Southwell Vassiliades

REGULACIN ESTATAL Y FORMACIN DOCENTEDURANTE LA LTIMA DICTADURA MILITAR

EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRESMyriam Southwell1

Alejandro Vassiliades2

Resumen. La ltima dictadura militar argentina (1976-1983) ha dejado profundas marcas endiferentes esferas de lo social, y la educacin no ha estado exenta de ello. En el sistemaeducativo de la Provincia de Buenos Aires se desarrollaron toda una serie de polticas quetransformaron profundamente los sentidos de ensear. Una de dichas polticas ha sido lareforma a la formacin docente y el diseo del Plan de Estudios para el Magisterio Superior en1977. A partir de los avances de una investigacin en curso y del trabajo realizado con fuenteshistricas programas, planes, decretos, resoluciones, reglamentos - analizaremos esta polti-ca de formacin de maestros como parte de la regulacin del trabajo docente como proceso deproduccin de prcticas.

Palabras clave: formacin docente regulacin dictadura

State regulation and teaching staff formation during the last military dictatorshipin Buenos Aires Province.

Abstract. The last Argentine military dictatorship (1976-1983) has left deep marks in differentspheres of the social, and education has not been the exception. A group of educational policieswere carried out in the province of Buenos Aires that strongly transformed the senses of teach-ing. One of those policies has been the teacher education reform and the new course of studiesfor the Higher Teaching in 1977. From the advances of an ongoing research and the work onhistorical sources programs, plans, regulations, government decrees, acts- we will analyse this

1 PhD del Departamento del Gobierno, Universidad de Essex (Inglaterra). Docente e investiga-dora de la Universidad Nacional de La Plata / CONICET / FLACSO Argentina.2 Licenciado en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Buenos Aires. Curs estudios deMaestra en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin (FLACSO Argentina). Becario delCONICET. Docente de la Universidad de Buenos Aires y la Universidad Nacional de La Plata.

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teacher education policy as part of the teachers work regulation and as a process of practiceproduction.

Key-words: teachers education regulation - dictatorship

1 IntroduccinLa dictadura militar que en la Argentina ocup ilegalmente el

poder entre 1976 y 1983 representa sin dudas el perodo ms oscuro,macabro y trgico en la historia de nuestro pas. Secuestros, torturas,asesinatos y desapariciones forzadas de decenas de miles personas tuvi-eron lugar en aquellos aos, configurando un contexto altamenterepresivo sin precedentes al que la educacin no estuvo ajena. Persecu-ciones ideolgicas a docentes y estudiantes, cesantas de profesores,prohibiciones de centenares de libros, estricto control del devenircotidiano de las instituciones educativas y cancelacin de todos losmecanismos de participacin de los actores son slo algunas de lasnotas salientes de este escenario, en el que la escolarizacin se disocicomo nunca antes de la idea de igualdad. En este trabajo nos propo-nemos indagar acerca del quiebre de esta relacin abordando un con-junto de discursos que se caracterizaron ms por la produccin desentidos que por la represin explcita y que - quizs por ello - se hanvuelto ms perdurables y con mayor capacidad de impacto sobre elpresente. Con ese objetivo, realizaremos un anlisis de un corpus defuentes primarias planes de formacin docente, programas curricula-res, discursos, resoluciones a fin de esbozar algunas lneas de anlisisde la poltica de formacin docente desarrollada por la ltima dictadu-ra militar en la provincia de Buenos Aires, centrndonos en los senti-dos que se construyeron en torno de la profesin de ensear.

En este trabajo asumiremos junto con Popkewitz (2000) que elconcepto de regulacin social implica atender a los efectos del poderen la produccin de las prcticas y disposiciones sociales: por mediodel poder los individuos juzgan lo bueno y lo malo, lo razonable y loirrazonable, lo normal y lo considerado anormal. Esto supone consi-derar las disposiciones que estructuran los procesos de escolarizacin,en tanto elementos activos de poder en la produccin de capacidades ydisposiciones de los individuos. De all que nos resultar relevanteanalizar el modo en que las formas de conocimiento en la escolariza-cin encuadran y clasifican el mundo y la naturaleza del ejercicio de la

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profesin docente, lo cual implica que tambin tienen potencial paraorganizar y configurar la identidad individual. Estas pautas implicanprocedimientos, reglas y obligaciones mltiples y regionalmente orga-nizadas que ordenan y regulan cmo se debe contemplar el mundo,actuar sobre l, sentirse y hablar de l. El poder, en este sentido positi-vo, descansa en los complejos conjuntos de relaciones y prcticas me-diante los cuales los sujetos en nuestro caso, los profesores de nivelmedio de la provincia de Buenos Aires - construyen sus experienciassubjetivas y asumen una identidad en los asuntos sociales (PO-PKEWITZ, 2000).

Por otra parte, al trabajar sobre los sentidos que se articulan entorno de la profesin de ensear en el marco de dichas regulaciones,asumiremos que la hegemona como concepto supone un campoterico dominado por la categora de articulacin, la cual implica laposibilidad de especificar separadamente la identidad de los elementosque la prctica de articulacin recompone o articula (LACLAU yMOUFFE, 2004) Esto implica que no asumiremos a la sociedad comototalidad fundante de sus procesos parciales, sino que, entenderemos alos diversos rdenes sociales como intentos precarios y en algnpunto fallidos - de domesticar el campo de las diferencias. No existira,entonces, un orden social como principio subyacente o comoespacio suturado, sino que lo social estara atravesado por relacionescontingentes, no esencialistas, cuya naturaleza resulta necesariodeterminar (LACLAU, 1993). La posibilidad de la contingencia y laarticulacin queda siempre abierta en tanto la fijacin de elementos noes nunca completa, dado que ninguna formacin discursiva es unatotalidad suturada. En este sentido, el discurso sera aquella totalidadestructurada resultante de la prctica articulatoria que establece unarelacin tal entre elementos que la identidad de stos resultamodificada como consecuencia de dicha prctica.

En consecuencia, entendemos que la estructura discursivaresulta una prctica articulatoria que constituye y organiza a lasrelaciones e identidades sociales diferenciales sin nunca llegar a lograrrealizar una sutura ltima. Esta imposibilidad de fijacin ltima desentidos implica que siempre habr fijaciones parciales y que lo socialexiste como esfuerzo por producir ese objeto total imposible. Eldiscurso es entones el intento por dominar el campo de ladiscursividad (LACLAU y MOUFFE, 2004) y remite a la totalidadsignificativa productora de sentido que estructura la vida social y de laque los sujetos no son plenamente conscientes.

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En este trabajo asumiremos que las relaciones y las identidadespierden su carcter necesario, en tanto ellas son puramente relacionalesy nunca logran constituirse plenamente. En tanto la lgica relacionales una lgica incompleta y atravesada por la contingencia, se pone bajoseria cuestin la concepcin de sujeto como agente racional ytransparente a s mismo, la supuesta unidad y homogeneidad entre elconjunto de sus posiciones y la idea de sujeto como origen yfundamento de las relaciones sociales. Toda posicin de sujeto es unaposicin discursiva en tanto participa del carcter abierto de tododiscurso y no logra ser fijada totalmente en un sistema cerrado dediferencias. En consecuencia, la categora de sujeto no puedeestablecerse ni a travs de la absolutizacin de una dispersin deposiciones de sujeto, ni a travs de la unificacin absolutista entorno a un sujeto trascendental (LACLAU y MOUFFE, 2004). Lacategora de sujeto est penetrada por el mismo carcter polismico,ambiguo e incompleto que toda identidad discursiva, por lo que lasubjetividad del agente est penetrada por la misma precariedad yausencia de sutura que aqulla posee. Esta falta de sutura y laimposibilidad de una total dispersin de posiciones de sujeto es la quehace posible la articulacin hegemnica.

2 El magisterio normal superior en la provincia de BuenosAires: disputas en torno de la modernizacin de la for-macin docenteLa carrera del Magisterio Superior como formacin de nivel

terciario se haba desarrollado por primera vez en la provincia de Bue-nos Aires al crearse las Escuelas Normales Superiores en 1967.3 El plande estudios contemplaba un Ciclo Bsico, a ser cursado en los prime-ros tres aos de la escuela secundaria, y un Ciclo Superior, a ser cursa-dos en los 4 y 5 aos del nivel medio otorgndose all el ttulo debachiller - y en tres aos ms para obtener el ttulo de Maestro. Esteltimo ciclo estaba a cargo de la Direccin de Enseanza Superior.Como hemos planteado en otro trabajo (SOUTHWELL, 1997), a partirde aquel ao se dan tres procesos: el pasaje de la formacin docente alnivel superior, la creacin de este nuevo nivel y su transferencia a lajurisdiccin provincial, dejando de ser competencia de la rbita nacio-nal.

3 Resolucin Ministerial N 10208 17 de noviembre de 1967.


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Esta carrera de Magisterio Superior sufri algunos cambios yfue siendo reemplazada por otras modalidades,4 a la vez que en 1970 elMinisterio de Cultura y Educacin de la Nacin suprime la formacinde maestros en el nivel medio. El plan de 1977, que aqu analizaremos,sostena que uno de los problemas a resolver era la proliferacin deplanes de formacin docente a partir de 1970 que tenan tempranasespecializaciones como la orientacin a la enseanza preescolar, laenseanza diferenciada o a la enseanza rural-, lo cual habra impedi-do que se alcanzara un plan unificado de formacin de maestros. Eneste sentido, la Resolucin Ministerial 573/77 aprueba el nuevo Plande Estudios para el Magisterio Normal Superior basndose en la nece-sidad de resolver los inconvenientes que los distintos planes de forma-cin haban causado en su multiplicidad.

Es por ello que en el nuevo Plan se destacaba en ms de un pa-saje que los estudios de formacin docente deban tener carcter deestudios bsicos, que sirvieran de base para todas las especializacio-nes futuras, las que recin podran realizarse una vez aprobado el Ma-gisterio Normal Superior. Se trataba de obtener primero un maestroy luego al especialista, lo cual tambin era justificado por las autori-dades desde la necesidad de devolverle la unidad a la educacin bonae-rense. En este sentido, el nuevo plan otorgara el ttulo de MaestroNormal Superior, que habilitaba para el ejercicio de la docencia en elnivel primario y serva de base para las carreras de especializacindocente y para los seminarios de perfeccionamiento que se ofrecan yque aqu analizaremos. Por otra parte, no se descuidaba la atencin alas demandas del mercado ocupacional: estableca que en torno de ldeban formularse las reas de exploracin vocacional por las quetransitaran los alumnos-maestros, situando inditamente - a la for-macin docente en estrecha vinculacin con dicho mercado.

Creemos y ste ser un supuesto que nos acompaar a lo lar-go de este trabajo - que tanto el plan del Magisterio Normal Superiorde 1977 como los diversos seminarios de perfeccionamiento se ins-criben dentro de un conjunto de polticas que se proponan introducirmodificaciones al sistema educativo tendientes a su modernizacin.En este sentido, es importante recordar que la escolarizacin argentinaya experimentaba signos de agotamiento hacia fines de la dcada del50 (TIRAMONTI, 2003; SOUTHWELL, 2006; PINEAU, 2006) y que,a partir de all comienza un intenso debate en torno al significantemodernizacin que reconoce diferentes posturas en torno a cmo

4 Pueden aqu citarse los planes aprobados por las Resoluciones Ministeriales 523/71, 1423/71,519/72 y 3952/73.

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deba modernizarse este sistema educativo que se haba revelado encrisis.5 As como diferentes significaciones se asociaron a la moderni-zacin, la idea de desarrollismo tambin fue atravesada por mltiplesinscripciones e interpel de diversas maneras al modo en que deballevarse a cabo esa modernizacin. Luego de su fuerte impacto inicialen el campo pedaggico, el desarrollismo vir hacia su dimensin mseconomicista hacia la dcada de los 70, dejando en un segundo planosu costado ms ligado a la integracin social, rumbo que en la Argen-tina se profundiz con el contexto autoritario y de inestabilidad insti-tucional que vivi nuestro pas.

Si el significante modernizacin ha sido el lugar de llegada deuna multiplicidad de significados (SOUTHWELL, 1997), resulta im-portante sealar que los elementos que se articularon en torno de l noestablecieron una relacin de necesariedad o definida a priori, sino quese ligaron de mltiples modos y dando lugar a la produccin de diver-sas modernizaciones, entre las que se encontr aqulla que la dicta-dura militar intent llevar adelante. En este sentido, creemos que eldiscurso pedaggico dictatorial, aunque modernizador en cierto modo,es una estructuracin de un cierto campo de sentido que preexiste yque, a la vez que recoge elementos de la renovacin cultural y pedag-gica de la poca, produce e instala un conjunto de sentidos para laprofesin de ensear y para la escolarizacin que en cierto modo defi-nen el debate acerca de cmo deba modernizarse la educacin escolaren nuestro pas (VASSILIADES, 2006). Nos detendremos a continua-cin en considerar los elementos que configuran nuevos sentidos acer-ca de la profesin de ensear en la provincia de Buenos Aires, anali-zando el plan de estudios del Magisterio Normal Superior bonaerensey los seminarios de perfeccionamiento dictados en la mencionadajurisdiccin.

5 PINEAU (2006) diferencia entre dos posturas que entendan que el sistema educativo atrave-saba una crisis terminal y las denomina modernizacin excluyente y modernizacin in-cluyente.


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3 Sentidos para la profesin docente I: religin, nacional-ismo y trascendencia en el marco de pedagogas de corteespiritualistaLas reformas introducidas a la formacin docente procuraron

asociar estrechamente el ejercicio de esta profesin a una labor tras-cendente, reforzando los rasgos nacionalistas y religiosos preexistentesen la educacin escolar bonaerense (SERRA, 1997; SOUTHWELL,1997). En este sentido, el rea de formacin cvica y moral del Plan deEstudios del Magisterio Superior de 1977 persegua el objetivo de laformacin integral del alumno y el fin de alcanzar la correcta per-sonalidad del educador y en su insoslayable tarea al servicio de la na-

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cin.6 Asimismo, la materia de Formacin Cvica y Moral tena porobjetivos generales ensear los ideales y razones fundamentales quedan existencia a la Nacin y los bienes que integran la Patria Argenti-na, su vigencia y su defensa7, incluyendo entre sus contenidos lajerarqua del hombre en relacin con los dems seres y cosas, rasgoshumanos esenciales vigencia de los valores de la moral cristiana, ladoctrina social de la Iglesia, entre otros.8 En palabras del ministro deeducacin Ovidio Solari, con esta materia se pretenda volver a viejasprcticas de moral, buenas costumbres, conocimientos cvicos, respetoa la familia, temor a Dios, que constituyeron en su momento, la basede la dignificacin y cultura del pueblo argentino.9

Como han sealado algunas investigaciones (KAUFMANN yDOVAL, 1997; SOUTHWELL, 2004) la configuracin de una pedago-ga de los valores como la que estamos analizando estaba estrechamen-te vinculada al objetivo de remoralizar una sociedad que se juzgabadesbordada y desviada de su cauce. En este sentido, la educacin seconceba no slo como el medio para el logro de una vida espiritual ycristiana mediante la cual se perfeccionara la esencia del hombre -sino tambin como la va para alcanzar una armona social quedesterrara todo foco de conflicto. El componente religioso apareca ascomo un factor de cohesin en el marco de la negacin de las diferen-cias ideolgicas.

En los seminarios de perfeccionamiento llevados a cabo porla administracin dictatorial bonaerense persisten los componentesmencionados. Por un lado, cabe sealar que la educacin como proce-so perfectivo en trminos de desarrollo de capacidades esenciales delas personas, concebidas como portadoras de un destino perenne yeterno - no alcanzaba solamente a los alumnos sino tambin a losdocentes, que deban ser capacitados para lograr esta realizacincomo enseantes. Esta plenitud se alcanzara por vas nunca conflic-tivas y supona ideales indiscutibles y trascendentes, asociados a loreligioso y lo nacional. En este sentido, el Seminario de Perfeccionami-ento Docente sobre Literatura Infantil conjugaba en sus objetivos lanecesidad de actualizar la formacin docente en este tema con la deponer de manifiesto el lugar de la literatura en la formacin integraldel nio y en la revitalizacin de los principios y valores que configu- 6 Magisterio Superior Plan de Estudios. Serie Currculo 2. Centro Provincial de InformacinEducativa. Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Pg. 22.7 Resolucin Ministerial 877/78 Anexo I8 Resolucin Ministerial 877/78 Anexo I9 Revista de Educacin y Cultura. La Plata. Buenos Aires. Ao 2 N 1. Ene-feb-mar 1977. Pg.212.


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ran la tradicin y el acervo nacional de Nuestro Pas (sic).10 Por suparte, el Seminario de Perfeccionamiento en Estudios Sociales plan-teaba a esta rama del saber como una contribucin a la formacin deun hombre argentino conciente de los valores que sustenta nuestrasociedad,11 proponiendo contenidos vinculados a una concepcincristiana y humanstica de la sociedad, que incluan fundamentosconceptuales acerca del ser nacional argentino: el hombre argentino ylos valores trascendentes dentro de la moral cristiana. El bien comn:aproximacin terica y doctrinaria sustentada por la Iglesia Catlica alrespecto.12 En el caso del Seminario de Perfeccionamiento Docente enEducacin de Jvenes y Adultos, algunos de los contenidos incluan elestudio del hombre como ser inacabado, perfectibilidad y educabili-dad de los distintos estadios de la vida humana13 y se anunciabacomo uno de los objetivos centrales la formacin del ser nacional.

Como hemos sealado en otro trabajo (VASSILIADES, 2006),puede verse que parte de la modernizacin que la administracindictatorial bonaerense instala en el sistema educativo provincial refuer-za la relacin entre la profesin docente, la trascendencia, la no neutra-lidad tico-religiosa (KAUFMANN y DOVAL, 1997), la vocacin y laformacin del ser nacional, todos elementos que de algn modo seencontraban presentes en la historia educativa de esta jurisdiccin(SERRA, 1997). Analizaremos a continuacin otros significados que searticularon en torno del significante modernizacin en la poltica deformacin docente desplegada por la ltima dictadura militar en laprovincia de Buenos Aires.

4 Sentidos para la profesin docente II: el impacto de ladidctica tecnocrticaComo parte de la mencionada modernizacin, cabe destacar

que, en el discurso ministerial de apertura del ciclo escolar 1978, seresaltaba la necesidad de analizar las tcnicas y procedimientos educa-tivos como llave para el mejoramiento de la educacin en un contex-

10 Seminario de Perfeccionamiento Docente de Literatura Infantil. Resolucin Ministerial3130/78. Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires.11 Seminario de Perfeccionamiento Docente en Estudios Sociales. Resolucin Ministerial1087/76. Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires.12 ibdem13 Seminario de Perfeccionamiento Docente en Educacin de Jvenes y Adultos. ResolucinMinisterial 280/79. Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires.

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to de empalidecimiento14 de los recursos escolares frente al avancede los medios tecnificados. Siguiendo este argumento, la escuela seestaba volviendo obsoleta, y la salida de ese estado vendra dada por elmejoramiento de la calidad del rendimiento del aprendizaje, quesera posible slo cuando se hallaran metodologas apropiadas paracada asignatura. La tarea docente se reduca as a la utilizacin de unatcnica investida de neutralidad- que permitira que el alumno apren-diera.

Por su parte, el Plan de Estudios del Magisterio Normal Supe-rior se propona como objetivos el conocimiento integral del educan-do, los fundamentos psicopedaggicos de la funcin especfica y eldominio de los procedimientos o/y (sic) tcnicas de la funcin,15

todos ellos estrechamente vinculados con la concepcin tecnocrticade la profesin docente. En esta misma lnea se encuentra la asignaturaDidctica General, cuyos contenidos eran

Aprendizaje, conduccin del aprendizaje. Mtodos,tcnicas y recursos. Currculum, conduccin de las ac-tividades de los alumnos segn los currcula. Anlisisdel currculum del nivel primario de la Provincia deBuenos Aires. Planificacin Didctica. Evaluacin;Criterios y tcnicas.16

Ntese la fuerte raigambre tecnicista de la materia, claramenteorientada al manejo de tcnicas de enseanza en virtud de lo que sea-lara el currculum y las diferentes teoras sobre el aprendizaje. As, ladidctica se converta en una tcnica al servicio de propsitos esencia-lizados, incuestionables y, como tales, perennes e inmutables (KAU-FMANN Y DOVAL, 1997). La problematizacin acerca de los fineseducativos quedaba fuera del alcance de la didctica y la definicin delos mismos estara a cargo de quienes decidan las polticas educativasa ser implementadas. Lo sealado no implicaba que la corriente tecno-crtica estuviera desgajada del espiritualismo, sino que por el contrario.

El proyecto pedaggico del rgimen combin la corriente de-nominada educacin personalizada con el paradigma tecnicista; este

14 Revista de Educacin y Cultura. La Plata. Buenos Aires. Ao 3 - N 1. Enero Febrero Marzo. 1978.15 Magisterio Superior Plan de Estudios. Serie Currculo 2. Centro Provincial de InformacinEducativa. Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Pg. 1716 Magisterio Superior Objetivos y contenidos mnimos. Evaluacin. Normas para su aplica-cin. Serie Currculo 3. Centro Provincial de Informacin Educativa. Ministerio de Educacin dela Provincia de Buenos Aires. Pg. 10.


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ltimo componente imprimi un fuerte sello instrumentalista a lapropuesta del rol docente de rgimen, junto con la fundamentacin delos valores trascendentes e inmutables. As, mientras un espiritualismoesencialista y restrictivo era la justificacin teleolgica para las pro-puestas educativas, la prctica pedaggica se planteaba en trminos desaberes tcnicos y administracin de instrumentos eficientes.

El espiritualismo y el funcionalismo tecnocrtico coexistan(SOUTHWELL, 1997), en el imaginario pedaggico de la poca en unaprofunda imbricacin. Mayormente preocupados por el control del"desborde poltico", el "re-establecimiento de los valores esenciales de lanacionalidad", y la defensa contra los "enemigos internos y externos",las medidas de poltica educativa tendieron hacia valores espiritualestradicionales ligados al catolicismo, por un lado, y hacia una orienta-cin tecnocrtica, por otro (KAUFMANN y DOVAL, 1997). Ambasorientaciones convivan en una inestable oscilacin de propuestas, lasegunda empobrecida por el imperativo de la represin, ya que el de-sarrollismo haba perdido ya su fuerza propositiva, an en su dimen-sin ms economicista.

El debate al que estamos haciendo referencia expresaba concep-ciones epistemolgicas diferentes. El pensamiento tecnocrtico-desarrollista sincretiz cuestiones psicolgicas y tecnolgicas de mane-ra particular, proponiendo nuevas polticas culturales. La fundamenta-cin psicopedaggica desplaz la antigua argumentacin filosfica dela labor docente por un mayor nfasis en la justificacin instrumentaly de un inapelable carcter "cientfico". Ello gener el conocido proce-so de difusin de "enlatados educativos" y dispositivos de aprendizaje"bajo condiciones controladas".

Junto con ello, el imaginario pedaggico hegemnico en laProvincia de Buenos Aires en la poca dictatorial descrea y criticabaduramente la transmisin de contenidos como eje de la tarea de en-sear. El ministerio de educacin provincial sugera enfticamenteque los mtodos de enseanza (verbalistas, pasivos, expositivos), dejende estar condicionados por los programas de estudio, remarcados decontenidos y sin ninguna intencin formadora.17 Los seminarios deperfeccionamiento docente mencionados se hallaban en la mismalnea. En el caso del de Educacin Rural, ste se aprueba a partir deconsiderar que el conocimiento y dominio de las modernas tcnicas deplanificacin y conduccin del aprendizaje permitirn resolver la situa-cin de la atencin simultnea de grados y actuar en forma efectiva en la

17 Revista de Educacin. La Plata. Buenos Aires. Ao 1976. Pg. 10

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puesta en marcha paulatina de los sistemas de organizacin escolar.18

Entre los objetivos generales de este seminario se encontraba la habili-dad para realizar la adecuacin de los programas curriculares a las carac-tersticas y necesidades del mbito rural, entre un conjunto de otrashabilidades que suponan dominio de ciertas tcnicas o procedimien-tos: habilidad para realizar la adecuacin de los programas curricularesal mbito rural y a las caractersticas del alumnado19, habilidad pararesolver la atencin simultnea de grados, para utilizar los recursos quebrinda el medio, etctera.

De la misma manera, el Seminario de Perfeccionamiento Do-cente de Actividades Lingsticas en el Nivel Primario se planteabasobre la base de la necesidad de una revitalizacin del conocimientode contenidos lingsticos de la metodologa para su enseanza y delos materiales didcticos para su ejecucin.20 El seminario, de fuerteraigambre tecnicista, inclua un alto componente de recursos metodo-lgicos y tcnicas de planificacin que tambin estaba presente en lasactividades didcticas propuestas. En todas ellas, el aprendizaje de losestudiantes era concebido como un mero cambio de conducta, visinque impregn este segundo aspecto de la modernizacin educativallevada a cabo por la ltima dictadura militar en la provincia de Bue-nos Aires. Nos detendremos a continuacin en una tercer y ltimanota de dicha modernizacin, vinculada con otros nuevos sentidospara la profesin docente.

5 Sentidos para la profesin docente III: la adaptacin alas necesidades y potencialidades de los alumnosLa modernizacin a la que hemos aludido tambin implic

para el caso bonaerense plantear que la escolarizacin deba adaptarse alas demandas del entorno, lo cual supona una fuerte ruptura respectodel imaginario que haba estructurado a la educacin moderna en laArgentina, asentado sobre la base de ofrecer educacin, no slo sinconsiderar necesariamente las demandas de la comunidad, sino mu-chas veces a pesar de ella y para el caso de la mayora brbara quepara Sarmiento habitaba nuestro pas - para transformarla y civilizarla.La modernizacin propuesta por la administracin dictatorial desarma

18 Resolucin Ministerial N 1231/7819 Seminario de Perfeccionamiento Docente de Educacin Rural. Resolucin Ministerial N1231/78. Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires.20 Seminario de Perfeccionamiento Docente de Actividades Lingsticas en el Nivel Primario.Resolucin Ministerial N 1078/76. Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires.


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esta caracterstica propia de la escolarizacin moderna en nuestro pasy consecuentemente produce una especie de des-modernizacin21 delsistema instalando una lgica basada en los intereses y demandas delos particulares, indita en nuestro pas.22

La adaptacin al entorno no terminaba all, sino que tambinsupona adecuarse a los intereses y necesidades del alumno. Bajoun manto aparentemente democrtico, y asentada sobre la crisis de laescolarizacin moderna en la Argentina que en los 70 era duramen-te criticada por su cariz homogeneizador y poco abierto a la diversi-dad- la propuesta consista en que la escuela deba adaptarse a las po-tencialidades del alumno en tanto posibilidades individuales. Deacuerdo con los discursos de los funcionarios provinciales de la dicta-dura, se trataba de alcanzar la consolidacin de un sistema educativoadecuado a las necesidades presentes y previsibles del individuo, lafamilia y la sociedad, que prepare para el ejercicio responsable de lalibertad.23

En efecto, de una escuela (moderna) homogeneizadora pero queal mismo tiempo era constructora de ciudadana y produca otroshorizontes en quienes pasaban por ella tendramos ahora una institu-cin (des-) modernizada, adaptada a las potencialidades del alumnoy no interventora en el caso de que se detectara que sus capacidadeseran presuntamente insuficientes. Por ejemplo, para los funcionariosministeriales la extensin de la primera etapa escolar estaba supeditadaa la maduracin de cada alumno en particular y no deber dudarse enpasar a la segunda apenas se compruebe que el educando por susexperiencias preescolares o por la misma actividad escolar -, ha domi-nado las conductas fundamentales de la primera.24

El Plan de Estudios del Magisterio Normal Superior iba en lamisma lnea, aspirando a preparar al futuro maestro para emplearrenovadas metodologas de enseanza, aludiendo a la necesidad de

21 En VASSILIADES (2007) se ha profundizado en el modo en que la poltica educativa dictato-rial desarma buena parte del proyecto pedaggico moderno en la Argentina lo des-moderniza- articulando un conjunto de nuevas significaciones paradjicamente- en torno delsignificante modernizacin.22 En este sentido, el ministro de educacin Solari sealaba que la distribucin de las oportuni-dades educativas que ofrecen los centros docentes, no responde a una planificacin basada enel conocimiento de las caractersticas de las comunidades, que permita maximizar la utilizacinde los recursos existentes y atender mejor a la demanda de la poblacin en edad escolar 22(Solari, O. Realidad y proyeccin de la educacin, en Revista de Educacin. La Plata. BuenosAires. 1976. Pg. 8)23 Directiva N20. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Ao 1977.24 Revista de Educacin. La Plata. Buenos Aires. Ao 1976. Pg. 138

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eliminar la idea de transmisin de conocimientos por parte del maes-tro y reemplazarla por la del dominio de los llamados instrumentosde enseanza-aprendizaje, es decir, tcnicas que faciliten y promuevanen los alumnos el desarrollo individual de los aprendizajes, en clavetecnocrtica como sealamos en el apartado anterior- y de adaptarse alos ritmos y evoluciones de los alumnos. Asimismo, predominabatambin la premisa de que importa ms el avance logrado en ciertasdisposiciones que en la apropiacin crtica del conocimiento y la cul-tura socialmente construida, verificndose un nfasis mayor en lasactividades de aprendizaje de los alumnos que en la tarea docente porexcelencia, que es la de la transmisin cultural. Una nota saliente delmencionado plan de estudios es que tres de los cuatro objetivos que seplanteaban se centraban en el alumno ms que en la tarea de ensean-za, que brillaba por su ausencia:

a) La formacin pedaggica general, incluyendo la informa-cin bsica de las distintas disciplinas auxiliares

b) El conocimiento integral del educando

c) Los fundamentos psicopedaggicos de la funcin espec-fica

d) El dominio de los procedimientos o/y (sic) tcnicas de lafuncin25

En los objetivos aludidos puede verse el engarce del componen-te tecnocrtico dominio de procedimientos y tcnicas- con el con-ductista conocer los fundamentos psicopedaggicos - y a su vezcon el personalismo el conocimiento integral del educando. Deacuerdo con KAUFMANN y DOVAL (1997), el personalismo suponeuna teora general de la educacin que aspira al desarrollo del espri-tu del educando por medio del contacto intuitivo entre docentes yalumnos, abordados estos ltimos desde su individualidad. De estemodo, la educacin personalizada aspira a la perfeccin educativa dela persona, lo cual conlleva como supuesto la idea de que los sujetosson portadores de un destino eterno y trascendente, a la vez que recep-tores pasivos de verdades absolutas. Como puede verse, esta perfectibi-lidad siempre estaba ligada al desarrollo espiritual de los sujetos y

25 Magisterio Superior Plan de Estudios. Serie Currculo 2. Centro Provincial de InformacinEducativa. Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Pg. 17


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profundamente desgajada de la idea de transmisin cultural. Asimis-mo, si la centralidad en el educando supona las ideas de libertad,creatividad y participacin, cabe recordar que para los funcionariosdictatoriales estos valores slo seran posibles luego de que el orden yla disciplina estuvieran impuestos.

Los seminarios de perfeccionamiento docente estaban atrave-sados por la lgica anteriormente sealada. En el caso del correspondi-ente a la Educacin Rural, se sealaba la necesidad de considerar lasnecesidades del medio, la respuesta que debe dar el sistema segn larealidad existente, como as tambin la actitud que deba asumir elmaestro frente a dicha realidad. El seminario apuntaba a la compren-sin del proceso del desarrollo humano, con especial referencia a lasetapas evolutivas del nio que crece en el medio rural bonaerense ntese aqu la centralidad en el alumno - a la vez que sus contenidospostulaban el estudio de la situacin de aprendizaje como puntoreferencial para su planificacin por ciclo, etapa y/o grado. Por suparte, el Seminario de Perfeccionamiento Docente en Literatura Infan-til tambin estaba orientado hacia la consideracin de las necesida-des y capacidades del nio. Entre los contenidos se encuentran:Valor de la literatura en la formacin integral el nio. Intereses delnio segn la edad; Etapas evolutivas del desarrollo infantil. Aspec-tos fundamentales de la personalidad en el proceso evolutivo sobre losque influye la literatura; Cualidades de la imaginacin en cada etapaevolutiva: su correspondiente expresin en la literatura; La prosanarrativa y su adecuacin a las etapas evolutivas del nio; La vincu-lacin de sus relatos a los intereses y necesidades del nio actual.

6 A modo de conclusinA lo largo de este trabajo hemos analizado cmo las reformas a

la formacin docente que introduce la ltima dictadura militar en uncontexto altamente represivo tienen tambin un cariz productivo entrminos de configurar nuevos sentidos para la profesin de ensear ypara la educacin escolar en general. En este sentido, la administracindictatorial es efectiva en instalar una idea de modernizacin quequeda asociada a ciertos significados y deslegitima otros, en una dca-da como la del 70 en Argentina - en la que la escuela atravesaba unaseria crisis de sentido. Podramos decir que en esos aos hubo muchasmodernizaciones, intentos de introducir cambios en un sistemaeducativo fuertemente criticado desde los ms diversos sectores, perofue la dictadura militar la que de manera brutal triunfa en esta disputa

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e introduce cambios que en algn punto sern continuados por lareforma educativa de los 90 en la Argentina.

En el caso de la provincia de Buenos Aires, la modernizacinimpuesta por la dictadura claramente impregn su poltica de forma-cin docente, reforzando la relacin entre el ejercicio de esta profesiny el cariz religioso, nacionalista y trascendental que nunca haba deja-do de tener en la jurisdiccin mencionada. Por otra parte, los cambiostambin supusieron implicaron el reemplazo de la transmisin cultu-ral como tarea central de la profesin docente pilar de la escolariza-cin moderna en nuestro pas - por el nfasis en la gua y coordina-cin de los aprendizajes de los alumnos, entendidos en clave indivi-dual. Asentada sobre la crisis de la educacin escolar en nuestro pas,la propuesta criticaba duramente la tradicional tarea transmisora de losdocentes por ser verbalista, y promover mtodos memoristas,pasivos y obsoletos. La modernizacin debera venir de la mano delas nuevas teoras del aprendizaje,26 que indicaran las tcnicas correc-tas a desarrollar por quienes ahora en lugar de enseantes seran susfacilitadores. Los maestros seran ahora formadores ms que infor-madores, inculcadores del respeto a la Patria, a la familia y a Dios,inductores de las conductas correctas y apropiadas en susalumnos,27 lo cual supona un cambio profundo en los significadosque se haban articulado en torno de la docencia en nuestro pas. Lossentidos de la modernizacin metodolgica iban de la mano de lalabor trascendente de inculcacin de valores y actitudes, lo cual supo-na tambin el desarrollo de las potencialidades individuales, en claraarticulacin con la idea de una escuela estructurada en funcin de lasposibilidades y capacidades de los alumnos.

En el caso de la poltica de formacin docente desplegada por ladictadura en territorio bonaerense, creemos que en torno al significantemodernizacin, se articulan un conjunto de elementos que, si bien eranpreexistentes en el mbito provincial y si bien las relaciones que establecenestarn siempre atravesadas por la inestabilidad y la contingencia, poseenalgunos ejes en comn. En este sentido, el espiritualismo y el tecnocratis-mo estn cruzados por la necesidad de desarrollar valores trascendentescon el objetivo claramente misional y de corte religioso - de elevar alhombre a estados superiores. Si aqu subyaca la idea desarrollista de salirdel atraso o de un estado inferior unida a la premisa funcionalista

26 En este sentido, la obra de Piaget inicialmente adoptada y luego prohibida por la mismadictadura- fue incorporada a travs de una particular lectura e interpretacin (CARUSO yFAIRSTEIN, 1996)27 Revista de Educacin. La Plata. Buenos Aires. Ao 1976. Pg. 22.


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del crecimiento sin lmites a partir de la correccin de disfunciones -, serel tecnocratismo el que provea un enfoque racionalizador, previsor y or-denador de las prcticas que permita dotar de eficiencia a los procesoseducacionales a fin de controlarlos y organizarlos. Tanto el tecnocratismocomo el espiritualismo se caracterizaron por la negacin de la naturalezaconstitutiva del conflicto social y por promover una alienacin en trmi-nos de prdida de la condicin de sujeto, en tanto para los docentes todolo que deba hacerse en el aula vena pautado desde fuera. En este sentido,quienes enseaban eran aplicadores de tcnicas incuestionables rgidamen-te prescriptas por otros para desarrollar tambin de manera incuestiona-ble- los valores religiosos, nacionalistas y trascendentes en los educandos.

Lo sealado anteriormente impact en una despedagogizacin y consecuentemente, en una despolitizacin- de la formacin docente,que fue atravesada por el tecnocratismo de la poca. Los maestrosfueron formados en tcnicas que deban aplicar al interior del aulapara que los alumnos avanzaran en aprendizajes concebidos en trmi-nos individuales. la educacin pas a ser considerada un problema deorden individual y de naturaleza privada, perdiendo su carcter derazn de Estado, proyecto colectivo y responsabilidad social (SOU-THWELL, 2003). Toda consideracin pedaggica, poltica, histrica ysocial de la profesin de ensear brillaba por su ausencia y la nicadisciplina que nutra a la didctica como teora de la enseanza era lapsicologa del aprendizaje. En las aulas se haba conformado una espe-cie de neodarwinismo educativo, propio de los inicios de las polti-cas neoliberales en nuestro pas y segn el cual cada alumno llegarahasta donde sus capacidades entendidas siempre en clave individual,no problematizadas y atribuidas a la responsabilidad del alumno y suentorno - le permitieran llegar. En algn punto, la dictadura cancel laposibilidad de una autoridad docente adulta, no en tanto posicinautoritaria, sino en tanto autoridad cultural que habilitara a que otrosdestinos impensables y por ello peligrosos (PINEAU, 2006) - fueranposibles en aquellos nios y jvenes que cotidianamente pasaban porlas aulas bonaerenses. En la posibilidad de reconocer este (otro) oscurolegado de la poca dictatorial - y de analizar de qu modo aquellossentidos asociados a la profesin de ensear y a la educacin escolarsobreviven en la actualidad - quizs exista una va posible para pensarotras posiciones docentes, ya no ceidas a una didctica tecnocrtica,sino entendidas en clave de una tarea poltica de transmisin culturalque habilite otras formas de autoridad y otros futuros ms democrti-cos para las infancias y juventudes que transitan por las escuelas argen-tinas y latinoamericanas.

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Myriam SouthwelE-mail: [email protected]

Alejandro VassiliadesE-mail: [email protected]

Artigo recebido em agosto/2008.Aprovado em fevereiro/2009.

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