizaje 3.- El desarrollo de formas participantes 10 BASES FILOSOFICAS Y PEDAGOGICAS DEL SISTEMA MODULAR Aunque en sus inicios el sistema modular se postula como una concepcin pedaggica eclctica, basada en el funcionalismo, el marxismo y la epistemologa gentica de Piaget. Su surgimiento como sistema pedaggico se remonta tambin dentro de la corriente de escuela educativa y educacin cientfica, que a inicios de este siglo comienza a desarrollar muy especialmente a fines de la segunda guerra mundial. Aunque esta corriente pedaggica se inicia para las escuelas de nivel elemental, pronto su influencia rebasa el marco de la educacin media superior. Los intentos de las escuelas del aprendizaje por descubrimiento y sistemas de enseanza americana por proyectos el auge del trabajo grupal y las tcnicas de dinmicas de grupo, as como la integracin de curricula globales se presentan como antecedentes, aunque implcitos del sistema modular.11 En nuestro pas la influencia de as corrientes pedaggicas contemporneas que se hacia sentir en el mundo, se asimilan y surgen como modelo de avanzada dentro de la educacin. De esta manera a partir del ao de 1971 los sistemas preescolar y escolar inician reformas hacia la modernizacin pedaggica. Dentro de la educacin media superior los colegios de ciencias y humanidades de la U.N.A.M ofrecen la alternativa a trabajar sobre una concepcin cientfica de la educacin. Los autores del proyecto inicial del Sistema Modular reconocen la influencia que la epistemologa gentica Piagetiana tiene a su modelo. Consideran al estudiante como artfice de su propia formacin; que es a travs de la manipulacin controlada de los objetos de estudio como puede llegar a asimilar su esencia y conocerlos; y planten enfrentar a los estudiantes a problemas de la realidad que funjan como proyectos o esquemas de accin para su formacin profesional. De Hecho la terminologa pedaggica manejada por el sistema modular es tomada de esta escuela Piagetiana12. Aunque no con las acepciones originales.9

Guevara Niebla, G. Ob Cit. Fuentes, Olac. Educacin Pblica y Sociedad en Mxico Hoy varios Autores, Edit. Siglo XXI Mxico, 1979, p. 264-265 11 .Larroy, Fco, Historia general de la Pedagoga; Edit. Porra, S.A. 10ma. Edic. 1976 Ausubel, David. Psicologa educativa, Mxico, Ed. Trillas, 1980 12 Aebli, Hans . una didctica fundada en la psicologa de Jean Piaget. Buenos Aires, Edit. Kapplusz, 199310

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Una vez que el Sistema Modular se empez a operar, fue necesario realizar un esfuerzo conjunto para clarificarlo, darle forma y contenido a los enunciados generales que se planteaban; buscando en primera instancia una base filosfica coherente que diera sustento y desarrollando lneas acadmicas acordes a este planteamiento. De esta manera ya desde la reunin de la Asociacin de Escuelas y Facultades de M.V.Z, realizada en la ciudad de Tlaxcala en el ao de 1978. Se tom como definicin filosfica la del materialismo dialctico para el modelo pedaggico, y sobre la base de esta postura se pudieron ir definiendo los diferentes elementos que no estaban del todo claros, como eran: el diseo curricular, el concepto de la adquisicin del conocimiento y la vinculacin del proyecto pedaggico a la realidad nacional. En la actualidad podemos afirmar que la alternativa de educacin superior que se encuentra desarrollndose dentro de las escuelas de MVZ de la Repblica, tiene su base filosfica en el materialismo dialctico e histrico. No desde el punto de vista doctrinario y simplista como lo han querido juzgar algunos, sino dentro de su carcter cientfico. Sera muy engorroso tratar de exponer en este documento de manera amplia la concepcin que sobre la adquisicin y uso del conocimiento maneja el materialismo dialctico. Simplemente trataremos aqu de exponer en lneas muy generales los postulados filosfico fundamentales y de como stos tienen su correlato pedaggico aplicado dentro del sistema modular. El materialismo dialctico considera que el proceso de conocer y aprender en los hombres es de naturaleza activa y no pasiva, el sujeto cognoscente (o sea el hombre que conoce su realidad) no es un espejo, ni un aparato que registre pasivamente las sanciones originadas por el medio ambiente; por el contrario es precisamente el agente que dirige este aparato, que lo orienta y lo regula y transforma despus los datos que ste (medio ambiente) le proporciona.13 El sujeto que conoce, percibe su realidad, la entiende y se la explica en funcin de una serie de determinismos, de carcter social e histrico, que introducen en el conocimiento una versin de la realidad transmitida socialmente. Visto el conocimiento desde esta ptica, no es posible separarlo de la categora marxista de praxis, todo conocimiento equivale a una actividad individual y social.14 Desde el punto de vista gnoceolgico, el materialismo dialctico se fundamenta en tres postulados. I.- Existen cosas independientemente de nuestra conciencia, independientemente de nuestra sensacin, fuera de nosotros. II.- No existe ni puede existir absolutamente ninguna diferencia de principio entre el fenmeno y la cosa en s. Existe diferencia entre lo que es conocido y lo que no es. III.- El conocimiento no es algo acabado o invariable sino un proceso, gracias al cual el conocimiento nace de la ignorancia (....) o gracias al cual el conocimiento incompleto e inexacto pasa a ser ms completo y ms exacto.151314

Shaft, Adams. Historia y Verdad, Mxico, Siglo XXI, 4 Edic. 1976. p.p.94. Ibidem. 15 Lenin V. I. Materialismo y Empirocricticismo, Pekin, lengua extranjera, 1974. P. 48 7

La enseanza por asignatura confunde conocimiento con informacin, y supone, sobre la base de modelos filosficos mecanicistas, que el conocimiento se puede transmitir. Los planes de estudio o curriculas por materias tienen como base filosfica, modelos diferentes e incluso contrarios al materialismo dialctico (concepciones mecanicistas o idealistas). Estos modelos conciben al alumno como un ser pasivo que contempla y recoge el conocimiento y cuyo papel es slo registrar los estmulos procedentes del exterior; o bien, conciben a los textos y al docente como creadores de la realidad donde su palabra es ley y el alumno acata obedientemente sus interpretaciones de la realidad y la memoriza. Este tipo de concepciones pedaggicas niegan el proceso de la interaccin social en el proceso del conocimiento, fomenta el individualismo y el aislamiento del trabajo escolar.16 El sistema por asignatura ha prevalecido hasta nuestros tiempos ya que su eficacia se basa en que solo hasta que el estudiante se incorpora a las actividades concretas de su profesin, casi siempre al final de sus estudios, cobran sentido buena parte de las asignaturas o materias aprendidas, como una consecuencia del reordenamiento y de la integracin que derivan del quehacer concreto, es decir de la prctica profesional al salir de la escuela.17 podemos concluir que el conocimiento en general, se realiza slo pasando de la percepcin al juicio y que luego el proceso de desarrollar el conocimiento expresado en juicios, de extenderlo y profundizarlo, pasa a travs de dos etapas cualitativamente distintas: primera, el conocimiento superficial y fragmentario que deriva directamente de las percepciones; y en segundo lugar, el conocimiento de sus propiedades, interconexiones y leyes esenciales. En la primera etapa, nuestros juicios expresan solamente lo que Mao Tse Tung llam El aspecto aislado de las cosas, las relaciones exteriores entre las cosas, en la segunda, llegamos al juicio que, como lo expres no represente ya la apariencia de las cosas, sus aspectos aislados, sus relaciones exteriores, sino que alcanza la esencia, su totalidad y sus relaciones internas. En el paso de la primera etapa a la segunda, exige en primer lugar, la observacin activa. Sin ella faltaran los datos sobre los cuales se fincan los juicios ms profundos y compresivos: los juicios que pudieran producirse, slo seran especulativos e ilusorios. En segundo lugar, sin embargo, implica un proceso de pensamiento que nace de la observacin; un proceso de examen y comparacin de las observaciones, de generalizacin y formacin de las ideas abstractas de razonamiento e inferencia de conclusiones de tales generalizaciones y abstracciones. Cuando se ha alcanzado las conclusiones, estas deben ser probadas de nuevo mediante la activa observacin, para asegurar que estan de acuerdo con la realidad y que las generalizaciones abstractas alcanzadas por el pensamiento expresan los hechos concretos dados en la percepcin. El paso de la primera a la segunda etapa, incluye un paso de los juicios que expresan directamente los datos de la percepcin a los juicios que se derivan de los datos a travs del proceso de abstraccin y de generalizacin.18 La traduccin del concepto de conocimiento dentro del terreno educativo se denomina aprendizaje.16 17

Panza, Margarita. La enseanza modular Rev. Perfiles Educativos. CISE, UNAM; Mxico. Velasco, Ral y et. al. Educacin y Capitalismo. ANEFMVZ. 18 Conforth, p.p. 182-183 8

Cul es entonces la concepcin de aprendizaje, se deriva de una concepcin filosfica basada en el materialismo dialctico. Veamos lo que al respecto nos dice Azucena Rodrguez. En la actualidad se recalca, al referirse el aprendizaje, la nocin de la actividad por parte del sujeto. Todo aprendizaje consiste en una serie de acciones orientadas hacia determinadas metas. (....) Una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hiptesis retrocede ante ciertos obstculos, arriba a conclusiones parciales, siente temor ante lo desconocido, manipula objetos, verifica en una prctica sus conclusiones, etc. Es decir, cuando se producen modificaciones, reestructuraciones en su conducta.19 Todas estas acciones involucradas definen la idea de proceso tanto en los aspectos corporales, afectivo sociales como cognoscitivo del individuo y del grupo. Las acciones realizadas por el sujeto no se dan en forma incoordinada sino organizadas en relacin a la direcionalidad marcada por las metas. Toda situacin de aprendizaje (en el mbito humano), requiere desde sus comienzos un esbozo de organizacin, que se traduce cuando hay claridad respecto a las metas en un proyecto de accin. El proceso de aprendizaje, en cada una de sus etapas y en la culminacin del mismo (que nunca es cierre, sino que acta como generador de nuevas contradicciones y por lo tanto como punto de partida de futuros aprendizajes) implica la concrecin de productos. Podemos hablar de productos parciales, submetas a las que se va arribando a lo largo del proceso, como del producto terminal de este proceso y generador de otros aprendizajes. Los productos del proceso se relacionan directamente, en el mbito escolar con el problema del rendimiento, con los logros del proceso, con las realizaciones individuales y/o grupales. En la concepcin tradicional se ha atendido con exclusividad al producto, sin analizar el proceso.20 (1) Nuestro modelo pedaggico sostiene que slo cuando un contenido terico es estudiado, vinculado a un quehacer concreto, puede cobrar sentido esa informacin, y en la unin con la prctica que implica observar, constatar y razonar; puede lograrse el conocimiento. Cuantos de nosotros no recordamos toda esa gran cantidad de informacin recibida en bachillerato o en la carrera, que al no tener ninguna utilidad inmediata, se perdi en los abismos de nuestra memoria, y al salir de la carera y enfrentamos a un problema concreto para resolver, tuvimos que recurrir nuevamente a textos y apuntes para encontrar la informacin, que ahora s unida a la prctica de resolver un problema concreto se torna en conocimiento y difcilmente se nos olvida. Por otra parte, el uso de la investigacin cientfica para resolver problemas de la prctica profesional a los que se enfrenta el alumno durante su formacin, garantiza formar profesionistas con un mtodo de trabajo eficiente, adems que obliga a que en la constante19 20

Rodrguez Azucena, p. 9 Rodrguez, Azucena, Ob. Cit. p. 9 9

constatacin de la realidad con la teora, se minimicen sus apreciaciones ideolgicas o de sentido comn y desarrolle un espritu de razonamiento crtico. El sistema modular, en oposicin al modelo pedaggico tradicional se caracteriza por ser crtico, global y activo. Enfrenta al alumno, desde el inicio de su carrera a problemas concretos de su prctica profesional y por medio de la investigacin cientfica de cada uno de ellos, tanto bibliogrfica como de campo, le va ofreciendo (y a la vez se va asegurando que de cada alumno integre) todos los contenidos, tanto tericos como instrumentales que lo capaciten para ser profesionista eficiente. De esta manera, la anatoma por ejemplo, no se ve como una materia parcializada al inicio de su carrera, sino que durante todo el desarrollo de la misma y en la medida en que le alumno va abordando cientficamente diferentes problemas de su profesin, ir estudiando diferentes contenidos de la anatoma, los que le vayan sirviendo para resolver uno a uno de los problemas planteados. S por ejemplo, en el mdulo de Forrajes, ver los aspectos de anatoma referentes al sistema digestivo, en el mdulo de Reproduccin los referentes a los aparatos genitales, en el de Comercializacin de la Carne, lo referente al aparato msculo esqueltico, etc., y lo mismo con lo diferentes contenidos tericos de la fisiologa, bioqumica, farmacologa, estadstica, economa, etc. Trminos filosficos, el sujeto (el pensamiento del hombre que conoce) y el objeto (los seres conocidos), actan y reaccionan uno sobre otro; yo acto sobre las cosas, las exploro las pruebo, ellas se resisten o ceden a mi accin, se revelan, yo las conozco y aprendo a conocerlas. El sujeto y el objeto estan en perpetua interaccin la expresamos con una palabra que designa la relacin entre los dos elementos opuestos, que sin embargo son parte del mismo todo, como en una discusin o en un dialogo; diremos por definicin que es una interaccin dialctica.21 Para explicarnos el proceso de adquisicin del conocimiento relacionando a la teora y la prctica, Rodrguez Azucena plantea. El movimiento que recorre el sujeto en el proceso de aprendizaje no es lineal, es decir, no sigue una lnea recta. Implica crisis, paralizacin, retrocesos (resistencia al cambio, evasin, inseguridad, poner frenos), ante dificultades planteadas por el medio (material y/o social) o por el individuo mismo. Y estas crisis surgen porque la apropiacin y transformacin del objeto no est determinada slo por la mayor o menor complejidad del objeto. Est tambin determinada por las caractersticas propias del sujeto. El sujeto que inicia un determinado aprendizaje no es un sujeto abstracto, sino un ser humano que en todo lo vivido su presente, su pasado y su futuro, an para ser negado, est jugando en la situacin. El ser humano participa siempre ntegramente en toda situacin en cual interviene, por eso decimos que cuando se opera sobre un objeto no slo se esta modificando el objeto sino tambin el sujeto, y ambas ocurren al mismo tiempo. Al enfrentarnos a una nueva situacin el ser humano apela a sus esquemas referenciales previos (experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y acta). As como un esquema referencial de carcter dinmico y plstico, es la condicin necesaria para el aprendizaje; el estereotipado se transforma en una barrera.21

Lefebvre, Henrry. Lgica formal y Lgica dialctica, Mxico, Edit. Siglo XXI, segunda edicin 1972. p 167 10

El proceso no se paraliza a estos eventuales y, en general, frecuentes retrocesos, en la medida en que el sujeto puede reestructurar su esquema referencial de acuerdo a los requerimientos de cada situacin, manteniendo todo cuanto es til y aplicable, pero con la apertura suficiente para incorporar todo lo nuevo que dicha situacin reclame. Adems es importante tener en cuenta que, de acuerdo a la idea de proceso, cada una de las fases (apertura al problema, anlisis y sntesis parciales y sntesis final) es preparadora de la siguiente; an en sus eventuales crisis, y no es posible esperar de una fase todas las respuestas en la solucin del problema. El monto de ansiedad se eleva cuando no se reconoce el carcter temporal del proceso y la validez y diferenciacin de sus diferentes etapas.22 El conocimiento y evoluciona y se transforma en base al desarrollo histrico, el sistema por asignatura ignora este hecho. En el sistema modular, la informacin se usa incorporndole su carcter histrico y prctico. Concebimos al conocimiento como un paso delante de la mera adquisicin de informacin; ms bien como la elaboracin mental que va por encima de la sola percepcin del objeto. La informacin tiene que estar constantemente confrontada con la realidad. El estudiante (el sujeto cognoscente) debe ser puesto en situaciones en las que entre en contacto con el saber acumulado y con una actividad prctica que confronte ese saber acumulado con su propia experiencia. Para lograr el conocimiento el estudiante debe confrontar la informacin captada de una manera prctica, para lograr la integracin que representa el conocimiento, en una aspiral infinita que se inicia siempre en la prctica. Al comenzar a analizar las etapas del proceso de aprendizaje, reconocemos en su etapa inicial a la prctica. La prctica, en la concepcin materialista dialctica del conocimiento, juega un papel decisivo. Se podran hacer muchas consideraciones de ella. Nos interesa destacar aqu la concepcin de la conciencia como reflejo de la realidad objetiva. Reflejo no de carcter mecanicista sino mediado por las condiciones externas. Toda prctica es entendida como prctica social. La referencia a la prctica remite, adems el papel fundamental del hacer prctico, tomando como base la sensopercepcin. Esto no significa tomar como punto de partida de todo proceso de aprendizaje la manipulacin del objeto de conocimiento, aunque tiene plena validez en el estadio sensomotriz de la evolucin psicogentica, como la considera Jean Piaget . Son situaciones concretas las que generan problemas. Las situaciones son concretas en la medida que no se dan aisladas de un contexto social. El problema tiene este carcter porque deriva no de la estructura de una ciencia, sino de la realidad socio - econmica y poltica en que esta inmersa el sujeto. Al enfrentar este problema este aparece en sus relaciones con otros problemas, en una realidad concreta en donde todos ellos coexisten y se interrelacionan. Por esto la prctica esta en la iniciacin del proceso, el que aprende es un sujeto concreto cuyas prcticas22

Rodrguez, Azucena, Ob. Cit pg. 10,14 y 15. 11

anteriores inscritas en su repertorio experiencial, interfieren, enriquecen, se modifican, interrelacionan con la nueva situacin. Por lo tanto hablamos de situaciones problemticas cuando el individuo se siente comprometido con ellas por percibir (y aunque sea en forma difusa en la etapa inicial) sus relaciones con una prctica pasada, presente o futura. La primera percepcin del problema tiene carcter difuso. Porqu es difusa esta percepcin? Porque no hay claridad al respecto a los elementos constituyentes. Sin embargo esta primera instancia, de carcter sinttico, posibilita posteriores anlisis y orienta la marcha del proceso. Opera como orientadora del estudio analtico posterior, porque en ella se ponen de manifiesto aspectos caractersticos del conjunto. En este momento el individuo elabora hiptesis y piensa en los posibles caminos a recorrer para llegar a la meta. Est ya en condiciones de trazar un proyecto de accin con el carcter de esbozo, el cual deber ser retomado y redefinido durante el proceso. Durante esta etapa, por implicar desestructuracin, desorganizacin ante la situacin nueva, el sujeto apela a sus esquemas referenciales previos, a sus experiencias anteriores. El grado de rigidez o flexibilidad que tenga respecto a los mismos, va a determinar el modo de afrontar la nueva situacin. Anotada en las lneas generales la situacin, se comienza un proceso de anlisis que significa abstraer los elementos del problema que es objeto de estudio, para profundizar sobre ellos. Esto permite diferenciar y relacionar los elementos. Al mismo tiempo, en esta etapa, se determinan cuales son las respuestas adecuadas que posibiliten un acercamiento a la meta, su recurrencia y el descarte de las que son incorrectas. Anlisis y sntesis son las formas bsicas del pensamiento que nunca se dan aisladas sino que se realizan conjuntamente y a su vez constituyen los elementos constructivos de las restantes formas del pensamiento: comparacin, abstraccin, generalizacin, concrecin, induccin, deduccin. Todas estas operaciones se entrelazan en formas mltiples, ninguna puede llegar a resultados fructferos sin las otras. El anlisis, orientado por la sntesis inicial, posibilita la seleccin, ha de estudiarlos con mayor amplitud y profundidad. En los diferentes tipos de anlisis involucrados en esta etapa del proceso, se reconoce la presencia permanente de la sntesis, y por ende, la interrelacin dialctica entre las formas bsicas del pensamiento. Esta sntesis de carcter parcial, adems de facilitar el esclarecimiento, opera como retroalimentacin, o sea se determinan los ajustes necesarios en el proceso. Se parte entonces de un anlisis elemental, de carcter unilateral, donde las partes que integran el todo, son destacadas en el mismo plano, sin uniones entre s, y se arriba a travs de un anlisis cada vez ms complejo (que involucra sntesis parciales permanentes) a un anlisis multifcetico, que resulta ya anticipador de la sntesis final. La sntesis final tiene carcter totalizador, constituye el producto de este proceso, un resultado nuevo desde el punto de vista cualitativo. Un nuevo conocimiento de la realidad. Pero esta sntesis es siempre generadora de nuevas contradicciones, apertura a otras interrogantes.

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En los pasos hasta aqu descritos hemos destacados el conocimiento terico como emergente de una prctica concreta, durante y al trmino del proceso que cumpla la funcin de validar o no los resultados del anlisis terico: opera como criterio de verdad. La elaboracin de conceptos y juicios generales de las particularidades concretas de los fenmenos y el poder de penetrar en lo esencial, engendra el gran peligro de perder conexiones con la realidad, incluso a llegar a formulaciones contradictorias con la misma. De ah la necesidad de contrastar continuamente los resultados del pensamiento con la realidad, teniendo presente que el pensamiento se distanca de ella slo para penetrar. Entre el pensar y el actuar hay relaciones muy estrechas y todo aprendizaje requiere la intervencin de ambos. Hemos hablado de proceso de aprendizaje y de fases en el mismo. Es importante destacar que el concepto de fases implica diferenciar momentos que, manteniendo su especificidad, tienen relacin y significacin, en funcin del proyecto total.23 Es posible bajo esta concepcin filosfica, constatar una serie de preguntas en torno a nuestro modelo pedaggico: que ensear, como estructurar los contenidos de la enseanza, y como lograr el aprendizaje de los mismos por parte de los alumnos. Ms adelante en el captulo de Diseo Curricular se analizar con ms detalle la metodologa desarrollada en el Sistema Modular para determinar los curricula de las profesiones que lo utilizan. Tal metodologa se fundamenta, tanto en mtodo como en las categoras y conceptos que utiliza el materialismo histrico; que es la concrecin del Materialismo Dialctico aplicado a explicar los fenmenos sociales. En este sentido la determinacin de un curriculum innovador se hace sobre la base de un estudio cientfico del desarrollo histrico de la prctica profesional en cuestin. Se entiende que las universidades mantienen una relacin dialctica con las sociedades en la medida en que son portadores de sus valores esenciales, pero al mismo tiempo se dirige al cuestionamiento de dicha sociedad. La eleccin de los contenidos de estudio, no puede hacerse sobre una supuesta objetividad e imparcialidad, dada que como dice Guevara Niebla la opcin de diseo (curricular) es, estrictamente una decisin poltica.24 La eleccin de contenido de un curriculum as como la orientacin hacia una determinada prctica social se encamina necesariamente a una toma de posicin ideolgica, que en su caso puede ser explcita e implcita. De esta manera el qu ensear no se determina sobre la base de una supuesta objetividad o universidad, sino que define claramente hacia que tipo de sociedad queremos encaminar nuestros recursos. No es lo mismo formar profesionistas que acepten esta sociedad e inculcados a tratar de mantenerla, que formar profesionistas armados con nuevas formas de prctica profesional encaminadas a revolucionar estructuras de este sistema. Por otra parte una vez que se ha definido de una manera explcita el qu ensear debe quedar claro para qu ensear o a quin va a favorecer lo enseado. El anlisis cientfico de la sociedad que vivimos nos d la luz sobre cules son las clases sociales que tienen perspectivas histricas de favorecer efectivamente el avance de esta. Simplemente por un respeto humanitario la mayora de las universidades se dice estar encaminados a23 24

Guevara Niebla. Diseo Curricular UAM-X, Mxico 1976, p 42 Ob. Cit. 13

favorecer a las clases desposedas. Dentro del sistema modular, esta declaracin no puede quedar tan vaga ya que el trabajo cotidiano obliga a estar constantemente recurriendo a los estratos sociales para tomarlos como reas de influencia de la escuela. Una vez que se tiene claro que contenidos se van a ensear y para qu, la concepcin filosfica materialista dialctica nos orienta hacia como organizar los contenidos de estudio. Nada existe aisladamente. Aislar un hecho, un fenmeno, y mantenerlo luego en ese aislamiento, mediante el entendimiento, es privarlo de sentido, de explicacin, de contenido. Es inmovilizarlo facticiamente, matarlo. Y tambin es transformar a la naturaleza mediante el entendimiento-metafsico- en una acumulacin de objetos externos unos a los otros, un caos de fenmenos. La investigacin racional (dialctica) considera a cada fenmeno en el conjunto de sus relaciones con los otros fenmenos y, por lo tanto, tambin en el conjunto de los aspectos de las manifestaciones, de la realidad de la que es el fenmeno, la apariencia o aparicin ms o menos esencial.25 Desde este punto de vista el Sistema Modular se contrapone al tradicional sistema por asignaturas: Una pedagoga que se funda en la ordenacin formal y abstracta del conocimiento, y en la transmisin a travs de procedimientos informativos estticos, se enfrentar a la contradiccin que resulta del conocimiento parcelado frente a la realidad como instancia objetiva, totalizadora y dinmica. La realidad slo puede ser parcelado por medio de una abstraccin formal; de ah que el estudio lineal de materias o asignaturas formales, s bien puede dar como resultado una mentalidad bien informada, no aceptada, en rigor, para el abordaje metodolgico de los procesos integrales involucrados en la prctica de una profesin determinada. El esquema pedaggico dominante implica, en la gnoseolgico, el predominio del sujeto que conoce o va a conocer maestro-alumno- sobre el objeto a que se refiere el conocimiento. En la docencia se transmite informacin acumulada acerca de hechos o fenmenos que se aislan de su contexto para poder integrarlos a las asignaturas o materias. De esta manera se imposibilita el acceso al objeto de conocimiento tal y como existe, en la multiplicacin de sus conexiones internas y externa y en la variedad de los procesos con las que se interactua. Esta posicin frente al conocimiento tienen como consecuencia favorecer la incapacidad del estudiante y del profesionista para la crtica, entendida esta no como prurito ideolgico sino como componente indisoluble del pensamiento y la prctica cientfica. El predominio de la docencia y de la transmisin verbal o por demostracin, dan poca cabida a la vinculacin terica- prctica, medio de desarrollo de la crtica cientfica. El estudiante recibe productos tericos- ideolgicos; recibe instrucciones, pero no est en condiciones, en el mismo proceso educativo, de someterlos en confrontacin con los objetos reales y concretos que se pretende conocer, transformar y manipular.

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Lefebvre, Henry. Ob. Cit. 14

El estudiante recibe contenidos, pero no los integra como conocimiento, ya que la falta de contacto con el objeto concreto imposibilita la crtica en cuanto al grado de correspondencia con los procesos objetivos y en cuanto a la eficacia en la explicacin de las mismas.26 En resumen, la concepcin filosfica materialista dialctica, ha permitido desarrollar un modelo pedaggico en donde claramente se puede definir la estrategia para determinar qu ensear, cmo organizar el material del currculum, para qu ensearlo, cmo lograr el aprendizaje y qu actividades desarrollar con los alumnos. Ms adelante en los captulos del diseo curricular y diseo modular, se analizar la metodologa de eleccin y estructuracin de los contenidos en el plan de estudios con todo detalle. En el captulo de operacin modular, se expondrn los mecanismos y formas de trabajo dentro de nuestro sistema y como se operacionaliza la vinculacin docenciainvestigacin y servicio. DISEO CURRICULAR: Un curriculum innovador lo es desde su diseo. No se puede suponer que es factible desarrollar un sistema pedaggico basado en el anlisis cientfico de la realidad e iniciar un diseo curricular basado en nuestro sentido comn. Nuestro sentido comn generalmente se encuentra ligado a intereses de clase que determinan la manera de apreciar los fenmenos e interpretarlos. La teora de diseo curricular desarrollada por el Sistema Modular se basa en el anlisis cientfico, de la prctica profesional de una determinada profesin, analizndose a la luz de una metodologa que abarque categoras y conceptos que rebasen el terreno de la academia o la cientificidad puras. La teora de diseo curricular desarrollada por el Sistema Modular se ha gestado durante el trabajo terico y prctico dado al seno de la Asociacin Nacional de Escuelas y Facultades de M. V. Z. Aunque encontramos ya en los autores que escriben sobre metodologa para el desarrollo curricular, mencin a la necesidad de hacer estos sobre la base de lineamientos cientficos, dichos lineamientos cientficos varan de acuerdo con la corriente de pensamiento que se maneja. Por una parte la concepcin positivista supone que es posible que el diseador de curricula se asle del fenmeno en su anlisis y de manera imparcial pueda decidir lo ms adecuado para introducirlo al Plan de Estudios.27 Nosotros consideramos que esa supuesta imparcialidad es ficticia y que en toda decisin que involucre el anlisis de fenmenos sociales, la posicin ideolgica, consciente o inconsciente que asuma un investigador matizar los fenmenos que observe, la manera de registrarlos y las conclusiones a las que llegue. Concordamos con Taba en que en la actualidad pareciera existir una carencia de metodologa definida del concepto y planteamiento en la confeccin del curriculum; generalmente, como lo menciona en documento de Mexicali. Cuando se trata de disear un curriculum, generalmente se procede de la siguiente manera:

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Velasco, R. Y et. al. Educacin y Capitalismo, Doc. Mimeo, 1977. P.12. Taba, Hiida. Elaboracin del Currculo. Edit. Troquel, S.A. segunda Edic. Buenos Aires 1976, p. 20-29. 15

a) Se rene la mayor cantidad de informacin acerca de los diseos vigentes en el pas e instituciones con mayor prestigio en el rea profesional en cuestin, y se realiza un a seleccin y una adaptacin de temas de acuerdo a las preferencias y posibilidades locales. b) Se hace una revisin exhaustiva de los avances cientficos y tcnicos en el rea, y se los distribuye a lo largo del curriculum, adaptndolos a las opciones profesionales definidas por la institucin. c) Se elabora una relacin de los problemas ms relevantes del pas, referidos al campo de accin del profesionista, y se prepara a ste sobre el supuesto de su eventual capacitacin para resolverlos. Ninguna de estas formas de diseo curricular se emplea al margen de las otras, puesto que la mayor parte de las veces el diseo curricular es una mezcla implcita de las tres opciones. En los casos ms sofisticados se hecha mano adems de procedimientos de metodologa de la enseanza, sobre todo de aquellos que en ese momento estn de moda, tales como la enseanza por objetivos, la instruccin personalizada, los paquetes de autoenseanza, los recursos audiovisuales, etc.28 Y agrega Hilda Taba que tambin se realiza sobre la base de traducciones, presiones legislativas o supuestos de las necesidades de los educandos. Aunque la misma autora enfatiza la necesidad de que los curricula se elaboren sobre el mtodo cientfico, su posicin filosfica limita su apreciacin cientfica a indicadores sociales, pedaggicos y tcnicos desarticulados y dejados para su estudio, nuevamente a la intencin, buena voluntad y sentido comn del equipo de diseadores. Nosotros sostenemos que la opcin del diseo (curricular) es, estrictamente una decisin poltica29. Desde este sentido el diseo de una profesin no se puede ventilar en el estrecho marco de la situacin acadmica; sino que debe contemplar todas las interrelaciones qu la profesin guarda con la sociedad, desde el punto de vista econmico, social, cultural y poltico. La metodologa del diseo curricular en el Sistema Modular se ha perfeccionado en la prctica y en el trabajo de teorizacin, y se basa en que el principio fundamental es que todo diseo curricular debe partir de una investigacin cientfica. Dicha investigacin tiene las siguientes caractersticas: a) Es de carcter histrico y econmica b) Es interdisciplinaria c) Es exploratoria. a).- La investigacin del diseo curricular es de carcter histrico y econmico. Se inserta dentro del mtodo y tcnicas de las ciencias sociales. Sus objetivos son identificar las formas de desarrollo econmico e histrico del rea de la sociedad al que afecta la profesin estudiada, a fin de esclarecer las luces de convergencia o de diferenciacin entre el desarrollo productivo de la sociedad y el de la profesin.

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Velasco, R., Guevara, F. Rodrguez, P. Notas acerca del diseo curricular, la definicin de fases del diseo modular. UAM-X, Doc. Mimeo. 29 Guevara Niebla, G. Diseo Curricular, Ob. Cit. 16

Deber esclarecer como se ha desarrollado la profesin, cundo surge, qu rea econmica y productiva afecta, cmo se relaciona con ella, en funcin de lo anterior, qu lnea de desarrollo se prevn para dicha profesin, cules formas de prctica profesional han pasado de moda y por qu, cules se encuentran dominando y cules estan surgiendo, etc. Dado que todos estos anlisis no pueden devenir de slo conjuntar informacin sino principalmente de analizarla, el anlisis hecho deber ser congruente a las categoras y postulados del materialismo histrico. b).- Es una investigacin de tipo interdisciplinaria, ya que para realizarla se necesita manejar diversos contenidos que derivan de diferentes disciplinas (economa, historia, sociologa, pedagoga de dicho diseo curricular), para elaborar el Marco de Referencia deber tener conocimientos precisos sobre: - Categoras de anlisis histricos. - Categoras de anlisis econmicos. - Indicadores adecuados de desarrollo socioeconmico del proceso en donde se inserta la profesin en cuestin. - Indicadores pedaggicos y categoras de anlisis adecuados para clasificar las formas a las profesiones en cuestin. - Indicadores adecuados para investigar los tipos de prcticas y actividades de la profesin tanto decadente, dominante y emergente. - Para poder recabar toda esta informacin el equipo interdisciplinario deber utilizar diversas tcnicas de investigacin social como son: Anlisis de documentos escritos, estadsticos Encuestas, entrevistas y cuestionarios a diferentes personas. Observacin sistemtica de diferentes problemas. c).- Es una investigacin de carcter exploratorio ya que finaliza con el enunciado de hiptesis. La hiptesis que se deriva del Marco Terico de la carrera son: - Eleccin y justificacin de un perfil profesional (que tipo de profesionista va egresar de la escuela, cuales son los objetivos acadmicos que se espera logre durante toda su formacin). - Un eje de la carrera (en que fase del proceso productivo se va orientar la carrera, que tipo de prctica dominante va atender, cual emergente va a desarrollar). - Bajo qu modelo pedaggico se va a formar a este nuevo profesionista. - Cul va a ser el plan de estudios que se va utilizar y por qu. Estos enunciados que forman el Diseo Curricular (Perfil Profesional, Eje de la Carrera, Plan de Estudios y Modelo Pedaggico), se manejan a manera de hiptesis ya que se constatarn a lo largo de todo el proceso de enseanza aprendizaje y se verificarn a la salida de la primera generacin.30 La investigacin de diseo curricular toma como punto de partida la categora de prctica profesional, dicha categora se define necesariamente, en torno al anlisis histrico de la30

Rodrguez, Patricia. El Sistema Modular de la Escuela de MVZ de la UAS. UAS, Abril 1981. Doc. Mimeo, p.p. 31. 17

sociedad que la sustenta, que involucra la estructura socioeconmica, estructura educativa, y la estructura de servicio.31 Las prcticas sociales son el producto concreto de la experiencia acumulada por el hombre a travs de su historia; tienen su origen en las tcnicas o prcticas del hombre primitivo, y surgen con la necesidad concreta de manipular, transformar y explicar el mundo material. Su desarrollo est inscrito necesariamente en el desarrollo histrico y social del hombre y a cada momento histrico, corresponde un grado de complejidad o desarrollo de las prcticas sociales, de la organizacin social, de la economa, de las concepciones filosficas del mundo, etc.32 Todo diseo curricular que descanse sobre bases racionales, ha de partir de anlisis de campo profesional y del campo educativo, (a saber): 1).- Las distintas prcticas sociales de una profesin. 2).- Los objetos y los procesos tcnicos involucrados en cada una de esas prcticas. 3).- La funcin econmica, cada prctica y 4).- El espacio social en que se implanta.33 Se requiere de un trabajo de investigacin en el campo especfico de la profesin, con el objeto de relacionar las diversas formas de prctica social y su emergencia con el desarrollo del aparato productivo. Este ltimo deber contemplarse, sobre todo, a travs de los modos de produccin, de circulacin y acumulacin de capital, vinculando tales procesos con las modalidades de divisin social del trabajo, para la profesin en perodos histricos bien delimitados34. De acuerdo a que tipo de prctica profesional sea el que predomine en un curriculum se podr definir este como: Currculum obsoleto, aquel que se funda en prcticas profesionales que van en decadencia o desapareciendo. Currculum tradicional que se estructura en torno de la prctica social dominante35. El currculum utpico que no recoge ninguna prctica profesional existente y el currculum innovador. ... que no se construye sobre la base de las prcticas sociales existentes, sino que se disea tomando como factor integrador una prctica social posible, esto es una prctica concebida a travs de una seleccin de objetos y de procesos tcnicos integrados en forma innovadora. La realizacin y aplicacin exitosa de un diseo curricular como este, descansara sobre la posibilidad de ubicar su ejercicio profesional dentro de los cauces institucionales de una prctica social emergente en la sociedad........Otra posibilidad innovadora consista en construir un currculum en l, la imagen de todas las prcticas sociales de la profesin y poniendo nfasis en una de ellas (la dominante o la emergente)36 La determinacin del tipo de prctica profesional y su ubicacin histrica dentro de la sociedad se debe realizar sobre la base de categoras que quedarn explcitas en un marco31 32

Guevara, Niebla, G. Diseo Curricular Ob. Cit. Ob. Cit. p. 4 33 Ibidem. 34 Velasco, Ral Doc. Durango. 35 Guevara, Niebla, G. Ob. Cit. p. 37. 36 Ibidem. P. 18. 18

terico y completadas con datos empricos el currculum ha de construirse a partir de una seleccin y ordenacin de objetos abstrados de la realidad37 Quiz el punto de partida ms importante que las escuelas y facultades de la asociacin sealaron durante el proceso de discusin y anlisis del diseo curricular, es el de plantear este problema como una investigacin cientfica, con el fin de superar los esquemas de autoridad o de sentido comn prevalecientes en los intentos de innovacin educativa. De este planteamiento se derivo la necesidad de contar, como en toda investigacin cientfica, con un marco de referencia claramente establecido en funcin del objeto de conocimiento, en este caso, la innovacin del diseo curricular de la carrera M.V.Z. As el marco de referencia se constituye con el conjunto de elementos conceptuales y empricos con lo que se define el contexto social y cmo este se relaciona objetivamente con el proceso educativo, en este paso la formacin de recursos humanos para la M.V.Z., la determinacin de estos elementos conceptuales y empricos son indispensables con el fin de investigar y caracterizar su forma de relacin e interdependencia con el hecho educativo, a travs de hiptesis de trabajo que en su desarrollo hagan factible conducir la innovacin educativa, juzgando su viabilidad y su enfoque correcto. En razn al carcter complejo y de largo plazo de esta tarea (La realizacin del Marco Referencial que fundamenta el curriculum), en algunos casos ha sido necesaria iniciarla con cierto agrado de superficialidad, arrancando con el anlisis de las prcticas actualmente vigentes en el rea de influencia de la escuela, as como con el estudio documental y emprico del grado de desarrollo del aparato productivo. Posteriormente ha avanzado hasta desembocar en el perodo de fundacin de la escuela o facultad. Esta investigacin se auxilia de matrices en las que se concentran grficamente la informacin obtenida directamente de los profesionistas que ejercen en el rea de influencia de la institucin respecto al papel econmico que desempean para el sector agropecuario e industrial, y en relacin con los cambios habidos con el campo educativo de la profesin. Sobre de la base de la informacin anterior se desarrolla el nivel de sntesis que consiste principalmente en la definicin de nuevos mbitos de trabajo profesional, de las cuales se deriva un reordenamiento de los diversos elementos que integran la prctica profesional del M.V.Z. El objetivo final de esta sntesis es establecer el perfil profesional necesario, viable, pero no existente que es el punto de partida para la seleccin de problemas de la realidad; definicin de lnea de investigacin y polticas de servicio de la institucin educativa. Ahora bien, el establecimiento de este marco de referencia no es producto de una decisin arbitraria o de un esfuerzo por intelectualizar y abstraer las tareas concretas en el dominio estrictamente educativo. Su establecimiento obedece, primordialmente, a que la formacin de recursos humanos para la M.V.Z. no es un hecho aislado, que se resuelve exclusivamente en el espacio de la institucin educativa y que pudiera ser abordado solamente por los mtodos y tcnicas propias del trabajo acadmico. Tanto las experiencias como los problemas concretos de las escuelas y facultades analizados a lo largo de las reuniones de la Asociacin, muestran claramente la influencia recproca del quehacer de los profesionales con ese mismo contexto sociales, en sus diversas manifestaciones. Podemos decir en suma, que la construccin y el ordenamiento actual del marco de referencia, obedecen a los siguientes supuestos:37

Guevara, Niebla, G. Ob. Cit. p. 18. 19

1).- La actividad educativa institucional es una instancia de produccin de la estructura social. Es as que los procesos educativos, a travs de los contenidos y de las formas de ensear, promueven fines y valores en el educando. Dichos fines y valores, las ms de las veces se encuentran implcitos a lo largo del proceso educativo mismo que dada la hegemona de determinados grupos sociales en la estructura de Mxico como pas subdesarrollado y dependiente, corresponden a intereses sectoriales, que es indispensable hacer explcitos, y frente a los cuales la institucin educativa debe pronunciarse. De ah que los elementos tericos empricos de este apartado del marco de referencia, se definen a partir de los anlisis de la funcin educativa de una determinada institucin, con respecto a la estructura social en su conjunto. 2).- Formacin de recursos humanos en una profesin responde, centralmente, a la divisin social del trabajo. Luego entonces, no es suficiente para disear un curriculum considerar los avances del conocimiento y su relacin con los problemas ms relevantes desde la perspectiva cientfico- tcnica de la profesin. Como veremos ms adelante esta concepcin tecnocrtica ignora que la generacin y uso del conocimiento no son resultado directo de enseanza sino que dependen de mediaciones derivadas de la formacin econmica social, la cual sobredetermina la prctica profesional. Este planteamiento requiere ser particularizado para cada carrera, mediante un anlisis histrico en el que se considera la evolucin de la prctica profesional, revisando al mismo tiempo el desarrollo de la formacin econmico- social especialmente en los aspectos relacionados con la profesin, tal y como ya lo hemos sealado. Sobre la base, de este anlisis se podrn categorizar en decadente, dominantes y emergentes las diversas formas de prctica profesional que coexisten en un momento determinado. Ser factible, adems, establecer puntos de referencia para comprender la evolucin del currculum y las vas de acceso a l de la prctica hegemnica que lo articula. Finalmente a la luz de los resultados de este anlisis se podr establecer un curriculum innovador, contando para ello con elementos de juicio, objetivos respecto a la prctica seleccionada para articularlo; respecto a la viabilidad y respecto a los contenidos y formas de enseanzaaprendizaje. 3).- Otro supuesto relacionado con la construccin y ordenamiento del marco de referencia, seala que todo currculum y su desarrollo implican una posicin frente al conocimiento, en cuanto a su gnesis, su orientacin y su utilizacin. Al juzgar las pautas hegemnicas tanto en la definicin curricular como en la prctica educativa, especialmente la de nivel superior a la luz de las teoras contemporneas de la epistemologa y la didctica, es posible obtener criterios para analizar la integracin curricular por materias o asignaturas y la relacin entre teora y prctica en el proceso de enseanza- aprendizaje. Como tambin veremos ms adelante, se puede afirmar que no solo importa que se ensea, sino que es determinante la forma en que esto se hace. En conclusin, podemos decir que la integracin conceptual y emprica de un marco de referencia como el hasta aqu descrito, representa un aporte sustancial a la metodologa de diseo curricular, por cuanto traduce un intento cientfico de establecer la relacin entre educacin y sociedad en el dominio especfico de la medicina veterinaria y la zootecnia. Obviamente el trabajo no ha sido fcil, puesto que el aspecto central que lo constituye rebasa el saber veterinario y la prctica educativa misma, para situarse ms bien en el

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dominio de un quehacer interdisciplinario en el que las ciencias sociales especialmente la economa- son de una gran utilidad. En efecto, si comprendemos cabalmente la funcin del marco de referencia, tendremos que concluir, -tal y como lo hicieron las instituciones que forman la Asociacin en la reunin nacional celebrada en Durango, (Septiembre de 1976)que el ncleo de este cuerpo conceptual y emprico, esta constituido por el anlisis de la formacin econmica- social; por la ubicacin -incluso regional- dentro de ella el sector agropecuario, y por la situacin concreta de la prctica profesional del M.V.Z. todo ello orientado a sustentar la innovacin del currculum y de los mtodos educativos.38 SEGN PATRICIA RODRIGUEZ INVESTIGACIN DE DISEO CURRICULAR MARCO TEORICO DISEO CURRICULAR a). Perfil del Profesionista. b) Eje de la carrera y fases que le corresponder c). Plan de estudio: Mdulos que compondrn cada fase y objeto de transformacin de cada mdulo. d). Mtodo pedaggico que se utilizar.

CARACTERISTICAS

CONTIENE

a) Histrica, econmica y a) Anlisis del desarrollo social. histrico de la prctica b) Interdisciplinaria profesional en relacin con la c) Exploratoria esfera productiva de la sociedad en donde se inserta. b) Anlisis histrico del tipo de formacin educativa de dicha profesin c) Anlisis de los tipos de prcticas profesionales dominantes, decadentes y emergentes d) Anlisis del avance cientfico, tcnico en torno a la profesin

Inicio del Proceso de Cambio38

Documento Diagnstico

Del Sector Agropecuario, del Campo Profesional y de la Prctica Profesional del MVZ

Plan Z/6

Velasco, Ral. Doc. Terico Durango. ANEFMVZ,1979, Doc. Mimeo. P. 10-17. 21

en el Pas I Nivel Genera: Anlisis de la Formacin Social Marco Elementos Terico - Conceptuales Terico Elementos Empricos. Crtica del Modelo Educativo Vigente. Bases Ideolgicas Bases Gnocilgicas. Bases Pedaggicas Trabajo Interdisciplinario realizado por el equilibrio de la asociacin y el conjunto de escuelas y facultades.

II Nivel particular: Anlisis en el rea de influencia

Anlisis del Campo Profesional, formas de practica profesional. Decadentes. Dominante Emergentes Formas de prctica profesional socialmente necesarias.

Anlisis del Desarrollo del Aparato Productivo, Formas de Participacin de las prcticas profesional. Objeto Procesos Tcnicos Espacio Social. Definicin de formas posibles de participacin en el desarrollo del aparato productivo. Redefinicin de: Objeto; procesos, tcnicos; espacio social.

Anlisis del Campo Educativo. Practica dominante en el curriculum. Formas de enseanza aprendizaje. Dinmica de los cambios Nueva prctica articuladora en el currculum. Planificacin acadmica. Formas de enseanza aprendizaje. Trabajo desarrollado por equipo constituido en cada institucin formado por docentes y alumnos posteriormente, integracin de os trabajos realizados por las escuelas para la ejecucin de acciones conjuntas.

III Nivel de Sntesis

Planificacin Acadmica y Diseo Curricular 1. Seleccin de Objetos de Transformacin. 2. Lneas de Investigacin 3. Poltica de Servicio DISEO MODULAR Identificacin de una o varias prcticas profesionales socialmente necesarias. Integracin, investigacin, servicio y docencia.

Es as como en el transcurso de las reuniones nacionales hemos podido constatar la evolucin de cada escuela o facultad en el desarrollo de su propio marco de referencia. Con frecuencia en un inicio, ste se entendi como una simple monografa en la que se acumulaban y ordenaban datos y descripciones, sin restablecer las correspondientes inferencias e hiptesis y sin sustentar el trabajo en una comprensin integral de relacin entre su institucin educativa y el rea de influencia. Por otra parte de alguna manera se contaba ya con un intento inicial en el que parte, de elementos ahora considerados estaban

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presentes. En efecto, el plan Z/6 constituy el primer marco de referencia general; dicho plan se pronuncia ya por el predominio de la prctica profesional orientada a la produccin como forma de prctica emergente, aunque no logra constituir un modelo de enseanzaaprendizaje, fundamentado en una concepcin gnoseolgica, educativa y explcita. Como todos sabemos, su critica la centra en la prctica dominante, en la falta de relacin de la misma con los problemas agropecuarios del pas globalmente considerados en la necesidad de una prctica articulada a la produccin y a la salud pblica, todo ello bajo un despliegue curricular constituido en materias. En el Sistema Modular el Plan de Estudios se ordenar de la siguiente manera: El eje de la carrera elegido, se ubicar en los diferentes elementos que componen el proceso productivo que se relaciona con la profesin en cuestin y esto nos permitir establecer las fases de la carrera. Por ejemplo, en la carrera de M.V.Z., el eje de la carrera elegido es el proceso productivo animal, este proceso puede descomponerse en cuatro fases que seran: a) Sustrato para la produccin; es decir dnde y con qu se produce. b) Alimentacin racional de los animales; es decir, dados los modos de produccin existentes, socialmente determinados, de que manera se pueden optimizar las relaciones del animal con el sustrato, de acuerdo a los diversos modelos productivos por especie. c) Cra y manejo racional de los animales es decir, cuales son los recursos cientficos y tcnicos que permiten mantener y optimizar el potencial productivo, manejado en condiciones sociales concretas. d) Industrializacin y comercializacin de los recursos pecuarios; es decir, cules son los recursos ms adecuados para hacer accesibles el producto a los diversos sectores de la poblacin, optimizando y racionalizando su utilizacin. Una vez establecidas las fases del proceso que abarca la profesin, y siguiendo con la eleccin del sistema modular, ser necesario definir los objetos de transformacin. El trmino objeto de transformacin ha sido, quiz, uno de los ms polmicos en el desarrollo del sistema modular y uno de los que ms confusiones y discusin gener en los inicios. Tal y como se seala en el apartado de teora del conocimiento en este mismo trabajo hemos pasado por una fase bungiano- piagetiana que en parte, podra explicar la aparicin de un trmino como el objeto de transformacin. En efecto de acuerdo a la teora de la gnesis del conocimiento en los seres humanos que ha sido empricamente desarrollado por Piaget, el conocimiento como proceso de adaptacin de los individuos con su medio, requiere y supone una serie de interacciones entre el sujeto y el objeto, interacciones en que este ltimo tendr que ser manipulado, Ejercicio por el sujeto, con el fin de que, a travs de lo que Piaget llama esquemas de accin, los seres humanos en desarrollo asimilen y organicen subjetivamente es decir transformenvivencialmente el objeto de conocimiento, para as incorporarlo a la gama de sus propios mecanismos de adaptacin. Este primer acercamiento a la transformacin de un objeto como medio de enseanzaaprendizaje, dio origen a muy diversas y encontradas interpretaciones, toda vez que en el terreno de la formacin de recursos humanos profesionales como es caso de la M.V.Z., ms que enfrentar una situacin de orden psicolgico- individual a cuyo dominio pertenece la

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teora piagetiana, estamos ante una situacin de orden social y colectivo, es decir la educacin, que nos plantea objetos difcilmente reductibles a una manipulacin, una organizacin y una asimilacin en suma una transformacin- como la descrita por Piaget. De ah, entonces, la diversificacin y los esquemas conceptuales que han servido como marco terico para el anlisis del hecho educativo y que, tal y como se describe en el apartado de teora del conocimiento, no es sino con la inclusin de categoras ms amplias que las correspondientes a la psicologa del conocimiento, que esta confusin inicial acerca del objeto transformacin ha ido paulatinamente situndose y aclarndose. En efecto, la confusin y la reduccin psicolgicas han sido superadas gracias al anlisis concreto que se ha venido haciendo de la medicina veterinaria, de su prctica y de su enseanza39. Este anlisis concreto, sustentado tericamente con categoras tales como formacin econmico- social, modo de produccin, divisin social del trabajo, relacin sujeto- objeto y prxis- teora, entre otras, nos permite definir ahora con mayor claridad el concepto de objeto de transformacin, as como precisar su funcin en el modelo de enseanzaaprendizaje que nos hemos empeados en desarrollar. En el marco conceptual de la metodologa modular, se entiende por objeto de transformacin un problema de la realidad que es identificado por la institucin educativa los son: 1) Relevante, es decir, es un problema significativo, con importancia, con repercusin, en el contexto social en el que se da por ejemplo, afecta a la produccin, afecta al medio.... 2) Vigente, es decir, se trata de un problema actual, que esta ejerciendo su influencia no coyunturalmente, sino que origina y acta por una serie de condiciones que lo mantiene como campo de accin del saber, ya sea sobre el problema mismo, sobre sus determinantes y sus consecuencias. 3) Pertinente, es decir, como problema, como objeto del conocimiento requiere y permite una aproximacin terico- prctica del saber veterinario. La institucin educativa, a travs de los docentes investigadores que son los agentes del proceso de enseanza- aprendizaje en el Sistema Modular, identifica y limita esos problemas, o mejor dicho esas reas del problema. 1) Haciendo uso del diseo curricular. 2) Traduciendo o desglosando ese diseo curricular en unidades llamadas mdulos. 3) Planificando el proceso educativo, de acuerdo a los recursos humanos y materiales disponibles. Veamos esto con detalle: Diseo curricular y delimitacin de problemas. Si como ya hemos sealado el diseo curricular que se propone para la reforma de la educacin M.V.Z., tienen como eje la produccin, la primera gran rea de problemas que se nos ofrece como campo de seleccin de objetos de transformacin es el proceso productivo mismo. Sin embargo no lo entiendo como una abstraccin terica, sino como existe en nuestro medio particularizndolo en sus distintos momentos y formas, respecto a la39

Velasco, Ral, Doc. Terico Congreso Durango Ob. Cit. 24

prctica, de la medicina veterinaria. De ah que para abordar esta primer rea de problemas hemos introducido, valga la reiteracin, categoras tales como formacin econmicosocial, modo de produccin, modelo productivo, divisin social del trabajo profesional, entre otras. Armados de este arsenal terico abordamos cada uno de los momento o fases del proceso productivo, a saber: Sustrato para la produccin Alimentacin racional de los animales Manejo racional de los animales Industrializacin y comercializacin de los productos pecuarios.

Con este nuevo paso el dominio del diseo curricular es decir, en el terreno de la definicin de la carrera en cuanto a sus fines y procedimientos, avanzamos en la posibilidad de identificar problemas particulares de esa gran rea de problemas que es la produccin, puesto que ahora, con las fases, tenemos ya un primer criterio para ordenar los contenidos propios del saber veterinario. En el sistema convencional tenamos las materias como criterio ordenador formal. Ahora, con el sistema modular, esa misma funcin ordenadora le derivamos del proceso productivo. Recapitulando entonces, tenemos hasta aqu las fases del proceso productivo como elementos ordenadores del conocimiento, o mejor dicho de la informacin indispensable para desarrollar la formacin del M.V.Z., este es un paso para la seleccin de problemas, objetos de transformacin: los contenidos informativos o de desarrollo de habilidades propias de cada fase, tienen que guardar relacin con los problemas sobre los cuales se acta terico- prcticamente en el mdulo, una vez definida la fase sustrato para la produccin tenemos ya un punto de referencia para la seleccin de problemas. La fase como tal, es parte de una secuencia propia del proceso de produccin, mientras que los diversos componentes de la fase, son unidades que se abordan en su totalidad y por lo tanto no exigen, como la fase un despliegue secuencial. Mdulo y objeto de transformacin Ahora bien, el problema por s mismo, como consecuencia natural de su existencia, no necesariamente genera, de manera automtica una seccin educativa, sino que ese problema identificado y abordado a travs de una teora educativa y un sistema de enseanza aprendizaje consecuente, dar lugar a la formacin de un M.V.Z., bajo esta concepcin, el problema nos da pie para disear un mdulo, una unidad de enseanza- aprendizaje en torno a un objeto de transformacin. El objeto de transformacin es entonces: 1) Un problema de la realidad identificado y seleccionado por la institucin educativa. 2) Es un problema ubicado en el proceso formativo del estudiante para que este acte terico- prcticamente sobre dicho problema, utilizando informacin, instrumentos y manipulaciones propios del saber veterinario. 3) Como resultados de esa accin, el estudiante generar conocimientos, es decir se formar cientfico- tcnicamente (investigacin formativa). 4) Al abordar el problema en la realidad, el estudiante se formar socialmente, la institucin educativa podr propiciar el uso solo del conocimiento as generado (servicio25

institucional). Se trata como puede verse, de una accin concreta tanto de la institucin como del alumno, sobre el problema, y por ello hablamos de objeto de transformacin. A la institucin el problema le permite desarrollar lneas de investigacin y de servicio con las que se pondr a prueba su hiptesis educativa; al alumno como un medio para su preparacin de M.V.Z. Si bien el objeto de transformacin distingue la totalidad de un proceso con los diversos elementos que lo componen, para ser abordado en la prctica en el sistema modular, es necesario definir una expresin representativa del problema, que permita desarrollar modelos de trabajo propios del ejercicio veterinario en este elemento de la produccin. A esta expresin se le llama problema eje, en tanto que es la particularidad del problema, que da directamente para el desarrollo de la investigacin en el mdulo. Es por esto que en un esquema ptimo de diseo curricular, es posible plantear la articulacin de la carrera a nivel nacional, sobre objetos de transformacin comunes y generales, particularizados por cada escuela a travs del problema eje congruente con su rea de influencia regional. Docentes y estudiantes, al abordar el problema tal y como este se da en la realidad no slo satisfacen la formacin cientfico- tcnica, identificada para el mdulo, sino que confrontan la relacin que esta guarda con la organizacin social y econmica de la produccin. Un somero anlisis de las opciones para el uso social del conocimiento que se deriva del abordaje de este problema, nos da luz acerca de la existencia de, por ejemplo, fenmenos de concentracin de la riqueza o, por lo contrario de fenmenos de subsistencia, ambos interrelacionados y condicionantes de las alternativas tcnicas que el M.V.Z., puede tener ante s en el proceso productivo. El estudiante, as, elementos para situar el alcance real de los aspectos tcnicos, ponderando al mismo tiempo su interdependencia con los aspectos socioeconmicos de la produccin v.gr. concentracin vs subsistencia, destruccin ecolgica vs uso racional del recurso, etc. Es importante recalcar que como una resultante del proceso formativo, debemos obtener la aparicin de una conciencia social crtica y actuante en el estudiante por ello es de gran importancia la seleccin de espacios y grupos sociales por parte de la institucin, que orienten y favorezcan la confrontacin durante el proceso de enseanza- aprendizaje. Sin embargo, no debemos olvidar el papel limitado de la educacin escolarizada en este aspecto, ya que el alumno y el docente como individuos tienen una existencia social concreta, prctica y actuante, que rebasa con mucho su quehacer en el mbito educativo y que, en ocasiones contradictoriamente, se enraza en su pertenencia de clase. Finalmente, como un criterio ms para la seleccin de problemas objetos de transformacin, tenemos la disponibilidad de recursos humanos y materiales, las condiciones socio- econmicas del rea de influencia de la escuela, en suma sus determinantes para la organizacin y la administracin del proceso de enseanzaaprendizaje. DISEO MODULAR La coherencia del diseo de cursos (mdulos) dentro del Sistema Modular, implica elaborar estos de manera que sinteticen y esclarezcan la investigacin que los alumnos debern de desarrollar.26

Dentro del Sistema Modular, los encargados del diseo y la operacin modular son los propios docentes, ellos son los responsables de planear las unidades de enseanzaaprendizaje (disear mdulos), en donde se estructuran las experiencias e informacin necesaria para lograr el conocimiento, y habilidades de los estudiantes y ser conductor del proceso de enseanza- aprendizaje (impartir mdulos).40 Una vez que estan definidos los objetos de transformacin para cada mdulo y el ordenamiento de estos en las fases que componen a la carrera, se proceda a disear mdulo por mdulo. El proceso de diseo modular se fundamenta en la investigacin cientfica y el desarrollo de su metodologa ha sido trabajo conjunto de las escuelas M.V.Z. con este sistema. La investigacin cientfica que fundamenta el diseo modular tiene las siguientes caractersticas: 1) Es pedaggica 2) Es interdisciplinaria 3) Es exploratoria 1.- Es pedaggica ya que tiene como objetivo desarrollar una carta descriptiva o mdulos en donde el estudiante y el docente se guan para realizar todo su trabajo modular. La investigacin se define a partir de la naturaleza misma del objeto de transformacin, aproximndose a l a travs de los requerimientos acadmicos (tericos, metodolgicos e instrumentales), necesarios para que los alumnos y el docente aborden el problema, teniendo en cuenta los recursos y limitaciones existentes en el nivel de investigacin informativo correspondiente al grado de desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, y tomando en cuenta los recursos y limitantes existentes. Esta investigacin, realizada por el equipo encargado del diseo del mdulo, permite la elaboracin de un folleto impreso que es, en esencia, el despliegue temporal de un proceso de investigacin formativa y de una accin de servicio, cuyo resultante es la docencia. 2.- Es interdisciplinario ya que el equipo de diseo modular deber escoger la bibliografa de diferentes temas ms adecuada, las tcnicas de laboratorio o clnica ms conveniente, los pasos metodolgicos a seguir y las tcnicas didcticas y de evaluacin acadmica ms recomendadas para operar el mdulo. 3.- Es exploratoria ya que concluir con hiptesis a constatarse en el terreno educativo. La determinacin de los objetivos, la especificacin de ciertas actividades acadmicas que logran hacer cumplir dichos objetivos, en formas ms idneas de evaluacin, etc. todo a manera de hiptesis a constatar en la operacin modular, cuando el mdulo se cursa. A manera de sntesis podramos enumerar los elementos que intervienen en el diseo modular: a) La experiencia del de los participantes en relacin con el problema. b) La confrontacin y complementacin de dichas experiencias con el material bibliogrfico y emprico (trabajo de campo) disponibles. c) Como resultado de lo anterior una primera caracterizacin cuantitativa del problema abordado.40

Novelo, A. Y Baz, M. 27

d) La identificacin de posibles espacios fsicos y sociales de trabajo para cubrir las necesidades tericas y prcticas del mdulo. e) La identificacin de materiales disponibles para el mdulo (intra y extrainstitucionales) as como la definicin de eventuales apoyos por obtener o elaborar41. Esto es, el equipo de diseo modular debe realizar una investigacin del objeto de transformacin (tema general de investigacin propuesto para el mdulo por el Marco de Referencia), a fin de especificar el Problema Eje (problema a investigar por el modelo tomando en cuenta el lugar y momento donde se ubica la institucin). Pero como nosotros definimos al mdulo como un programa de investigacin formativa ser necesario que durante la investigacin, el equipo de diseo vaya distinguiendo la bibliografa ms adecuada, los posibles lugares de trabajo, los recursos necesarios para las actividades previstas y la forma de articular todos los objetivos de aprendizaje pretendidas para ese mdulo. Se podra decir que la investigacin modular, es una ocasin para que los alumnos aprendan ciertos contenidos, de ah que entonces el diseo modular deba equilibrar y favorecer que el alumno aproveche de mejor manera dicha investigacin que realizar asesorado por su profesor. De otra parte, el mdulo ser gua para el maestro en su trabajo docente y tomando en cuenta esto deber poder dar sugerencias y ordenar el trabajo para permitir la flexibilidad y amplitud de acuerdo al propio grupo y su docente. Por mdulo se entiende un programa de investigacin, es decir, generacin formativa de conocimiento y una accin de servicio, es decir, aplicacin de esos conocimientos sobre un problema concreto de la realidad, problemas cuyas caractersticas hacen posible la articulacin de conceptos, mtodos y tcnicas que forman parte de la preparacin del medio veterinario zootcnista y constituyen los elementos de una prctica profesional identificable y evaluable. Si bien el mdulo forma parte de un programa completo de capacitacin, es una unidad en s mismo, puesto que aborda tcnicas y prcticamente un proceso definido por el problema concreto en el contexto en que ese problema ocurre.42 El mdulo, al plantear a los alumnos y docentes el desarrollo de una investigacin; que conduce al diagnstico de una situacin concreta, a travs del ejercicio de la reflexin crtica (mtodo cientfico y ubicacin histrica), promueve el proceso de concientizacin y permite conceptualizar al objeto de transformacin en una direccin determinada. A su vez, permite adquirir los medios (conocimientos, metodologas y tcnicas) que posibiliten la accin transformadora a corto, mediano y largo plazo.43 La direccin de la transformacin es un problema cientfico pero tambin poltico e ideolgico y el hombre de la ciencia debe ser consciente de ello44. El mdulo se redacta a manera de carta descriptiva lo que Gago Huguet menciona como: Un programa que contenga la informacin a que nos hemos referido, debe ser algo ms que un documento oficioso, una disposicin administrativa: sntesis en que deben integrar41

Velasco, R., Guevara, F. Y Rodrguez, P. Notas acerca del diseo curricular, de fases y modular: un ejemplo. 42 Ibidem. 43 Novelo, A. Y Baz, M. Ob. Cit. 44 Idem. 28

el trabajo y los conocimientos de especialistas, profesores y alumnos, administradores, etc. un documento mltiple y constante, siempre cuestionado y en va de mejoramiento45. La carta descriptiva de un curso es un documento en el que se indican, con mayor precisin posible, las etapas bsicas de todo proceso sistematizado: a) La planeacin b) La realizacin c) La evaluacin Y anotamos aqu las ventajas y desventajas que el mismo autor menciona sobre el uso de las cartas descriptivas. Ventajas derivadas del uso de cartas descriptivas: a) Da la oportunidad para que los profesores, directivos, administradores y alumnos, coordinen sus esfuerzos, conocimientos e intereses en la planeacin de las actividades educativas. b) Facilita a los maestros la realizacin de su funcin como docente, sobre todo en el caso de profesores inexpertos. c) Se establecen condiciones para que los alumnos adquieran una formacin hegemnica, independientemente en cierta medida del profesor que les corresponda y del lugar en que estudien. Esto facilita la evaluacin de estudios. d) Se tiene un punto de referencia para seleccionar y entrenar al personal docente, as como para escoger y emplear recursos didcticos. e) Se orienta desde inicios del curso, a los alumnos que participan en l. Riesgos de las cartas descriptivas: a) Que resulten tan confusas y generales que desorienten al profesor y a los estudiantes. b) Que sean utilizadas como medio de imposicin y, por ello convertirse en fuente de conflictos. c) Que restrinjan las posibilidades de maestros y alumnos de que se interpreten como un intento de limitar la libertad de ctedra.46 Por ltimo se menciona las partes o elementos que debe contener el mdulo: Problema Eje": Es una manifestacin particular, situada en el tiempo y el espacio, representativo del objeto de transformacin que por sus caractersticas permite articular los aspectos terico-prctico de un determinado nivel de formacin profesional que ha sido definido para el M.V.Z Objetivo general del Mdulo: Expresa la modalidad y el nivel de la prctica profesional que se espera el alumno integrar al final de la operacin del modulo, en relacin a la forma y nivel de manejo del problema objeto de transformacin del mdulo. Estructura del Mdulo:

45 46

Gago, Huguet, Antonio. Elaboracin de Cartas Descriptivas, Trillas, Mxico 1977, p. 20. Ibidem. P. 40-41. 29

Informacin sinttica, de preferencia Grfica, que describe la organizacin temporal y espacial del mdulo, incluyendo la incorporacin o la ocurrencia de los distintos componentes acadmica. Objetivos de Proceso: Son los logros torico-prctico, traducibles a material o actividades concretas, que se consideran como estrictamente necesarios durante una unidad o una etapa del mdulo, para el logro del objetivo general del mismo. No significan limitar o definir de antemano lo que el estudiante va a aprender si no sealar la sucesin de metas que han sido identificadas como mnimas para el desarrollo del mdulo Marco Terico: Es el esquema conceptual que el mdulo o sus unidades requieran para que el alumno se aproxime al problema, de acuerdo al nivel de desarrollo del proceso de investigacin modular, y para ello el equipo de diseo modular ha identificado recursos bibliogrficos o documentales que se sealen en el mismo mdulo. Actividades: Es la programacin de tareas concretas que se derivan de los objetivos del proceso del mdulo y que se objetizan en un material o produccin tangible y evaluable, del grupo de docentes y de cada uno de los alumnos. Apoyos: Es la relacin de recursos bibliogrficos, documentales, instrumentales y espacios que la institucin ofrece para el desarrollo de las actividades modulares y que se describen en el mdulo. Por su importancia, la bibliografa se enlistan al final del mdulo. Evaluacin: Es el juicio valorativo que se hace de la actividad modular expresada en material acadmico tangible o actividades sujetas a condiciones establecidas en el propio mdulo, de acuerdo a una escala de valor definida de antemano Dicha escala se expresa en el enlistado de materiales, actividades y momentos para la evaluacin, as como el valor que se le asigna de acuerdo a una unidad de medida. Naturalmente es recomendable incluir un ndice as como los correspondientes crditos para quienes hayan participado en la elaboracin47

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Velasco, R., Guevara, F. Y Rodrguez, p. Ob. Cit. 30

De manera grfica podramos resumirlo como sigue:

Investigacin Del Diseo Modular

D origen al

MODULO

Caractersticas a)pedaggica b) Interdisciplinaria c) Exploratoria Objetivos: 1) Determinar un problema especfico a investigar del tema (problema eje) 2) Identificar la bibliografa de su investigacin 3) Traducir en objetivos evaluables todas las actividades que el alumno desarrollar como parte de su investigacin modular. 4) Idear las actividades, apoyos y formas de evaluacin.

Carta descriptiva que contenga Ttulo Objetivo de transformacin Problema Eje Objetivo general del Mdulo Ubicacin dentro de la carrera Organizacin de la

investigacin en unidades (dentro de cada unidad) Objetivos por unidades Elementos conceptuales Actividades previstas Apoyos Formas de evaluacin Indice y crditos

Operacin modular: En el dominio educativo el sistema modular se caracteriza como un mtodo de enseanzaaprendizaje. Global, es decir, aborda el conocimiento partiendo de la categora de totalidad. Esa totalidad se particulariza en la medicina y veterinaria y, en efecto, el recurso humano formado o el conocimiento generado debe ser veterinari