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Competencias genéricas. ¿Quien las define?,¿Cómo se adquieren?, ¿Cómo se evaluan?J. Carreras BarnésDepartament de Ciències Fisiològiques I. Facultat de Medicina. Universitat de Barcelona

La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente compa-rables y comprensibles, señalada ya en la Declaración de Boloniade 1999 como uno de los objetivos de la construcción del EspacioEuropeo de Educación Superior, requiere la definición de los perfi-les profesionales propios de cada titulación y la determinación delos correspondientes resultados de aprendizaje en términos decompetencias; entendidas éstas como combinaciones dinámicas delos atributos (con respecto al conocimiento y a su aplicación, a lasactitudes y las responsabilidades) que describen los resultados. Ladefinición de competencias permite flexibilidad y autonomía en laconstrucción de los planes de estudios; a la vez que facilita el esta-blecimiento de objetivos transparentes y dinámicos para los pro-gramas de formación, la adopción de métodos de docencia/aprendi-zaje más centrados en el estudiante, el desarrollo de sistemas deevaluación de los resultados más adecuados y la formulación deindicadores de nivel que puedan ser comprendidos internacional-mente. Además, tiene la ventaja adicional de que constituye unlenguaje comprensible tanto para las instituciones académicascomo para los organismos profesionales y para otros grupos socia-les interesados en la educación.

Resulta, pues, evidente la necesidad de definir los catálogos decompetencias correspondientes a los perfiles profesionales de lasdiversas titulaciones universitarias; tanto aquellas que son pro-pias de determinada titulación (competencias específicas) comoaquellas que son comunes a todas o a la gran mayoría de titula-ciones (competencias genéricas o transversales). Ahora bien, ellono puede ser el simple resultado de la reflexión de la instituciónacadémica responsables de la titulación. El cambio y la variedadde contextos requieren una exploración constante de las demandassociales; lo que significa que al diseñar los perfiles profesionales yacadémicos deben tenerse en cuenta las opiniones de los diferentesgrupos sociales y deben consultarse los organismos profesionales anivel local, nacional e internacional. Por esto, al desarrollar elProyecto Tuning , para definir las competencias genéricas ylas competencias específicas de las diversas áreas temáticas, serecabó la opinión de los tres colectivos considerados como funda-mentales ( los académicos universitarios, los empleadores y losgraduados ) , seleccionando, por lo que hace a las competenciasgenéricas, 10 competencias instrumentales (habilidades cogniti-vas, capacidades metodológicas para manipular el entorno, destre-zas tecnológicas y destrezas lingüísticas), 8 competencias interper-sonales (capacidades que facilitan los procesos de interacciónsocial y de cooperación) y 12 competencias sistémicas o integrado-ras (concernientes a los sistemas como totalidad). El análisis com-parativo de los resultados demostró que había muchas más coinci-

dencias entre las opiniones de los empleadores y de los graduadosque entre las opiniones de estos dos grupos y las de los académi-cos. En general, todas las destrezas interpersonales tienden a serconsideradas menos importantes por los académicos que por losgraduados y empleadores.

En el caso de la titulación de Medicina, se han publicadonumerosos listados de competencias; entre los que cabe señalardos de carácter internacional (de la WFME y del IIME) y variosde ámbito nacional. Es de destacar que todos ellos incluyen granparte de las competencias genéricas analizadas en el ProyectoTuning; las cuales también han sido incluidas en la guía deANECA para el diseño de planes de estudio dentro del Programade Convergencia Europea.

Pero no basta con definir las competencias; hay que determinarque métodos se utilizarán para que los estudiantes las desarrolleny para evaluar el nivel de su adquisición a lo largo del currículo.En este sentido, cabe destacar el trabajo “Las competencias en elnuevo Paradigma Educativo para Europa” de la Universidad deGranada (2003), en el que, después de definir conceptualmentecada una de las competencias genéricas, se ofrecen unas directri-ces básicas sobre los métodos y técnicas de aprendizaje y de eva-luación que pueden utilizarse (<http://www.upf.edu/ bolonya/obo-lonya/canvis/nouparad/docum/docencia.htm>). Por otra parte, esnecesario determinar que unidades académicas serán responsablesde la adquisición y evaluación de dichas competencias. Las compe-tencias genéricas se adquieren normalmente a través de varias uni-dades; por lo que no pueden ligarse únicamente a una de ellas. Esnecesario identificar las unidades que quedan implicadas en elaprendizaje de cada competencia para asegurar su evaluación ypara garantizar que se adquieren los estándares adecuados de cali-dad. A título de ejemplo, son interesantes los programas como el deCiencias Médicas de la Universidad de Indiana que detallan la par-ticipación de las diversas unidades académicas en los procesos deadquisición y evaluación de las competencias genéricas(http://medisci.indiana.edu/ Med Sci/comp.html)

El proyecto ANECA y la convergencia de la titulación de Odontología en España al Proceso de BoloniaM.C. Martínez ÁlvarezVicedecana de Grado. Facultad de Odontología.Universidad Complutense de Madrid.

La educación superior en Europa está inmersa en un proceso demodificación intensa encaminado a conseguir que la enseñanza delas mismas titulaciones, impartidas en los distintos estados que laforman, se armonice de manera que la total movilidad de estudian-tes y profesionales pueda ser una realidad en un futuro cercano.

Este proceso de convergencia, iniciado en Bolonia en 1999, invo-lucra una serie de elementos fundamentales como la generalizacióndel sistema de créditos europeo, la nueva estructuración de titula-

Situación actual de la convergencia europeade los estudios de Ciencias de la Salud

Mesa redonda I

Educación Médica. Volumen 8, Suplemento 1, Septiembre 2005

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ciones y ciclos, la adopción del suplemento al diploma, el fomento dela movilidad de profesores y alumnos y el impulso de una culturade calidad en la enseñanza superior. España se subió al tren de laconvergencia europea en la Ley Orgánica de Universidades, mar-cando las líneas para posibilitar la nueva estructuración. Se creó laANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad yAcreditación) que, a través del Programa de ConvergenciaEuropea, dio los primeros pasos para iniciar el proceso de cambio.Uno de los objetivos de este Programa fue crear el marco para quelas universidades desarrollaran las bases de los futuros planes deestudio de sus titulaciones. Para conseguirlo, lanzó la Convocatoriade Ayudas para el Diseño de Planes de Estudio y Títulos de Grado.El proyecto presentado por el conjunto de todas las facultades deOdontología de España resultó financiable en la segunda de estasconvocatorias y, así, se constituyó una red en donde las once facul-tades públicas y las cuatro privadas existentes en España empeza-ron a trabajar, bajo la coordinación del Profesor Mariano Sanz(actual Decano de la Faculta de Odontología de la UniversidadComplutense de Madrid) y del Comité de Calidad de ese Centro, enel documento titulado: “Título de Grado en Odontología, que vio laluz en Junio de 2004.

Siguiendo la estructura del proyecto marcada por la ANECA,analizamos, en primer lugar, la situación de los estudios deOdontología en otros países de la Unión Europea a través de uncuestionario enviado a personas clave de la enseñanza odontológicaen estos países. Seleccionamos luego, como los más adecuados alproceso de convergencia, los tres planes de estudios europeos quetomaríamos como base de nuestro diseño curricular. Investigamosla situación de oferta y demanda de acceso de estudiantes a nues-tras facultades y de inserción laboral de los titulados de los últimoscinco años de las facultades de odontología españolas. A partir demúltiples documentos elaborados por organizaciones de la UniónEuropea competentes en la materia, definimos el perfil profesionaldel odontólogo que queremos formar y los objetivos de la titulación.Una gran parte de nuestra actividad fue dedicada a determinar lascompetencias que este odontólogo debe haber adquirido al finalizarsus estudios de grado. Basados en el borrador del documento decompetencias que, bajo la dirección de la Asociación de EducaciónDental Europea, se estaba elaborando en ese momento, consensua-mos las que pensamos que el odontólogo español ha de poseer. Unavez contrastadas por los colegios profesionales, sociedades científi-cas, alumnos de la licenciatura y profesores de universidad, vienenrecogidas en el documento que presentamos. Listamos los conteni-dos formativos comunes obligatorios e instrumentales obligatoriosque un estudiante de odontología debe adquirir para desarrollar lascompetencias antedichas, a la vez que propusimos el porcentaje deéstos y de los contenidos propios de cada universidad sobre el totaldel título. Por fin, organizamos siete bloques con estos contenidos,clasificando las enseñanzas de nuestra titulación como el proyectoANECA determinaba, a los que asignamos, consensuadamente, loscorrespondientes créditos europeos.

El documento que recoge todos estos aspectos está actualmentesiendo evaluado por la ANECA. Si es aprobado, será la base delLibro Blanco de la Odontología que esta Agencia presentará alMinisterio de Educación para la elaboración de las directrices pro-pias de la titulación. Esperamos su pronta aprobación que permi-ta a las distintas facultades de odontología de España iniciar laestimulante tarea de crear los planes de estudios que hagan denuestros estudiantes unos profesionales para Europa.

La Construcción del EEES en el ámbito de las Ciencias de la Salud: algunos elementos de debate en el marco de la complejidadM. Viader Junyent.Facultat de Psicologia, Universitat de Barcelona

El proceso de construcción del espacio europeo de educaciónsuperior (EEES) se estructura en torno a un conjunto de temáti-cas identificables pero al propio tiempo fuertemente inter-rela-cionadas, de forma que un abordaje profundo del tema exige laexploración de las interacciones entre los distintos aspectos

En el ámbito de las Ciencias de la Salud confluyen además algu-nos factores suplementarios a considerar. Debe citarse en estepunto la presencia de aspectos normativos (en particular la exis-tencia de directivas europeas), o el fuerte impacto social de las pro-fesiones asociadas con estos estudios, relacionado en buena partecon la presencia del aspecto asistencial. Este último hecho implicaun buen nivel de formación técnica y práctica, incluyendo obvia-mente la existencia de formación especializada complementariapara el ejercicio profesional en determinadas áreas, pero es percep-tible también la necesidad de incidir en otras parcelas, relacionadaspor ejemplo con las habilidades interpersonales. El impacto del per-fil asistencial no debe hacer olvidar la presencia de un componentefundamental de ciencia básica y la importancia crucial de la inves-tigación, ni la presencia en algunos casos del aspecto industrial, conla consiguiente necesidad de perfiles y respuestas diferenciados.

Explorando algunas de las particularidades del campo de lasciencias de la salud pueden citarse algunas cuestiones de interésen relación con el espacio europeo de educación superior.

. La posibilidad de una reflexión sobre el tema de las directivaseuropeas. Por su formulación parece claro que no han aportadouna convergencia real en muchos aspectos importantes, aun con-siderando el necesario establecimiento de mínimos formativos. Esevidente la existencia de diferencias significativas en la formaciónrecibida por los titulados en ciencias de la salud en distintos paí-ses europeos. Se pueden detectar fácilmente diferencias substan-ciales en cuanto a metodologías docentes (incluyendo la evaluaciónde aprendizajes), recursos humanos y materiales, características yeficacia del entrenamiento clínico, producción científica, en los cri-terios de calidad utilizados en la evaluación de las propias titula-ciones, etc. Algunos estudios (realizados por ejemplo en el ámbitode la Odontología, pero posiblemente extrapolables) muestran con-siderables divergencias en la interpretación de la propia directivaeuropea, en la cantidad de tiempo dedicada a los distintos tópicos,en las condiciones de realización y exigencias de la formación prác-tica, etc. El proceso de construcción del EEES podría aportar algu-nos elementos de aproximación a través de sus instrumentos bási-cos: un sistema de titulaciones comparable, un sistema de créditoscomún, un posible catálogo de competencias compartido, un marcocomún en la evaluación de la calidad, etc. Ahora bien, será necesa-rio un análisis cuidadoso de cada una de estas cuestiones: por citarun ejemplo, deberá valorarse cómo se enfoca la contabilización dehoras de formación a partir del crédito europeo.

. La necesidad permanente de análisis de los perfiles profe-sionales asociados a las distintas titulaciones. Estos perfilesestán sujetos a un proceso de cambio y diversificación más omenos acelerado a partir del planteamiento de nuevas deman-das, de la evolución de las propias profesiones y del conocimien-to disponible. En todo caso no debe confundirse la ampliación de

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ámbitos de aplicación con la definición de nuevos perfiles profe-sionales. En conjunto todo esto implica también la necesidad deadaptación progresiva de los programas formativos a las nuevasnecesidades detectadas. Aquí será necesario valorar de formaadecuada el papel de cada uno de los niveles formativos (grado,master oficial, títulos de postgrado no oficiales, formación sani-taria especializada, doctorado). En todo caso no debe perderse devista la necesidad de un perfil científico básico que permita undesarrollo potente de la investigación.

. La importancia de una reflexión amplia sobre el sentido delnuevo nivel de Master oficial. Es interesante valorar como puntode partida la situación actual de los estudios de postgrado en elcampo de las ciencias de la salud, al margen de los estudios rela-tivos a la formación sanitaria especializada: podemos constatarla existencia de una oferta amplia, a veces con carga en créditosimportante (más de 150-200 créditos en algunos casos), dirigidamuchas veces a la profundización temática con fuertes nivelesde especialización, pero también a cuestiones relativas a gestióny organización de centros, peritaje, seguridad y prevención, etc.En este tema pueden identificarse algunas claves importantesde cara al futuro: por ejemplo, el interés de considerar el diseñoe implantación de estudios de postgrado que, entre otras finali-dades, permitan concretar y desarrollar los considerables ele-mentos de transversalidad que se producen en el ámbito de lasCC. de la salud, y también las confluencias con otras áreastemáticas (puede pensarse en ejemplos como Gerontología,Educación para la Salud, y otras). Por otra parte, parece conve-niente una reflexión sobre cómo articular la distinción entre elMaster oficial y los títulos no oficiales, ofrecidos en muchos casospor las propias universidades. ¿Es posible hablar, en relacióncon ello, de niveles de especialización diferentes?.

De manera relacionada, debe analizarse también el papel dela universidad en el impulso de nuevas ofertas formativas desti-nadas al reciclaje y mejora profesional.

. El planteamiento en profundidad del concepto de aprendizajebasado en competencias implica una revisión profunda de lasmetodologías docentes. De aquí se derivan muchas cuestiones defondo como serían, por ejemplo, la redefinición del propio conceptode dedicación del profesorado y su contabilización en relación consu función docente, o la necesidad de establecer una diferenciaciónclara entre grado y postgrado en términos competencias adquiri-das, en la línea de los descriptores de Dublín u otras aportaciones.Un ejemplo muy relevante en relación con las metodologías docen-tes es el del aprendizaje basado en problemas, una modalidad dedocencia-aprendizaje que frecuentemente se plantea como alter-nativa preferente en el campo de las ciencias de la salud, y cuyasposibilidades y límites deberían ser explorados a fondo. Debetenerse presente la coexistencia actual de proyectos innovadoresimportantes con sistemas docentes muy tradicionales.

Debe resaltarse la importante labor que vienen desarrollandodistintas redes establecidas en el ámbito de las ciencias de lasalud. Además de algunas redes europeas de interés (por ejemplo,redes temáticas Erasmus, redes vinculadas al proyecto Tuning,etc.) en nuestro sistema universitario se ha producido una refle-xión importante en el marco de los proyectos de diseño de titula-ciones articulados en torno a las convocatorias ANECA. Al margende la valoración concreta que pueda realizarse sobre los resultadoso las propias convocatorias, el trabajo de estas redes ofrece ele-mentos de reflexión y debate que no deberían ser desaprovechados.

Espacio de educación superior europeoJ. de Nadal i CaparàDirector del Institut d’Estudis de la Salut. Generalitat de Catalunya

En el contexto de la convergencia europea de los estudios enciencias de la salud y en coherencia con las aportaciones de otrosmiembros de la Mesa, creo que pueden tener interés los proyec-tos de evaluación de la competencia en el ámbito de los profesio-nales sanitarios que viene realizando el Institut d’Estudis de laSalut des del año 1994.

La calidad de los servicios está vinculada tanto a una buenaplanificación y organización de los recursos económicos y eninfraestructuras, como a la competencia de sus profesionales.

El sistema sanitario, como institución que presta servicios, haceun uso intensivo de recursos humanos altamente cualificados.

Por tanto, la definición de las competencias de los profesiona-les sanitarios y la utilización de métodos de evaluación de estascompetencias, son elementos clave para garantizar la calidad delos servicios sanitarios que se prestan.

El IES, mediante el Consell Català d’Especialitats en Ciènciesde la Salut, publicó un documento sobre las competencias de dife-rentes profesionales sanitarios que sirvió de base para los pro-yectos de evaluación de la competencia profesional.

También ha colaborado con las facultades de medicina en ladefinición de las competencias de los estudiantes de medicina.Ha colaborado con la Federación Mundial de Educación Médicaen la elaboración y publicación en lengua catalana de los están-dares globales para la mejora de la calidad en la educación médi-ca básica.

NIVELES DE EVALUACIÓNEn el desarrollo profesional continuado individual se pueden

distinguir tres niveles diferentes de evaluación: al finalizar la for-mación pregraduada, al finalizar la formación postgraduada conpropósitos de certificación de la especialidad y durante el ejercicioprofesional con propósitos de recertificación y carrera profesional.

Es necesario, por tanto, dirigir acciones evaluadoras paraestos tres niveles que serán necesariamente diferentes, no sóloen cuanto a contenidos sino también en cuanto a métodos a utili-zar. Es necesario también utilizar los métodos de evaluación obje-tiva para la selección de los profesionales para adecuarlos en sulugar de trabajo.

En el año 1994 se realizó el primer proyecto de evaluación dela competencia y hasta la actualidad se han realizado más de 150proyectos y se ha evaluado a más de 12.000 profesionales.

Estos proyectos se han desarrollado en colaboración, en elámbito de pregrado, con las facultades de medicina y las escue-las universitarias de enfermería, en el ámbito de postgrado conlos responsables de la formación de residentes de la especialidadde medicina familiar y comunitaria y en el ámbito del ejercicioprofesional con propósitos de certificación profesional, con lassociedades científicas y los colegios profesionales.

MÉTODOS DE EVALUACIÓNLos métodos utilizados para evaluar las competencias, se

basan fundamentalmente en las simulaciones que intentanreproducir situaciones similares de la vida real en condicionesestandarizadas, que permiten que los observadores puedan ana-lizar las actuaciones específicas que se pretenden evaluar.

Una mención especial es la prueba conocida como OSCE

Educación Médica. Volumen 8, Suplemento 1, Septiembre 2005

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(Objective Structures Clinical Examination) o Evaluación ClínicaObjetiva y Estructurada (ACOE).

La ACOE es un formato de prueba en el que se pueden englo-bar diferentes métodos evaluativos. El formato básico consiste enque los candidatos efectúan una rotación por un circuito secuen-cial de estaciones en las que se les pide realizar una variedad dediferentes habilidades. En muchas de estas estaciones se utilizanpacientes simulados estandarizados, casos por ordenador, mani-quíes, equipamiento médico real, análisis de pruebas comple-mentarias (ECG, RX, analítica, etc.), entre otros.

Respecto a los proyectos de valoración formativa de los resi-dentes médicos especialistas en formación además de dichas simu-laciones también se han utilizado el portafolio o cuaderno de auto-aprendizaje.

El portafolio es un acopio de la evidencia del autoaprendizajeo de consecución de objetivos, para una finalidad específica.Habitualmente se trata de material impreso aunque puedeincluir cualquier otro como por ejemplo videograbaciones de lapráctica profesional.

Este método de evaluación se puede utilizar tanto en la for-mación de pregrado y de postgrado como instrumento de valora-ción formativa o evaluación sumativa, como durante el ejercicioprofesional para la recertificación de los profesionales sanitarios.

Situación actual de la convergencia europea de los estudios de Ciencias de la SaludJ. Sánchez CarraleroDelegat del Rector per Convergència Europea

La Universitat de Barcelona contempla el EEES como unagran oportunidad de estimular un proceso de “aggiornamento” dela actividad académica y, desde hace tiempo, lo tiene definidocomo una línea estratégica de actuación, con lo que esto com-porta de focalización de esfuerzos y recursos.

En un primer momento la actividad consistió fundamental-mente en informar, sobre todo al profesorado, puesto que teníaque ser el protagonista del cambio. Hasta el presente podemosdecir que se han desarrollado varios tipos de sesiones informa-tivas, por centros, colectivos, etc., que permiten estar seguros deque, prácticamente, toda la comunidad está enterada de laslíneas generales del proceso.

Con respecto a cuestiones más concretas, podemos distinguirgrandes líneas de actuación:

1. Formación del profesorado, con líneas especificas de traba-jo. Prácticamente se está haciendo una formación a demanda delos centros.

2. Desarrollo de una política de planes docentes, que vadesde la conceptualización de los diferentes apartados que cons-tituyen los planes docentes: recursos humanos o materiales,hasta la elaboración de las guías docentes.

a. Diseño de instrumentos específicos: GRAD (Gestión derecursos docentes) y aplicativo de las guías docentes

3. Potenciación de herramientas que faciliten la puesta enmarcha de las nuevas funciones docentes del profesorado: cam-pus virtual avanzado, CRAl.

4. Producción de documentación de apoyo 5. Puesta en marcha de pruebas piloto:a) Las titulaciones piloto UB, la misión de los cuales fue

empezar el proceso de reflexión en los diferentes ámbitos acadé-micos.

b) Las pruebas piloto *DURSI, que implican la transforma-ción académica de cursos completos

a) Las pruebas piloto de postgrados. Los nuevos según ciclosdel EEES suponen una aproximación académica novedosa res-pecto de la situación actual. En la UB creemos, como otrasmuchas universidades de todas partes, que el éxito de la ofer-ta de esta docencia marcará los rasgos diferenciales entre lasinstituciones. Es por esta razón que aún con la incertidumbredel marco legislativo resulta conveniente hacer una primeraoferta de postgrados. Para ello se ha pedido a los diversos cen-tros cuáles son las propuestas que están en condiciones de lle-var a término de cara al curso 2005-06

Naturalmente quedan otras muchas acciones a desarrollaren el contexto del EEES, como por ejemplo los nuevos roles delos estudiantes en su proceso de aprendizaje, la información alPAS, etc. Por otro lado, el desarrollo del marco legislativo iráperfilando las diversas acciones ya en curso.

En cualquier caso, conviene tener muy presente que todoeste cambio se producirá, en nuestra institución, sobre unaimportante base de tradición en la innovación docente, lo que setraduce en que, aún teniendo en cuenta las dificultades, nues-tras probabilidades de éxito son grandes.

cmunicaciones a la mesa redonda I

ponde a la evaluación por competencias que no deberá de ser mera-mente un hecho que aparezca a la finalización de los estudios paracomprobar si el estudiante ha “integrado” todos los conocimientos“atomizados” en los créditos correspondientes, sino que esta inte-gración del conocimiento, de las habilidades, de las actitudes se debeir realizando de forma gradual y sistemática desde el primer año y

de forma coordinada entre diferentes áreas de conocimiento. Estasituación nos “obligará” para el bien de los estudiantes a “distribuir”de forma coherente y consensuada como queremos que los estudian-tes consigan alcanzar las competencias previstas.

En las titulaciones de Ciencias de la Salud los profesores debe-remos dar prioridad al trabajo interdisciplinario en el sentido queestemos formando profesionales que tendrán como objetivo -desdeperspectivas diferentes- mejorar las condiciones de salud de las

1.1EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS EN CIENCIAS DE LA SALUDDuran, M., Mestres, C. y Ros, E.E. U. I. F. N. Blanquerna. Universitat Ramon Llull

El nuevo Espacio Europeo de Educación Superior nos obligará arevisar metodológicamente toda la docencia que actualmente impar-timos, no solo en relación a las TIC –este solo será probablemente unhecho anecdótico- sino que los profesores deberemos experimentarcambios significativamente muy importantes en lo que se refiere acomo impartimos las clases, como aprenden los estudiantes, queactividades han de realizar y sobretodo como evaluamos. Desdenuestro punto de vista deberemos dar la importancia que corres-