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Sólo ensayoAntología de

jóvenes escritoresVolumen II

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Instituto Politécnico NacionalSecretaría AcadémicaCoordinación Editorial

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S ólo ensayo. Antología de jóvenes escritores. Volumen II ex-pande un proyecto que esperamos tenga larga vida, pues reúne el trabajo de jóvenes y orgullosos estudiantes

politécnicos, que brillan por su amor a la ciencia y a la palabra, y de los cuales esperamos que lleguen a realizarse, cumpliendo a cabalidad la gran promesa que hoy son.

En estas páginas también se nos ofrece un espacio abier-to donde aflora el diálogo y reverbera el pensamiento crítico, una ventana que nos ofrece una mirada a la creatividad, al talento, la disciplina y la voluntad de trascender de nuestra juventud que ensayo tras ensayo construye la ciencia del ma-ñana y transforma nuestro mundo. Un libro que nace de la irrefrenable búsqueda del saber que nos libera, así como de la concreción de los proyectos personales y profesionales, científicos, académicos y existenciales que se conci-ben en el pensar, nacen con la praxis científica y florecen en la escritura y en la generación de nuestras utopías y conocimientos.

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Sólo ensayo Antología de jóvenes escritores

Volumen II

Sólo ensayo. Antología de jóvenes escritores. Volumen II

Xicoténcatl Martínez Ruiz, coordinador

Primera edición: 2017D.R. ©2017 Instituto Politécnico NacionalAv. Luis Enrique Erro s/nUnidad Profesional “Adolfo López Mateos”, Zacatenco,Del. Gustavo A. Madero, C. P. 07738, Ciudad de México

Coordinación Editorial de la Secretaría Académica Secretaría Académica, 1er. Piso, Unidad Profesional “Adolfo López Mateos”, Zacatenco,Del. Gustavo A. Madero, C.P. 07738, Ciudad de México

Diseño y formación: Quinta del Agua Ediciones, S.A. de C.V.Cuidado de la edición: Diana Gutiérrez

Los capítulos de este libro han sido evaluados por pares a ciegas, por el Jurado del Premio de Ensayo Innovación Educativa 2016.

ISBN: 978-607-8085-13-2

Impreso en México / Printed in Mexico

Índice

Presentación 9Susana Ocaña López

Introducción. 11La palabra creadora. Ciencia, filosofía y humanidad

Bruno Velázquez Delgado

Una mirada a la vida cotidiana en el siglo XXI (ensayo fotográfico)

Juan Jesús Sánchez Marín

I. La educación situada y la “pluriversidad”, 33 contribuciones pedagógicas para la autodeterminación de los pueblos y el florecimiento humanoRainer Eduardo Guerrero Hernández

II. Las manos que moldean tu vida 51Sofía Asunción Herrera Chávez

III. Posibilidad didáctica de la Realidad Aumentada 81Isidro Gómez Vargas

IV. Innovación educativa desde su dimensión ambiental: 93 el ecosistema como núcleo dentro del aprendizajeLuis Gustavo Gil Mendoza

V. ¿Cómo ha cambiado la innovación educativa a lo 101 largo de su misma existencia?Jesús Emmanuel Plata Díaz

Epílogo. Los signos de la libertad 111Xicoténcatl Martínez Ruiz

Semblanzas 115

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Presentación

E n 2016, cuando se publicó Sólo ensayo. Antología de jó-venes escritores, uno de los deseos más fervientes es que éste se convirtiera en un espacio en el que las y los jóve-

nes expresaran de manera creativa y argumentada sus ideas, sus pensamientos, su forma de ver el mundo; un medio donde pudie-ran analizar las problemáticas de las cuales son parte, porque son ellos/as quienes las viven, las palpan, las sortean, las cuestionan a través de debates constructivos y son también quienes ofrecen dife-rentes alternativas para solucionarlas.

En aquel entonces, Sólo ensayo. Antología de jóvenes escritores prometía ser un espacio para reflexionar a través de la escritura y pretendía que, a los primeros seis ensayos y uno fotográfico publica-dos en ese libro se le sumaran más y más jóvenes interesados/as en crear a través de la palabra escrita. Estas aspiraciones no sólo se lo-graron, sino que se concretaron en el libro que tiene hoy en sus ma-nos. Sólo ensayo. Antología de jóvenes escritores. Volumen II reúne el trabajo de seis jóvenes que se atrevieron a liberar sus ideas con el anhelo de ser leídas.

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Esto por supuesto no hubiera sido posible si el Instituto Poli-técnico Nacional (IPN) continuara con la equivocada idea de que “los ingenieros no escriben” al ser el IPN una institución dedicada a la ciencia y tecnología; por el contrario, el IPN no sólo considera errónea esta percepción sino que también ha promovido espacios para la formación integral de las y los estudiantes y de su comuni-dad en general.

Ejemplo de ello es el Premio de Ensayo Innovación Educativa, una iniciativa de la Coordinación Editorial de la Secretaría Aca-démica del IPN con el objetivo de generar en las y los jóvenes po-litécnicos el desarrollo de habilidades sociales, argumentativas y de pensamiento crítico, es también de donde emanan los ensayos que forman parte de esta obra; así, la fortaleza de este premio a lo largo de sus seis emisiones radica en que va más allá de que los y las participantes aspiren a la obtención de un lugar y a la dotación económica que ofrece, el verdadero premio que otorga es que las y los jóvenes se reconozcan a sí mismos/as y las fortalezas con las que cuentan.

En este libro, usted observará el entusiasmo y trabajo de jóve-nes que ponen en práctica sus habilidades, valentía y libertad de expresión que poseen, la capacidad de realizar un análisis crítico en busca de soluciones y mejoras ante los problemas que aquejan su entorno social y académico, todo ello de una forma creativa y comprometida.

Susana Ocaña LópezInstituto Politécnico Nacional

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Introducción

La palabra creadora. Ciencia, filosofía y humanidad

Bruno Velázquez Delgado

L a palabra es creadora. Esta idea subyace a lo largo de los siglos en diversas culturas y cosmovisiones. Se encuentra en la antigua sabiduría que se expresa en la

sentencia bíblica “En el principio era el verbo”; es el logos griego (palabra y razón) que ordena y da armonía al universo de lo real; se observa en la postulación heideggeriana, sostenida en Ser y tiem-po, que nos dice que “el lenguaje es la casa del ser y la morada de la esencia humana”; está en uno de los argumentos centrales del Tractatus Logico-Philosophicus de L. Wittgenstein, el cual concluye que los límites de nuestro lenguaje son los límites de nuestro mun-do; y es el corazón de la tesis hermenéutica posmoderna que valora el carácter poético del lenguaje en tanto que es poiesis (del griego ποιέω: creación o producción, fuerza que permite el paso del no-ser al ser).

Lo que esta idea sostiene en el fondo es que la creación del mundo humano y del conocimiento comienza en la palabra com-partida. Una convicción que trasciende las tradiciones metafísicas, científicas y filosóficas y se halla también en la poética y el arte que,

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desde su alquimia, responden a la arcana y mágica fórmula que, al enunciarse, produce: “abracadabra”1. Una fórmula verbal que al ser dicha crea, re-crea y re-produce los significados que otorgamos a las cosas. Palabra que el mismo Borges atesorará y dejará en el misterio del silencio al concluir su monumental cuento “La rosa de Paracelso”, para que de este modo, al no decirla, se haga presente.

Algo cercano a esto lo encontramos en la voz de Umberto Eco al referirse al diálogo “Fedro” de Platón y nos recuerda que cuan-do: “Hermes, el inventor de la escritura, presentó su invención al Faraón Thamus, él elogió su nueva técnica que permitiría que los seres humanos recordaran con mayor facilidad aquello que de otra manera quedaría en el olvido”.2 De donde se sigue que escribir es re-cordar, traer de nuevo al corazón y volver a vivir, pues con la palabra se logra hilar la cuerda que une el pasado con el presente y con el futuro. El lenguaje escrito entonces es un instrumento utilí-simo para la memoria y las ideas pues, como expresión material del pensamiento, abre la posibilidad de que el conocimiento se trans-mita, crezca, sea aplicado por otros y perdure.

Pero, ¿y todo esto por qué viene al caso? Permítaseme respon-der con otra referencia. En el maravilloso libro “El inconcebible universo. Sueños de unidad”, el genial escritor y divulgador cien-tífico José Gordon nos relata el encuentro entre Borges y el físico Seth Lloyd, donde, palabras más palabras menos, el poeta argenti-

1 Según distintas fuentes recogidas en la entrada de Wikipedia a esta palabra, hay tres hipótesis sobre su etimología, de las cuales dos nos interesan: “Una posi-ble fuente es del arameo: ארבדכ ארבא avrah kahdabra que significa: ‘Yo creo como hablo’. Y otra posible fuente es del hebreo: Aberah KeDabar: ‘iré creando conforme hable’”.

2 Cfr. Eco, U. (1996). “De Internet a Gutenberg”.

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no le hizo ver al experto en computación cuántica que “lejos de lo que se puede pensar, el quehacer científico requiere una profunda imaginación… pues la experiencia de hacer ciencia implica cons-truir una narrativa”. En otras palabras, que lo que le da sentido a un experimento, a una investigación, a una hipótesis o a un descu-brimiento científico es la historia que lo argumenta. Pues el signifi-cado del conocimiento está en el relato mediante el cual se expresa, se divulga y se transmite a la comunidad.

No es ningún secreto que la ciencia es uno de los quehaceres humanos fundamentales y que de sus diversas disciplinas han ema-nado muchos de los más importantes avances materiales, sociales y culturales que nos han permitido avanzar en la instauración de mejores condiciones de vida para nuestra especie. Es gracias al desarrollo e innovaciones tecno-científicas que el proceso civiliza-torio se ha visto significativamente impulsado, facilitándonos así muchas de las faenas de la vida diaria y permitiéndonos compren-der nuestra propia capacidad y potencia como seres racionales. Pero así como el lenguaje y la ciencia nos han ofrecido una forma de habitar el mundo, también han abierto otras vetas oscuras de destrucción, muerte e irracionalidad.

Desde el nivel atómico hasta el astronómico, el día de hoy nues-tra capacidad técnico-científica se abre, cual cornucopia o caja de Pandora, como un camino de dos vías que puede dirigirnos a la au-todestrucción o, mejor aún, hacia la solución de los infinitos retos que tenemos como especie y que van desde la posible cura de las enfermedades que hoy aparentan ser incontrolables, pasando por la nanotecnología que potencializará nuestra capacidad informática hacia confines insospechados, hasta las sondas espaciales que han llevado la huella del asombro y la curiosidad humanas a zonas del

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espacio donde sólo nuestra imaginación había sido capaz de llegar. Pero, más allá de que la marcha del conocimiento y la ciencia

humana sigue expandiéndose hacia nuevos horizontes, el modo en que estamos haciendo ciencia y desarrollando nuevas tecnologías debe ser reconsiderado en términos generales. Lo anterior debido a que, no obstante que este modo sin duda funciona, su enfoque de alta especialización y la reducción de los objetos de estudio que conlleva está generando sesgos cada vez más profundos en las nue-vas generaciones de científicos y tecnólogos, lo que debe cambiar en beneficio de la ciencia misma y de su instrumentación útil para la sociedad.

Cualquier estudiante de alguna disciplina técnico-científica es testigo inmediato de que el modelo formativo en el que participa le obliga a enfocarse en campos cada vez más reducidos del cono-cimiento conforme avanza, lo que a la larga le hace perder, poco a poco, el gran panorama y la vista general. Una pérdida que tam-bién se traduce en el desvanecimiento de uno de los principales fines para los que se ha de hacer ciencia: servir a la sociedad. Así como la emergencia de su contradicción: la ciencia puesta al ser-vicio de intereses llanamente mercantilistas, prosaicos y espurios que conducen a la destrucción y la muerte (piénsese tan sólo en el desarrollo incesante de armas de destrucción masiva).

Entonces, cabe aquí reflexionar sobre la ciencia que, además de ser una forma práctica de la filosofía (como amor al conocimiento, asombro y manifestación de la curiosidad y la creatividad huma-na), es también la mejor herramienta con la que contamos para edificar el mundo de mañana desde la superación de los retos pre-sentes. Una reflexión que, a mi parecer, viene muy a modo en este intento de prologar un hermoso libro que es fruto precisamente

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del trabajo y el talento de jóvenes estudiantes que han sabido ha-cer ciencia, reconquistando su sentido y su íntima relación con la palabra escrita, ensayando en la narración de la aventura que es la investigación y la generación de nuevos conocimientos.

Lo que se ha de superar del modo actual del quehacer cientí-fico, en términos generales, es precisamente su estructura cerrada y orientada a la competitividad, que responde al talante egoís-ta de un sistema científico y tecnológico global cooptado por los grandes corporativos y las empresas que monopolizan no sólo el mercado, sino la decisión de cuáles son los proyectos y desarrollos tecno-científicos para los que se han de realizar las grandes inver-siones públicas y privadas.

En este sentido traigo a cuento la postura defendida en un ex-celente artículo titulado “Put the ‘Ph’ Back in PhD” (algo que se podría traducir aproximadamente como “Devolvamos su carác-ter filosófico a los Doctorados científicos”), escrito por el Jefe del Departamento de microbiología molecular e inmunología, de la Universidad John Hopkins, Arturo Casadevall. Ahí, lo que se dice grosso modo es que ante la crisis estructural en que vivimos, y ante la responsabilidad que el sistema científico mundial tiene frente a la misma, es impostergable introducir contenidos filosóficos y hu-manísticos en los programas de formación científica, en específico, el estudio de la lógica, la epistemología y la ética. Lo anterior por la simple y trascendental razón de que estas disciplinas, al tiempo de que fortalecerán el sentido de responsabilidad, a la ética profesio-nal y al compromiso social de los futuros científicos, les permitirán afinar sus habilidades técnicas y metodológicas, lo que se traduci-rá en una importante reducción de errores en las investigaciones, en un mayor rigor lógico y epistemológico en la construcción y

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argumentación de los conocimientos y, por otra parte, en la adqui-sición de nuevas habilidades cualitativas que pueden ampliar y fle-xibilizar el entendimiento de los estudiantes, además de promover la obtención de una mayor capacidad crítica y autocrítica. Todo lo cual redundará en ganancias al momento de expresar y transmitir, clara, accesible y bellamente los frutos de su trabajo.

En lo personal no me cabe la menor duda de que la formación científica debe conllevar también sólidas bases filosóficas y humanís-ticas desde sus primeras etapas, y viceversa. La formación superior en la actualidad no puede sino ser multidisciplinar y transdisciplinar.

Por todo lo anterior es que la oportunidad y honor que se me ha dado al poder participar con unas palabras en este proyecto me resulta invaluable puesto que Sólo ensayo. Antología de jóvenes escri-tores. Volumen II, coordinado por el incansable y tenaz Xicoténcatl Martínez Ruiz, es el fruto exquisito de un trabajo loable y de un pro-yecto ejemplar que apunta precisamente a lo hasta aquí dicho.

Este libro expande un proyecto que esperamos tenga larga vida, pues reúne el trabajo de jóvenes y orgullosos estudiantes politéc-nicos, que brillan por su amor a la ciencia y a la palabra, y de los cuales esperamos que lleguen a realizarse, cumpliendo a cabalidad la gran promesa que hoy son.

En estas páginas también se nos ofrece un espacio abierto don-de aflora el diálogo y reverbera el pensamiento crítico, una ventana que nos ofrece una mirada a la creatividad, al talento, la disciplina y la voluntad de trascender de nuestra juventud que, como diría el mismo Xicoténcatl, ensayo tras ensayo construye la ciencia del ma-ñana y transforma nuestro mundo. Un libro que nace de la irrefre-nable búsqueda del saber que nos libera, así como de la concreción de los proyectos personales y profesionales, científicos, académicos

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y existenciales que se conciben en el pensar, nacen con la praxis científica y florecen en la escritura y en la generación de nuestras utopías y conocimientos.

Aprovechando entonces el honor que tengo de participar en el segundo volumen de Sólo ensayo. Antología de jóvenes escritores. Volumen II, no me queda más que sumarme al deseo original de quien ideó este admirable proyecto y, con más convicción que es-peranza, aguardar a que en el mañana sean cada vez más los jóve-nes que se atrevan a ensayar, a escribir y a trascender mediante la fascinante aventura del quehacer científico que toma conciencia, se compromete socialmente, se comparte y responsabiliza con el otro, que responde al espíritu romántico de querer no sólo decirse, sino decirse bella y claramente desde la nitidez de la palabra bien argu-mentada. Lo que nos permite mantener vivo el sueño por un mejor futuro, más justo, más libre y basado en el conocimiento frente a los prejuicios, el miedo, el odio, egoísmo y la ignorancia.

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Una mirada a la vida cotidiana en el siglo xxi(ensayo fotográfico)

Juan Jesús Sánchez MarínInstituto Politécnico Nacional

Para mi mamá

1. De náufragos por la mañana.

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2. Brega para vivir.

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3. El rabadán y el pastor.

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4. Don Sil.

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5. Mirada diáfana.

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6. Entre el reflejo.

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7. Mujer de Chiapa de Corzo.

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8. Regresando de la montaña.

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9. Un rostro para contemplar.

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10. Siempre ahí.

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11. Mirada enraizada a una cultura.

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12. El sonido de Coyoacán.

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13. Una sonrisa antes de trabajar.

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ILa educación situada y la “pluriversidad”,

contribuciones pedagógicas para la autodeterminación de los pueblos y el

florecimiento humano

Rainer Eduardo Guerrero HernándezEscuela Superior de Economía (ESE)Instituto Politécnico Nacional (IPN)

El conocimiento es situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza,

Díaz Barriga, F. (2003)

INTRODUCCIÓN

L os procesos educativos en una sociedad son un pi- lar fundamental para la reproducción de los esquemas de vida convencionales que se dan dentro de la misma, a

través de la transferencia, de generación en generación, de sistemas culturales, familiares, laborales, morales, entre otros. En este senti-do, los modelos educativos desarrollados por cada sociedad deter-minan en gran medida la reproductibilidad de las instituciones, las estructuras del saber, las relaciones sociales de producción y consu-mo, así como las técnicas productivas y con éstas la relación entre los sujetos de dicha sociedad y el medioambiente.

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Siguiendo a Wallerstein (2007), las instituciones dedicadas a la estructuración de saberes de “nivel superior” no se encuentran desvinculadas de los procesos anteriormente referidos y, por tanto, responden hoy en día a los mecanismos que dinamizan el moderno sistema-mundo.

Al hacer una revisión de la historia de las universidades, identi-ficamos en sus patrones organizativos algunas tendencias seculares que se sostienen mediante estructuras de una relativa rigidez. No obstante, es posible reconocer de igual forma que la propia institu- ción ha atravesado por periodos de cambio —en ocasiones drás- ticos— generalmente vinculados a influencias externas de carácter político, económico e incluso religioso, pero que no menoscaban la incidencia de cierto sector interno —académicos, investigadores y estudiantes, por ejemplo— que se reconoce parte de dicha sociedad (Santos, 2015).

Así pues, identifico a la universidad como un espacio social en disputa política por la legitimación de la creación de conocimiento, al interior del cual se producen debates de época para definir el ca-rácter social que, a su vez, lo define. Una vez clarificado ese senti-do, se plantean los objetivos institucionales de los cuales se derivan los currículos.

A lo largo de los últimos siglos, las universidades articuladas en torno al magma de significaciones de la modernidad han fungido como “un elemento esencial en el funcionamiento y la legitima-ción de las estructuras políticas, económicas y sociales del sistema” (Wallerstein, 2007: 98). Esta configuración moderna de las universi-dades a nivel mundial es cuestionada en el contexto de la compleja situación que afronta el sistema-mundo: un panorama de crisis ca-racterizado por el atolladero de sus instituciones y la nula respuesta

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efectiva de éstas ante la agudización de las problemáticas a las que la humanidad hace frente, tales como los niveles exacerbados de pobreza y desigualdad, migración, cambio climático, violencia ra-cial y de género, entre otras.

A partir de estas conjeturas, planteamos la necesidad de (re)pensar el quehacer educativo en general y el de las instituciones de “educación superior” en particular, con tal de encauzar los debates pertinentes sobre los dilemas de la humanidad en el siglo XXI, a la luz de las reivindicaciones de los movimientos sociales, marcando como horizontes la autodeterminación de los pueblos y el florecimiento humano.

DE DÓNDE VENIMOS Y DÓNDE ESTAMOS

Desde sus inicios, la lógica de la acumulación ha sido el combustible que dinamiza al sistema-mundo capitalista, teniendo como motor del mismo a las instituciones que le dan forma. De este modo, la configuración de todas las instituciones que convergen en el sis-tema-mundo contemporáneo está determinada por la apremiante tarea de acumular incesantemente capital, así como de fomentar el desarrollo de los mecanismos que a través del tiempo cumplan con dicha labor última del sistema.

En consecuencia, las instituciones encaminadas al fomento edu-cativo no están exentas de dicha praxeología. Mediante influencias filosóficas, metodológicas y teóricas, el paradigma cartesiano con-siguió posicionarse fácilmente como fundamento epistemológico de la modernidad. Mientras que la eficiencia mecanicista, apoyada en las premisas newtonianas del siglo XVIII —el determinismo y

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la linealidad—, logró consolidarse como criterio práctico que di-namizaría la construcción del conocimiento en el moderno siste-ma-mundo.

La disposición performativa de la academia y la universidad moderna ha respondido a este principio rector y, por tanto, las condiciones de optimalidad que encauzan al sistema educativo a cumplir con la norma eficientista se encontraron en la parcelación del conocimiento. Las dos grandes áreas que aglomeran las más vastas disciplinas son, por un lado, las ciencias naturales que se en-cargarían de la búsqueda de la verdad; por el otro, las humanidades que se ocuparían de la búsqueda de lo bueno y lo bello.

Esta ruptura fundamental —derivada del parcelamiento entre ciencias y humanidades— marcaría un hecho irreversible en el devenir de la historia humana; ya que a partir de esta estructu-ración de los saberes, la sociedad occidental ha legitimado las decisiones tecnócratas de una élite “especialista”, cuya evaluación “objetiva” de la realidad —derivada de una supuesta imparcialidad valorativa— determina no sólo las formas técnico-organizativas de la sociedad sino también sus disposiciones sociopolíticas (Wallers-tein, 1999).

La misma lógica permea desde el siglo XIX en las Institucio- nes de Educación Superior (IES) no sólo en los países del Bloque Central Europeo —donde se gestó este modelo epistemológico— sino que, al margen del sistema-mundo en un contexto de co- lonialidad, estos esquemas se reprodujeron a lo largo y ancho del orbe.

La complejidad que envuelve al mundo contemporáneo nos in-terroga como especie; el contexto global enmarcado en el moderno sistema-mundo capitalista limita las condiciones para desplegar las

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capacidades sociales, más aún ante el panorama tan asimétrico re-lacionado con la satisfacción de necesidades humanas.

En el capitalismo, el mercado es aquel ente que define la dis-tribución geográfica de las fuentes de bienestar disponibles en el planeta, así como su tipología, concentrándolas en zonas estraté-gicas para la acumulación de capital, esto es, en regiones metro-politanas, dejando en condiciones desfavorables a la periferia del mundo. La institución del mercado-mundial como espacio vital del sistema-mundo implicó la separación explícita entre produc-ción y consumo, en esta espacialidad el dinero adquiere relevancia como mediador de las relaciones sociales (Gonçalves, 2001). Esta separación básica niega la relación entre la producción y los terri-torios específicos —condicionados por nociones “naturales” como el clima y la fauna—, para vincularla a la demanda mundial dina-mizada hegemónicamente por el consumo de las naciones centro. Un sistema de reproducción social fundado en el mercado —que tiene como premisa la acumulación de capital— es estrictamente excluyente.

Las asimetrías antes referidas exacerban sus efectos entre la sociedad en la medida en que avanza la división internacional del trabajo y, con ésta, la polarización geográfica del sistema tec-no-productivo. Las olas de migraciones no son más que un reflejo instantáneo de los flujos relevantes para el sistema-mundo, adonde se dirige geográficamente la concentración de fuentes de bienestar, la necesidad de los sujetos les seguirá inercialmente; consideran-do, además, que el sistema económico-moderno —relaciones de producción y consumo— ha puesto en jaque al medio ambiente y con éste al abastecimiento y la sostenibilidad de recursos esencia-les para la reproducción de la vida. La racionalidad económica que

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permea las relaciones sociales contemporáneas produce aberra-ciones como que las tierras más fértiles de las naciones periféricas sean destinadas a la producción de energía —en forma de alimen-tos y/o minerales— la cual se traslada al centro, incrementando la entropía en el planeta, con tal de producir combustibles para toda su maquinaria productiva y/o militar.

Esta situación compromete considerablemente la posibilidad de que las sociedades se desenvuelvan en el ámbito del florecimiento humano, entendiendo por éste al despliegue de las fuerzas esencia-les humanas, la relación dialéctica entre necesidades y capacidades. “La persona rica es la que necesita mucho (cualitativa y cuantita-tivamente) y ha desarrollado sus capacidades en profundidad y en extensión (se ha apropiado ampliamente de las capacidades gene-radas por las generaciones precedentes)” (Boltvinik, 2007: 348). En consecuencia, hoy por hoy, se vuelve más que necesario el cues-tionamiento al parcelamiento del conocimiento en detrimento de una “educación integral”, que favorezca el análisis de los problemas complejos a los que nos enfrentamos; así como la reflexión crítica hacia la tecnificación absoluta de la vida humana, ante el deterioro de las condiciones de una vida digna, una situación que se genera-liza en el ámbito global. En este orden de ideas, resulta alarman-te que países periféricos repliquen incondicionalmente currículos académicos provenientes de geografías donde las condiciones de vida divergen totalmente de los patrones locales.

El currículo que se desarrolla en muchas de las universidades de la periferia está conformado a partir de saberes/conocimientos construidos en contextos muy distintos a los nuestros, por tanto, su capacidad para resolver los problemas que nos aquejan es limitada.

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CONOCIMIENTO UNIVERSITARIO Y

CONOCIMIENTO PLURIVERSITARIO

Según este enfoque es importante (re)pensar la naturaleza de los procesos de enseñanza-aprendizaje insertos en una epistemología eurocéntrica que se aplican en nuestras universidades y que no han contribuido al desarrollo del florecimiento humano. ¿De qué for-mas se manifestarían las necesarias pedagogías alternativas?

Como se ha mencionado, la universidad contemporánea se corres-ponde con un paradigma tecno-organizativo de la construcción de saberes en la época moderna. Su aparato burocrático, por demás rígi-do, atiende los requerimientos educativos de una matrícula de estu-diantes que, por las características del currículo, generalmente son de tiempo completo. Éstas, entre otras condiciones, generan restricciones para el desarrollo humano y profesional de los bienaventurados que aspiran y en efecto acceden a una educación de nivel superior.

El conocimiento universitario […] fue a lo largo del siglo XX un conocimiento predominantemente disciplinar, cuya autono-mía impuso un proceso de producción relativamente descon-textualizado con relación a las necesidades del mundo cotidia-no de las sociedades. (Santos, 2015: 107)

El conocimiento universitario en la modernidad se presenta, así, como homogéneo y verticalizado. Esto es, sus actores comparten cierto perfil “académico” en el sentido de que se plantean objeti-vos similares para construir conocimiento, además de que lo desa-rrollan bajo esquemas jerarquizados —véase, la relación profesor/alumno o investigador/objeto de estudio—.

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La manera en que tradicionalmente se ha estructurado el sa-ber dentro del sistema-mundo arrastra como lastre la epistemo-logía eurocéntrica, ésta se esmera, como hemos visto, en parcelar el conocimiento y presumir que el saber occidental corresponde a irrefutables verdades universales. En la actualidad, estos esquemas de pensamiento se encuentran en cuestionamiento constante, ya que se vislumbran desde las más variadas áreas del saber alterna-tivas metodológicas cuyo avance desvanece las fronteras que artifi- cialmente se edificaron sobre éstas. Desde las ciencias, el análisis de sistemas complejos permitió el acercamiento a los postulados humanistas sobre las construcciones culturales. De esta manera he-mos llegado a un punto de inflexión en las estructuras del saber dentro del sistema-mundo, enmarcado dentro de la crisis del mag-ma de las significaciones modernas. La crisis contemporánea del sistema-mundo capitalista se refleja no sólo en la estructura de la economía-mundo sino que contempla de igual forma las dimensio-nes del saber (Wallerstein, 2007).

En este sentido, la crisis contemporánea de las IES se caracteriza por : a) crisis de hegemonía, ya que ha dejado de considerarse a la universidad como el monopolio de la construcción de conocimien-tos —incluso de “movilidad social”— y se busca constantemente fuentes alternativas para la realización de esta función social; b) crisis de legitimidad, en tanto que su existencia institucional ha perdido consenso entre los estratos poblacionales que hasta ahora le habían sustentado, al no identificarle más principios democráti-cos; y c) crisis institucional, cuando a ésta, como condición social, se le dejó de garantizar las condiciones materiales que permitie- ran su reproducción, en términos financieros o presupuestarios (Santos, 2015).

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Las presiones por la reconfiguración de las IES en los últimos años tensan la estructura rígida que se construyó inmersa en la modernidad y, ante esto, se vislumbran dos posibles caminos para la gestión de dichas tensiones. Por un lado, la envestida conserva-dora que tiende a la mercantilización del conocimiento, expresada en la relación universidad-sector privado de la economía cuya con-secuencia máxima sería la consolidación de un “mercado universi-tario”. Por otra parte el surgimiento de “nuevos actores” en la vida pública de las sociedades, específicamente a partir de las décadas de los años sesenta y setenta del siglo XX, ha presionado a la co-munidad universitaria a “poner los pies sobre la tierra” y a voltear a ver los movimientos que se gestan en las bases sociales que le han dado sentido. En este orden de ideas, El conocimiento pluriversi-tario adquiere un carácter contextualizado, abiertamente vinculado con las problemáticas sociales partiendo de la interactividad con las reivindicaciones sociales, no así reproduciendo la unilateralidad característica del conocimiento universitario —donde el investi-gador define temas, métodos y ritmos de abordaje de problema— (Vila Merino, 2012).

Estos postulados no son excluyentes y en la realidad se expresan en una tensión constante, de acuerdo al rapport de forces, entre el sector privado y el comunitario de determinadas sociedades. Mi postura identifica, en la segunda vertiente planteada, las facultades emancipadoras que favorecerían procesos sociales de reproducción de vida, no así de capital.

Al exponer las contradicciones de la pretendida universalidad científica europea/occidental y, con esto, los límites de las universi-dades —como instituciones educativas donde se construye o repro-duce conocimiento vinculado a las dimensiones económicas y/o de

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mercado, además de sus esquemas curriculares multiplicados in-discriminadamente a lo largo del mundo—, pretendo introducir al debate formas alternativas de organización en el ámbito educativo.

De este modo, se postula a la “pluriversidad” como alteridad práctica para la construcción del conocimiento en el siglo XXI; no sólo por cuestionar las “versiones únicas” a partir de las cuales se “catequiza” en la academia moderna, lacerando así el potencial creativo del ser humano, sino también por evidenciar que existen múltiples formas de conocer el mundo, más allá de la racionalidad occidental (Echeverría, 2012). La multiplicidad de formas y medios de conocer nuestro planeta está vinculada con la riqueza cultural con la que cuenta la humanidad a lo largo y ancho del mismo, formando así grupos de pertenencia y/o referencia cultural desde los que se articulan los más variados modos de entender(se) (en) el mundo.

Como resultado, desde el arcoíris de comunidades de aprendi-zaje que se manifiestan en tan diversas geografías, se postula el mo-delo pedagógico de educación situada como potenciador de dichas experiencias.

LA EDUCACIÓN SITUADA Y EL FLORECIMIENTO HUMANO

La educación situada es un modelo que plantea enfocar los es-fuerzos del quehacer educativo en el sujeto que aprende y no en la disciplina misma o en la transferencia de acervos acabados de conocimientos. Se basa en tres conceptos fundamentales e interde-pendientes, aplicados a los procesos de enseñanza-aprendizaje: el contexto, el hacer y la cultura (Díaz Barriga, 2003).

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En la educación situada los conocimientos emergen en un con-texto determinado; para cualquier producción de saberes resulta indispensable reconocer las condiciones espaciales y temporales que le dan sentido. El aprendizaje se concibe como proceso dialó-gico, una interacción permanente entre personas y el mundo físi-co. Por otra parte, el conocer y el hacer están vinculados a través de procesos praxeológicos, por tanto es indispensable considerar la construcción de los significados desde la praxis; el aprendizaje es significativo donde se enlazan la acción y la reflexión. Final-mente, en este modelo, se identifica a la cultura como un factor relevante inmerso en los procesos de aprendizaje, ya que a partir de códigos sociales se producen constantemente los significados que se comparten con los demás, y de este modo se considera a la educación como un hecho social. “Si bien los significados que cada sujeto construye son diversos, hay una significación social que se construye con los grupos de referencia” (UPCPE, 2016: 31) —de género, laborales, religiosos, disciplinares, entre otros—. Así pues, el conocer se configura como un hacer socio-cultural reflexivo que adquiere sentido desde el lugar y el espacio en que se genera.

De acuerdo con esta perspectiva, es necesario plantear el for-talecimiento del vínculo entre el sujeto y el espacio en que éste aprende. Al significar dichos espacios desde una construcción co-lectiva del conocimiento se consigue territorializar el saber.

Se trata de consolidar grupos de pertenencia a través del forta-lecimiento de los espacios culturales guiados por valores comunes tales como la reciprocidad y la solidaridad. Fomentar la participa-ción activa de los sujetos, comprometidos con la transformación de su ambiente (UPCPE, 2016).

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Este modelo educativo considera que el aprendizaje significativo se encuentra estrechamente relacionado con las prácticas cotidia-nas de sus actores; sus actividades se arraigan como saberes en la medida en que sean relevantes para el sujeto que aprende (Díaz Barriga, 2003). Para la enseñanza situada es esencial presentar al aprendiz situaciones cercanas a éste, para que el aprendizaje ad-quiera consistencia, pero siempre cuidando mantener cierta distan-cia con la finalidad de generar condiciones de involucramiento, in-terés e indagación —evitando respuestas desde el sentido común—. Al alejar al educando de lo “convencionalmente conocido” se pro-picia una praxis transformadora. La importancia que se le asigne a la situación problematizada —el calentamiento global, pobreza, migración, inequidad de género—, con base en las condiciones del territorio, será la motivación de los sujetos del grupo de pertenen-cia para construir otro porvenir.

El sustento teórico de los trayectos pluriversitarios consiste en entender los procesos de enseñanza-aprendizaje como un constan-te diálogo para la (re)significación de la praxis social en un con-texto dado, ya sea a nivel local, desde las comunidades o a nivel global como especie humana. Este diálogo permanente se propone en condiciones horizontales, sin la pretensión de relaciones asi-métricas del saber, y no sólo se lleva a cabo entre los individuos, grupos de pertenencia, sociedades y/o civilizaciones, sino también entre estos y el medio ambiente.

A partir de esta praxis dialógica, se postula como premisa pedagógica el rizoma: acción-reflexión-acción. Reflexionar so-bre nuestra práctica requiere definir la intención, el fundamento y el procedimiento de acuerdo a cada contexto y necesidades de los diferentes grupos que participan en el proceso educativo. Esto

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requiere proponer diversas estrategias de formación y autoforma-ción, una relación estrecha entre pensar-hacer, poder-hacer, para emprender una praxis (sujeto que reflexiona sobre su propia prác-tica) consecuente con una filosofía sustentada por valores huma-nos. Los conocimientos deben estar orientados al bienestar de los seres humanos, además de propiciar el acceso a la información y la igualdad de oportunidades para su utilización, así como una es-tructura democrática del saber.

No se trata de desechar completamente los significados y las prácticas construidos por la humanidad hasta estos momentos, sino de una suerte de decisión consciente y consensuada sobre el “qué se queda y qué se modifica”. Esto se traduce en la posibilidad de redimirla incidencia de la actividad humana para con la naturaleza y el resto de la sociedad, con posicionamientos claros ante la violencia de género, la discriminación racial, entre otros problemas.

En otras palabras, la redención humana es posible desde estos otros miradores epistemológicos. Replantear la técnica como un conocimiento sin neutralidad nos permitiría encauzarle hacia so-luciones reales para las problemáticas que aquejan al ser humano y al medio ambiente, por encima de premisas que favorezcan la reproducción de modelos económicos obsoletos sustentados en las necesidades del mercado (Valencia, 2015). Es posible, hoy por hoy, dar una vuelta de tuerca al principio que dinamiza al sistema-mun-do —la eficiencia mecanicista para la acumulación de capital— y construir los mecanismos que nos permitan explorar la capacidad humana con vistas al florecimiento humano.

Este panorama presenta amplios desafíos para la práctica do-cente, ya que reproducir las metodologías didácticas y evaluativas

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propias de las estructuras del saber inmersas en el moderno siste-ma-mundo, produce serias limitaciones en la potencialidad eman-cipadora de las pedagogías alternativas. Al respecto:

…para lograr un currículo y una enseñanza centrada en el aprendizaje del alumno se requieren propuestas para la forma-ción docente orientadas tanto a una reflexión crítica que con-duzca a prácticas educativas innovadoras como a un cambio sensible en las concepciones de los actores educativos. (Díaz Barriga: 2006: 14)

La profesionalización, en un contexto pluriversitario, prioriza las necesidades humanas sobre las del mercado y la acumulación de capital, de tal modo que ésta propicia un viraje de la lógica sisté- mica de la eficiencia mecanicista hacia un principio de reciproci-dad y solidaridad, fortaleciendo los lazos comunitarios y la relación de los sujetos con el medio ambiente.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Tras la puesta en escena del mercado-mundial como mediador de las relaciones sociales a nivel global —regido por principios colo-nialistas—las afectaciones a la vida de los individuos y sus comu-nidades, así como al medio ambiente, se despliegan en dos dimen-siones espaciales. La primera de ellas es precisamente esa, la global, donde bajo el régimen del sistema-mundo moderno-colonial se (re)producen asimetrías entre el centro y la periferia; la otra de ellas —la que interesa peculiarmente en este ensayo— es la dimen-

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sión local, donde los individuos y sus comunidades tienen mayor capacidad de incidencia sobre su entorno.

La consolidación de comunidades de aprendizaje y su pertinen-te territorialización fomenta procesos de autodeterminación —para decidir sobre su contexto, sobre su tiempo-espacio—. El objetivo de la educación situada es procurar la construcción de un co-nocimiento intersubjetivo y, en oposición al modelo educativo convencional, generar sujetos activos que se desenvuelvan bajo un principio transformador.

Es una educación situada porque sus actores asumen sus posi-ciones desde las cuales efectúan una lectura del mundo, sin temor al estigma sobre la pretendida “neutralidad” del conocimiento ra-cional o científico-vulgar. La territorialización del saber fomenta un involucramiento real de sus actores con los problemas que aquejan a sus comunidades, y de este modo promueve una contracorriente de la dislocación entre la producción y el consumo de fuentes de bienestar, acercando a las comunidades a desarrollarse en la esfera del florecimiento humano.

La heterogeneidad del conocimiento pluriversitario se esgrime en contra de las incomunicaciones edificadas por las pretensiones universalistas; en este sentido, el desarrollo de diálogos se torna primordial, diálogos entre pares, horizontales. Se trata de identifi-car la similitud en las diferencias y reconocer la dignidad intrínseca en cada cultura, desarrollar una suerte de “universalismo universal” —de todos y todas— y no así, monocultural o unidireccionado.

En suma, la promoción de procesos de autodeterminación de los pueblos —fortalecida por la educación situada bajo principios pluriversitarios— articula valores democráticos directos o parti- cipativos, cuya finalidad consiste en que sus actores inmediatos

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deliberen de manera autónoma sobre su manera de organización técnica y disposiciones sociopolíticas, con vistas a satisfacer las propias necesidades humanas en oposición a las necesidades de acumulación capitalista.

Experiencias de este tipo existen y resisten desde las más di-versas geografías. Al reconocerlas es posible entablar diálogos que nos vinculen y apuntar a horizontes varios que poco tendrán que ver con el obsoleto paradigma de la modernidad: “la educación del encierro”.

REFERENCIAS

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De Sousa Santos, B. (2010). Descolonizar el saber: reinventar el poder. Mon-tevideo: Trilce Ediciones / Extensión Universitaria, Universidad de la República.

De Sousa Santos, B. (2015). La Universidad en el siglo XXI. México: Siglo XXI.

Díaz Barriga, F. (2003). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw-Hill.

Dussel, E. (2008) Meditaciones anti-cartesianas: sobre el anti-discurso filo-sófico de la modernidad. Tabula Rosa, 9, pp. 153-197.

Echeverría, J. (2012). Pluralidad de la Filosofía: pluriversidad versus uni-versidad. Ontology Studies / Cuadernos de Ontología. 12, pp. 373-388.

Gonçalves, C. W. (2001) Geo-grafías: movimientos sociales, nuevas territo-rialidades y sustentabilidad. México: Siglo XXI.

Unidad Pedagógica Cultural de Profesionalización y Enseñanza (2016). Modelo educativo de profesionalización humanista. México: UPC-PEC.

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Valencia, A. O. (2015). Sobre la Técnica. Reflexiones filosóficas de José Gaos para el IPN. Innovación Educativa, 15 (69), pp. 73-96.

Vila Merino, E. S. (2012) Ciudadanía, equidad e innovación: reflexiones so-bre la política de responsabilidad social de las universidades. Innovación Educativa 12(59), pp. 61-85.

Wallerstein, I. (1999). Impensar las ciencias sociales. México: Siglo XXI.Wallerstein, I. (2007). El universalismo europeo, el discurso del poder. Méxi-

co: Siglo XXI.

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IILas manos que moldean tu vida

Sofía Asunción Herrera ChávezUnidad Profesional Interdisciplinaria de

Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas (UPIICSA)Instituto Politécnico Nacional

Prefiero mirar al futuro y soñar, que mirar al pasado y arrepentirme.

James Van Praagh

INTRODUCCIÓN

E l sostén existencial en una sociedad radica en las perso-nas que la integran, y para concebirlas en una esfera in-dividual, se deben conocer sus gozos y provechos carac-

terísticos de la libre voluntad. Consideremos pues, que la libertad implica responsabilidad.

Empero, actualmente el impalpable genio humano se autocons-truye a partir de una limitación influenciada por el gusto uniforme de las masas, que se atribuye al cambio de la esencia portentosa de la naturaleza, la cual tiene un principio vivo, por la de lo industria-lizado, cuyo objeto estriba en lo artificial.

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La problemática radica en que en la sociedad se cree y se toman como verdad algunos de los dogmas y miedos que son impuestos de manera general, y que, por tal razón, la mayoría los acepta como ciertos, negándose al debate y a la discusión, rechazando evidencia en nombre de un fanatismo. Se memoriza, mas no se comprende lo que se es estipulado.

Las religiones que profesan unión, irónicamente, dan pie a la se-paración, el dinero creado para facilitar el intercambio de bienes y servicios nos clasifica socialmente y las nacionalidades nos dividen.

La clave está en el autoconocimiento y en adquirir conciencia: ¿Quiénes somos? ¿Cuál es nuestro propósito? ¿Hacia dónde vamos?

Hay que compadecer a las mentes que son incapaces de gober-narse, pues son inconscientes del hermoso porvenir al otro lado de sus concupiscencias. Y dar gracias a aquellos cuya virtud creadora sobrepasa inclusive sus propias limitaciones imaginarias y tangibles.

Por ello, es trascendental ostentar un pensamiento crítico y autocritico, que comprenda y acepte su propia esencia, para final-mente nutrir nuestra mente con aportaciones innovadoras que, a mayor uso, avivarán en nosotros más curiosidad y autenticidad, cualidades que hoy en día pocos individuos poseen inclusive si ha-blamos en términos globales.

Un gran desafío de la innovación, a través de la educación, consiste en capacitar a nuestra mente para regirse a sí misma, desa-rrollando sensibilidad, creatividad, ingenio, intuición, aventura es-piritual e intelecto propio, capaz de evitar tendencias y trascenden-cias, logrando así, un espíritu autónomo y reflexivo que esclarezca el particular potencial expresivo que cada individuo posee.

En las interacciones diarias con nuestros semejantes se experi-mentan sentimientos que al materializarse suelen tener contrastes

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ampliamente visibles, en donde el ser emocional y el ser racional se cuestionan un dilema por quién debería de gobernar la mente del ser. La innovación educativa requiere valentía para este desafío: reintegrar al ser emocional con un adecuado juicio en la racionali-dad de las mentes, para equilibrar el notable desbalance entre po-laridades, generando un cambio benéfico y duradero a los mismos ánimos de quienes lo practican, a la vez que reintegra y equilibra lo que antes se consideraba en disputa.

Carbonell (2002) presenta una breve exposición sobre la inno-vación: “La innovación permite establecer relaciones significativas entre distintos saberes de manera progresiva para ir adquiriendo una perspectiva más elaborada y compleja de la realidad”.

Considero que la realidad es subjetiva, cada individuo posee su propio universo y relación de las cosas. Por lo tanto, la innovación educativa, sugiero, debe ser aprendida y descubierta de forma in-dividual, pero, acercándonos a una base orientadora. No obstante, el sustantivo común en este tipo de educación debe ser: la perseve-rancia, la disciplina y la pasión.

Una ejemplificación carnal de quien ha experimentado la per-severancia, disciplina y pasión en los más altos niveles de creación es Leonardo Da Vinci, quien recurrió, por necesidad más que por sus propios deseos, a una educación innovadora, basada en la com-posición de arte y ciencia, creada para satisfacer su inmensa cu-riosidad, misma que jamás reprimió, siendo ésta su más amoroso consuelo.

La innovación educativa, en esta hipótesis, permite a sus estu-diantes a convertirse en creadores, inventores e innovadores, que de-sarrollen una inquietud por los temas en derechos humanos, la paz y la restauración de problemáticas ecológicas, sociales y políticas, y

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que den preferencia a comportamientos humanísticos para otorgar un bien directo o indirecto, benéfico y duradero en el ambiente so-cial. En nuestro planeta, algunos estudiantes piensan en adquirir una educación para fines individuales, sin embargo, los fines socia-les conducen a una satisfacción plena.

Después de todo, tenemos el control de nuestra actitud y del esfuerzo que apliquemos en adquirir herramientas que ayuden a la sociedad.

Al hablar de innovación educativa, ésta, naturalmente, nos in-cita a desafiar el presente, mirando hacia un mundo utópico con un cambio dinámico y constante, y donde exista ecuanimidad en derechos y en los actos precedentes.

En nuestra circunstancia y andar terrenal, nos es posible delei-tarnos del encanto de la vida de forma perenne. Sin embargo, nues-tra capacidad creadora nos da la potestad de inventar o innovar algo con una esperanza eterna. Este preámbulo debe ser punto de motivación para fijarnos metas de este tipo.

Aprovechemos nuestra vida en actividades y actos que nos conduzcan a la autorrealización. Expresemos amor en el momen-to presente pues el futuro es no es certero. Evadamos paradigmas y sentimientos negativos que sólo nos sirven como barreras y excusas.

El estado de curiosidad inmensa, disciplina arraigada y de pro-funda pasión son, según pienso, los más inquebrantables y plausi-bles de todos los quattrocentos. Al sembrar conciencia autónoma se cosechan innovaciones dignas de nuestras propias intenciones. Ex-perimentar la autorrealización en carne propia nos llevará a desear compartir nuestro conocimiento de ello, en pro de una existencia hipotética, benéfica y duradera.

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Es acertado que no se puede cambiar el mundo, pero debemos adquirir la disposición de contribuir con nuestra particularidad al actuar para mejorar. Toda mejora conlleva una transformación.

Consideremos a las generaciones venideras, con las cuales tene-mos encargos intelectuales y morales para encaminarlas hacia un mejor futuro. Con el pasado ya nada podemos hacer, sólo tomarlo como ejemplo para el futuro.

Invito a seguir leyendo estas páginas, en las cuales se plasman ideas, cuyo principal objetivo presentar estrategias creativas que sirvieron a un reconocido artista para ejercer sus tareas laborales.

LA INNOVACIÓN EDUCATIVA:

SU ALCANCE CIENTÍFICO Y ARTÍSTICO

Tú mismo debes ser el cambio que quieres ver en el mundo.

Gandhi

En el renacimiento era percibir el gusto y valoración por el arte debido a su énfasis en la gran belleza —es trascendental aclarar que la belleza, no solo hace composición de su ornamental, más bien de los sentimientos que se desencadenan cuando las percibimos al entrar en contacto con estas obras.

He notado que nuestro comportamiento se desprende en gran medida de dos sentimientos primordiales: el amor y el miedo, mis-mos ojos que son, pues, de gran utilidad en la visualización y auto-conocimiento del alma.

Las demás emociones nos vienen al ánimo debido a que son variaciones de estas dos ramas esenciales. Te preguntarás el

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porqué de esta afirmación. La explicación de este argumento parte del amor.

Desde tiempos ancestrales, las fuerzas que avivan al amor han provocado las preguntas más aclamadas y desconcertantes, que dis-curren sobre aquellos que las plantean libertinamente o con deco-rosa excelsitud. Ciertamente, existe un sinfín de respuestas, ya que existen varios contextos y vivencias, la definición del amor no se puede cuantificar, pues se desconocen sus límites y fronteras, tal vez porque no las tenga.

Muchos aman con la voluntad de escapar de su propia materia. Pero, ¿para qué huir de nosotros mismos? si siempre caminaremos a nuestro lado. El amor debiese tener su comienzo con la acep-tación y admiración propia de la existencia, para dar un segundo paso con el amor propio y culminarse al compartirlo de manera libre.

Como se dice en el libro de los Proverbios: “Sobre todas las co-sas guardadas, guarda tu corazón, porque de él mana la vida”.

El ojo diestro del amor nos envuelve en la experimentación de sentimientos desencadenados de su agua viva. Por ejemplo, el odio figura ser antónimo del amor, sin embargo es una sublime muestra del mismo de forma distorsionada, ya que surge al considerarnos hurtados en el hallazgo de nuestro objeto de amor. Visto desde este contexto, el odio tenderá a ser visualizado de un modo empático, ya sea en cuestiones del amor, o en otras.

El amor nos da armas para innovarnos. El amor suele consi-derarse como la base del arte y conlleva a verle representado en la gama de conmutaciones a través de las obras mediante las cuales se experimentan emociones como: celos, odio, fe, locura, envidia, felicidad, etcétera.

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Los observadores contemporáneos del arte han perdido la ver-dadera esencia de ésta, con la creencia de que es sinónimo de be-lleza, sin saber que se basan en un fundamento equivocado. No es apariencia sino lo que el arte hace sentir en la invisibilidad dentro del alma. No cabe duda de que el arte está formado de espíritu y se reproduce en nuestros sentidos a través de la mente.

Comienza el segundo y último sentimiento primordial, según este argumento, que es el miedo. Uno de los desequilibrios del miedo acontece cuando las personas tratan de cubrir su vulne-rabilidad, ocasionada por esta misma provocación, discurrien-do entre lo desconocido o por la debilidad, y lo proyectan con agresión. Lo anterior es sólo una breve acotación de las múltiples facetas de sentimientos que experimentamos ante determinadas circunstancias.

El miedo originó la ciencia, ya que se sentía temor a lo des-conocido, y ésta daba las respuestas para tratar de erradicar dicha sensación, poniendo mayor énfasis en su lógica.

Los sentimientos nacientes del espíritu, por más desiguales y cismáticos que parezcan, incluso que se crean contradictorios, desembocan realmente, hacia el centro de su manantial, donde se acaudillan y se experimentan el amor y el miedo. El amor y el mie-do agonizan hasta que se consumen en el alma.

La búsqueda de la verdad y de sus interrogantes es vetusta y enigmática, así que el ser humano necesitaba de algo que le diese una explicación palpable para explicarlas. Por ello inventó el arte y la ciencia.

La ciencia fue creada para saciar las distorsiones del miedo. El arte fue diseñado para manifestar su amor e implicaciones. Siendo esta la razón primordial por la que tendrán un choque ineludible.

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Apreciaremos entonces estos magníficos portentos cualquiera través de nuestros sentidos, que inclusive contribuyen a nuestra supervivencia. Artista o científico experimentan los mismos sen-timientos; debido a que provienen de la misma maniobra cerebral: la mente humana.

En términos alegóricos, los seres vivos somos árboles frondosos, que siguiendo esta suposición, formamos bosques. Un árbol nece-sita de raíces, así como el humano de valores fuertes, que soporten el tamaño y peso de la totalidad de su ser.

El tronco es la conexión entre las bases de los cimientos y los frutos que se recolectarán, traducido en la composición humana podría decirse que esto se relaciona con la reproducción mental. En esta representación, las ramas de estos árboles humanoides sólo se constituyen de dos elementos: amor y miedo. Para hablar de co-nocimientos involucrados en este ser, hablaremos de su compara-ción con las hojas.

Por último, tenemos los frutos, resultado del tiempo y cuidado impartido en esta causa, siendo las ideas y acciones que otorgamos al mundo. Como sabemos, un árbol debe ser regado en tiempo de sequía, alguien que lo cuide para subsistir. Esta agua son las buenas acciones de la sociedad. La metáfora anterior otorga un gran núme-ro de parábolas de vida. A continuación mencionaremos algunas:

Dependemos de una sociedad para subsistir pues necesitamos de reciprocidad al intercambiar bienes, servicios y emociones. Por ello debemos mantener un ambiente agradable en el suelo, echando a un lado la maleza, como las disputas y conflictos emocionales.

De lo que nutramos a nuestro cuerpo, llámense conocimien-tos, ideas y hábitos alimenticios, así serán los frutos (ideas, salud y acciones), y son precisamente estos los que aportan o no a la

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sociedad, siendo la base para motivar o destruir a las generaciones futuras.

Vivimos como si la eternidad en nuestra vida fuera un hecho, mejor conozcamos las acciones que malgastan nuestro tiempo. ¿Qué es malgastar? Todo aquello que nos distraiga de la felicidad y autorrealización sin que perjudique a terceros. Se hace la invitación a perder el miedo y a hacer lo que siempre hemos querido, ya que el arrepentimiento es peor que estar muerto, todos morimos.

Mantener un equilibrio en los contrastes es una de las faculta-des más complejas, en especial si existe inclinación hacia un punto. Se debe evaluar el todo de manera acertada. La asertividad es ideal en la armonía del lenguaje. Sin embargo, considero que también lo es para equilibrar las emociones, ya que antes de comunicarnos mediante el lenguaje, este, es pensado y sentido.

Carnegie (2011) en su libro titulado Las 5 habilidades esenciales para tratar con las personas expresa que la asertividad involucra:

ӽ Tener tacto para expresar tus ideas. ӽ Expresar pensamientos y sentimientos manteniendo la cordura. ӽ Lograr equilibrio entre la apatía y la irritación. ӽ Ser responsables y específicos. ӽ Reflexionar sobre los incidentes para corregirlos la próxima

vez. ӽ Afirmar claramente nuestros deseos y necesidades, incluidos

los benéficos para la otra parte. ӽ Preguntar más que ordenar. ӽ Decir y actuar con cumplidos para los demás. ӽ Antes de criticar, criticarnos a nosotros mismos. ӽ Evitar leer la mente o predecir el futuro.

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Interactuamos con personas que poseen valores y expresan senti-mientos que son o no afines a nosotros. La asertividad nos ayuda, (además de crear relaciones armónicas), a tener un equilibrio emo-cional que se adapte a la sociedad, manteniendo nuestra identidad de manera consciente.

Capra (1975) describe la idea siguiente:

La idea de que todos los opuestos constituyen una polaridad —que la luz y la oscuridad, el ganar y el perder, el bien y el mal, son simplemente aspectos diferentes del mismo fenómeno— es uno de los principios básicos de la vida oriental. Puesto que to-dos los opuestos son interdependientes, su conflicto nunca po-drá terminar con la victoria total de una de las partes, sino que siempre será una manifestación de la interacción entre ambos. Así, en Oriente, una persona virtuosa no es la que emprende la imposible tarea de luchar por el bien y eliminar el mal, sino más bien la que es capaz de mantener un equilibrio dinámico entre lo bueno y lo malo. (p. 58)

Lo anterior hace referencia a que la existencia de las cosas es, sim-plemente son, y que debemos de asimilar su existencia, no tratarla como enemiga mortal.

Una alternativa podría ser si deseamos optar por la ciencia de la xenofilia, que implica un amor por la diferencia. Cuando se imagina el singular aspecto del futuro, tiende a visualizarse como si delineáse-mos un retrato vívido, de un aspecto lleno de perplejidad. No obstan-te, al trazar objetivos, se atraerá mutuamente la estatua anhelada de nuestra vida. Crear implica fruncir el ceño con autocrítica. Ser inven-tor de una realidad propia no tiene límites, pero tampoco contraste.

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Notamos que en el amanecer de nuestra vida, la infancia, cada niño es un conquistador rozagante de la utopía, mientras que el adulto pareciera haber aprendido a destruir en su corazón todo lo que le causaba curiosidad y alentaba su pasión. Cuando los sen-tidos se liberan de manera fluida al infinito, estos nos sirven de elemento para avivar un instinto guardado característico del ser humano: crear.

Como humanidad, hemos adquirido un mundo extenso y mis-terioso de disciplinas. Es cierto que tenemos la capacidad de ver, pero pocos pueden admirar las imágenes inertes que flotan a su al-rededor. En Oriente, existe un pensamiento diferente al del hombre occidental, quien dentro de su organismo se encuentra más iden-tificado con la mente. El escritor Capra (1975) tiene una idea muy acertada de esto, ya que menciona que:

La mente fue separada del cuerpo y se le asignó la fútil tarea de controlarlo, causando así un aparente conflicto entre la vo-luntad consciente y los instintos involuntarios. Cada individuo fue además dividido en un gran número de compartimentos separados, de acuerdo a sus actividades, sus talentos, sus senti-mientos, sus creencias y así sucesivamente, generándose de este modo conflictos sin fin, una gran confusión metafísica y una continua frustración. (p. 8)

Se presume que la educación científica se antepone a la mente y que ésta compruebe las cosas, ya que traerá consigo una inte-ligencia, entre racional y lógica. A la izquierda está lo racional, en el lado en el que supuestamente se basa nuestra evolución como especie. Notablemente, las emociones han sido despreciadas,

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dejando en un pedazo sombrío de aire comprometido al “ser emocional”.

A la derecha está la superioridad de la lógica, que inmoviliza con potencia uno de las extremidades de la educación científica, fraccionando a menudo la diligencia de la relación entre los sub-conjuntos y los conjuntos del escenario.

¿Cómo se pretende educar al hombre si éste ignora su propia esencia y significado, dónde habita y cuál es su propósito?

Durante años, la prosperidad del adjetivo “racional” para iden-tificar al hombre ha ensombrecido las cualidades humanas con un acto premeditado y burdo. El adjetivo “racional” moderno es hala-gador, pero también contiene restricciones, pues el ser humano no sólo es capaz de racionalizar, sino también de sentir y de relacio-narse, siendo un principio natural.

Casassus (2007) nos ayuda a concebir un concepto del ser racio-nal presentado en un estado de pureza, y esto es que: “El ser racional, caracterizado en su estado ‘puro’, se presenta como un ser preocupa-do de sí mismo, pero al mismo tiempo sin contacto consigo mismo. Por ello, es autorreferido y desvinculado de los otros” (p. 27).

Quizás ésta sea la razón por la cual la personalidad de los in-dividuos que sostienen la sociedad contemporánea —en su mayo-ría—, basen su vida diaria en procesos mentales, acercándose a sus congéneres solo para lograr algún fin burdo, mediante o a disposi-ción de ellos. Obteniendo así, un pensamiento crítico y limitando su imaginación, generando dificultad al abrir una mente con ideas innovadoras y pensamiento autocrítico.

Podemos ver gustos homogéneos, pero fines individualis- tas; donde la felicidad solo se encuentre en el consumismo, el po-der y materialismo. Al hacerlo, esta esencia es superficial como

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su gusto, y su cuerpo grita por un alma perdida en los escombros del sistema.

¿Es en realidad este término el que predomina en nuestra natu-raleza? Recordemos que todo se encuentra en constante cambio y todo amerita ser cuestionable. El ser lógico-racional vigente parece ser el resultado de una metempsícosis aturdida desde su concep-ción con Aristóteles hasta estos días de lectura.

Aristóteles innovó las áreas del conocimiento que osó desafiar. Estableció un método de lógica, cuyo objeto era incitar la investi-gación, siendo elemento racional para trabajos de la gnosis cien-tífica. Con ello, interpretó que la preliminar definición “racional” difiere de la existente. Con la anterior, se invitaba a crear vínculos inquebrantables con la materia y la forma, es decir, todo se encuen-tra conectado: hombre-naturaleza, alma-cuerpo, etcétera.

Asimismo, Casassus (2007) menciona algunos pensamientos con bases científicas, que se han atrevido a cuestionar el perfil raciona-lista que nos habíamos formado, los cuales son: las ciencias cogni-tivas, la neurobiología, la economía, la educación y la psicología.

Gracias a éstas, el esquema racional está perdiendo dominio so-bre la creatividad humana que limitaba la sensibilidad e intelecto; avanzando un peldaño más en la cúspide de la concepción.

La educación a nivel “superior”, que se imparte en territorio na-cional y gran parte del mundo, se inclina por los tipos de inteli-gencia lógica-matemática y lingüística, pues se especializan en la agilidad, destreza racional y comunicación.

La teoría de las inteligencias múltiples afirma que las anteriores no son las únicas existentes, y que podemos desarrollar más de una de manera simultánea, pero nunca cambiar por otras. Éstas son: inteli-gencia lingüística, inteligencia musical, inteligencia lógica-matemática,

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inteligencia espacial, inteligencia kinestésica, inteligencia intraperso-nal, inteligencia interpersonal, inteligencia naturalista, inteligencia existencial, inteligencia creativa, inteligencia colaborativa e inteligencia emocional.

En lo sucesivo, se debe “enseñar a percibir e identificar” la esencia característica de éstas, no solo poseer la idea, sino conce-bir el contenido involucrado, para desarrollar nuestra esencia nata. Propongo que en la enseñanza de una educación innovadora, cada estudiante conozca cuál de ellas posee, para poder guiar al profe-sor si su método de enseñanza es el adecuado o no para él. Este conocimiento, servirá a los alumnos para no rendirse a la frustra-ción si es que no han comprendido los conceptos impartidos en el aula.

Para comprender el significado de inteligencia, Gardner (1999) dice que:

Una inteligencia es un potencial biosociológico que es de no-sotros, en virtud de pertenecer a la especie. Ese potencial se puede realizar en mayor o menor medida como consecuencia de los factores experienciales, culturales y motivacionales que afectan a una persona. (p.82)

Todo ser viviente, constituye un maravilloso ser enigmático, por ende, es imposible que la eminencia no pase en nuestra vida. No hay motivos para vivir acomplejados, inclusive comparándonos con las aves y su capacidad para volar, que nos lleva a pensar que somos unos incompetentes en términos anatómicos. Aproveche-mos nuestros talentos y dones natos, quizás así, viviremos con más satisfacciones que fracasos y frustraciones.

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¿Cuántos estudiantes alrededor del mundo se han sentido equi-vocadamente incompetentes alguna vez?

Esta rigidez crítica y lineal ocurre en la academia, cuando se reputa al alumno por su incapacidad de extender sus majestuo-sas alas y volar entre las cordilleras cual cóndor andino, y con se le intoxica con creencias de insuficiencia e incapacidad. Pero, ¿en virtud de qué mérito aceptamos estos pensamientos perjudiciales, y, con ello, envenenamos nuestra creatividad? Los letrados pueden discutir sobre ello hasta el hartazgo, y con tantas posibilidades de convencimiento como de traspié.

Desde el siglo IV antes de nuestra era, el aparente creador de la filosofía, Sócrates, estudió y concluyó que la problemática de la edu-cación consiste en que nuestras figuras de autoridad desde la infan-cia nos ofrecen respuestas, pero no nos enseñan a cuestionarlas.

Como sabemos, las respuestas dan explicación, sin embargo, la formulación de éstas también requiere de complejidad. Este pen-samiento me parece acertado a mi juicio, y me hace concluir que al no ser tomado con la seriedad pertinente, hemos desperdicia- do muchas mentes brillantes que tenían bastante que aportar a la humanidad, provocando muchos siglos de retraso en conoci-miento a nuestra línea del tiempo. Una innovación educativa tiene una tendencia hacia la formulación. Los alumnos dentro y fuera del instituto debemos hacer uso de nuestras diferencias como una oportunidad.

En territorio universal, se debe insistir sobre la importancia de crear un espíritu con libertad, lleno de valores, reflexivo, dedicado a la investigación, que permita expresar nuestro potencial con con-ciencia y juicio individual, capaz de afrontar la perspectiva lineal, de los paradigmas del individuo bípedo.

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Con lo anterior no se pretende llegar a configurar un ser per-fecto, puesto que inclusive quienes son considerados así cometen errores y faltas. Lo anterior, más bien, pretende crear alumnos con personalidades adaptadas y que lleguen a trascender equilibrada-mente en su misma personalidad. Podemos ver que la ciencia y el arte son cómplices que al unificarse permiten un florecimiento maravilloso en la mente humana, y hacen que cosechemos logros asombrosos.

La ciencia descubre cosas comprobables a las leyes de sus cien-cias tal y como lo dice el corazón de su método Nullius in verba, por ende, cientos de personas que se dediquen al mismo giro po-drán hallar lo mismo que nosotros descubrimos, y con el pasar del tiempo, esa idea estará obsoleta a ojos de la ciencia siempre y cuando algún científico más demuestre lo contrario. Por otro lado, con el arte ocurre completamente lo contrario, al concebir una obra de arte, nadie más en el mundo lograra tener exacta-mente lo mismo, y con el pasar de los años, será una pieza inva-luable. Somos entonces, complemento de ambos, debido a que el ser humano refleja el conocimiento en cosas reales para que su miedo desaparezca, sin embargo, este ser también está compuesto por el amor.

En una misma realidad, la representación es el arte, mientras que la ciencia es la explicación de la misma. Debemos poner es-pecial atención en el proceso de enseñanza, ya que varios caminos pueden conducir a un mismo resultado, y habrá vías que posible-mente sean innecesarias porque nos costaran más —en cuanto a tiempo o recursos—.

Abrir medios tanto para profesores como para el alumnado co-adyuva en su desenvolvimiento, seguridad y elocuencia; lo que nos

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ayudará en el camino para convertirnos en esa clase de profesionis-tas que demanda el mundo: aptos para resolver cualquier dificultad que se presente de manera asertiva.

Para Chávez (2004)

cabe mencionar que creatividad y solución de problemas no son lo mismo. La sola visión de un problema, ya es un acto creativo; en cambio, su solución puede ser producto de habili-dades técnicas. El ver el problema significa integrar, ver y aso-ciar en donde otros no han visto. En este acto de darse cuenta, de conciencia, intervienen componentes actitudinales, sociales, afectivos y procesos fisiológicos. (p. 27)

La intuición y la percepción intervienen pues, en esa obra. Desde luego que lograr la integración de este concepto en la sociedad no se dará de la noche a la mañana. Nos corresponde cultivarnos día a día; esto formará parte de los cimientos de la “nueva concepción” de lo que somos, dando mayor énfasis en la construcción de un criterio libre.

Brion (2005) menciona: “Nadie trata de forzar su fantasía o su curiosidad: va a donde le parece, en ese espacio libre donde todo le resulta amistoso, las plantas, los animales, las rocas, el cielo, las fuentes y los arroyos” (p.11).

Entonces, la fantasía y la curiosidad son un sello natural de la inteligencia humana. La imaginación se alimenta fuera de sí, te-niendo como fijación algo o alguien que sintonice armónicamente en el ecosistema, a partir de los sentidos.

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LAS MANOS QUE TRAZAN SU ÉXITO

El soñador puede morir, pero su sueño jamás lo hará.

Anónimo

La naturaleza es portentosa, no tiene prisa de ser, pues sus tiem-pos se encuentran bajo la luz de los rayos del sol y de la luna, dignificando el lapso de vida de todos los seres presentes en ella. Abramos, pues, nuestros ojos a los placeres visuales, encontra-remos sin duda de los más extraños en siluetas multicolores. El mundo nos es familiar, no hay necesidad de complicarlo al ir en contra de él.

Había en Italia, una antigua ciudad llamada Florencia, donde se encontraban muchos hombres gentiles, entre los que se hallaba uno llamado Leonardo, quien escribió en el Codice Trivulziano: “Todo nuestro conocimiento tiene su origen en los sentidos”.

Leonardo Da Vinci era un amante nato de la naturaleza, capaz de comunicarse a través de todos sus sentidos con ésta, al grado de llegó a ser un perfecto mago de las metáforas, transformando ideas con inspiración natural en inventos con una inagotable variedad de usos. Esto hace de Leonardo uno de los mejores genios por su autenticidad, aplicada a las más precisas posibilidades del Renaci-miento y la actualidad.

Esto es un gran mérito, ya que se requiere coraje distintivo de una personalidad enérgica para proteger la autenticidad que mu-chas veces se pierde en el transcurso de la vida. Él tuvo que luchar contra las envidias y humillaciones en su andar, pero sin duda su mayor lucha fue la de saber destruir en su corazón todo lo que podía estorbar a su ascenso intelectual, como los sentimientos

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de decepción y desaliento ante el habituado infortunio de encon-trarse sin una figura que lo orientara y motivara.

Imaginar el pensamiento pluridisciplinario y contrastante de Leonardo, llena de fascinación a más de una persona. Sigmund Freud, por ejemplo, quiso aportar evidencias sobre lo que dio ori-gen al instinto curioso que agitaba a Leonardo, descifrando el inte-rior de su subconsciente.

La originalidad en el estilo de Leonardo no menoscaba la pro-fundidad de su historia que mezcla gozo con sufrimiento. Sufri-miento porque no pudo estar con su madre biológica y, cuando se encontraba a cargo de su tío, éste se casó dejándolo en manos de su abuelo materno que, al poco tiempo, murió.

Freud concluyó que su ilegitimidad del artista como hijo, auna-do a la separación de sus padres y la ausencia de su madre, hacía de este inconveniente triangular la convirtiera en responsable de su abandono. Posteriormente, demostró que esto había sufragado el rechazo de la actividad sexual en la vida del artista, una de las razones por las que no tuvo hijos.

Bramly (2005) opina que “gracias a un proceso de sublimación, eso había acicateado en forma paralela su curiosidad intelectual habiendo reforzado su instinto de investigación con detrimento, según él, su creatividad artística” (p. 77).

Da Vinci pudo fácilmente pasar desapercibido ante los ojos del mundo, pero se hizo reconocer por méritos propios.

Capra (2007) señala que:

Como era hijo ilegitimo. Leonardo tenía vedado el acceso a la universidad, razón por la cual fue enviado a una scuola di lettere. En cambio, inició su aprendizaje en las artes. Eso tuvo

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una decisiva influencia en su educación y desarrollo intelectual posteriores. (p. 103)

Cuando era un adolescente, el padre de Leonardo, que trabajaba en una notaría, se hizo cargo de él y percibió el talento artístico de su hijo y, como no podía enviarlo a una escuela de letras, lo llevó con quien comenzaría a estudiar escultura y pintura, un reconocido ar-tista que realizaba encargos artísticos a los Medici, una familia que prácticamente encabezaba aquella Florencia.

La magnánima instrucción que el maestro Andrea del Verroc-chio impartía en su almacén a aquellos que aspiraban convertirse en aprendiz discípulo, compañero asistente, compañero o maestro, implicaba someterse a una rigurosa enseñanza, que consistía en la aceptación de realizar labores sumisas y obedientes como mantener la limpieza en general del almacén, fijarse en el burbujeo de barni-ces y obedecer a los maestros. Algunos, por estos motivos, veían a los talleres de educación artística como una enseñanza indigna.

A pesar de esto, Verrocchio enseñaba a sus discípulos a desarro-llar sus habilidades con originalidad. Hizo posible que Leonardo conociera sus diferentes inteligencias, habilidades artísticas y téc-nicas que poseía, al mismo tiempo que le hacía desarrollar unas más. La paga por esta enseñanza era ofrecerse en servidumbre a su maestro. Evidentemente la convivencia con sus compañeros y su maestro, ampliaron sus apasionantes ideas, que para su juventud como pintor, fue una estrella colosal. Y así fueron los inicios de cómo se creó el genio universal.

Cuando Da Vinci tenía aproximadamente cinco lustros de edad, abandonó a su maestro Andrea para iniciarse como artista y maes-tro independiente. Para un mortal que nada con destreza en las

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mareas de un universo fantástico, siendo un hombre para los hom-bres de aquel tiempo, desbordantes de vitalidad e impacientes por multiplicar hasta el extremo su personalidad, nada era demasiado.

Leonardo no comprendía el latín, infortunio que le costó des-perdiciar horas y conocimiento, puesto que los libros académicos, siendo algunos, los tratados de Aristóteles, escritos de Platón, de Pitágoras se encontraban en esta lengua. En aquel entonces, los libros eran accesibles para las personas que detentaban un poder adquisitivo elevado, ya que la imprenta era un artefacto nuevo, tan solo con dos años de vida antes que Da Vinci. Estos libros conte-nían textos de filosofía griega, pues en esto se basaba la posición renacentista.

Leonardo fue un singular autodidacta, pues se valió de otros medios para cultivarse del contenido misteriosamente escrito. Ba-sándose en su propia experiencia, recurrió a la instrumentación nata; la observación, el análisis y la deducción, convirtiéndose en el pionero del método científico.

Con esto, mostró a los que argüían que un hombre de escasas letras no es un salvaje inculto solo por el desafortunado hecho de ignorar alguna herramienta que le aventaje en su desarrollo acadé-mico-personal. En este sentido, juzgar provoca equivocaciones por la ilusión, ya que se carece de enfoque real.

Da Vinci, quien no sólo era pintor, sino escultor, músico, escri-tor y más, gustaba también de la ciencia, siendo ingeniero, arqui-tecto, geógrafo, anatomista, biólogo, entre otras disciplinas más.

En la faceta de anatomista, éste, como todos sus estudios se ba-saban en la experimentación, recurrió a la misma para identificar las partes del cuerpo de una manera muy peculiar. Bramly (2005) señala que “para estar en condiciones de pintar anatomías exactas

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Leonardo disecaba cadáveres en la escuela de medicina mantenién-dose impasible en medio de ese trabajo inhumano y repugnante” (p. 21).

Al esconderse el sol, la paga por disecar cadáveres a la luz pla-teada de la luna fue plasmar en sus dibujos movimientos anató-micos perfectos. Para dibujar seres, él comenzaba siempre por el esqueleto, ya que ésta es la base móvil de los vertebrados. Leonardo realizaba tareas simultáneamente, en especial, cuando éstas tenían analogías. Si ejemplificamos tenemos: la fluidez de movimiento del cabello humano y la corriente de agua o los músculos faciales del humano, el caballo y el león. Todo lo apuntaba en un cuaderni-llo de notas que portaba adonde se dirigía, y, obviamente, respaldado por sus característicos dibujos derivados de su ardua observación. Vemos pues, que el arte es un medio de educación que unifica ha-bilidades creativas y técnicas. La innovación educativa requiere ser vista desde esta posibilidad.

Entre el enorme legado de notas que Da Vinci dejó, hay mayor volumen en aquellas que hacen referencia a su propio análisis que al escrito en algún libro leído. Y así fue como trabajo tras desvelo le costó a Da Vinci generar su biblioteca personal.

Asombrosamente siendo multidisciplinario, Da Vinci llevará a cabo sus trabajos con inigualable calidad que, incluso, sobrepasará las expectativas de quienes se los comisionaban. El misterio que nos circunda ante lo anterior, nos hace preguntarnos: ¿cómo era capaz de hacer obras tan creativas e innovadoras?, ¿cómo logró conseguir tal éxito? Basándonos en los hechos, puedo afirmar que su mayor impulso se derivaba del hecho de que sus trabajos eran su más grande pasión. Disfrutaba realizar sus tareas, amaba lo que hacía y nunca perdió su capacidad de asombro, al conservar esta

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esencia infantil mantenía su curiosidad viva. Conforme crecemos perdemos esta virtud, que es la única herramienta que nos inyecta la pasión necesaria para realizar cualquier actividad y que, además, nos estimulará a seguir haciéndolo. ¿Esto ocurre en nuestra vida? ¿Tenemos el enfoque adecuado acerca de nuestra pasión? Lo an-terior, abre una invitación a la meditación de estas preguntas con tendencia filosófica.

Una recomendación de Michel (2002) es: “Se trata nada más de reflexionar sobre todo lo que impide nuestra mayor realización personal como hombres capaces de aprender todas las artes, habili-dades y actitudes que nos permitan tomar nuestras vidas en nues-tras propias manos” (p. 69).

La reflexión implica autoconocimiento, autocrítica, entendi-miento, aceptación y enfoque. Autoconocimiento, porque cada quien es el resultado de las experiencias que decide recordar. Autocrítica, porque se debe tener conciencia de que la crítica es para con los demás y como jueces, la justicia amerita imparciali-dad. Esta es una tarea personal pues, y por fortuna, la mano del ser humano puede dibujar hasta su vida misma y, con ello, definir o redefinir su pasión.

Existe una cualidad que, al adquirirla, trae consigo de manera nata la disciplina y entusiasmo en nuestra vida: la pasión. Entre más apasionados con la posibilidad de culminar alguna meta, más innovación y creatividad mostraremos.

Leonardo podía pasar gran parte de su tiempo en aras de ver sus trabajos terminados, tanto tiempo que, inclusive, se mantenía en vigilia con tal de dar un avance al pináculo de sus obras. Lo anterior se fundamenta citando a Capra (2007) quien hacía men-ción de que Leonardo tenía “un extraordinario poder de intensa

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concentración durante periodos muy prolongados” (p. 56). Lo an-terior da muestra de que con la pasión, no hay cansancio.

En el logro de objetivos, la disciplina juega un papel importan-te. Winner, Goldstein y Vincent (2014) en sus estudios, concluye- ron que:

Aprender a tocar un instrumento musical requiere discipli-na, atención, memoria y buenas aptitudes auditivas. Si todos estos hábitos de memoria se aprenden, podrían, en principio, transferirse a otras áreas. La memoria aguzada y las habilidades de atención, por ejemplo, podrían convertirse en habilidades generales que servirían bien al alumno en todas las áreas del currículo. Sin embargo, resulta muy difícil demostrar que es así. (p. 85)

Si nos atrevemos a desarrollar una educación innovadora con todo lo anteriormente señalado, podremos hablar de satisfacción perso-nal en el alumno.

CONCLUSIÓN

Al leer el presente escrito, habremos descubierto un mundo en el que asumimos la potestad de crear un mundo artístico enfocado en nuestra vida real, ya que somos creadores de nuestro destino. Este ensayo pretendió reflexionar más que informar, acerca de las maravillas que tendremos si adoptamos a la innovación y al arte en nuestra vida, debido a que son el adecuado complemento que integra las bases necesarias para lograr buenos frutos. El arte y la

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ciencia son parte del proceso creativo e innovador que surgió des-de tiempos inmemoriales, junto con el amor y el miedo. Artista o científico aprecian los mismos sentimientos a su placer y de la mis-ma naturaleza, debido a que provienen de la misma ardid cerebral: la mente humana.

La presencia del arte en la educación completa nuestra perso-nalidad con habilidades, competencias y valores puesto que abre nuestra mente al análisis de elementos filosóficos, psicológicos, fi-siológicos y científicos frente a la crisis en la comunicación al tratar con personas y hace que recordemos el material interno de nuestra alma, olvidado por nuestra falta de autenticidad. Nos hace la invi-tación a conocernos para, después, conocer a los demás. Debemos ser auténticos.

Una educación innovadora implica delegar la responsabilidad al alumno de su propio conocimiento, dándole la libertad de cues-tionar, aportar y asumir la aplicación que con ello traerá, así como que el profesor sea una guía y no un decreto. Además, evita que se caiga en el error de que cuando en realidad esperaríamos com-prender, se nos obliga a venerar las enseñanzas. No termina con un título universitario, Da Vinci nunca lo tuvo, se trata de involucrar-nos en el campo, aportar y crear hasta los últimos días.

Al descubrir por vez primera las cobrizas nubecillas y los lumi-nosos rayos solares, aun no terminamos de contemplarlos, cuando ya se nos tiene casi destinado el eje que deberá de seguir nuestra vida. Se elige nuestro nombre, nuestras creencias religiosas, la pa-tria que defenderemos. Cuando tenemos uso de razón, se nos pre-siona con que una meta máxima consiste en terminar una carrera, encontrar trabajo, tener una casa propia o pagar una renta para tener una familia dentro y trabajar de sol a sol hasta morir.

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Retomando el ejemplo de Leonardo, un joven al que le gustaba ser innovador, un genio adelantado a su época, con eso, hacemos referencia a una innovación educativa que no solo satisfaga las ne-cesidades actuales, sino que tienda a visualizar muchos años ade-lante, aunque se nos llame “locos”. Leonardo se anticipó tres siglos a la vista evolucionista de Charles Darwin; aplicó en sus investi-gaciones el método científico cinco siglos antes de formalizarse; la Organización Mundial de la Salud (OMS) utilizó su idea de salud urbana en Europa, incluso sus diseños de ingenios para sobrevolar son la base para la construcción de prototipos de ingenieros hoy en día; en anatomía cardiaca la ilustración anatómica moderna no le ha superado. Inclusive ha despertado la curiosidad del magnate Bill Gates, quien adquirió el “Código Leicester”, una obra derivada de la investigación de Leonardo, por la que se pagó millones de dólares. Los intelectuales desgastan su tiempo en tratar de resolver problemas, mientras que los genios los prevén.

Sugiero prestar atención en las consecuencias y las repercusio-nes de nuestras creaciones, prestar conciencia de los daños a terce-ros. Por ejemplo, el mismo Leonardo hizo más manejables y leta-les las armas, inventando la ametralladora, la bomba asfixiante, el submarino y el carro de asalto. Sin duda, esto aumentó el nivel de aniquilación y privación de la vida.

Una cualidad mágica e inexplicable, un rasgo comienza al na-cer desde el primer soplo de vida, y nos da la libertad de per- severar en su búsqueda o abandonarla. Además, es uno de los propósitos al que todo mundo aspira. Me refiero al deseo por ser felices o también lo llamaría: autorrealización. La autorrealización aporta felicidad, pero ésta es subjetiva; cada quien le da su propio sentido.

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La felicidad sabia viene de adentro y no depende de nadie más que de uno mismo. Ser auténtico se convierte en algo invaluable pues, pocos lo son. Tenemos la libertad de ser dueños de nosotros mismos, recordando que para triunfar y ser feliz también necesita-remos de los demás y ellos de nosotros.

El tipo de estándar de calidad con mayor importancia debería ser el de la calidad humana, misma que no es suficiente con ser enseñada dentro de la formación en nuestra carrera, sino desde nuestra infancia, en sociedad y en familia, sirviendo como tal, a fines justos, inclusive a pesar de que nuestros deseos fueran dis-tintos. En el caso de las obras de los sobresalientes artistas, estas mismas les otorgaban la fuerza para dar sentido a su vida. Si tene-mos que luchar que sea contra nosotros mismos.

En la medida en que reintegraremos el amor (arte) y el miedo (ciencia) en nuestro proceso de enseñanza contemporáneo, sere-mos indestructibles, porque teniendo autoestima y seguridad hare-mos aportaciones en beneficio de la sociedad mexicana actual, yen-do más allá de lo ordinario para entregarle a nuestras generaciones próximas y al mundo aportaciones de calidad.

La seguridad, autoestima, creatividad e ingenio debieran ser parte del perfil de los egresados de la educación superior científica, debido a que al conquistarlos, tendremos poder de convencimiento con ar-gumentos concluyentes generados en nuestro proceso de enseñanza, demostrando así, facilidad de palabra, que es característica del líder, siendo uno de los factores clave para triunfar en los negocios y la vida personal. Al enfrentarnos en el orbe laboral, sabremos que no solo con adquirir un título universitario tendremos la garantía de encontrar un puesto laboral que satisfaga nuestras expectativas, ya que mereceremos ese lugar si somos capaces de luchar por ello.

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La innovación y creatividad son ventajas que nos ayudan a en-contrar una solución cuando nadie más la concibió, y al experi-mentar su sensación, aumentarán nuestra autoestima, siendo estas cualidades las que nos darán seguridad en nosotros. ¿Has imagina-do las ventajas de una educación innovadora en tu carrera? La edu-cación innovadora favorecerá destrezas de expresión (habilidades sociales) e introspección (habilidades laborales).

Como reflexión sobre la creatividad, cavilemos de una mane-ra similar a como lo hace Chávez (2004). Creatividad y solución de problemas son cosas diferentes porque al tener la visión de un problema, ya estamos dentro de un acto creativo; en cambio, la solución puede ser producto de habilidades técnicas. Notar el inconveniente significa integrar, ver y coligar en donde otros no han visto.

Así, al presentarse algún tipo de amenaza, sabremos que es algo mínimo, pues, al planear, fuimos intuitivos. Al tener productos que compitan con los de nuestra empresa, siempre estaremos un pel-daño adelante, a consecuencia de nuestro espíritu aventurero que nunca se doblegó.

La creatividad no sólo nos impulsa a ser excelentes trabajadores, sino también nos hace aspirar a ser directivos —que al dirigir una organización, sepamos manejar nuestro espíritu reflexivo y autó-nomo, sabiéndonos expresar de manera justa hacia cada miembro de la organización pertinente, para tener un ambiente armónico—.

Cabe mencionar que este texto no defiende una verdad abso-luta, sino que se erige como un punto de apoyo para generar un debate abierto a ideas que contribuya a aclarar el pensamiento

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REFERENCIAS

Bramly, S. (2005). Leonardo Da Vinci. México: Editions Jean-Claude Lattes.Carbonell, S. (2002). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Ma-

drid: Ediciones MorataCarnegie, T.D. (2011). Las 5 habilidades esenciales para tratar con las perso-

nas. México: Grijalbo. Capra, F. (1975). El Tao de la Física. España: Editorial Sirio.Capra, F. (2007). La ciencia de Leonardo. México: Anagrama.Carbonell, S. (2002). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Espa-

ña: Ediciones Morata.Casassus, J. (2007). La educación del ser emocional. Chile: Editorial Cuarto

Propio.Chávez, E.M. (2004). Educación sensorial a través del arte: educación, per-

cepción e inteligencia a través del arte para jóvenes con Síndrome de Down. México: Editorial México.

Gardner, H. (1999). Intelligence reframed. Nueva York: Basic Books. Michel, G. (2002). Aprender a aprender: guía de autoeducación. México:

Editorial Trillas.Winner, E., Goldstein, T. y Vincent-Lancrin, S. (2014). ¿El arte por el arte?

La influencia de la educación artística. Mexico: IPN-OCDE. Recuperado de: http://www.innovacion.ipn.mx/Premio%20de%20Ensayo/Paginas/el-arte-por-el-arte-la-influencia-de-la-educacio.aspx

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IIIPosibilidad didáctica de la

Realidad Aumentada

Isidro Gómez VargasCentro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada (CICATA)

Instituto Politécnico Nacional

I

L a educación es un ámbito fundamental, es dialéctica entre conocimiento y una persona interesada en domi-narlo. Para que una sociedad prospere y aspire a desarro-

llar conocimiento científico, es imprescindible que sus mecanismos de enseñanza-aprendizaje sean efectivos.

México tiene un sistema educativo consolidado desde hace va-rias décadas. No obstante, los instrumentos y métodos de enseñan-za rara vez se renuevan. Si a esta condición se le suma que, en la actualidad, caudales de información se exhiben en cada parpadeo con las redes sociales y otros medios de comunicación, entonces la dispersión por parte de los estudiantes es más sensible que antaño. ¿Existe alguna manera de combatir esta situación?

Las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) levan-tan la mano cuando se plantea una pregunta semejante a la ante-rior. Las TICs facilitan los procesos de transmisión de información

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y buscan aportar conocimiento a una sociedad (Baelo y Cantón, 2009). Su empleo puede desarrollar capacidades de entendimiento y lógica en los estudiantes, ya que generan condiciones propicias para un aprendizaje significativo (Gallardo y Buleje, 2010). En años recientes, se ha incrementado el uso de las TICs con fines educati-vos. Plataformas e-learning, redes sociales virtuales, material didác-tico digital y computación en la nube han sido utilizados por varios sectores educativos (Gómez Collado, Contreras Orozco, Gutiérrez Linares, 2016). Inclusive, en México, entre 2015 y 2016, el gobierno federal obsequió alrededor de 2 millones de tabletas a estudiantes de nivel básico.

Sin embargo, la incorporación de la TICs no debería considerar-se como una moda o un nuevo insumo trivial. Por el contrario, su inclusión tendría que provocar una transformación en los métodos de enseñanza. No se puede esperar que los sistemas educativos ge-neren mejores resultados, si el uso de la tecnología no modifica las prácticas habituales (Cabrol y Severin, 2010).

En México, las estrategias de enseñanza tradicionales parecen inmunes a la aparición de la tecnología en ámbitos educativos. Es lamentable.

II

En la búsqueda de herramientas tecnológicas que ayuden a los es-tudiantes en el aprendizaje, la Realidad Aumentada aparece como una opción válida. En el año 2012, el reporte anual The Horizon Report de la iniciativa Horizon Project, al igual que la publicación de Gartner Research, anunciaron que la comunidad científica con-

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sideraba a la Realidad Aumentada como una tecnología con gran potencial educativo (Arribas, Gutiérrez, Gil y Santos, 2014).

Existen muchas maneras para que un estudiante obtenga el en-tendimiento profundo de un tema y una, de las más efectivas, es por medio de la visualización física, seguida de la práctica y ejer-citación de conceptos. Los estudiantes, después de tener una ex-periencia real con un ejemplo en vivo, logran practicar el mismo concepto varias veces hasta comprenderlo (Purnama, Andrew y Galinium, 2014). La Realidad Aumentada ofrece esta posibilidad.

La Realidad Aumentada superpone elementos creados informá-ticamente a la realidad ya existente. Esta capacidad de combinar elementos reales con virtuales, permite a los estudiantes visualizar mejor relaciones espaciales y conceptos abstractos (Arvanitis, Pe-trou, Knight, Savas, Sotiriou, Gargalakos y Gialouri, 2009).

Ronald Azuma (1997), el primero en abordarla de manera teóri-ca, estableció que una aplicación de Realidad Aumentada debía tener tres características básicas: combinar la realidad con la virtualidad, ser interactiva con el usuario y registrar objetos tridimensionales.

La propiedad de interactividad hace que la Realidad Aumentada sea ideal para fines didácticos. Cuando un estudiante participa de manera activa en el proceso de aprendizaje, éste mejora conside-rablemente (Agogi, 2011). La interacción puede complementar a otros medios de enseñanza tradicionales y generar lo que Brooks (1996) denomina: Ampliación de la Inteligencia. De suerte que, la Realidad Aumentada puede facilitar la comprensión de mecanis-mos, tanto microscópicos como macroscópicos y teorías complejas (Lee, 2012).

Según un planteamiento de Gros (2016), lo primordial no de-bería ser utilizar nuevas herramientas tecnológicas sin conciencia e

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intentar saber de antemano si se aprende mejor con ellas. Por el con-trario, lo importante sería considerar, con base en sus características, qué se puede aprender con ellas y comprender cómo lo harían.

En cuanto al qué se puede abordar a través de la Realidad Aumen-tada, hay que considerar las asignaturas que se imparten en el siste-ma educativo. A partir de lo expuesto por Azuma (1995), Arvanitis (2009) y Lee (2012), se puede inferir que el tratamiento de las cien-cias exactas, que suelen ser complejas, sería una buena opción para explotar las características de la Realidad Aumentada.

En física ya se han tratado propiedades cinemáticas y dinámicas de los cuerpos. Se ha concluido que el uso de la Realidad Aumen-tada, para estos fines, resulta más interesante para los estudiantes que los métodos tradicionales (Duarte, Cardoso y Lamounier Jr, 2005). Un proyecto destacado en esta área fue SCeTGo, que abordó diversos fenómenos físicos, tales como el efecto Doppler, el experi-mento de la doble rendija, el experimento de Boltzmann y otros de física moderna (Agogi, 2011).

La Realidad Aumentada ya se ha utilizado, con buenos resulta-dos, en disciplinas como astronomía con la aplicación Google’s Sky Map (Johnson, Levine, Smith y Stone, 2010). Y en química, expli-cando la agrupación de átomos y moléculas (Liu, Cheok, Mei-Ling y Theng, 2007). Un tema interesante para tratar con Realidad Au-mentada es la geometría. Por ejemplo, Construct3D, desarrollado por Hannes Kauffman en 2003, permitía a estudiantes y maestros manipular cuerpos geométricos virtuales. Su principal objetivo era desarrollar habilidades espaciales por medio de la intuición, y no tanto a partir de fundamentos teóricos. “Las habilidades espaciales son un componente importante en la inteligencia humana”, escribió Kauffman (2003).

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La habilidad espacial en un estudiante se puede mejorar por medio de entrenamientos diseñados con Realidad Aumentada (Kauffman, Steinbügl, Dünser y Glück, 2005). Además, es una excelente manera de acercar a los estudiantes a las matemáticas, asignatura que se facilita al fomentar el desarrollo de habilidades numéricas, espaciales y de abstracción.

La relación de la Realidad Aumentada con la geometría es inme-diata debido a que los conceptos de esta disciplina son básicamente visuales. Una ventaja de abordar la geometría con Realidad Aumenta-da es que, a diferencia de los ejemplos citados de Agogi (2011), John-son (2010) y Liu (2007), se trata de un tema fundamental e incluido en niveles de educación básica. Esto permitiría que se tuviera mayor público potencial. Por otra parte, se podría explotar toda la potencia-lidad de la Realidad Aumentada, ya que utilizaría de manera directa las tres características esenciales postuladas por Azuma (1996).

Para implementar una aplicación de Realidad Aumentada, se requiere de una cámara que capture la realidad, una unidad de procesamiento que genere objetos virtuales, y por último, una pan-talla donde se pueda visualizar la superposición de la realidad con la virtualidad. Todos estos componentes se encuentran contenidos hoy en día en los teléfonos inteligentes y tabletas, lo que ha permi-tido que la Realidad Aumentada se haya popularizado en los últi-mos años. En la actualidad no es necesario un equipo muy costoso y específico para implementar una aplicación de Realidad Aumen-tada; hace más de una década, era impensable.

Además de la portabilidad, la implementación de aplicaciones de Realidad Aumentada en dispositivos móviles, aporta otra nueva virtud: realizar actividades didácticas sin necesidad de mucho ma-terial ni espacio.

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Por lo anterior, una de las principales formas en que se ha usa-do la Realidad Aumentada como medio de enseñanza-aprendizaje ha sido incluyendo marcadores en libros tradicionales. Un marca-dor es un código impreso que al ser enfocado por una cámara de Realidad Aumentada, despliega elementos virtuales. A estos libros se les conoce como Libros Mágicos, y algunas investigaciones han demostrado que los estudiantes centran mejor su atención en este tipo de libros (Billinghurst, Kato, y Poupyrev, 2001). Sin embargo, hay que tener cuidado al desarrollar un sistema de Realidad Au-mentada, ya que es muy sencillo limitarse a sobreponer un objeto virtual en uno real (Banu, 2012), sin aprovechar las características primitivas de Azuma (1996).

III

En el mundo globalizado, las tendencias tecnológicas no pasan in-advertidas en México. La Realidad Aumentada ya ha sido analizada en diversos ámbitos nacionales. No obstante, en cuestiones acadé-micas se ha tratado muy poco.

En 2013, en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, se ela-boró una aplicación web de Realidad Aumentada como herramien-ta didáctica para explicar el tiro parabólico. La investigación que se realizó con esta herramienta, registró resultados positivos en una muestra de estudiantes del Instituto de Ingeniería y Tecnología de dicha universidad (Amaya, Sánchez, DeMoss y Carreón, 2016).

En una colaboración de la UNAM con la Universidad Católica de Valparaíso, se desarrolló un sistema de Realidad Aumentada basa-do en marcadores que implementó secuencias de enseñanza-apren-

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dizaje de química en el estudio de sustancias ácidas y básicas (Me-rino, Pino, Meyer, Garrido y Gallardo, 2015).

Por otro lado, en 2015 el CINVESTAV desarrolló Kuruchusoft, una aplicación de Realidad Aumentada para un libro de geografía de quinto año de primaria. Durante 2016, se pueden encontrar los siguientes proyectos de investigación que involucran Realidad Au-mentada con fines didácticos:

ӽ El Instituto Tecnológico de Oaxaca desarrolló una aplicación móvil para el aprendizaje de inglés utilizando RA con marcado-res (Hernández, Quecha, Martínez, Cabrera y Gómez, 2016).

ӽ Investigadores de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez desarrollaron un sistema con gafas de Realidad Au-mentada, para realizar secuencias didácticas de geometría. El sistema explicaba a los estudiantes cómo construir cuerpos geométricos (Villalobos y Montalvo, 2016).

Estos son algunos ejemplos, de los contados trabajos, de Realidad Aumentada con enfoque educativo que se han realizado en el país. Sin embargo, en algunos de los casos anteriores, se han desaprove-chado las características que puede ofrecer la Realidad Aumentada (Azuma, 1996) al no elegir los temas idóneos.

Si una aplicación de Realidad Aumentada no explota la capaci-dad de mostrar objetos tridimensionales, ser interactiva, o si la ma-nera en que aborda cierto tema se puede hacer con el uso de otra tecnología, entonces se puede concluir que la Realidad Aumentada no es la herramienta adecuada para el tema, o viceversa.

Otro inconveniente de algunas de las aplicaciones citadas es que no son portables. Lo cual provoca que no tengan mucho impacto

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en un público estudiantil mayor, aunque el tema tratado esté bien implementado.

Aún así, son invaluables estos esfuerzos. No obstante, hace falta que estos trabajos de investigación se conjuguen con la experien-cia de desarrolladores de software y profesores. Todos son necesa-rios. Se requiere de un buen programador para que la aplicación de Realidad Aumentada tenga la interactividad deseada y que el código sea el óptimo; los investigadores saben qué áreas son las que ofrecen mejores oportunidades para esta tecnología; y por su parte, los profesores son quienes utilizarán la herramienta con los estu-diantes, razón por la cual, las aplicaciones desarrolladas les deben ser útiles, sencillas y complementarias a sus cursos.

Sin embargo, cada uno de estos personajes está inmerso en sus propias actividades. Se necesita que las autoridades educativas pro-picien la convivencia entre estos, que al intentar resolver dificulta-des de educación a nivel nacional amplíen la vista más allá de los métodos usados y reciclados ya por mucho tiempo.

Valdría la pena considerar el comentario que Hannes Kauffman (2003), escribió en un artículo: “La Realidad Aumentada no puede ser la solución ideal para todas las necesidades de las aplicaciones educativas, pero es una opción a considerar”.

Para mejorar la educación y sus formas, es imprescindible agre-gar nuevos métodos y herramientas. Así como la Realidad Aumen-tada, hay muchas otras tecnologías que se pueden adaptar, no para suprimir o sustituir los medios tradicionales de enseñanza, sino para complementarlos. Su inclusión debe ser responsable y evaluar, como sugiere Gros (2016), los temas y métodos idóneos para cada tecnología. El objetivo debe ser un bien común, aumentar esfuer-zos e incrementar el nivel educativo.

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IVInnovación educativa desde su dimensión

ambiental: el ecosistema como núcleo dentro del aprendizaje

Luis Gustavo Gil MendozaCentro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV)


L as actividades humanas y el desarrollo de las sociedades acelera las pérdidas en términos de biodiversidad, siendo esto uno de los temas de interés en la

actualidad, debido a que el panorama actual muestra una creciente degradación. Cada vez son más las especies en declive en términos de su abundancia, el Círculo Polar Ártico pierde constantemente territorio debido al calentamiento global y la calidad del agua es cada vez peor (Núñez et al., 2003). La tasa de destrucción de los ecosistemas ocurre de modo apresurado, esto aunado a una gran lista de problemas que se presentan actualmente, sólo confirma la problemática medioambiental mientras que la destrucción de los ecosistemas ha acelerado la crisis ambiental y la reducción de ser-vicios ambientales como la productividad de suelos, la fijación de CO2, producción de agua, entre otros (Ríos, 2011).

El mundo tal como se encuentra en la actualidad es el resultado de la interpretación de la sociedad y de las experiencias acumu-ladas a lo largo del tiempo. Todo esto, junto con las habilidades,

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los conocimientos empíricos adquiridos por quienes la componen a través de las actividades que desarrollan y de la interacción con otras personas, así como los valores e ideas, se forjan a través de la educación (Fernando y Muñoz, 2001).

En muchos centros educativos se realizan actividades dentro del aula para contribuir en la educación ambiental, esto con la finali-dad de procurar y promover activamente el cuidado y la protección al ambiente, sin embargo, a pesar de los esfuerzos para los fines anteriormente mencionados, los mismos suelen limitarse a trabajar en tan solo algunos aspectos de las ciencias naturales, sin profundi-zar en las verdaderas implicaciones de una problemática ambiental.

Es necesario superar las barreras que se imponen desde diferen-tes áreas de la sociedad, en el ámbito cultural, político, adminis-trativo, entre otros. Los estudiantes son la puerta de entrada a un mundo de oportunidades por medio del cual pueden convertirse en los personajes de la historia en la que es posible hacer un cam-bio relevante ante los cambios negativos actuales.

Pero, ¿de qué manera se puede contribuir a disminuir el dete-rioro ambiental?. Desde una perspectiva educativa es posible con-tribuir de manera satisfactoria, sin embargo, esto requiere innovar, por lo cual es importante conocer dicho término y comenzar a dis-cutir las implicaciones de la innovación en el ámbito educativo.

De manera general, innovar se refiere a un cambio y suele in-terpretarse como “mejorar”; sin embargo, en el sistema educativo: ¿innovar es sinónimo de mejora? De acuerdo a Zaltman y colabo-radores (1973), el concepto “innovar” hace referencia a tres usos relacionados entre sí, en primer lugar, se relaciona con una inven-ción; en segundo lugar, se describe como un proceso por el cual llega a ser parte del estado cognitivo de un usuario y, finalmente,

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el referente a que es una idea que se contempla como novedad, in-dependientemente de su adopción o no (Margalef y Arenas, 2006). Margalef y Arenas (2006) mencionan que la innovación educativa parece estar más ligada a los últimos dos puntos. De este modo, existen diversas definiciones para el concepto innovar y es visto desde distintos ámbitos dependiendo el autor, no obstante, inde-pendientemente de la definición que se considere, innovar contem-pla siempre un cambio y la categoría de mejora o no, dependerá de quienes se vean afectados o beneficiados.

A lo largo de la historia educativa de nuestro país, se han de-sarrollado diversos modelos en el ámbito de la “innovación edu-cativa”, pero es importante destacar que en todos estos existe una desigualdad, la cual está dada principalmente entre quienes desa-rrollan dichos modelos y quienes deben ponerlos en práctica. Lo anterior genera que no exista una funcionalidad del mismo y que por consiguiente fracase. Se busca, por tanto, la inclusión del tema “ambiental” como piedra angular del modelo educativo en todos los niveles de educación, pero considerando la interrelación de los diferentes ejes de la sociedad. Pero esta innovación o cambio debie-ra ser un conversatorio entre lo pasado y lo nuevo, entre la teoría y la práctica, esto con el objetivo de llegar a un acuerdo en el que las nuevas ideas se alimenten de los beneficios y consecuencias de prác-ticas anteriores (Perrenoud, 2004). Por otra parte, también debe promover, forjar y reforzar valores, así como dar importancia a los aspectos técnicos que coadyuvarán a lograr tal fin mediante la co- laboración de todos los personajes que deben involucrarse y de la sociedad en general. Existen diferentes perspectivas desde las cuales es posible abordar la innovación educativa; lo cual supone un reto y más aún si el cambio que se pretende es en materia ambiental.

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Existen varias razones por las cuales el abordaje de dicho tema se torna complicado, entre ellas, desde la perspectiva tecnológica, que surge por el incremento en los diferentes tipos de industrias, la tec-nología militar y el desarrollo de la agricultura, así como al desa-rrollo de cambios en el núcleo educativo con énfasis en el ámbito ambiental, la perspectiva cultural considera que un cambio como llamaremos también al término innovación, debe interaccionar y hacer frente a cada cultura de las diversas sociedades; por lo que desde esta perspectiva es sumamente complicado prever los efectos de innovación en el sistema educativo, sobre todo en materia ambiental (Margalef y Arenas, 2006).

¿Por qué es importante el tema referente al medio ambiente dentro del sistema educativo?. Los efectos deletéreos de la huma-nidad sobre el planeta están en aumento y las pequeñas acciones por parte de la población que decide hacer un cambio en sus hábi-tos diarios contribuye de alguna manera al cuidado del medio am-biente natural, pero tan solo, de manera somera. Recientemente se han dispuesto planes de acción para educar a los ciudadanos y así contribuir a la mejora de la calidad de nuestro ambiente natural, sin embargo, es necesaria una reforma permanente que ataque las conductas perjudiciales desde diversos ámbitos, como el curricular. La dimensión ambiental en los años sesenta y setenta, se enfocaba en la preocupación por el uso y manejo de recursos, donde el des-equilibrio ecológico evidencia un fuerte impacto sobre el entorno y la naturaleza (Flórez, 2012). Actualmente, es importante recono-cer que para contribuir a disminuir el impacto a los ecosistemas y mejorar la situación ambiental, es necesario construir esquemas de trabajo que contribuyan a redefinir la educación desde su dimen-sión ambiental, cuyo estilo esté concertado con la naturaleza. No

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obstante, aunque el desafío para anexar la dimensión ambiental en áreas de la innovación educativa puede ser muy complejo, no sería necesario hacer cambios radicales en el diseño y modelo curricu-lar o educativo; más bien, es conveniente hacer un esfuerzo en los enfoques interdisciplinarios (CEPAL, 2001). Por lo que es indispen-sable que exista una integración entre las diferentes disciplinas (so-ciales, administrativas, naturales, etc.), sin embargo, para conside-rar correctamente el ecosistema dentro del núcleo del aprendizaje educativo es vital conocer las leyes de la naturaleza e integrarlas. También es necesario considerar al alumno como el centro de la innovación educativa, a quién va dirigido el cambio que se pre-tende; y dónde se requiere la inclusión del medio ambiente en los sistemas educativos como parte de la solución a la problemática ambiental de la actualidad. Asimismo, debe considerarse al docente como un personaje clave en dicho proyecto, mientras que la rede-finición de las relaciones entre escuela y sociedad es apremiante.

El concepto de medio ambiente se encuentra vinculado al eco-sistema, donde interaccionan los seres vivos con su entorno, sin embargo, existe también una fuerte inherencia a los elementos so-cioculturales y por tanto es indispensable reconocer nuestro medio ambiente natural como un componente importante de las sociedades (Cantera et al, 2006; Margalef y Arenas, 2006). La innovación educativa en el ámbito ambiental es escuálida y las iniciativas van, desde la integración de paquetes didácticos, hasta programas de educación ambiental; dichos programas tienen como objetivo sen-sibilizar a la gente respecto a algún aspecto de la importancia del cuidado y la protección ambiental, pero estos programas se en-cuentran lejos de ser siquiera funcionales en un modelo de inno-vación educativa, que suponga, como se mencionaba al principio,

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una “mejora”. Lo anterior se debe, primeramente, a que el tema del medio ambiente dentro de los programas educativos, está ma-yormente ligado al ámbito administrativo y, en segundo lugar, las llamadas “reformas educativas” no consideran prioritarios los te-mas del cuidado y conservación del medio ambiente en el desarrollo de ideas “innovadoras”. Además, en términos legales este aspecto está poco definido, y así como las leyes ambientales consi-deradas dentro de la Constitución Política se rigen por normas, de la misma manera podría considerarse una ley referente a la educa-ción en la que se adicionen las cuestiones correspondientes al medio ambiente (Cantera et al, 2006). Dentro de las ideas de innovación en este ámbito se encuentran: fomentar conductas pre-activas en con-ducta ambiental en el cuerpo estudiantil y comprometerlo en ac-ciones que vayan más allá de las prácticas o talleres de educación ambiental (Hernández et al, 2006).

Incluir el medio ambiente, como una dimensión dentro del as-pecto educativo, representa todo un reto, además, no se trata de incorporar un nuevo aspecto, si no de innovar, como se ha men-cionado antes. Esto es, repensar y ”mejorar”, hacer nuevas pro-puestas en los contenidos y las prácticas dentro de las actividades educativas institucionalizadas que conlleven a nuestra sociedad y a las nuevas sociedades, aun en formación, a la procuración de la protección y el cuidado ambiental (Calixto, 2012; Flórez, 2012). La idea de plantearse la incorporación de nuevas propuestas e innovar exige repensar los contenidos de enseñanza en su conjunto, esto también requiere, a su vez, un esfuerzo de reflexión e imaginación para analizar la problemática actual del medio ambiente y con base a ello proponer iniciativas que contribuyan a las soluciones espe-radas. A fin de innovar en el sistema educativo, es fundamental,

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también, reconocer que la problemática en términos de educación ambiental, en gran medida, está dada por la manera en que la so-ciedad concibe los problemas ambientales, puesto que eso determi-nará las metodologías indicadas en un plan de “mejora” educativa.

CONCLUSIONES

Para contribuir al cuidado de lo que llamamos medio ambiente se requiere el trabajo en conjunto de las diferentes áreas de la socie-dad y de esta manera transmitir el ánimo de enfrentarse a la pro-blemática ambiental.

El desarrollo social y el medio ambiente son temas que se sitúan en el sistema educativo sólo dentro de un marco conceptual y la relevancia de innovar comienza dando pasos pequeños. Para que una idea produzca un cambio en nuestra sociedad, es necesario co-nocer la naturaleza, el funcionamiento de un ecosistema; de lo con-trario, las ideas de innovación dentro de la parte educativa pueden ser un obstáculo y no ayudan a incluir la dimensión del ambien-te como núcleo dentro de la innovación educativa. Finalmente es esencial comprender que la degradación de los recursos naturales y pérdida de biodiversidad, no solo es un problema que se ve en los ambientes naturales o en las calles, alejado de las ciudades, puesto que se trata de un problema de conciencia.

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V¿Cómo ha cambiado la innovación educativa

a lo largo de su misma existencia?

Jesús Emmanuel Plata DíazCentro de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT 6)


INTRODUCCIÓN

I niciaremos con el concepto de “innovación educativa”, que, según Carbonell (2016) es “un conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados,

mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes”. Pero la educación implica aprender y enseñar, y etimológicamente aprender proviene de “tomar algo, prender”; educar lo podemos considerar como el arte de enseñar y bien se pueden enseñar infinidad de cosas y en distintos aspectos. Pero ahora consideramos que en la educación existen niveles, es decir un rango de lo que puede uno aprender. Las poblaciones han fomentado la competencia, como una consecuencia de clasificar todo lo que nos rodea, ya sea para bien o para mal. ¿Pero cómo fue que llegamos hasta este punto?

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DESARROLLO

En el pasado hubiera sido casi innecesario pensar en crear alguna institución educativa o escuela, pero después de la formación de las comunidades primitivas y de las condiciones se recurrió a la crea-ción de escuelas donde se enseñara a desempeñar actividades que fueran necesarias. Las enseñanzas serian impartidas por un sabio (maestro), pero “el sabio no siempre fue sabio”, aunque este perso-naje requiriera de alguien de quien aprender, existió una época en donde no hubo otra opción más que proceder de una forma autó-noma, mucho antes de desarrollar algún sistema formal que permi-tiera enseñar. Así fue el primer paso hacia la enseñanza, cuando la necesidad nos hizo capaces de relacionar ciertos aspectos de nues-tro entorno y manipularlos para ayudarnos; de este modo aprender fue necesario para seguir viviendo en el medio, así que ¿por qué no enseñar a nuestra descendencia cómo sobrevivir? Bien, pues esta en-señanza seria únicamente entre las comunidades nómadas, que ne-cesitarían dominio total en relación con la manipulación del medio.

Tras el descubrimiento del fuego y el desarrollo de la agricul-tura, además de la perfección de las herramientas, la comunidad pudo vivir en lugares fijos, dando lugar a la conformación a la so-ciedad con un número mucho mayor de individuos. Esto provocó que fuera prácticamente innecesario conocer lo que existía en otros lugares, puesto que ya no se contemplaba salir de la comunidad; aun así seguramente se siguió enseñando, sin descontar que ahora era necesario aprender a utilizar las nuevas técnicas.

La base del aprendizaje es la capacidad de retener información y la práctica, por lo tanto cualquier actividad que realizamos la he-mos aprendido al memorizarla; a excepción de algunas funciones

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que son involuntarias, como la respiración, la reproducción o la alimentación. Para completar nuestro ciclo de vida en necesario re-lacionarnos, ya sea con la finalidad de perpetuar la especie o no; de igual forma es necesario que recordemos dónde están las posibles amenazas o peligros que pueden ocasionar que desaparezca nuestra huella del planeta.

Por eso la memoria, en cierto modo, nos sirve para la supervi-vencia, claro después de alguna experiencia. Por eso es igual de im-portante que se compartan las experiencias, siendo éstas una forma del aprendizaje; transmitir conocimientos primordiales que puedan ayudar a cubrir necesidades y la protección mutua, siempre de ge-neración en generación.

Tras el sedentarismo y la acumulación entre las comunidades fue necesario trasmitir estos conocimientos y así fue como después de que todos conocieran lo que les rodeaba y un poco más, em-pezaron las preguntas sobre aquello que era desconocido o no tan común, como el origen de las cosas, surgiendo así el sistema reli-gioso, que en sus inicios es un poco menos antiguo pero no menos importante. Al principio son solo un par de creencias que sirven como referencias o respuestas al origen del universo y algunos fe-nómenos (la leyenda y el mito). Así es como un de las funciones de nuestra memoria conjuntamente con la imaginación.

Sabemos que nuestra capacidad para crear es fantástica y que nos hemos sumergido en una insaciable búsqueda de respuestas que tengan relación entre sí, a lo que llamamos coherencia, que no es nada más que cuestiones abstractas que vayan de la mano con nuestras deducciones. Entre otras habilidades tenemos la capaci-dad de reproducir acciones y no es ninguna sorpresa ya que esta función está en nuestros genes, un proceso que se dedica a copiar

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la información necesaria para la existencia (mitosis). Pero algo fas-cinante es que tenemos las características para aprender conforme a lo que hayan vivido nuestros antepasados, por ejemplo no nace-mos hechos para nadar pero podemos desarrollar esta habilidad. En ocasiones, ciertas actividades son peligrosas de realizar, por lo que es conveniente que alguien con un poco más de experiencia nos enseñe y así poder imitarlo. Esto, al igual que otras actividades, es posible debido a que contamos con la función de la memoria.

Al tiempo que crecemos desarrollamos una serie de habilida-des que podemos aprender, pero, en realidad, educarnos es sim-plemente una serie de repeticiones. Bien se dice que “la práctica hace al maestro”, así que la educación da un giro y se trasforma en la enseñanza de habilidades, que no solamente llegan a cubrir las necesidades, ahora también pueden facilitar las cosas. Nuestro pen-samiento ha producido explicaciones para los fenómenos que nos rodean, que en un principio se adjudicaron a los dioses; por estas mismas razones se siguieron impartiendo esos conocimientos, no solo como referencias, sino como una forma de pertenecer a la so-ciedad, la cual estaba creciendo tanto en términos de t conocimien-to, y aquel que conociera el entorno en el que vivía era más apto. Esto dio lugar a los centros de estudio que serían dirigidos por los grandes sabios de las comunidades, que enseñaban a su pueblo a dominar el entorno, mediante la recuperación de los conocimien-tos acumulados.

¿Pero qué habría pasado si no hubieran existido esos sabios Hubo que sumar nuevas técnicas y conocimientos que fueran necesarios aprender mediante la educación. Surgieron las matemáticas y la escritura, ahora las comunidades no sólo tenían que aprender la historia de lo que vivieron sus antepasados, y los descubrimientos

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y sus usos hasta el momento. Por un lado estaba la seguridad y protección, en donde de una cueva se mudaron a casas de paja y aprendieron a manipular los materiales necesarios para edificar grandes monumentos, los cuales, en su momento, habían servido para actividades específicas, como las de proporcionar un sentido de identidad a las comunidades. Por otro lado, hubo conocimientos que se dejaron de transmitir por el hecho de que la mayoría de las poblaciones se establecían alrededor o cerca de donde se encon-traran los recursos necesarios, así, pues, por ejemplo, dejó de ser útil conocer los peligros del desierto cuando las comunidades se quedaron de forma permanente en el bosque. Para aprender más detalles acerca del entorno desértico se hizo necesario el medio que lo enseñara, los escritos que dieran referencias sobre el tema.

Cuando las escuelas enseñaban sobre el aspecto religioso y so-bre el medio, se precisó, conforme a las creencias, rendir tributo a algo o alguien omnipotente, quien estaría agradecido por eso. Pero estas labores sólo correspondían a un sector de la población, gene-rando la distinción de roles que, a su vez, produjo una enseñanza con fines específicos, donde uno sabe hacer lo que otro no sabe.

Cuando el hombre supo cómo cubrir sus necesidades básicas, los conocimientos se fueron multiplicando, al igual que la pobla-ción que buscaba no solo cubrir sus necesidades al lado de una comunidad, sino también la búsqueda de mejores oportunidades al interior de ella.

La curiosidad comenzó a manifestarse con mayor fuerza. Esto se debió al hecho de que después de un largo tiempo ya teníamos conocimiento sobre nuestras necesidades y lo que nos rodeaba, sin querer habíamos creado nuestros propios conceptos y estos mis-mos eran enseñados dentro de nuestras sociedades, entonces, como

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nos sentíamos capaces de comprender todo, nos dio cierta curiosi-dad conocer aquello que no conocíamos, crear nuevos conocimien-tos, y dejar volar nuestra imaginación era la solución. La mayor parte de las poblaciones, que tuvieran en su destino convertirse en una sociedad, tuvieron que pasar por lo citado anteriormente. No todas se desarrollaron con la misma rapidez, pues de haber sido así habrían compartido conocimientos al mismo nivel, pero pode-mos decir que la mayoría de las poblaciones tuvieron un desarrollo semejante.

Al tener diferentes creencias entre las poblaciones, el modelo educativo también lo era, el cual, a su vez, fue consecuente a la organización social. Según la cantidad de información con la que se contara era lo que se enseñaba, por ejemplo: si la comunidad no tenía conocimiento del número “0”, éste no se aplicaría en nin-gún aspecto relacionado con la enseñanza. Algunas civilizaciones aún eran pequeñas comunidades debido a la falta de educación, o bien carecían de conocimientos. Pero buena parte de la educación estaba sustentada en la religión, los conocimientos entre la familia y los conocimientos generales que ofreciera la sociedad; ese se con-vertiría en el gran avance en la educación en tanto a las formas de enseñanza y por lo tanto la de adquirir información o cocimientos comúnmente llamado “aprendizajes”.

No todas las civilizaciones solucionaban los problemas de la misma forma. Un ejemplo de esto son las enfermedades, y es que no era el mismo trato dado a un enfermo en América que a uno en Asia. Otros caso son los prototipos de educación, como la numera-ción, donde podemos encontrar modelos de distintas bases, repre-sentaciones, uso del “0-”, jerarquía de posición y demás aspectos que varían entre sistemas.

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Es claro que todas las civilizaciones hubiesen enseñado la mis-ma educación por siempre, pero esto no pasó debido al intercambio de información que existió entre comunidades cercanas y, posteriormente, con las más alejadas; estos movimientos terri- toriales se harían necesarios por agotamiento de recursos o espar-cimiento de la población.

La educación se homogeneizaba al compartir y comparar infor-mación y/o conocimientos; como las comunidades ya estaban es-tablecidas era necesario socializar con ellas, o si contaban con una política de expansión que buscara conquistar otras poblaciones, en el tiempo anterior y durante la homogenización de cultura, se ma-nipulaba el medio para el bien de la sociedad y estos desarrollos al igual podían ser compartidos y extendidos entre las regiones.

Un factor decisivo, que estuvo presente en la expansión de co-nocimiento y costumbres, fueron las conquistas. Debido a que du-rante la batalla, la población derrotada perdía la mayor parte de la información contenida en sus pobladores, solo algunas poblaciones comunidades lograron recuperar conocimientos valiosos para ellas.

Después de este choque, tanto bélico como cultural, se pro-dujeron diversos fenómenos. En algunos lugares se diversificaron los conocimientos, en otros disminuyeron y en otros se combina-ron, cambiando radicalmente el sistema y el oren educativo, ade-más de otros factores culturales. A partir de este momento dio comienzo un fenómeno que podría ser denominado: la revolu-ción de conocimientos.

La base cultural de las grandes masas estuvo determinada por los residuos de conocimiento que habían quedado, mientras que los conquistadores aumentaban sus riquezas materiales y sus habili-dades. Las grandes civilizaciones antiguas que habitaron el mundo

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son consideradas sabias, en función de los conocimientos obtenidos a través de la educación; pero habría que preguntarse sobre su mé-todo de enseñanza, qué tenía de especial, sin duda era muy diferente a lo que tenemos ahora y poseían artefactos de una gran precisión, o al menos eso es lo que creemos. Algunas de estas civilizaciones desaparecieron espontáneamente. Imaginémoslas como las más su-periores, pero en el caso de una invasión nada es seguro, probable-mente si hubieran ganado ellas nos habrían impuesto su cultura por medio de la educación y no seriamos lo que ahora, quizás mejores o peores sociedades, pero eso no lo sabremos con exactitud.

Nuestro acervo educativo se amplía, pero en pocas ocasiones podemos decir que se crean conocimientos que se creían impen-sables, por lo que la mayoría de la educación debería estar basada en el uso y renovación de lo que existe. Pero necesitamos inno-vación, que sucede cuando se rompe o no se sigue el prototipo. Cuando hablamos de algo nuevo comúnmente se puede hablar de la ciencia, porque son los conocimientos adquiridos a través de un proceso que se ha aplicado a lo largo de nuestra existencia con ca-racterísticas particulares.

Tras la homogenización del saber se dio una separación de lo místico y lo real, por así decirlo. Las personas que eran privadas de su libertad tenían acceso limitado a la educación, mientras que los individuos libres tenían posibilidades de estudiar cuando les fuera conveniente.

Cada modo de organización tenía sus propios aspectos educa-tivos. Las desigualdades entre clases sociales propiciaron un de-sarrollo educativo inequitativo, un freno en el desarrollo; así pues las rebeliones y revoluciones se convirtieron en un camino hacia el cambio.

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Los conceptos más usados fueron los primeros creados masiva-mente por la sociedad, mientras que lo más complejos fueron estu-diados comúnmente individualmente por personas con un interés en particular, aunque algunas veces esas ideas fueron reprimidas porque nuestra educación y conocimientos no bastaban para su comprensión.

La llegada de la religión fue determinante en la educación, esto es tan apreciable que se divide lo que ha vivido la humanidad en un antes y un después del surgimiento de Cristo, uno de los mo-vimientos ideológicos más significativos que hayan existido. Las ideas creadas a partir del año 0 se tomaron como punto de partida para la educación, lo cual por cierto prevalece hasta nuestros días. Esa etapa de nuestro desarrollo fue tomada como válida durante muchos años, antes del arribo de la ciencia. Lo que creyeron nues-tros antepasados fue, en cierto sentido, falso pues no hay forma de comprobarlo a través del método científico. Como desde nuestros orígenes estamos acostumbrados a aprender en manada, imitando los comportamientos, es de esperarse que los aprendizajes, de igual manera, sean más prácticos en grupos, y esto ha sido así a lo largo del tiempo, lo único que varía son los métodos, tal es el caso del método de la violencia y la competencia. A partir de la introduc-ción del modo de producción feudal, cualquiera que tuviera más bienes tenía mayores oportunidades de subsistir y de dominar en un determinado lugar.

Nuestra educación evolucionó de saberes técnicos y sistemá-tico a saberes religiosos y luego a la creación de conceptos y de la abstracción, aunque cada uno con su particular medio; actual-mente no todos los países enseñan de la misma forma, pero eso no importa siempre y cuando adopten un modelo de acuerdo a las

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necesidades de la región, recordando siempre que, aunque parezca que nos alejamos de la naturaleza, seguimos siendo parte de ella.

-Exdays

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EpílogoLos signos de la libertad

Xicoténcatl Martínez RuizInstituto Politécnico Nacional

Para Maitreyi y Aura

L a palabra escrita es posibilidad, conocimiento y libertad. También es ausencia y recuerdo. El escritor de ensayos —como el poeta— se encuentra en un vaivén hecho

de esas experiencias, y al hacerlo regresa una y otra vez a la memoria, o a una parte de ella hecha de la nada plena, sinónimo de la libertad, así configura en su habla una imagen difusa de lo que entiende como palabra escrita. Configura no un equívoco sino un trazo sin titubeos que busca una plenitud ausente, ¿acaso otra forma de decir libertad? Digo imagen difusa no porque ésta posea una invalidez ontológica sino porque se trata de un entendimiento que siempre se disipa; pero no deja de existir: se disuelve para recrearse continuamente. Como el habla hecha de silencio y su contundente presencia, así el entendi-miento y la experiencia del escritor se recrean sin titubeos, signos de la libertad que ocurre en el quehacer de la palabra escrita. Por ello, no es exagerado decirle al escritor joven, que es posible hallar en la escritura, formas para ensayar las rutas hacia la libertad.

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El quehacer del escritor de ensayos, acentuado de súbito en la actividad poética, gradualmente alimenta un eco, cada vez más nítido, claro, indubitable, pleno: el recuerdo de la libertad, de ese estado que nos define. Así, el escritor es testigo de la libertad la-tente, al darse cuenta busca asirla mediante la palabra, aquella que atisba entre los ritmos del corazón, al inicio y al final de un par-padeo, o al inicio y al final de la imagen que se disipa y da paso al flujo finito de palabras, o en el estado intermedio entre el sueño y la vigilia. Ese flujo que el ensayista parece escuchar, pero que el poeta captura con claridad, es un eco que le dicta líneas, versos, imágenes que se transforman en letra y le revelan la dimensión in-temporal de la vida, el corazón del tiempo.

La invitación al joven escritor de ensayos o versos es inevitable: escribir y así darse cuenta de las múltiples funciones de la palabra. Escribimos para recordar y, a la vez, para ser testigos de la ausen-cia de algo. El joven puede o no arriesgar la vida para descifrar esa ausencia y atisbar que ese “algo” puede llamarse: amor, conocimiento, libertad, o una interminable secuencia de nombres que son los signos de la libertad. La palabra escrita revela la fragancia de esos signos. Por momentos está la certeza plena de haber capturado lo eté-reo de esa fragancia, y de transformarlo en letras, versos, oraciones, párrafos, sonidos, pero tan pronto se regresa y se transita por lo es-crito, esa certeza se disuelve, se vuelve humo. Llega la conciencia de estar frente a un momento etéreo, para darnos cuenta de la secuencia de momentos inasibles que es nuestra vida, donde el único final es volver a comenzar. Octavio Paz lo expresó en Sólido/Insólito (1979):

La obra no es lo que estoy escribiendo sino lo que no acabo de escribir, lo que no llego a decir. Si me detengo y leo lo que he es-

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crito, aparece de nuevo el hueco: bajo lo dicho está siempre lo no dicho. La escritura reposa en una ausencia y las palabras recubren un agujero. De una u otra manera, la obra adolece de irrealidad. Todas las obras, sin excluir a las más perfectas, son el presenti-miento o el borrador de otra obra, la real, jamás escrita. (p. 255)

Así, el escritor, como el poeta, el artista —y de hecho todo ser hu-mano—, está llamado a la búsqueda de la libertad a través de sus signos, del presentimiento y la ausencia de una obra aún no escrita, como expresa Paz. En el joven que naufraga en las búsquedas y en la crisis de la juventud queda un anhelo, una inquietud; hambre, que para algunos dura poco y para otros nunca cesa. En esa in-quietud, en ese anhelo está una elección vital —que todo el tiempo ensayamos de diversas formas—, que es elegir la libertad en lo más sencillo. Al hacerlo nos alejamos de lo que nos aprisiona, de las ideas de recompensa y regalía que nos esclavizan. El poeta bengalí, Rabindranath Tagore en su obra A Poet’s School (1961) fue capaz de expresarlo con incomparable belleza:

El poeta puede ser comparado con esa ligera mariposa. Él tam-bién busca traducir los colores festivos de la creación en la vi-bración de sus versos. Entonces ¿por qué debería esclavizarse a sí mismo con una fila de deberes que sólo traen un resultado lejanamente respetable? ¿Por qué [el poeta] debería ser como un contador que rinde cuentas a las personas que juzgan el mé-rito de lo que producen según las regalías?” (pp. 44-45).

Ensayamos nuestros caminos hacia la libertad, caminos construi-dos con momentos de una elección continua. Ensayamos para

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alejar de nosotros a ese “contador que rinde” las cuentas, que serán juzgadas por la recompensa y la regalía —como expresó Tagore—. Al ensayar emerge la nitidez de experimentar un signo de libertad, nitidez súbita, no planeada, pero estéticamente deleitable. El joven escritor que ensaya y descubre tales caminos, sabe de la fragilidad de esa nitidez, pero también sabe de su fortaleza, de su poder in-alterable. Entonces, puede deambular en torno a la imagen, a la vibración del poema, a la palabra, a cómo un lirio puede encadenar a Prometeo —en imagen de Darío—, a cómo la palabra escrita, el poema, el ensayo, las artes nos revelan los signos de la libertad.

REFERENCIAS

Paz, O., (1979). “Sólido/Insólito”, en In/mediaciones, Barcelona, España: Seix Barral.

Tagore, R., (1961). “A Poet’s School”, en Tagore, R., Pioneer in Education. Essay and Exchanges between Rabindranath Tagore and L. K. Elmhirst. Londres: John Murray Publishers Ltd.

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Semblanzas

Rainer Eduardo Guerrero Hernández es estudiante de la Licen-ciatura en Economía en la Escuela Superior de Economía del Ins-tituto Politécnico Nacional (IPN). Representó durante dos años al IPN ante la Asociación Nacional de Estudiantes de Economía A. C., en asambleas nacionales, regionales y locales. Realizó una estancia de investigación en el Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH), con el trabajo Democracia en el sur de México y Cen-troamérica. Participó en un programa de intercambio académico en la Universidad de Buenos Aires, en Argentina.

Luis Gustavo Gil Mendoza es egresado de la Licenciatura en Biolo-gía por la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH). Participó en el programa de movilidad académica con la Univer-sidad Federal de Ouro Preto, Brasil. Ha participado en proyectos del área social con el laboratorio de Ciencia y Sociedad del Ins-tituto de Biología de la UNICACH, en 2013-2014. Actualmente se

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encuentra realizando la Maestría en la especialidad de Toxicología en el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV-IPN). Sus áreas de interés son la toxicología reproductiva, ambiental y la ecología. Participó en el Premio de Ensayo Innovación Educativa 2017, organizado por la revista Innovación Educativa.

Isidro Gómez Vargas es licenciado en Física y Matemáticas de la ESFM-IPN; estudiante de doctorado en Tecnología Avanzada en el CICATA-Legaria-IPN; coautor de un curso MOOC de enseñanza de matemáticas en la plataforma MexicoX (2015). Ha publicado dos cuentos: “La secundaria en ruinas” en la revista Molino de Letras (septiembre 2016, p. 40), y “¿Qué he hecho?” en el periódico El Economista (23/01/2017, p. 49). En 2016 ganó el segundo lugar del Premio de Ensayo Innovación Educativa 2016, en la categoría pos-grado, con el escrito incluido en esta antología.

Sofía Asunción Herrera Chávez es diseñadora gráfica autodidac-ta y egresada de la Licenciatura en Administración Industrial, con especialidad en Mercadotecnia en la Unidad Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas (UPIICSA) del Ins-tituto Politécnico Nacional (IPN), donde perteneció al Honorable Consejo Técnico Consultivo Escolar. Participó en el Premio de En-sayo Innovación Educativa 2016, organizado por la Coordinación Editorial de la Secretaría Académica, revista Innovación Educativa.

Xicoténcatl Martínez Ruiz es doctor en Filosofía por la Universidad de Lancaster, Inglaterra. En 2012 fundó el Premio de Ensayo Inno-vación Educativa que ha permitido crear la colección “Sólo ensayo”.

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Actualmente es editor en jefe de la revista Innovación Educativa del IPN, y coordinador de Sistemas Académicos en la misma institución.

Susana Ocaña López es maestra en Estudios de la Mujer, y soció-loga por la Universidad Autónoma Metropolitana; especialista en Trabajo Social en Modelos de Intervención con Jóvenes por la Es-cuela Nacional de Trabajo Social de la Universidad Nacional Autó-noma de México; Tutora Virtual certificada por la Organización de los Estados Americanos (OEA). Es autora de diversos artículos sobre género, políticas públicas, prevención de violencia, masculinidades, entre otros y es coautora del libro Modelo de prevención, atención y sanción para erradicar el acoso y hostigamiento en los ámbitos labo-ral y escolar de las Instituciones Educativas, publicado por el Institu-to Politécnico Nacional. Actualmente colabora en la Coordinación Editorial de la Secretaría Académica del IPN.

Jesús Emmanuel Plata Díaz estudiante de la especialidad Técni-co Laboratorista Químico en el Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos #6 (CECyT 6) del Instituto Politécnico Nacional; es investigador social, auxiliar de cursos académicos y culturales para el desarrollo personal, muralista independiente. Obtuvo el segundo lugar en el Premio de Ensayo Innovación Educativa 2016, organi-zado por la Coordinación Editorial de la Secretaría Académica en la categoría de nivel medio superior, revista Innovación Educativa.

Juan Jesús Sánchez Marín es egresado de la Licenciatura en Dise-ño Gráfico por la Universidad Mexicana. Escritor de grafiti, basa su trabajo en la composición y armonía de las tipografías, dando como resultado ilustraciones tipográficas apoyadas de software

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de diseño, que posteriormente lleva a los muros. Ha participado en la elaboración de diseños para diferentes eventos en formatos impresos, web y promocionales. Es autor del ensayo fotográfico “Libertad y expresión a contraluz” publicado en el libro Antología de jóvenes escritores, de la colección Sólo Ensayo.. Participó en el taller de fotografía impartido en el Centro Cultural “Jaime Torres Bodet” y actualmente se encarga de la imagen de inserciones web y de convocatorias de la revista Innovación Educativa y de la Coor-dinación Editorial de la Secretaría Académica del Instituto Politéc-nico Nacional. Bruno Velázquez Delgado es profesor de la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, y del Instituto Tecnológico Autónomo de México, ITAM. Es licenciado y maestro en Filosofía por la UNAM y tiene un diplomado en Seguridad nacional, frontera y migración (ITAM); actualmente realiza su investigación para obtener el doctorado en Filosofía de la Ciencia. Sus diversas actividades académicas y pro-fesionales lo han llevado a cubrir una gama heterogénea de temas. Lo mismo ha impartido cursos de posgrado en psicoanálisis y en la carrera de psicología (UIC), que diplomados sobre Impartición de Justicia con Perspectiva de Género y Derechos Humanos para mandos medios y superiores de las diversas fuerzas policiales de la Ciudad de México (ITFP). Ha sido analista de información en la Fiscalía Especial para la Atención a los Delitos de Violencia Contra las Mujeres y Trata de Personas (FEVIMTRA-PGR), articulista invita-do del periódico El Universal, columnista de la revista digital Edu-cación Futura. Actualmente funge como asesor de la Coordinación de Proyectos Académicos Especiales, UNAM y es integrante del Pro-grama Universitario de Bioética.

Sólo ensayo. Antología de jóvenes escritores. Volumen IIImpreso por Impresos Vacha

José María Bustillos 59, Col. Algarín, 06990 Ciudad de México.Se utilizaron tipos Minion Pro, Andale Mono,

Myriad Pro y Snell Roundhand. 500 ejemplares, noviembre de 2017.

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S ólo ensayo. Antología de jóvenes escritores. Volumen II ex-pande un proyecto que esperamos tenga larga vida, pues reúne el trabajo de jóvenes y orgullosos estudiantes

politécnicos, que brillan por su amor a la ciencia y a la palabra, y de los cuales esperamos que lleguen a realizarse, cumpliendo a cabalidad la gran promesa que hoy son.

En estas páginas también se nos ofrece un espacio abier-to donde aflora el diálogo y reverbera el pensamiento crítico, una ventana que nos ofrece una mirada a la creatividad, al talento, la disciplina y la voluntad de trascender de nuestra juventud que ensayo tras ensayo construye la ciencia del ma-ñana y transforma nuestro mundo. Un libro que nace de la irrefrenable búsqueda del saber que nos libera, así como de la concreción de los proyectos personales y profesionales, científicos, académicos y existenciales que se conci-ben en el pensar, nacen con la praxis científica y florecen en la escritura y en la generación de nuestras utopías y conocimientos.

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