UNIVERSIDAD NACIONAL DE LAS ARTES

Área Transdepartamental de Formación Docente

SISTEMA EDUCATIVO E INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Propuesta pedagógica y programa

2016

Régimen de cursada: cuatrimestral.

Titular: Claudio Suasnábar

Adjunto: Damián Del Valle

JTP: Maximiliano Duquelsky

Ayudante: Daniela Feiteler

1. FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS

a. Introducción.

La presente propuesta pedagógica y programa de cátedra toma como base para su elaboración,

los contenidos mínimos de la asignatura. Asimismo, la propuesta parte de considerar la

heterogeneidad y masividad de la población estudiantil objetivo proveniente de las distintas

carreras de profesorados universitarios en cada uno de los lenguajes artísticos en los que se

desarrollan. En este sentido, se toma en cuenta que la asignatura se ubica dentro del tramo de

la formación general de la currícula, y por lo tanto es de cursada común y obligatoria para

todos los futuros docentes de artes de la UNA. Esta situación se expresa en los diferentes

saberes y conocimientos previos de los estudiantes que, en la mayoría de los casos, no han

cursado materias relacionadas con la educación argentina, pero sí en algunos casos

asignaturas específicamente vinculadas a la formación orientada del lenguaje artístico elegido.

Tomando en cuenta que no se observan materias que refieran a la historia de la educación, la

propuesta que estamos presentando pretende brindar una visión panorámica de los conceptos,

problemas y debates actuales de la disciplina, procurando que al finalizar la cursada, los

alumnos tengan un conocimiento crítico de la totalidad del sistema educativo -y del

subsistema de educaciónartística en particular-, que les permita contextualizar su futuro lugar

1

de actuación, cuyas particularidades profundizaran posteriormente en los trayectos de

formación específica.

En esta propuesta partimos de considerar que la UNA, en tanto única universidad de artes del

sistema nacional, tiene un papel estratégico en la formación de docentes, atendiendo que

forma a nivel universitario, a los futuros docentes de arte para la educación en todos los

niveles del sistema.

Reconocemos que la formación docente en arte es compleja, en tanto forma para un campo

amplio que no sólo atiende a todos los niveles y modalidades del sistema educativo, sino que

además forma docentes y artistas en diversos lenguajes, con sus especificidades disciplinares

y pedagógicas. De esta manera, tomando en cuenta que la asignatura corresponde

curricularmente a la formación general de todos los futuros docentes de artes que se forman

en esta universidad, se considerará especialmente a la cuestión de la educaciónartística de

manera transversal en el desarrollo del programa, haciendo especial énfasis en los desafíos de

las actuales políticas educativas y en el debate que se está desarrollando en este campo, fruto

de los avances en la discusión de estándares para la evaluación de los profesorados artísticos,

a partir de la inclusión de las carreras de profesorados en el artículo 43 de la LES.

La propuesta pedagógica está organizada en cinco secciones. La primera donde se explicitan

brevemente aquellos supuestos teóricos respecto de la concepción más amplia del campo de

estudio de la política educativa. Esta explicitación se justifica en la necesidad de hacer

evidentes la toma de posiciones teóricas que sustentan un determinado recorte temático, de

problemas y autores. La segunda, tercer y cuarta sección presentan sucesivamente los ejes

estructuradores del programa de contenido, la metodología de enseñanza y las actividades de

investigación. Finalmente, la quinta sección se presenta la estructura de contenidos y unidades

a desarrollar en el programa.

b. Territorio teórico de la propuesta

En la Argentina, el campo de estudio de la política educativa reconoce cuatro grandes

tradiciones, las que en diferentes momentos históricos contribuyeron a configurarlo. La

primera refiere al temprano análisis de la normativa legal que la regula. Luego, en los años 60,

el auge del desarrollismo y de las teorías del capital humano asimilaron a la política

2

educativa con el planeamiento educativo. Así, el auge de las Ciencias Sociales contribuyó a

organizar -en torno a las políticas y estrategias de planificación social y al consenso

democrático- lo que algunos autores denominaron “segunda etapa de la modernidad”, en

consonancia con el actor dominante en ese tiempo: el estado nacional. En ese marco, la

educación fue concebida como una de las variables fundamentales de la modernización. Así,

distintas agencias internacionales, gobiernos, partidos políticos y organizaciones civiles

equipararon a la educación con el usufructo de cualquier otro tipo de capital y en esa línea,

susceptible de cálculo acerca de su específica rentabilidad. Con ello, contribuyeron a fomentar

el “giro cuantitativo” de la investigación social, a partir de la demanda de estudios basados en

análisis de los costos-beneficios de las políticas en distintos sistemas de financiamiento. A

comienzos de los años 70, la difusión de los trabajos sociológicos de los llamados críticos

reproductivistas cuestionaron el enfoque anterior, al que le atribuyeron cierto sesgo

economicista y de causalidad lineal. Uno de los aportes más importante de esas corrientes giró

en torno del concepto de "autonomía relativa", el parte de considerar a los sistemas educativos

como construcciones históricas donde convergen, no sin conflicto, los condicionantes

estructurales (sociales, políticos y económicos) y las acciones de los diferentes sujetos

sociales. Los largos años de gobiernos militares consolidaron tendencias burocratizantes y

autoritarias en la administración y gestión del sistema en paralelo al deterioro de su función

pedagógica, lo que resultó en un pérdida de calidad y relevancia de los conocimientos

impartidos. Las políticas de desfinanciamiento que acompañaron en general los ciclos de estos

regímenes, en un contexto donde la educación siguió en expansión, terminó por agudizar el

diagnóstico sobre una crisis estructural del sistema. En ese escenario, a partir de la transición

democrática de los años 80, el campo experimenta una significativa renovación teórica que

procura articular los debates político-educativos con la producción reciente de la sociología

política y la ciencia política.

A partir de los años noventa, de la mano de las reformas educativas globales de cuño

neoliberal, la producción de conocimiento en materia de políticas educativas asume un

carácter más disperso y heterogéneo. A la proliferación del conocimiento especializado

proveniente de organismos internacionales, agencias, profesionales y grupos diversos a través

de la elaboración estudios, informes, planes, etc., se suman los aportes a la gestión educativa 3

de los intelectuales reformistas locales, verdaderos hacedores y legitimadores de las políticas

públicas del período. Lo anterior complejiza la configuración del campo educativo, al

multiplicarse los interjuegos entre un amplio espectro de actores con procedencias,

identidades, objetivos y articulaciones más difusas y volátiles que en el pasado aunque

decididamente más estrechas con la política y el mercado. La redefinición de las reglas de

juego entre el Estado y sociedad civil conllevó una reestructuración profunda del conjunto del

sistema educativo. Tales transformaciones modificaron el patrón clásico de desarrollo

educativo y las modalidades de regulación y gobierno que habían estructurado al sistema

desde sus orígenes, a pesar de a las distintas reformas y cambios coyunturales. En ese sentido,

se desplegó una estrategia de reposicionamiento del estado nacional en la escena político-

educativa y otra de reforma del sistema, al introducir nuevas modalidades de regulación y

gestión direccionadas hacia la concertación de políticas y la conformación de un dispositivo

de información y evaluación educativa, que introdujo un nuevo universo de valores y criterios

provenientes de la cultura organizacional.

Como contrapunto, diversas líneas de investigación realizaron especial hincapié en aquellos

años en las dificultades de la transferencia e implementación de políticas educativas

estandarizadas aunque diseñadas para otros escenarios, culturas y problemáticas educativas,

como acerca de su incidencia –fundamentalmente en el caso Argentino- sobre la ampliación

de la brecha de desigualdad y fragmentación educativa. Por otra parte, bajo el “efecto

Foucault”, los estudios sobre gubernamentalidad aportaron una perspectiva interesante

respecto de la problemática del gobierno en las “sociedades liberales avanzadas”, al describir

la emergencia de nuevas tecnologías de control cuyo foco está puesto en la construcción de

subjetividades. Estas perspectivas teóricas junto a muchas otras que abrevan en la misma

línea, desentrañaron diferentes niveles de análisis donde se despliegan las relaciones entre

sistema educativo, sistema de poder y dominación y producción de subjetividades.

En los últimos, la recuperación de cierto protagonismo estatal en materia educativa en la

Argentina –observable en el conjunto de leyes sancionadas y en algunos programas especiales

impulsados desde el ministerio nacional- expresa un giro importante respecto de las políticas

neoliberales de la década del 90, a la vez que supone un cuestionamiento a sus efectos 4

sociales. En esa dirección, los debates de política educativa en la Argentina reciente parecen

dar cuenta de legados y tradiciones contradictorias que se expresan en la tensión entre

centralización y descentralización, regulación y autonomía, democratización y selectividad,

homogeneización y reconocimiento de las diferencias, distintas formas en que se revela la

disputa social por el acceso al conocimiento.

En ese escenario, revisiones recientes de la literatura sobre “Política Educativa” en América

Latina llaman a fortalecer teóricamente al campo, distanciándolo de cierto uso laxo y

onmiabarcativo de sus categorías. De tal forma, si bien la política educativa comprende varios

niveles de análisis, el involucramiento de diversos actores y la existencia de múltiples

escenarios de acción, las políticas gubernamentales adquieren un papel central dado que

influyen en el tamaño y la complejidad del sistema y moldean las bases institucionales y los

saberes donde se desarrolla la actividad educativa. De todas formas, y a pesar del papel

protagónico que varios analistas asignan al gobierno central, éste no opera en un espacio libre

de restricciones ni detenta el monopolio de lo político o de la actividad, tratamiento y/o

gestión de lo público. Otros trabajos rescatan como insumo teórico fundamental para el

estudio de la Política Educativa no sólo el abordaje más tradicional desde el macro ambiente

político (politics) sino también otros enfoques vinculados con el proceso de las políticas

(policy), la formación de agendas, la implementación de políticas, el modelo por etapas, las

transferencias de políticas, las ventanas de oportunidades, etc. Asimismo, ciertas vertientes

del llamado “nuevo institucionalismo” renuevan el foco de análisis al centrarse –entre otras

cuestiones- en las relaciones entre cultura política y tomas de decisiones estatales, el peso

creciente de la tecno-burocracia y el legado de políticas precedente. De allí que los cambios

sociales desatados en las décadas recientes promuevan prácticas institucionales inéditas a las

que la teoría debe responder: nuevos formatos de organizaciones educativas portadoras de

mayor diversificación y pluralismo; prácticas más estrictas y monitoreadas, en comparación

con los flojos modos anteriores; y un aumento de la importancia social de la educación.

A partir de esta perspectiva teórica creemos que es posible avanzar en un análisis histórico

político de los sistemas educativos, haciendo referencia a:

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a) las condiciones de surgimiento de los sistemas educativos, y en las funciones que les

fueron socialmente asignadas desde su origen, las cuales marcan los condicionantes

estructurales en los que se desarrollan.

b) las específicas manifestaciones, que en un determinado momento de la historia

nacional, adquiere la relación entre educación y poder en virtud de las cuales se produce

una redefinición de las funciones del sistema, que a su vez, orientan las políticas del

sector.

Siguiendo estos dos ejes, el programa de contenidos se estructura en tres grandes partes o

secciones: la primera está orientada a ubicar los sistemas educativos como parte del

dispositivo de gobierno que caracteriza las sociedades modernas.

La segunda parte aborda el desarrollo de las políticas educativas en los distintos contextos

socio-históricos poniendo especial énfasis en la relación entre las características de la matriz

socio-política (Estado, sociedad y economía) y las funciones asignadas al sistema educativo

como dispositivo de gobierno.

La tercera parte está íntegramente dedicada al estudio de los procesos más recientes de

reforma educativa tomando como eje de análisis: el escenario socio-político mundial y la

emergencia de un nuevo paradigma de reforma educativa, la agenda de políticas y las

modalidades de gobierno y regulación de los sistemas educativos donde se intenta presentar

muy brevemente los debates y desafíos actuales de las políticas educativas, abordando las

problemáticas actuales de la educación artística y la formación docente.

c. Objetivos generales.

Que los alumnos:

● Conozcan el instrumental teórico y metodológico básico para el análisis político del

sistema educativo.

● Comprendan los contextos socio-políticos en el cual se desarrollaron las políticas

educativas en la Argentina.

● Analicen críticamente las tendencias de cambio del sistema y los debates político-

educativos actuales.

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2. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

PARTE I. LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Unidad 1. Los sistemas educativos como dispositivos de gobierno de las sociedades

modernas.

La modernidad como fundamento de la constitución de los actuales sistemas educativos. Los

procesos de conformación de los Estados Nacionales, burocratización, extensión de la

ciudadanía, de las relaciones contractuales y la sociedad salarial. El surgimiento de los

sistemas educativos modernos como mecanismo de regulación social, la función de la

educación en la conformación de un sujeto moderno en el marco de un proceso civilizatorio.

Las diferentes concepciones de Estado. Estado, régimen político y gobierno. La política

educativa como política pública.

Bibliografía obligatoria.

HUNTER, Ian (1998) Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica. Edit.

Corredor-Pomares, Madrid. Cap. 2 “Gobernación social y guía espiritual”, pág. 59-89.

DUBET, Francois (2003) Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo. IIPE-UNESCO,

Bs. As.

OSZLAK, Oscar (1997) La formación del Estado Argentino. Ed. Planeta, Bs. As. Cap. 1.

“Lineamientos conceptuales e históricos”, pag.15-43.

TENTI FANFANI, E. “La educación como asunto de Estado”. En: Sociología de la

educación. Ediciones Universidad Nacional de Quilmes. Argentina, 2001.

VIÑAO, A.: Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Morata. Madrid. 2002.

Cap.: 2 “Los sistemas educativos” y Cap. 3 “Sistemas educativos en sentido estricto

(estructuras, procesos, tendencias).

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PARTE II. EL CONTEXTO SOCIO-HISTÓRICO EN QUE SE DESARROLLAN LAS

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN ARGENTINA

Unidad 2. La conformación del Estado Nacional y la organización del sistema educativo.

La constitución del sistema educativo nacional y sus funciones en relación a la conformación

del aparato burocrático del Estado, la constitución de la nacionalidad y la dominación política.

El desarrollo de los distintos niveles educativos. Las clases medias como principales

beneficiarias de la expansión educativa. La Universidad y la formación de las elites. Los

intentos de diversificación del sistema y las luchas por la hegemonía en el sistema educativo

nacional. La reforma Saavedra Lamas de 1916 y la reforma universitaria de 1918. La

legislación educativa: Ley 1420 y la Ley Lainez como instrumentos para la conformación de

la pertenencia Nacional. La educaciónartística en el origen del sistema educativo y su lugar en

la consolidación del estado nacional.

Bibliografía obligatoria.

ZIMMERMANN, Eduardo (1995) Los liberales reformistas. La cuestión social en la

Argentina 1890-1916). Edit. Sudamericana/Univ. de San Andrés, Bs. As. Introducción y

Cap. 3. “Los intelectuales y la reforma social”, pág. 11-20, 68-82.

BERTONI, Lilia (2001) Patriotas, cosmopolistas y nacionalistas. La construcción de la

nacionalidad argentina a fines del siglo XIX. FCE, Bs. As. Cap. 2. “La escuela y la

formación de la nacionalidad, 1884-1890”, pág. 41-78.

TEDESCO, Juan Carlos (1993) Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945). Ed. del

Solar, Bs. As. Introducción, Cap. 3. “La función política de la educación” y Cap. 4. “El

Estado y la educación”, pag.19-22, 63-105.

DUSSEL, I. (2002/3) “La gramática escolar de la escuela argentina, un análisis desde la

historia de los guardapolvos”, Anuario de Historia de la Educación, N4.

GIOVINE, Renata (2001) Culturas políticas, ciudadanías y gobierno escolar. Tensiones

en torno a su definición: La provincia de Buenos Aires (1850-1880) Tesis de

8

Maestría/FLACSO. Cap. 1. “Instituciones escolares y hombres públicos para un proyecto de

nación”, pag. 13-45.

Anexo documental

Ley 1420

Ley Lainez

Debate parlamentario sobre la ley Avellaneda. Ediciones del Solar. Buenos Aires.

Debate parlamentario sobre la ley 1420. Editorial Raigal. Buenos Aires.

Proyecto de Ley Saavedra Lamas.

El Manifiesto Liminar.

Unidad 3. El desarrollo del Estado de Bienestar y la incorporación social diferenciada al

sistema educativo.

La crisis del modelo agro-exportador y la emergencia del modelo de sustitución de

importaciones. La expansión de las funciones estatales y su intervención en las esferas

económica, social y cultural. La política educativa del peronismo: la articulación entre

educación y trabajo y la expansión de un circuito técnico. Las escuelas de arte durante el

Peronismo. La propuesta desarrollista. La expansión de los niveles medio y superior del

Sistema educativo. La respuesta autoritaria: la educación como instrumento de

disciplinamiento social. Oscurantismo ideológico y burocratización del sistema.

Bibliografía obligatoria.

CAVAROZZI, Marcelo: El capitalismo político tardío y su crisis en América Latina,

DUSSEL, I. y PINEAU, P.: "De cuando la clase obrera entró al paraíso: la educación técnica

oficial durante el primer peronismo", en: Puiggrós, A. (dir.) y Carli, S. (cord.) Discursos

pedagógicos e imaginario social en el primer peronismo. Historia de la Educación

Argentina. Tomo VI, Ed. Galerna, Buenos Aires, 1995.

FINKEL, Sara (1977). “Las clases medias como beneficiarias de la expansión del sistema

educacional argentino”en: Labarca, Vasconi y Recca La educación burguesa. Nueva

Imagen, México, pag. 93-136.

9

BRASLAVSKY, Cecilia (1980) “La educación argentina (1955-1980) en Primera historia

integral. CEAL, Bs. As.

PRONKO, M. (1997) “La universidad en el parlamento peronista: reflexiones en torno al

debate de la Ley 13.031”, en: CUCUZZA, Rubén (dir.) Estudios de historia de la educación

durante el Primer Peronismo (1943-1955), Buenos Aires, Ed. Libros del Riel.

Unidad 4. La crisis del Estado de Bienestar y el sistema educativo en el contexto de la

reapertura democrática.

Los límites del Estado de Bienestar y la búsqueda de alternativas para la recomposición de las

relaciones entre el Estado y la sociedad civil. Desarticulación, segmentación y subsidiaridad

en el sistema educativo. La degradación de los saberes y el problema de la calidad de la

enseñanza y los aprendizajes. La reinvención de la ciudadanía democrática. Las políticas

educativas en la transición democrática.

Bibliografía obligatoria.

SURIANO, Introducción a Dictadura y Democracias

GARCIA DELGADO, Daniel (1997) Estado & Sociedad. La nueva relación a partir del

cambio estructural. FLACSO/Tesis Norma. Bs. As. Introducción y Cap. 1. “Del Estado de

Bienestar al Estado Postsocial”, pág. 13-64.

BRASLAVSKY, Cecilia (1989) “La educación en la transición democrática: elementos y

primeros resultados de una comparación”, en Revista Propuesta Educativa Nro. 1.

FLACSO, Bs. As.

FILMUS, Daniel y FRIGERIO, Graciela (1989). Educación, autoritarismo y democracia.

FLACSO/Miño y Dávila. Buenos Aires.

TIRAMONTI, Guillermina (2003) “20 años de democracia: acepciones y perspectivas

para la democratización del sistema educativo”. Ponencia presentada en el Seminario

Internacional Veinte Años de Democracia en Argentina, llevado a cabo en la Ciudad de

Buenos Aires, en octubre de 2003.

10

Anexo documental

CEPAL/UNESCO (1992) Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva

con equidad. Santiago de Chile.

CONGRESO PEDAGÓGICO (1988). Informe Final de la Asamblea Nacional. Embalse.

Córdoba. 27 de febrero- 6 de marzo. Series Estadísticas

PARTE III. LOS PROCESOS DE REFORMA EDUCATIVA

Unidad 5. El escenario socio-político mundial y el surgimiento de un nuevo paradigma

de reforma educativa en los años 90.

La globalización como contexto de los sistemas educativos nacionales. El paradigma de las

reformas educativas y la influencia de los organismos internacionales. Competitividad,

eficiencia y compensación como valores estructurantes de las reformas. Las nuevas funciones

del Estado Nacional: currículum centralizado, políticas de evaluación y políticas de

compensación. Las discusiones alrededor de los nuevos modelos de gestión y conducción del

sistema. La Ley Federal de Educación y la asignación de nuevas funciones para el Ministerio

de Educación Nacional. La pérdida de la voluntad universalista del Estado. La educación

artística como régimen especial en la Ley federal y la consideración de nuevos

lenguajes/disciplinas artísticas. Las reformas educativas en los 90: una perspectiva

comparada. La creación del Instituto Universitario Nacional del Arte en el marco de las

reformas educativas.

Anexo documental

Ley Federal de Educación Nro. 24.195

Ley de Educación Superior Nro. 24.521

Ley Provincial de Educación Nro. 11.612 (provincia de Buenos Aires)

Documento Serie A Nº 20 Acuerdo Marco para la Educación Artística, aprobado por

Resolución Nº 88/98 C.F.C

Bibliografía obligatoria.11

BLASCO, C.M. y RODRIGUEZ, J.C. (2003) “La educación en el contexto neoliberal” en La

falacia neoliberal: crítica y alternativa Universidad Nacional de Colombia, Ediciones

Antropos

TIRAMONTI, Guillermina y SUASNABAR, Claudio (2000). “La reforma Educativa

Nacional en busca de una interpretación” en Revista APORTES para el Estado y la

Administración Gubernamental. Año 7, Número 15, Otoño 2000. Bs. As.

TIRAMONTI, Guillermina (2001) “Los imperativos de las políticas educativas de los 90”, en

Tiramonti, G. Modernización Educativa de los ‘90 ¿El fin de la ilusión emancipatoria?,

Temas Grupo Editorial, Bs. As, pag. 31-48.

FELDFEBER, M e IVANIER, A (2003) “La descentralización educativa en argentina: el

proceso de transferencia de las instituciones de formación docente” Revista Mexicana de

Investigación Educativa pp. 421-445, vol. 8, núm. 18 Consejo Mexicano de Investigación

Educativa: México.

Unidad 6. Nuevos modelos de gobierno, regulación y configuracion de los sistemas

educativos.

La redefinición de las relaciones entre Estado Nacional y las provincias: descentralización,

recentralización y el problema del federalismo en educación. La reconfiguración del Sistema

de educación superior. Los cambios en el sistema educativo y su articulación con la

reestructuración de la sociedad. Las nuevas propuestas de financiamiento de la educación. La

actual configuración del Sistema Educativo Nacional. Cambios normativos en el sistema de

formación de docentes. Nuevos formas de gobierno y coordinación. Características distintivas

de los diferentes ámbitos de formación de docentes.

Bibliografía obligatoria.

DUSCHATZKY, Silvia y REDONDO, Patricia (2000) “Las marcas del Plan Social Educativo

o los indicios de ruptura de las políticas públicas” en Duschatzky, S (comp.) Tutelados y

Asistidos. Programas sociales, políticas públicas y subjetividad.Paidos, Bs.As.

12

FRANCO, R. (1996). “Los paradigmas de la política social en América Latina” en Revista de

la Cepal Nº58. Santiago de Chile.

TIRAMONTI, Guillermina (2003). “Después de los 90: agenda de cuestiones educativas”,

en Revista Cuadernos de Pesquisa Nº 119. Autores Asociados, Brasil.

TIRAMONTI, Guillermina (2001) “Los sentidos de la transformación” en Modernización

Educativa de los ‘90 ¿El fin de la ilusión emancipatoria?, Temas Grupo Editorial, Buenos

Aires.

SUASNABAR, C. (2005) Entre la inercia y la búsqueda de una nueva agenda política: las

políticas universitarias en el gobierno de Kirchner”, Temas y Debates. Revista Universitaria

de Ciencias Sociales, N10, año 9, pp. 83-93.

KRICHESKY, Graciela (2009) “La universidad, protagonista de la formación de docentes

para el Siglo XXI” En M. Marquina, C. Mazzola y G. Soprano (comp.) Políticas,

instituciones y protagonistas de la universidad argentina. ISBN 978-987-574-300-7. Co-

edición Universidad Nacional de General Sarmiento/ Prometeo. Buenos Aires.

CARLI, S. (2006) “Núcleos conservadores en el documento sobre la Ley de Educación”, en:

Revista Ciencias Sociales, Nº 64, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos

Aires, pp. 9-10.

DIKER, Gabriela; GLUZ, Nora y MARQUINA, Mónica (coord.) (2006) Aportes al debate

sobre la Ley de Educación Nacional. Universidad Nacional de General Sarmiento, Los

Polvorines.

Anexo documental

Ley de Educación Nacional

Ley de Financiamiento

Ley de Educación Técnica

Res. CFE 24/07

Res. CFE 30/07

Res. CFE 83/0913

Unidad 7. Una nueva agenda de políticas educativas en la última década

Un nuevo clima de época: reposicionamiento estatal y severas críticas a los efectos sociales de

las políticas neoliberales. Los debates internacionales sobre la igualdad de oportunidades y de

posiciones. El giro de las políticas educativas en Argentina: cambios legislativos y reformas

educativas. Los alcances y obstáculos en la implementación de la obligatoriedad de la escuela

media. La relación entre la política socioeducativa y la reconfiguración de ciertos derechos de

ciudadanía. Los dilemas de las políticas universitarias. El IUNA como universidad formadora

de docentes para el nivel artístico. La educaciónartística en el sistema educativo nacional: la

creación de la coordinación nacional de educaciónartística en el marco de una política

nacional para el sector.

Anexo documental EducaciónArtística

- Resolución CFE Nº 111/10 – “La educaciónartística en el sistema educativo nacional”.

- Documento: RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE DISEÑOS

CURRICULARES. Profesorado de Educación Artística. Ministerio de educación de la

Nación.

- Documento: Aportes del Instituto Universitario Nacional del Arte a la Ley de Educación

Nacional.

- Proyecto Institucional del Instituto Universitario Nacional del Arte. Planes de estudios para

la creación del Área Transdepartamental de Formación docente.

Bibliografía obligatoria.

DUBET, F. (2011). Repensar la Justicia Social. Contra el mito de la Igualdad de Oportunidades. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

ROCHEX, J.Y. (2011) Las tres edades de las políticas de educación prioritaria ¿convergencia europea?. En Revista Propuesta Educativa. Núm. 35, Disponible en:http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/articulos/24.pdf

TENTI FANFANI, E. (2008). “Exclusión social con escolarización masiva. Algunos dilemas de políticas”. En La Escuela y la Cuestión Social. Ensayos de sociología de la educación. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

14

SUASNÁBAR, C. y ROVELLI, L. (2010). “Gouvernance et réformes de l´éducation en Argentinerécemment”. Revueinternationaled'éducation de Sèvres. Sèvres: Centre internationald'étudespédagogiques, núm. 55.

SCHWARTZMAN, S. (2005). “Programas sociales orientados a la educación en Brasil: el impacto de Bolsa Escola”. Trabajoenviado a la Global Conference on Education Research in Developing Countries(Research for Results on Education), Global Development Network, Praga.Disponible en:http://www.flacso.edu.mx/micrositios/colaboratorio/uploads/Adverbum/ProgramasSocialesBrasil.pdf

HUERTAS, Miguel, “Reflexiones sobre la educación artística y el debate disciplinar

en Colombia”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad

de Educación, vol. 22, núm. 58, 2010, pp. 165-176.

BELINCHE Daniel. Arte Poética y educación. La Plata. Innova. 2011.

3. METODOLOGÍA DE TRABAJO Y SISTEMA DE EVALUACIÓN

Dada las condiciones de masividad y teniendo en cuenta que la cursada regular solo exige la

asistencia a los trabajos prácticos, las clases teóricas están pensadas como un ámbito de

profundización teórica de la selección de temas, problemas y bibliografía propuestos en el

programa. En este sentido, la modalidad de la enseñanza se orientará a:

1. promover la discusión y análisis crítico de las problemáticas señaladas.

2. estimular el rigor en la argumentación y la búsqueda de interpretaciones complejas de

los fenómenos estudiados.

3. promover la lectura crítica de la bibliografía y a apropiación de las categorías teóricas

de los autores.

El sistema de evaluación comprende tres instancia: dos parciales presenciales escritos y, para

aquellos que alcancen la posibilidad de promoción, la entrega final de una reseña

bibliográfica. La aprobación de la cursada habilita a los alumnos que no promocionaron a

rendir un examen final obligatorio. 15

La promoción de la materia se obtiene a partir de la asistencia regular a los trabajos prácticos

y a las clases teóricas, y la aprobación de las instancias de evaluación con una calificación

promedio mayor o igual a 7 (siete).

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