Subir a la atalaya - UNIR

Universidad Internacional de La Rioja

Facultad de Educación

Trabajo fin de máster

Subir a la atalaya Propuesta para trabajar el terrorismo de raíz islamista en las Ciencias Sociales de cuarto de la Educación Secundaria Obligatoria

Presentado por: Gabino Martinez Muñoz

Línea de investigación: Propuesta de Intervención

Director/a:

Ciudad:

Fecha:

Cristina Fernández-Laso

Tarragona

10 de julio de 2015

SUBIR A LA ATALAYA GABINO MARTINEZ MUÑOZ

1

Resumen En estas páginas pretendemos hacer una reflexión y una propuesta para trabajar las diferencias existentes entre la cultura islámica y la ideología islamista que tiene raíces en el terrorismo global. Por ello necesitaremos comprender aquellos elementos básicos de la cultura de los países árabes y evitar hacer lecturas occidentalizadas de las mismas que pueden tener como resultado la falta de entendimiento entre el alumnado y el profesorado, especialmente en aquellos centros donde hay una presencia significativa de musulmanes y musulmanas. Consideramos que la educación debe ser un pilar de democracia, pluralidad, laicidad y que es en el sistema educativo donde se deben poner los elementos básicos para una sociedad que tienda a la cohesión social y que huya de la alteralidad cultural. Por todo ello presentamos una propuesta de intervención para el alumnado de cuarto de la ESO con el fin de tener una correcta base para diferenciar el terrorismo de raíz islamista con la cultura islámica.

Palabras claves: Islamismo, árabe, cohesión social, ESO, educación en valores.

Abstract Through those pages we claim to do a reflexion and a proposition in order to work on the differences between the islamic culture and the islamist ideology which have its roots in the global terrorism. To do this we need to understand the basic cultural elements of the arabic countries and avoid the westernalized vision of it, for they can trigger in the lack of understanding between professors and students, especially in the high schools where there is a significant presence of muslim. We consider that the education must be a key for democracy, plurality and secularism. The educative system is the most suitable place to consider those basic elements that make the society able to trend to social cohesion. We present an intervention proposal to the 4th ESO pupils so they can achieve a correct base in order to know how to differentiate Islamic terrorism and Islamic culture.

Keywords: islamist, arabic, social cohesion, ESO, values education


2

ÍNDICE

1 | Introducción…………………………………………………………………………………..………………..4

2 | Justificación………………………………………………………………………..……………………….….6

2.1 | Planteamiento del problema…………………………………………………………….…..7

2.2 | Objetivos……………………………………………………………………...............…….…..8

3 | Marco teórico…………………………………………………………………………………………….…..11

3.1 | El mundo actual en la educación secundaria…………………………………….…..11

3.2 | La educación en valores………………………………………………………….………….12

3.3 | Conceptos relativos al mundo árabe………………………………………..……...…..14

3.4 | La naturaleza de los conflictos en el mundo árabe………………………………..20

4 | Propuesta de intervención……………………………….………………………………………….…..25

4.1 | Destinatarios……………………………………………………………………….……….…..25

4.2 | Planificación de las acciones………………………………………………………….…..26

4.2.1 | Competencias básicas………………………………………………….……….27

4.2.2 | Contenidos……………………………………………………………..………..…30

4.2.3 | Temporalización………………………………………………..………………..31

4.2.4 | Metodología…………………………………………………….……………….…33

4.3 | Recursos………………………………………….………………………………………….…...35

4.4 | Resultados previstos……………………………………………………….…………….…..37

5 | Discusión……………………………………………………………………………………………………….39

6 | Conclusiones………………………………………………………………………………….………….…..42

7 | Limitaciones y prospectiva………………………………………………………………………….…..43

8 | Bibliografía………………………………………….…………………………………………………..…...44


3

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1

Selección del currículum de cuarto de la ESO................................................................30

Tabla 2

Temporalización de la propuesta....................................................................................32


4

1 | Introducción

En el siguiente trabajo analizaremos como se estudia el terrorismo de raíz islamista en

las aulas de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), concretamente del cuarto curso.

Las Ciencias Sociales, tanto en la ESO como en Bachillerato deben dar las claves al

alumnado para entender la sociedad actual. Por ello, en un momento en el que “los

otros”1 ya no son los capitalistas contra los comunistas o viceversa, sino que el mundo

se divide entre occidente y, prácticamente lo demás, debemos analizar, correctamente,

tanto los elementos históricos que nos sitúan en esta encrucijada, como los elementos

actuales que juegan en este mundo al que llamamos globalizado.

Cuando hablamos de “los otros” nos referíos a la teoría de la alteridad cultural. Dicha

referencia nos remete a las migraciones poscoloniales de finales del siglo XX. Éstas han

tenido como resultado el posicionamiento de la idea del inmigrante en toda la sociedad

occidental, no es una referencia simplemente a la persona que migra, sino que incluye

atributos denegatorios que potencian la diferencia, el “yo” filosófico, frente a “los otros”

que no son como “yo” (Delgado, 2007). Este término, se basa en la diferencia cultural,

poniendo la misma sobre la palestra y legitimando la discriminación, y en definitiva,

creando un discurso que se enfrenta el “nosotros” y “los otros”. Prueba de ello son la

leyes migratorias que no son iguales según la procedencia de los mismos, para algunos

autores esta es la mejor expresión de la xenofobia contemporánea (Wieviova, 2003).

Este trasfondo filosófico estará presente en todo el trabajo.

En un mundo globalizado, parece valiente dividirlo entre occidente y oriente, pero son

dos conceptos que van más allá de una división geográfica, también podríamos haber

hablado de norte y sur, por ejemplo. Pero nos interesaba especialmente esta división,

ya que creemos que es la que más se adecua al contenido que encontraréis en las

siguientes páginas. Es decir hablaremos de terrorismo global, y esto nos llevará a

hablar del Islam, de oriente medio; frente a un occidente que parece encerrarse a sí

mismo para protegerse.

En cualquier caso, aquello que intentaremos ver, es si debemos transmitir miedo en el

aula con el terrorismo, o si debemos acercar la cultura islámica o alejarla, si debemos

presentar un mundo dividido como inevitable o no. En definitiva, nos plantearemos

como afrontar uno de los principales conflictos que marcan el panorama político

mundial en el día de hoy: el terrorismo; y cómo este se debe trabajar en las aulas de 1 Nos referimos a aquello que no es occidental, siguiendo la teoría de la alteralidad cultural. “Los otros” suele hacer referencia a todo aquello que no se identifica con uno mismo o con la idea de normalidad impuesta. En este caso la del hombre heterosexual blanco y de clase y edad media.


5

educación secundaria, pero centrados en cuarto de la ESO. Por ello nos proponemos

subir a la atalaya, una palabra castellana de origen árabe que además hace referencia a

una torre de defensa. En este Trabajo de Fin de Master no proponemos unas aulas

cerradas y protegidas sino abiertas, que ascienden a la atalaya para poder observar el

mundo y para poder acercar aquello que geográficamente y culturalmente nos parece

lejano a nuestro entorno.


6

2 | Justificación

Los días 7 y 8 de enero de 2015 se produjeron en París varios ataques terroristas que

tuvieron como consecuencia, nuevamente, el situar toda una comunidad en el punto de

mira, en este caso la musulmana. Así, en centros públicos como el Instituto de

Educación Secundaria Torreforta de Tarragona, donde hay una mayoría del alumnado

de origen, ellos o sus padres, magrebí2, principalmente marroquí, se produjeron

problemas de convivencia, basados, principalmente en el poco entendimiento entre el

propio alumnado, y el alumnado con el profesorado. No tenemos datos peninsulares,

pero en Francia, por ejemplo, sí que se sabe que en unos setenta centros (una inmensa

minoría, estamos hablando sobre un total de unos setenta y cuatro mil) se produjeron

incidentes a la hora de condenar dichos atentados (Jelloun, 2015).

Es claramente sintomático que comencemos este apartado del trabajo hablando,

precisamente de terrorismo, y es que por este motivo se considera importante el

presente trabajo. Nuestro estado ha sufrido el estigma del terrorismo durante muchos

años, con lo cual debemos ser, especialmente cuidadosos cuando tratamos este tema,

para evitar errores de comprensión que puedan generar problemas de convivencia.

Ya hemos hablado del porqué hablaremos de occidente y oriente, pero otro elemento

que cabe justificar es la utilización del concepto: mundo árabe. En este caso, en la

mayoría de los textos, nos referiremos a los conflictos que tienen que ver con los países

considerados árabes, así, dejamos fuera a países de mayoría musulmana o con minorías

considerables de dicha religión, pero que no se engloban, por motivos lingüísticos, pero

también culturales, y este segundo motivo es clave, ya que existen minorías

significativas musulmanas en muchos países no árabes.

Dolors Bramon3 es, quizás, la voz más mediática, aunque desgraciadamente no lo

suficiente, que intenta corregir este problema. Sus argumentaciones las basa en el uso

del lenguaje. La sorpresa es cuando este problema se sigue reproduciendo en los

centros académicos. Estamos hablando de situaciones vividas en primera persona, de

cómo parte del profesorado ha llegado a adjetivar a parte de su alumnado como

terrorista. ¿Realmente eran terroristas sus alumnos? ¿Nos encontramos con un

2 Se conoce como el Magreb la parte occidental de los países árabes (Sáhara Occidental, Marruecos, Argelia, Túnez, Mauritania y Libia). 3 Doctora en filología semítica e historia medieval por la Universitat de Barcelona y profesora de estudios árabes e islámicos en la misma universidad. Ha impartido numerosos cursos sobre islam y sobre el mundo semítico en diferentes fundaciones y universidades.


7

problema de lenguaje? En este trabajo no respondemos directamente a estas preguntas,

pero sí que intentamos buscar la manera de vehicular estos debates.

Por un lado veremos cómo los conflictos en el mundo actual, los cuales forman parte

del currículo de cuarto de la ESO, pero que también se trabajan anteriormente y en

Bachillerato, tienen raíz en los países árabes, y por ello comprender su historia, su

política, su sociedad y su cultura es esencial para poderlo entender. En definitiva, en el

presente trabajo diseñaremos una propuesta de intervención con el fin de trabajar estos

temas, donde se propicie el diálogo y la comprensión mutua para después poder

trabajar el propio conflicto en sí mismo. El mal llamado, como después

argumentaremos, terrorismo yihadista, afecta, esencialmente a personas musulmanas,

mientras que sólo se suele condenar cuando el mismo afecta a occidente.

Los atentados en Francia, además, ponen de relieve un problema que la educación debe

estudiar. Es decir aquellos que los idearon y ejecutaron eran franceses, nacidos en

Francia, en la república francesa y educados en el sistema de enseñanza francés.

Entonces ¿qué sucede? ¿Qué lleva a un joven nacido en Francia a sumarse a los

postulados del Daish4? ¿Por qué también encontramos ejemplos en nuestro país? ¿Es

generalizado? ¿Simple alarmismo? Autores como Tahar Ben Jelloun, de origen

marroquí pero residente en París desde hace ya varias décadas, ha trabajado este tema

y ha llegado a la conclusión de que es vital revisar el sistema educativo europeo. En

estas páginas cogemos este guante e intentamos proponer soluciones factibles sin

necesidad de hacer un cambio general, lo cual seguramente sería preferible, desde la

asignatura de Ciencias Sociales de cuarto de la ESO, pero teniendo muy presente que

estos contenidos deben ser transversales, y que sin ir más lejos también son, o deben

ser trabajados en geografía o filosofía, tanto en la ESO como en Bachillerato.

2.1 | Planteamiento del problema

La elección del tema de éste trabajo surge a partir de detectar problemas comunicativos

a la hora de hablar de los conflictos que tienen que ver con el mundo árabe,

especialmente cuando se habla de terrorismo. En los medios de comunicación se han

popularizado palabras como terrorismo islámico o yihadismo, como si fuera sinónimo

de islamista, que han llevado a crear una especie de generalización, entre terrorismo e

4 Daish corresponde a las siglas en árabe de ad-Dawla al-islamiya fi ad-Iraq wa as-Sham (Estado Islámico en Irak y Levante) que los medios de comunicación han adoptado según la fonética anglosajona, Daesh, o bien con las siglas, directamente ISIS.


8

Islam, sin comprender la propia complejidad del mundo islámico y llevando a errores

de comprensión que pueden generalizar problemas de convivencia.

Antes de entrar, propiamente, en el aula, días después del propio atentado se pudieron

vivir situaciones en tertulias y debates políticos, donde se utilizaban las palabras

comentadas anteriormente de forma errónea, quizás por desconocimiento, pero que

algunos aprovecharon para tirar de populismo. Esto, sucedió en varias ciudades, en

tanto que las prácticas se llevaron a cabo en un instituto de Tarragona5, destacaremos

como algún partido político aprovechó el momento para entrar mociones e intentar

llevar el debate hacia un absoluto caos. Durante las semanas posteriores el debate local

se situó en temas como los kebabs, los locutorios, las mezquitas y los musulmanes, sin

diferencia entre ellos, y todo mezclado con yihadismo y terrorismo. Es decir, un

auténtico coctel si tenemos presente que Tarragona tiene un urbanismo segregado,

donde la población musulmana se concentra, principalmente, en barrios obreros

alejados del centro, para poner un ejemplo sintomático de lo que hablamos, barrios

como Torreforta o Bonavista6, están conectados con el centro de la ciudad mediante

carreteras y no calles. Es decir, estaríamos hablando de un urbanismo similar al

francés.

En este contexto debemos tener en cuenta que los centros educativos son herramientas

esenciales, pero también debemos tener un discurso que no sea sólo teórico.

Prácticamente todos los Proyectos Educativos de Centro (PEC) hablan de convivencia,

tolerancia, solidaridad, y por supuesto se aplican, pero más allá de los conceptos

generales, debemos dar respuesta a discursos concretos. Uno de ellos es el que tiene

que ver con los conflictos en el mundo árabe. Por ello, no sólo debemos hablar de ellos,

sino conocerlos correctamente.

Este problema se ha detectado en varias ocasiones, el curso 2010-2011 por ejemplo la

Universidad de Zaragoza ofertó cursos para el profesorado sobre cultura árabe7. O bien

el intento, que de momento se ha quedado en ello, de la Generalitat de Cataluña de

introducir la lengua árabe y su cultura como una oferta más en el currículum

autonómico.

5 Prácticas obligatorias del Máster Profesorado de Secundaria donde se deben poner en práctica la teórica del curso. 6 Tarragona tiene un entramado urbano caracterizado por un centro compacto y unos Barrios alejados del mismo y entre ellos. Esto ha llevado a la existencia de una Ciudad dual: por un lado centro y Levante; y por el otro los Barrios de Poniente y del Norte, cerca de los polígonos Industriales y donde se concentró la población procedente de la inmigración interna española durante el desarrollismo y que hoy en día sigue concentrando la mayoría de la población que llega a la Ciudad por motivos económicos. 7 Información consultada en la web de la Universidad de Zaragoza http://www.unizar.es/sabil/cursos/cursos.htm el 9 de junio de 2015.


9

Tenemos, además una asignatura como educación para la ciudadanía, que

precisamente trata, directamente estos temas, o incluso la religión. Pero con esto

detectamos dos problemas. En la primera asignatura, que consideramos esencial en un

país democrático, nos centramos en aspectos teóricos y generales de derechos

humanos, participación o lectura crítica. Lo que nosotros proponemos es utilizar estas

herramientas complementándola con conocimientos sobre la cultura árabe, ya que

estamos viviendo en un mundo en el cual la dualidad occidente-oriente, se sitúa en el

debate del “mundo libre” liderado por Estados Unidos de América contra el mundo

árabe (Fontana, 2013). Y nuestra realidad no es ajena a ella, ya que en nuestro país

existe una importante presencia de creyentes musulmanes8, y al mismo tiempo, hemos

y podemos ser víctimas de terrorismo de raíz islamista. Por ello necesitamos tener un

alto conocimiento, no sólo, para evitar errores, sino para evitar y corregir posibles

problemas de cohesión social.

En definitiva, debemos preguntarnos cómo, por ejemplo, jóvenes nacidos en la

república francesa, pueden sentirse atraídos por los dictámenes de Daish. Seguramente

la respuesta tampoco es positiva para nuestro sistema educativo, y de alguna manera en

este trabajo cogemos el guante del escritor Tahar Ben Jellou, el cual pide a Europa una

reflexión sobre su sistema educativo. Éste autor ha trabajado y se basa especialmente

en el sistema francés, el cual es puramente laico, sin ir más lejos, no se paga con dinero

público a ninguna institución escolar religiosa; aquí lejos de esto, incluso el profesorado

que da religión en los institutos y escuelas públicas es escogido por el propio

arzobispado. Es decir nos encontramos, en todo caso con un agravante, ya que tenemos

una religión con privilegios evidentes en nuestro sistema educativo.

En cualquier caso, creemos cómo argumentaremos en el trabajo, que tampoco nos

encontramos en una lucha religiosa. Occidente está viviendo una crisis económica

gravísima y la mayoría de la población que proviene de países árabes se encuentra en la

última escala social. Es decir estamos hablando de un problema económico, de un

sistema que ha expulsado a muchas personas del mismo, con muchos jóvenes que no

tienen un futuro forjado, y parte de este tiene una creencia religiosa que suele ser

atacada como expiación de los pecados occidentales. Es decir hemos ayudado a cocer

un caldo de cultivo para aquellos que la prensa llama yihadistas, los cuales saben a

quién dirigirse: al joven musulmán desamparado que vive en Europa. Estamos

8 Según el Instituto Nacional de Estadística (INE) en 2008 había en España unos 900.000 musulmanes y musulmanas. Por su parte, las cifras más actualizadas que hemos encontrado se corresponden a las del Institut d’Estadística de Catalunya (IDESCAT) que a fecha de 2014 sitúa un total de 231 centros religiosos islámicos, siendo la tercera religión (a mucha distancia de la católica con más de seis mil templos) en número de espacios dedicados al rezo.


10

hablando pues, de un conflicto basado en los otros. Y cuando hablamos de los otros

surgen recelos y problemas de comprensión. ¿El islam nos tiene que dar miedo? ¿Qué

debe recoger el sistema educativo para corregir esta situación? ¿Es un problema

educativo?

2.2 | Objetivos

Según las consideraciones comentadas en los anteriores apartados, justificación y

planteamiento del problema, este TFM persigue los siguientes objetivos que

clasificamos en generales y específicos:

Objetivo general:

- Diseñar una propuesta de intervención para el alumnado de cuarto de la ESO

con el fin de tener una correcta base para diferenciar el terrorismo de raíz

islamista con la cultura islámica.

Esta propuesta la haremos para dar respuesta a una situación de falta de entendimiento

tanto entre el alumnado como con el profesorado del IES Torreforta de Tarragona.

Aunque los objetivos se han marcado siguiendo los problemas detectados cuando se

hablaba de terrorismo de raíz islamista en dicho centro, la intención es que la

propuesta sea aplicable en cualquier centro de características similares, e incluso allá

donde no exista alumnado musulmán, en tanto que es una cuestión que de no darse

propiamente en las aulas, se puede producir en otros ámbitos donde se relacionen los

adolescentes en su vida diaria.

Con este objetivo general nos marcamos otros de específicos que marcan la hoja de ruta

prevista siguiendo las hipótesis marcadas en los anteriores puntos, a partir de que el

problema se puede solucionar conociendo mejor la realidad de los países árabes. Por

tanto, los objetivos específicos son:

- Analizar y definir los conflictos en el mundo árabe y su trabajo en el aula de

cuarto de la ESO.

- Comprender el lenguaje que tiene que ver con el terrorismo de raíz islamista.

- Aprender a distinguir los aspectos que tienen relación con la violencia y el

terrorismo de los aspectos culturales o religiosos.

- Mejorar los saberes del alumnado con el mundo árabe.

- Mejorar la cohesión social entre el alumnado.


11

3 | Marco teórico

En este apartado tratamos aquellos elementos que nos sirven para ponernos en

contexto. Es decir exponemos cómo se trabajan los conflictos y en especial el

terrorismo en las aulas de educación secundaria y, al mismo tiempo, tratamos aquellos

conceptos y conflictos, esenciales para comprender el mundo árabe y todo lo que le

rodea, para así poder proponer alternativas al concepto de vivir los unos (occidente) y

los otros (oriente) de espaldas a nuestras propias realidades y a la de los otros.

3.1 | El mundo actual en la educación secundaria

Las asignaturas que tienen que ver con Ciencias Sociales tienen apartados concretos

para trabajar el mundo actual, la globalización o las instituciones internacionales. En

este marco, sería trabajar especialmente los conceptos que tienen que ver con el mundo

árabe. A nadie se le escapa que gran parte del tablero internacional se está jugando en

países árabes, al mismo tiempo que se trabaja el terrorismo global, el cual suele señalar

el Islam como foco principal. Con ello, debemos conocer qué es Islam, qué es el

terrorismo, qué es musulmán, qué es árabe, qué es islamista… Sin todo esto,

cometeremos errores que pueden llevar a problemas de cohesión social y de

incomprensión en el aula.

Es habitual que el mundo actual esté ilustrado con una imagen del ataque terrorista a

las torres gemelas de Nueva York (EUA). ¿Éstas marcan, verdaderamente el cambio de

rumbo en occidente? Si más no deberíamos cuestionar su veracidad, o no. Y en caso

afirmativo ¿todo se explica con Al-Qaeda? ¿Al-Qaeda es lo mismo que el Daish? ¿Por

qué se llaman yihadistas?

A la primera pregunta creemos que se puede responder claramente con un sí. En otras

palabras, la realidad es que la segunda mitad del siglo XXI se explica con el

antagonismo entre el mundo liberal y el comunista, en definitiva con la Guerra Fría.

Una vez caído el muro de Berlín, EUA se quedó sin antagonista, y éste lo encontró en el

resultado de una corriente islámica que ellos mismos habían alimentado en el tablero

de todos contra la URSS. Por tanto, de la misma manera que se trabajan las claves para

entender aquella Guerra Fría, debemos sentar unas buenas bases para leer críticamente

las relaciones entre Occidente y Oriente, y eso pasa, para que no sólo conozcamos


12

nuestra propia realidad, ni la situemos como aquella única vía posible y positiva

(Segura, 2013).

No nos debemos olvidar de la educación para la ciudadanía. El Consejo de Europa

marcó en el 2002 que ésta era esencial para poder superar situaciones de

discriminación y para implementar una idea democrática global. No obstante, su

implantación ha sido desigual y no ausenta de polémica. Además, tal y como ya

habíamos apuntado, nuestra intención no es proponer marcos teóricos, sino exponer

los contenidos que creemos necesarios para poder comprender el mundo actual,

especialmente cuando hablamos del terrorismo global.

Lo que proponemos en estas páginas no es saber que es la tolerancia o la democracia,

sino, dar los contenidos para ponerla en práctica. Es decir, no pretendemos poner en

valor la tolerancia, pretendemos practicarla. Y por ello necesitamos contenidos e

información plural que nos permita cuestionar aquello que asumimos como correcto

porque todo el mundo lo dice así.

3.2 | La educación en valores

Los procesos de enseñanza-aprendizaje pueden ser muy distintos, ya que cada alumno

o alumna tiene su propio proceso para llegar a unos mismos objetivos, al cual se le ha

de sumar el contexto familiar del alumnado, del centro y del aula. Por ello en nuestro

caso hablaremos en todo momento de un proceso de aprendizaje significativo, a partir

del cual el alumnado se sienta interpelado y motivado. Los propios métodos deben ser

un proceso de andamiaje a partir del cual el profesorado juntamente con el alumnado

van construyendo un andamio provisional que una vez alcanzado el objetivo (leer entre

líneas, ser crítico con el mundo que les rodea…) se deberá ir eliminando (Vygotsky,

1978).

Todo esto se constituye a partir de una educación en valores, la cual debe ser

transversal en todas las asignaturas. El profesorado no solo debe enseñar contenidos,

sino que ambos deben aprender a utilizar dichos contenidos. La educación en valores

tiene como objetivo principal mejorar el entorno social, la comunicación, que todas y

todos seamos más respetuosos, etc. En definitiva, no estamos hablando, por ejemplo de

enseñar una palabra, sino que conocer dicha palabra les permita mejorar su entorno

mediante el correcto uso de la misma, y les ayude a ser más tolerantes y respetuosos.

Obviamente todo ello lo haremos siguiendo la legislación actual, en el fondo nuestra

propuesta entra perfectamente dentro de aquello que de forma genérica pretende


13

conseguir la educación, una educación que se basa en unos valores democráticos y

transversales. La aprobación de la LOGSE el año 1990 marcó el inicio de una

legislación educativa española en la que aparecía como un elemento principal la

educación en aptitudes y valores (García y Sales 1998). En el año 1994 la Secretaría de

Estado de Educación sacó una resolución en la que remarcaba dicho punto, de alguna

manera ya desde el inicio este elemento ha tenido dificultades para ser aplicado

(Bernabé, 2012). Todos los cambios posteriores han servido, precisamente para

aumentar la presencia en la legislación de la educación en valores. Así, la Ley Orgánica

de Calidad de la Educación que estuvo vigente entre 2002 y 2006, ya marcaba en su

título preliminar la importancia de educar en valores democráticos, es decir al respeto a

los derechos y las libertades. En 2005 se aprobó la ley 27/2005 de fomento de la

educación y de la cultura de la paz. Precisamente este elemento nos interesa

especialmente para nuestro trabajo, ya que precisamente trabajaremos la paz dentro de

la educación en valores.

La Ley Orgánica de Educación, conocida a partir de sus siglas LOE, del año 2006 fue

más allá en este punto, y es aquí donde encontramos todos y cada uno de los elementos

que desarrollaremos en nuestra propuesta, ya que no solo habla de cultura de la paz o

de valores democráticos, sino que especifica que la educación se debe basar en la

igualdad de oportunidades, en la no discriminación, en la tolerancia o en el respeto a la

pluralidad.

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) se ha

convertido en la séptima ley educativa de la democracia. En ella siguen apareciendo en

puntos esenciales los valores democráticos, la tolerancia o la igualdad, tanto en los

principios de la educación como en los fines. De hecho estos segundos, directamente no

han sido modificados, de tal manera que siguen vigentes aquellos que fueron marcados

por la LOE.

En tanto que el centro que hemos observado se encuentra en Tarragona, también

repasaremos de forma rápida la educación en valores en la legislación catalana. La Ley

de Educación de Cataluña (LEC, 2009) marca de una forma más específica los

elementos que se encontraban en la entonces ley educativa vigente a nivel español, la

LOE. A partir de la misma los centros recibieron desde la Generalitat un documento en

el que se detallaban las orientaciones para desarrollar la educación en valores sociales y

cívicos. De hecho hay un bloque dedicado específicamente a aprender a convivir, en el

que se desglosan elementos que pretenden preparar al alumnado a tener relaciones

harmónicas delante de discrepancias o desacuerdos que se pueden producir con

situaciones que se desprenden del mundo globalizado.


14

En claves generales acabamos de ver como la educación en valores está presente en la

legislación española y catalana, pero por ello es importante que tengamos las

herramientas necesarias, lejos de teorizar sobre el tema, nuestra intención es hacer una

propuesta que permita tener nuevos referentes que ayuden a trabajar un tema como el

terrorismo de raíz islamista en las aulas de cuarto de la ESO sin que esto suponga un

problema con el alumnado musulmán. Es decir, nuestra propuesta pretende ser una

consecuencia de aquello que la legislación dice, evitando que una minoría del alumnado

pueda sentirse excluido del sistema educativo. Los estándares basados en la

normalidad suelen construir sistemas de mayorías, la educación debe evitar que los

poderes prescindan, precisamente de las minorías (Bauman, 2012).

3.3 | Conceptos del mundo árabe

Uno de los aspectos más importantes a la hora de poder hablar de cualquier tema es

conocer el lenguaje específico. Con ello ya se pueden evitar problemas de

incomprensión cuando se plantea un problema de los otros. Así pues, en este apartado

vamos a trabajar vocabulario y concepciones básicas y esenciales, no sólo para poder

hablar del terrorismo de raíz islámica, sino de aquellos elementos esenciales para

comprender la cultura árabe.

- Árabe

Hace referencia a la persona que es de un país donde se habla la lengua árabe. Es decir,

estamos hablando sólo de una cuestión idiomática, es decir un árabe puede ser de

cualquier religión y tener cualquier ideología. Hay 22 (23 si contamos el Sáhara

Occidental) países arabófonos: Arabia Saudita, Argelia, Bahréin, Comoros, Djibuti,

Egipto, Emiratos Árabes Unidos, Irak, Jordania, Kuwait, Líbano, Libia, Marruecos,

Mauritania, Omán, Palestina, Qatar, Siria, Somalia, Sudán, Túnez e Yemen. Por tanto,

toda persona que provenga de estos países se puede considerar árabe (Bramon, 2013),

aún que no es tan fácil, en países como Marruecos, por ejemplo, que además es el más

lejano de Arabia, se consideran árabes aquellos que provienen de oriente, que además

coincide, en general, con la élite dominante, de tal manera que esos se ponen en

contraposición con los bereberes, la mayoría étnica en ese país. Con este ejemplo,

simplemente, queríamos poner de relieve lo ambigua que puede ser esta adjetivación.


15

- Musulmán/musulmana

Es toda persona que profesa la religión de Mahoma. Es decir, en este caso estamos

hablando de religión, de los creyentes y practicantes del Islam. De la misma manera

que hablamos de cristianos (seguidores de Cristo), por ejemplo. Hay países de mayoría

musulmana como Bosnia y Herzegovina, que en cambio no son árabes, ya que

culturalmente y lingüísticamente se encuentran en otra órbita (Bramon, 2009).

- Islam/Islámico

El primer término define una religión, y el segundo adjetiva aquello que es relativo a la

misma. Así, Islam proviene directamente de la palabra árabe que quiere decir paz.

Globalmente define a una religión que sigue la doctrina revelada por Dios al profeta

Mahoma a través del dictado del ángel Gabriel. Fue recopilada en el libro del Corán. Sin

entrar al detalle, ésta surgió en un contexto y tiempo particular,fue en la primera mitad

del siglo VII en la península arábica. En general estamos hablando, ya des de los

inicios, de una religión que se dirigía a personas de procedencia étnica y territorial muy

diversa, y es que la geografía y la cronología ayudarán a entender las circunstancias que

determinaron el nacimiento de la comunidad islámica; era un territorio con personas

marcadas por circunstancias políticas, sociales, antropológicas, climáticas…, concretas,

que aquí no detallaremos, pero que el lector puede comprender que serán claves en

cualquier estudio referido a dicha religión.

Por lo que se refiere al adjetivo: islámico, cómo hemos dicho adjetiva cualquier cosa

que se desprenda del Islam, como por ejemplo, la arquitectura islámica (la mezquita de

Córdova o la Alhambra de Granada). La clave de esto es quedarnos con este significado,

ya que no deberá de confundirse, como generalmente sucede, con islamista.

- Islamismo

Como comentábamos anteriormente, islamismo no es sinónimo de islámico, por ello

este punto es imprescindible para poder comprender de qué estamos hablando y

porqué el lenguaje es tan importante cuando estudiamos temas como el terrorismo.

Islamismo hace referencia a varios movimientos que propugnan un Islam radical y a

menudo, un dudoso, heterodoxo. Es decir, estamos hablando de una concepción

política. El terrorismo del que hablamos se engloba en esta corriente, y poco o nada

tiene que ver con islámico, de aquí la importancia de utilizar correctamente esta


16

palabra. No es lo mismo hablar de catolicismo, por ejemplo, que de

nacionalcatolicismo; o de cristiano que democratacristiano. Por ello si decimos

terrorismo islámico estamos cometiendo un grave error, ya que terrorismo e islámico

son palabras antagónicas. El error suele recaer porque en occidente no tenemos un

nombre que englobe los radicalismos religiosos cristianos, y no porque no existan.

Además, tendemos a confundir ambos términos (Islam e islámico) porqué hacemos una

lectura occidentalizada del lenguaje a partir de la cual existe una clara diferencia entre

Estado y Religión, una diferencia que aun hoy en día no es tan clara en la mayoría de

los países árabes (Lewis, 2004).

Tampoco debemos reducir la rama política exclusivamente con el radicalismo del

islamismo, ya que, como después veremos, dentro de la órbita islámica existen vías más

moderadas, otras menos, algunas progresistas, otras más conservadoras, pero en

ningún caso el islamismo, es la única visión política.

- Mujeres e islam

Algunos filósofos musulmanes, los más progresistas, han situado el papel de la mujer

como aquel elemento esencial para el Islam moderno (Jelloun, 2015). Cuando

hablamos de este tema, como de cualquier otro, nunca debemos perder de vista la

heterogeneidad del mundo del Islam. Sin ir más lejos podría parecer lógico que la

forma de vestir de las mujeres en grandes ciudades de países no islámicos fuera más

libre que en zonas rurales islámicas, pero no siempre es así. Tampoco la doctrina con la

mujer tiene nada que ver en Arabia Saudí que en Túnez por ejemplo.

No entraremos, porque no es motivo de estudio, en hablar de las diferentes vestimentas

y de su uso simbólico, pero sí que cabe destacar que incluso para aquellos que intentan

hacer lecturas literales de suras que fueron escritas en un contexto concreto, no existe

unanimidad explicativa. En el fondo, lo único que dice estrictamente el Corán, es que la

mujer, como el hombre, deben de vestir de tal forma que se tape el sexo (aquí podemos

leer sólo lo que hace referencia a los genitales, o podemos irnos hasta tapar las formas

del cuerpo).

Un elemento que no debemos olvidar es que el patriarcado es anterior a las religiones

monoteístas de la mediterránea, con lo cual no sólo se puede explicar la situación

secundaria, o de subordinación de la mujer al hombre, mediante la religión. Y de la

misma manera que existen muchas mujeres occidentales, existen muchas mujeres


17

árabes. Y permítanos que pongamos en valor intelectuales como May Ziade, Huda

Shaarawi, Etel Adnan, Mai Ghussub, Fátima Mernissi, Laure Moughaizel o Jalila Said

(Haddad, 2011); así como poner en valor todas aquellas anónimas que siguen

defendiendo, des del islam, formas dispares de entenderlo.

- Sharía

Hace referencia a la ley canónica del islam. Es decir, la que junta los elementos

“jurídicos” del Corán con la propia Suna, basados en la jurisprudencia creada por los

ulemas9 (Arkoun, 1992). Este concepto, por sí mismo, ya es muy complejo, ya que se

está uniendo un texto dictado por Dios, con uno creado por el ser humano. Para

algunos musulmanes este recopilatorio es la única Ley verdadera, pero la realidad es

que existen elementos muy generales, frente a otros demasiado concretos que hacen

referencia desde lo que sería obligatorio a lo prohibido, pasando por elementos

recomendados o permitidos. Todo esto hace que se haya interpretado de forma

diferente según las épocas y según los contextos donde se aplicara. La realidad es que

en la mayoría de los países se ha quedado como una máxima que simplemente dice que

ninguna ley puede ir en contra de la Sharía, pero el auge del islamismo ha hecho que en

algunos territorios se empiece a considerar la misma como la única ley (Arabia Saudí o

partes de Nigeria, por ejemplo). Es destacable que un país, aliado de Occidente como es

Qatar, aplica una de las lecturas más restrictivas de la misma.

- Yihad/muyahidín

La palabra Yihad aparece en El Corán en 35 ocasiones, en 22 tiene un significado,

literalmente basado en el esfuerzo, dos en relación a la elevación espiritual, y en las

otras 10, que son las que más nos interesan, hace referencia a algún aspecto bélico.

Todo musulmán, sólo puede ejercer violencia contra aquel que no sea musulmán, es

decir muchas veces adjetivamos como Yihad a terrorismo o violencia, que si cogemos El

Corán, no podríamos adjetivar nunca como una supuesta guerra santa, una traducción

que tampoco es del todo correcta. En cualquier caso la Yihad sería un mal menor, ya

que consistiría en ejercer la violencia, sólo para evitar un mal mayor, su finalidad es

liberar al mundo. Y todo musulmán estaría obligado a participar en ella. No obstante,

9 Palabra que puede utilizarse como una palabra equivalente a la concepción de clero católico, teniendo presente que no existe una única institución que los englobe o un liderazgo del mismo.


18

con el tiempo, ya se consideró que esta violencia, por gran parte de los musulmanes, ya

era subsidiaria, ya qua ya era una religión suficientemente conocida (Bramon, 2009).

Por poner un ejemplo, Averroes, en el siglo XII, ya detalló que era aquello que podía

denominarse yihad, y que era, simplemente violencia. Por poner algunos ejemplos en la

yihad no se puede matar a mujeres, ni niños, ni enfermos, ni viejos, ni mercaderes, ni

criados o esclavos, ni hombres de ciencia ni de religión, incluso se debían de respetar

las cosechas y los animales, los cuales sólo podían ser matados para alimentarse,

incluso detalla que las únicas armas permitidas son las que permiten la lucha cuerpo a

cuerpo, de hecho se prohibía el uso de flechas envenenadas, por ejemplo. Cogiendo,

nuevamente, estos elementos, el terrorismo quedaría excluido de la yihad, ya que no

cumple ninguno de sus requisitos.

La Real Academia Española (RAE, 2015) aún no ha incluido la palabra Yihad en su

diccionario, pero en el avance que ya es consultable, pero no definitivo, muestra una

definición alejada de lo que estamos comentando, e incluso retrocedería a cuando los

medios de comunicación hablaban, sin dudar, de la guerra santa. Por el contrario el

Insitut d’Estudis Catalans (IEC) ya admitió el término “gihad” como palabra catalana

que significa esfuerzo.

Por su parte, muyahidín, hace referencia a la persona que hace la yihad. En la

actualidad ha hecho fortuna la palabra yihadista, que consiste en trasladar la fórmula

lexical árabe a la propia de la lengua castellana. Una palabra que para algunos y

algunas filólogas arabistas de la península, es considerado un grave error lingüístico.

En cualquier caso, nosotros nos centraremos en su uso y significado. Teniendo

presentes las consideraciones anteriores, adjetivar el terrorismo de yihadista, parece,

realmente contradictorio. Y por mucho que fueron ellos los que se pusieron estos

nombres, quizás, no debemos aceptarlos como tal, ya que estaríamos aceptando una

justificación del terrorismo dada por el propio terrorista. Cuando el terrorismo es sólo

eso, terrorismo.

- Intelectuales y el mundo árabe

En ocasiones se ha tendido a asegurar que no existen los intelectuales en los países

árabes o que peor aún, estos se han mantenido callados y al margen de las evoluciones

de sus países. No entraremos a valorar el papel que tuvieron los mismos durante las

descolonizaciones, pero sí que nos queremos centrar en su papel más contemporáneo.

Lo cierto es que lejos del silencio muchos fueron los que acabaron perseguidos


19

(pagando con años de prisión o torturas) mientras vivían bajo los regímenes que

occidente apoyó y que cayeron, algunos, con la primavera árabe. El problema que no

nos hayan llegado a occidente no ha hecho más que dar argumentos a aquellos que los

han prohibido en unos países que dentro de le geopolítica mundial han resultado ser

nuestros aliados. Durante la primavera árabe algunos medios de comunicación en el

Líbano, Argelia o Marruecos, fueron los principales altavoces en denunciar los sistemas

políticos totalitarios en el mundo árabe durante la primavera árabe (Jelloun, 2011). Por

otro lado también debemos destacar que la mayoría de la comunicación está controlada

por los países del golfo, los cuales tienen la posición más beligerante sobre cualquier

aparición de progresismo relacionada con el mundo árabe.

- Derechos humanos e Islam

Los derechos humanos en el mundo árabe se deben estudiar desde diferentes

vertientes, muchas de ellas son compartidas con las mismas problemáticas que se

encuentran los mismos en todo el planeta, pero bien es cierto que podemos hablar de

cuestiones de carácter particular basadas en la cultura, sociedad y religión islámica. Así

como la controversia de entender la propia modernidad, entre occidente y oriente y al

interno de los mismos.

En cualquier caso, aquello de lo que debemos huir es de la visión que Islam y derechos

humanos son contradictorios. Todo es mucho más complejo y la realidad es que

podemos encontrar ejemplos dispares dentro de los países árabes, pero también en

aquellos que tienen mayoría musulmana. Al final aquello que ha abierto o cerrado los

derechos han sido las interpretaciones e imposiciones hechas por los diversos poderes,

ya sean desde estructuras monárquicas, dinásticas y/u oligárquicas. Son estas las que

por regla general han empujado algunos países a reducir la libertad humana. Lo cierto

es que históricamente, también hoy en día, la interpretación abierta del islam sigue

teniendo menos canales y en consecuencia menos peso, que las visiones integristas. Si

nos vamos al hoy, vemos como las cadenas de televisión, por ejemplo son controladas

por los países que tienen una interpretación más dura de la sharía.

Durante el colonialismo, las potencias europeas, algunas de las cuales ya habían

proclamado los derechos de los humanos, impusieron un sistema dual, aceptando que

los europeos y europeas residentes en dichos países, que además eran la clase dirigente

que controlaba los soberanos y protegidos de cada país, tanto en lo militar como en lo

político, tenían una categoría diferente. Lo que evolucionó a tener unas constituciones

otorgadas. Durante el proceso de descolonización y años después de las independencias


20

(algunas) se ha visto como el apoyo por parte de occidente y principalmente por

motivos económicos, se ha dado a dirigentes y a élites que tenían una visión cerrada del

Islam (Hernández, 1993). En consecuencia, éste no es contradictorio a los derechos

humanos, ni mucho menos, por poner algún ejemplo, la lucha del Sáhara Occidental se

basa, hoy en día, en pedir el cumplimiento de los derechos humanos en los territorios

ocupados por parte de Marruecos. Y no estamos hablando de cooperantes u

occidentales, sino que ésta es la propia acción del gobierno de la República Árabe

Democrática del Sáhara y del Frente Polisario.

3.4 | La naturaleza de los conflictos en el mundo árabe

El mundo árabe, no sólo incluye los países con mayoría árabe, ya que es una realidad

mucho más compleja. Tampoco es cuestión solo de terrorismo. La realidad política y

social es muy compleja y esta nos lleva a tener conflictos. De estos surgen aquellos de

carácter violento, que suelen ser los que se estudian en el mundo actual en el currículo

de la ESO y Bachillerato. Por ello, no podemos centrar el problema que tienen relación

con el mundo árabe sólo con un tipo de terrorismo ni solo con este. Por ello, a

continuación, veremos de forma muy rápida y esquemática algunos ejemplos que

intentan corroborar la disparidad de la naturaleza de los conflictos que tienen que ver

con los países o con el mundo árabe en general. Puede parecer contradictorio un punto

así, en un trabajo que intenta proponer la forma de trabajar, estrictamente, el

terrorismo islamista, pero no porque precisamente la propuesta se basará en un trabajo

centrado en el diálogo entre oriente y occidente, y por ello aquello esencial será conocer

al otro, para evitar que en el futuro se prolongue la idea del otro cuando hablamos de

oriente.

- Boko Haram

En este caso nos encontramos con uno de los grupos terroristas más activos y

sanguinarios de hoy en día, su misión es la de implantar su propia versión de la sharía,

ya que esta ya es ley en Nigeria, pero parece ser que no es suficientemente cerrada su

aplicación. Su núcleo más activo se encuentra en Nigeria, aunque también ha actuado

en el Camerún o el Chad. De la misma manera que DAISH, en 2014, ha proclamado su

propio califato, cuando trabajemos este segundo caso ya nos centraremos en que quiere

decir exactamente esto. Este país es el más poblado de África, el que tiene la economía

más grande. El 16% del petróleo español, por ejemplo, procede de este país. Aunque


21

tiene el ejército más numeroso del África Occidental, lo cierto es que no ha sido capaz

de acabar con ese grupo terrorista, numerosos son los casos de corrupción y nepotismo

que salpican al mismo y explican su funcionamiento y poca capacidad resolutiva. La

diversidad en el país es muy elevada, donde opera Boko Haram, en el norte, hay una

clara mayoría musulmana, pero diversa en sus corrientes, y es donde hay el PIB más

bajo.

Últimamente han empezado a utilizar los medios de comunicación, los móviles, las

páginas webs y piezas audiovisuales como su principal método de propaganda, con una

imagen “moderna” y próxima. Su principal fórmula de financiación es la de cobrar los

rescates de los secuestros, pero también del cobro de tasas impuestas y donaciones. Des

de 2009 el líder es Abubakar Shekau, se especula que pueden haber varios hombres

actuando como uno solo para dar la visión de líder invencible, ya que han sido hasta

tres las veces que se le ha dado por muerto des de entonces.

Como hemos dicho, nos encontramos con uno de los grupos terroristas más activos y

sanguinarios de hoy en día. Pero resulta ser que su macabra central de operaciones se

encuentra en un país como Nigeria. Es decir las víctimas del mismo son la ciudadanía

de un país africano, concretamente subsahariano y, además, de mayoría musulmana.

La dura realidad nos dice, que la misma semana que en Francia murieron veinte

personas en manos del terrorismo (enero del 2015), en Nigeria hubo unas dos mil

víctimas. Justificar que en la misma asignatura que se explica la globalización, que

existen víctimas de primera y de segunda en base al país donde se producen y la

nacionalidad de las muertes, obviamente debe conducir a una reflexión.

Con esto, no queremos decir, ni mucho menos, que debamos basar el terror o la

barbarie según el número de víctimas mortales, ni mucho menos, sino que debemos

ser, desde las aulas, igualmente contundentes. No podemos seguir el esquema de los

grandes medios de comunicación, ya que de ser así estaríamos aceptando que existen

víctimas de primera y de segunda.

- Daish

Se corresponde a las siglas en árabe de Estado Islámico en Irak y Levante, también

conocido por las siglas en inglés, ISIS, o en la prensa española como: Estado Islámico

(El). La versión más extendida en occidente sobre su surgimiento se basa en que es una

escisión de Al-Qaeda, cuales llevarían tiempo operando de forma autónoma en Irak y

recibiendo dinero de la venda de crudo ilegal, de donaciones provenientes de varios


22

países como Arabia Saudí o Qatar. Por otro lado, Rusia e Irán, principalmente, tienen la

teoría de que EUA habrían utilizado, como en su momento hicieron con los talibanes en

Afganistán, de forma instrumental DAISH. Recientemente Jordania habría confirmado

que EUA habría instruido y armado a sectores de DAISH des de 2012 en su territorio

para poder luchar contra la Siria de Baishar al-Assad, enemigo de EUA. Suele pasar

que, generalmente, no hay una única verdad, y por tanto exponiendo las dos principales

versiones, seguramente, podemos entenderlo de forma global, ya que puede ser un

poco de cada cosa.

Coincide que la mayoría del territorio reivindicado per DAISH, tanto el de Irak como el

de Siria se corresponde con el Kurdistán histórico. Gran parte de los kurdos son

musulmanes, pero también hay minorías cristianas y los izaditas, los cuales profesan su

propia religión que se basa en la adoración de un ángel en forma de pavo real, imagen

que algunos islamistas identifican con el diablo. Siendo esto último la principal fuente

de legitimación por parte de los terroristas. En cualquier caso los kurdos, gracias a un

enemigo común, se están configurando en un bloque unitario, incluso cuenta con

ejército propio, motivo por el cual EUA ha decidido apoyarlos para hacer frente a

DAISH. La UE, por el contrario, se mantiene en una posición aún más distante.

En resumen, DAISH controla cada vez un territorio mayor, cuenta con más poder

económico y desde junio de 2014 se ha configurado bajo un califato liderado por Al-

Bagdadi. ¿Esto qué quiere decir? Califato es un territorio gobernado por un califa, y

califa quiere decir sucesor de un enviado de Dios, en este caso, de Mahoma. El califato,

más o menos justificado, duró hasta la disolución del Imperio Otomano. Es decir Al-

Bagdadi no puede autoproclamarse sucesor real de nadie. O si más no, no se le puede

dar crédito a tal opción (Forniès, 2015).

- Al-Qaeda

El año 1979 se empieza a gestar lo que será Al-Qaeda en el contexto de la invasión

soviética de Afganistán. La guerra contra las fuerzas comunistas contó con el apoyo de

los EUA y Arabia Saudí (financiación), pero también de Pakistán (logística). Entre los

combatientes había Osama Bin Laden, hijo de un constructor saudita, que acabará

liderando la organización de Al-Qaeda. Después de la caída de la URSS Afganistán cayó

en una guerra civil, donde en 1995 entraron en el tablero unos veinticinco mil talibanes

que conquistaron Kabul. EUA, juntamente con Pakistán y Arabia Saudí, ayudaron a su

creación y financiación para intentar imponer cierta estabilidad en la zona. La realidad

es que su llegada impuso un duro régimen que iba mucho más allá de una aplicación


23

estrictísima de la sharía. De hecho el régimen afgano se fue radicalizando bajo la

influencia de Al-Qaeda.

Cabe destacar que la relación con occidente se rompió de forma definitiva con los

atentados a las embajadas de EUA en Tanzania y Kenia el agosto de 1998. El grupo

terrorista empezó a tener tentáculos en la mayoría de los países árabes y de occidente

(Segura, 2013). El momento en el que Al-Qaeda saltó a la palestra de occidente fue con

el atentado contra las torres gemelas y el pentágono de EUA el 11 de septiembre de

2001. Con ello, no solo se acabó de enterrar la relación existente con los islamistas

surgidos de la guerra fría en Afganistán, sino que situó al grupo terrorista como el

nuevo gran enemigo de occidente. De hecho en poco menos de un mes empezó una

nueva ofensiva norteamericana contra Afganistán. Hoy en día, sigue siendo una de las

principales patas del islamismo violento.

- El Sahara Occidental

Éste, no es un conflicto basado en el terrorismo, pero sí que surge del choque con

occidente. ¿Occidente? Se llama occidental, pero ellos, según nuestra propia educación,

no son occidente. En cualquier caso la situación de éste se basa en motivos

principalmente económicos. La antigua colonia española, España sigue siendo la

potencia administradora para la ONU ya que no se ha realizado aun el proceso de

descolonización, se encuentra en una especie de interpaso. Después de la guerra con

Marruecos (a la que en un principio se sumó Mauritania), enfrentó las fuerzas

saharauis, armadas por Argelia, contra las tropas marroquíes. En la actualidad

Marruecos tiene ocupado la mayoría de su territorio, impidiendo la entrada y salida del

mismo mediante el muro militarizado en activo más grande del mundo (Callau, 2004).

La mitad de la población saharaui vive bajo dominación marroquí, la otra entre los

campamentos de refugiados de la provincia argelina de Tinduf, los territorios liberados

y parte de la población que se encuentra exiliada por el mundo (especialmente en Cuba

o España).

Mientras aún no se ha celebrado el Referéndum de Autodeterminación, a pesar que la

ONU tiene una misión especial con el único propósito de realizar la consulta (ni

siquiera puede denunciar las violaciones contra los derechos humanos), Marruecos y la

Unión Europea siguen llegando a acuerdos comerciales, el más polémico el de pesca, a

partir del cual, el país ocupante se queda con los ingresos de la costa pesquera,

autorizando su explotación de forma ilegal y la UE aceptándolo como un interlocutor

válido. Además de explotar los fosfatos, la propia arena del desierto e incluso


24

actualmente productos agrícolas. Es decir, los intereses económicos se interponen a la

propia legalidad internacional.

- La primavera árabe

Éste fue un conflicto con unas características diferentes a los comentados hasta ahora.

Su novedad sorprendió más a occidente que a oriente. Aunque la mayoría sitúa el inicio

en Túnez, en el único país donde se ha llegado a un sistema democrático, lo cierto es

que unos meses antes se produjo en el Ayún, la capital del Sáhara Occidental un primer

ejemplo de manifestación masiva y pacífica que acabó bajo la represión del régimen

marroquí horas antes de que el campamento de Gdeim Izik se considerara por la propia

ONU como un campo de refugiados. Algunos intelectuales como Noam Chomsky han

situado este episodio como el verdadero inicio de la misma. No obstante aquello que

llamó la atención fue el contagio que tubo, especialmente mediático fue todo aquello

que sucedió en la plaza Tharir del Cairo (Egipto).

La mayoría de los ciudadanos que se levantaron pertenecían a países aliados de

occidente (Egipto de los EUA o Siria de Rusia). En el mismo 2011 el egipcio Wael

Ghomin, poco sospechoso de izquierdista, ya alertó al Fondo Monetario Internacional

del grave error que se estaba cometiendo dando apoyo a determinados regímenes para

mantener únicamente la estabilidad de la macroeconomía. Meses después las revueltas

le dieron la razón y llevaron al propio FMI a reconocer que se debería de realizar un

cambio de rumbo en la economía mundial humanizándola, un elemento que aun hoy en

día no se ha superado.

Por otro lado son aún hoy en día muchos los países que intentan llevar a su terreno el

resultado final de las revueltas, des de Qatar y Arabia Saudí a Francia o EUA, y la

prueba son casos como los de Libia o Siria (Rodríguez, 2012). En este apartado no

hemos querido limitarnos a dar un listado de los países que tuvieron primavera árabe y

sus consecuencias más inmediatas, sino que hemos intentado poner de relieve

elementos que creemos que pueden permitir ver como las brechas entre occidente y

oriente no son tan claras cuando hablamos, por ejemplo, de geopolítica o de intereses

macroeconómicos. Motivo por el cual es importante que las poblaciones del norte y el

sur del Mediterráneo no crean que viven de espaldas los unos con los otros por motivos

culturales, porque de ser sí nos convertiríamos en una pieza más del puzzle sin que

fuéramos conscientes de serlo.


25

4 | Propuesta de intervención

En los siguientes subapartados intentamos desmembrar la propuesta de programa para

poder cumplir con los objetivos marcados al inicio del trabajo. La principal intención es

poder superar desde las aulas la existencia de falta de entendimiento cuando se habla

de conceptos que tienen que ver con los países árabes, especialmente con aquello que se

refiere al terrorismo de raíz islamista. Principalmente nuestra intención es que el

alumnado musulmán o de origen cultural islámico no se sienta excluido de una teoría

antiterrorista por un mal uso o por falta de elementos que permitan analizar la

situación. Los valores democráticos nos deben llevar a una condena sin paliativos del

terrorismo, pero en los centros educativos no se puede caer en la simplificación que se

dan en los medios de comunicación cuando se tratan estos temas, ya que de ser así se

pueden producir situaciones en las que se acaba dividiendo el alumnado según sus

creencias religiosas o adscripción cultural, en vez de centrar el debate en el uso de la

violencia.

Nuestra propuesta no se basa en tratar el conflicto en sí, sino en consolidar todos los

aspectos que nos permitan poder tener una visión que nos aleje de un vocabulario y

lenguaje confuso cuando hablamos de los países árabes. Por ello cogeremos las Ciencias

Sociales de cuarto de la ESO, cuando se deben consolidar aspectos tales como las bases

del mundo contemporáneo o los conflictos actuales, y marcaremos unos principios a la

hora de enfrentarse y trabajar la geopolítica actual. Obviamente, tal y como

posteriormente analizaremos, no se trata solo de interpelar al alumnado musulmán, ni

de trabajarlo sólo en cuarto de la ESO, sino que ésta es una propuesta flexible y de la

cual se pueden ampliar sus aspectos y sus destinatarios a todos los cursos de secundaria

y a más asignaturas que las Ciencias Sociales.

4.1 | Destinatarios

La propuesta que presentamos tiene como destinatarios tanto el profesorado como el

alumnado Ciencias Sociales de cuarto de la ESO, pero dejando claro que esta propuesta

debería desarrollarse durante toda la secundaria, tanto en la etapa obligatoria como en

la postobligatoria. Y no solo por parte del departamento de Historia y Geografía.


26

En cualquier caso, el motivo por el cual nos hayamos centrado en cuarto de la ESO, es

precisamente porque en este curso se deben asentar las bases para poder entender el

mundo actual, es decir, no solo deben conocer su pasado, deben poder leer el presente

de forma crítica e inquieta. No existe una receta única, ni el mundo se divide entre

buenos y malos, y aunque nos pueda parecer un elemento muy básico, a tenor del tono

empleado en los medios de comunicación y que acaba siendo el que se usa en el día a

día, desde las aulas, se deben dar las herramientas necesarias para no aceptar la teoría

de “los otros”.

Tal y como hemos ido remarcando, esta propuesta pretende corregir situaciones de

creación de guetos, de falta de cohesión social y de entendimiento en lo que se conoce

como la alteralidad cultural. Por ello, el contexto, a la hora de aplicar dicha propuesta,

es esencial para poder actuar. A grandes rasgos diferenciaremos dos tipos de centros:

aquellos donde existe una presencia media o elevada de alumnado musulmán; y aquella

en la que esta es baja o inexistente. Es evidente que en un aula o curso donde no haya

alumnado musulmán, habrá menos posibilidades de que exista falta de entendimiento,

en tanto que no existiría un debate pragmático entre religiones o culturas. No obstante,

el hecho de que exista una mayoría de musulmanes tampoco implica, necesariamente,

un mal entendimiento, ya que no tiene porqué existir diferencias académicas a la hora

de tratar un mismo tema se sea de la religión que se sea.

En todo momento debemos de tener presente que cuando hablamos de cualquier

colectivo, y más uno tan amplio como el musulmán, no estamos hablando, sólo, de una

opinión o de una única manera de ver el mundo. De hecho, aquello que intentamos

evitar son las generalizaciones o las explicaciones vagas que se suelen dar cuando se

hablad de política e Islam.

4.2 | Planificación de las acciones

Para poder planificar de forma práctica aquellos aspectos que se han ido desglosando,

deberemos, antes, centrarnos en aquellas competencias básicas en las que nos basamos

para justificar la propuesta. No debemos olvidar que en todo momento tendremos

presente la legislación vigente, en este caso, nos basaremos en la legislación vigente en

la comunidad autónoma de Cataluña:

Marco estatal:

- Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.

Publicada en el BOE 10/12/2013


27

- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Publicada en el BOE 04/05/2006.

- Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Publicado en el BOE

05/01/2007.

Marco autonómico:

- Ley 12/2009, del 10 de Julio de educación.

- Decreto 143/2007, de 26 de Junio, por el que se establece la ordenación de las

enseñanzas de la educación secundaria obligatoria (DOGC núm. 4915, de 29-06-07)

Así, vamos a pararnos en las competencias que contempla el currículo publicado por la

Generalitat de Cataluña en 2007, concretamente en aquellas dos que vamos a priorizar

y que se basan en la convivencia y en habitar el mundo.

Aprender a habitar el mundo requiere la comprensión por parte del alumnado de la

realidad que lo rodea, que se reconozca en su pertenencia al grupo y a la sociedad, que

interactúe con el entorno y se comprometa a su mejora. La educación escolar debe

prever las situaciones problemáticas que todo ciudadano y ciudadana tiene que

aprender a administrar y solucionar. En este caso concreto, pues, nos referimos a los

problemas derivados del uso de una religión en favor de elementos políticos.

Así, en el currículum también se asegura que si queremos una mayor cohesión social y

una actitud responsable y participativa del alumnado con la comunidad escolar y el

ámbito local es necesario, entre otras, la concienciación de la pertenencia social y

comunitaria, el conocimiento de los valores en los que se fundamenta la sociedad

democrática y el de los derechos humanos, el respeto por la diversidad, el desarrollo de

habilidades sociales, el funcionamiento participativo de la institución escolar, el trabajo

en equipo, el uso del diálogo en la resolución de conflictos, el planteamiento crítico de

los hábitos de consumo de los estilos de vida y el desarrollo de proyectos en común.

4.2.1 | Competencias básicas

Para planificar nuestra propuesta vamos a desglosar aquellos elementos esenciales de

las dos competencias básicas que vamos a desarrollar posteriormente en los

contenidos, la propuesta y la metodología, y que fueron desarrolladas en el decreto

143/2007. Nos referimos a la competencia en el conocimiento y la interacción con el

mundo físico, y la competencia social y ciudadana.


28

- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

Esta competencia moviliza los saberes escolares que han de permitir al alumnado

comprender la sociedad y el mundo en que se desarrolla. Hace que este supere la

simple acumulación de informaciones para interpretar y apropiarse de los

conocimientos sobre los hechos y los procesos, para predecir consecuencias y dirigir

reflexivamente las acciones para la mejora y preservación de las condiciones de vida

propia, las de las demás personas y las del resto de los seres vivos. En definitiva,

actualiza el conjunto de competencias para hacer un uso responsable de los recursos

naturales, cuidar el medio ambiente, hacer un consumo racional y responsable y

proteger la salud individual y colectiva como elementos clave de la calidad de vida de

las personas.

Para ello, hay que interpretar la realidad y aplicar conceptos y principios propios de los

diferentes campos del saber que den sentido a los fenómenos cotidianos, la adecuada

percepción del espacio físico en el que se desarrollan las actividades humanas y la vida

en general, tanto a nivel global como a nivel local. Finalmente, también hay que tener

en cuenta la habilidad para interactuar en el entorno más próximo: moverse en él y

resolver problemas en que intervengan los objetos y su posición.

El conocimiento y la interacción con el mundo físico es una competencia

interdisciplinaria en tanto que implica habilidades para desarrollarse adecuadamente,

con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy

diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y

para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios

básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de saber

que están involucrados. También lleva implícito ser consciente de la influencia que

tiene la presencia de las personas en el espacio, de su asentamiento, de las

modificaciones que introducen y los paisajes resultantes, así como la importancia de

que todos los seres humanos se beneficien del desarrollo y que éste debe procurar la

conservación de los recursos y la diversidad natural y mantener la solidaridad global e

intergeneracional.

- Competencia social y ciudadana

Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar,

convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como

comprometerse a contribuir a su mejora. Si bien esta competencia mantiene vínculos


29

más estrechos con las materias de ciencias sociales y de educación para la ciudadanía,

moviliza recursos de otras materias del currículo.

Entre las habilidades que tienen relación con esta competencia destacan: conocerse y

valorarse; saber comunicarse en distintos contextos; expresar las propias ideas y

escuchar las ajenas; Fue capaz de ponerse en lugar de otro; tomar decisiones en los

distintos niveles de la vida comunitaria; valorar las diferencias y reconocer la igualdad

de derechos entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres, y

practicar el diálogo y la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los

conflictos, tanto en el ámbito individual como en el social.

Favorece también la comprensión de la realidad histórica y social del mundo, su

evolución, sus logros y problemas. La comprensión crítica de la realidad exige

experiencia, conocimientos y conciencia de la existencia de distintas perspectivas al

analizar esa realidad. Conlleva recurrir al análisis multicausal y sistémico para enjuiciar

los hechos y problemas sociales e históricos y para reflexionar de forma global y crítica,

así como hacer razonamientos críticos y lógicamente válidos sobre situaciones reales y

dialogar para mejorar colectivamente la comprensión de la realidad.

Significa al mismo tiempo entender los rasgos de las sociedades actuales, la creciente

pluralidad y el carácter evolutivo, además de demostrar interés y comprensión por la

aportación que las diferentes culturas han hecho a la evolución y progreso de la

humanidad, y disponer de un sentimiento común de pertenencia a la sociedad donde se

vive. En definitiva, mostrar un sentimiento de ciudadanía global compatible con la

identidad local.

También forman parte de esta competencia aquellas habilidades sociales que permiten

saber que los conflictos de valores e intereses intervienen en la convivencia, resolverlos

con actitud constructiva y tomar decisiones con autonomía empleando, tanto los

conocimientos sobre la sociedad como una escala de valores construida mediante la

reflexión crítica y el diálogo en el marco de los patrones culturales básicos de cada

región, país o comunidad.

La vertiente ciudadana de esta competencia implica el ejercicio de la ciudadanía activa

e integradora que exige el conocimiento y la comprensión de los valores en que se

asientan los estados y sociedades democráticos, de sus fundamentos, modos de

organización y funcionamiento. Permite reflexionar críticamente sobre los conceptos de

democracia, libertad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía, con

atención particular a los derechos y deberes reconocidos en las declaraciones

internacionales, en la Constitución española y en el Estatuto de autonomía de Cataluña,


30

así como su aplicación por parte de diversas instituciones, y mostrar un

comportamiento coherente con los valores democráticos, que a su vez conlleva

disponer de habilidades como la toma de conciencia de los propios pensamientos,

valores, sentimientos y acciones, y el control y autorregulación.

Todo esto, pues, lo aplicaremos a partir de los contenidos que también se desglosan en

el currículum. Proponiendo elementos concretos para trabajar el mundo árabe y una

metodología. No hemos querido solo poner titulares y por ello hemos puesto algunos

posibles ejemplos, esto no debe limitar la concepción de la propuesta, sino que debe dar

más herramientas para comprender a que nos referimos. Por ejemplo podríamos decir

solo que nuestra metodología ha de ser el diálogo, pero creemos que la propuesta de

algunos elementos que pueden suscitar diálogo enriquece, que no limita, la propuesta.

4.2.2 | Contenidos

En el siguiente cuadro (Tabla 1) vamos a presentar una selección de los contenidos que

establece el currículum de la ESO de Cataluña para el cuarto curso, y que se trabajarán

en nuestra propuesta.

Tabla 1 Selección del currículum de cuarto de la ESO

CURRÍCULUM CUARTO CURSO CIENCIAS SOCIALES

Las raíces del mundo

contemporáneo

Grandes conflictos del siglo

XX

El mundo de hoy

• Localización

geográfica de la

expansión imperialista.

Identificación de las

relaciones de causa y

efecto entre el

imperialismo y la

consolidación del

capitalismo.

• Análisis del proceso de

descolonización y de sus

consecuencias. Valoración

argumentada de la

repercusión del

imperialismo en la actual

configuración del mundo,

analizando algún caso del

continente africano.


construcción de la Unión

Europea hasta la

actualidad y, en especial,

de la integración de

España, así como del papel

de Cataluña dentro del

marco europeo.

• Reconocimiento de las

Fuente: Generalitat de Cataluña


31

Tabla 1 Continuación


reconstrucción del orden

político y económico

después de los conflictos

bélicos. Valoración de las

intervenciones de los

organismos

internacionales, como la

ONU, en materia de

política mundial y de su

vigencia. Caracterización

de los modelos

socioeconómicos de

posguerra.

• Valoración de los

cambios y rupturas en las

formas y funciones del

arte, por medio del análisis

de la obra de algunos

artistas representativos.

consecuencias de la

globalización y localización

de los nuevos centros de

poder. Argumentación

crítica del sistema

económico actual con

relación a la sostenibilidad

y planteamiento de

alternativas.

• Identificación de los focos

de conflicto en el mundo

actual, relacionando sus

causas con factores

históricos. Valoración del

diálogo y de la cooperación

como formas pacíficas de

resolución de conflictos.

Valoración de la función de

la memoria histórica en la

construcción del futuro.

Fuente: Generalitat de Cataluña

Como se puede comprobar estos elementos pueden tener relación directa con los países

árabes, y más allá de nuestra propia propuesta, se pueden trabajar durante todo el

curso, ya que en el fondo estamos hablando de contenidos transversales en toda la

asignatura de Ciencias Sociales de cuarto de la ESO.

4.2.3 | Temporización

A continuación detallamos los contenidos de nuestra propuesta temporalizados por

trimestres (ver Tabla 2). En principio la intención es que se puedan realizar dos

sesiones monográficas con estas cuestiones cada trimestre, pero también pueden ser

introducidos en los correspondientes temas de la asignatura, ya que no se alteran los


32

mismos, sino que se proponen contenidos para trabajar elementos que puedan ayudar

a comprender en el tercer trimestre las diferencias existentes cuando se habla de

terrorismo con cualquier otro aspecto cultural.

Tabla 2 Temporalización de la propuesta

TEMPORIZACIÓN DE LA PROPUESTA

PRIMER TRIMESTRE SEGUNDO TRIMESTRE TERCER TRIMESTRE

Las raíces del mundo

contemporáneo

Grandes conflictos del siglo

XX

El mundo de hoy

Antes de entrar, propiamente en materia, deberíamos tener conocer que sabe el alumnado, es decir, haber hecho una evaluación inicial de conocimientos previos para así hacer una visión global de la realidad que nos encontraremos en esta asignatura. Por ello creemos que será importante conocer el vocabulario esencial relacionado con los países árabes para así poder comprender no sólo los efectos de la intervención de occidente sobre ellos, sino también sus propias mutaciones y la aparición del terrorismo justificado des de un teórico islamismo. Deberemos conocer no sólo los agentes, sino, también, su cultura y su lenguaje.

En este caso proponemos el estudio del Sáhara Occidental. Con este podemos llegar a comprender hasta qué punto las realidades pueden ser complejas. ¿A quiénes ha apoyado occidente? ¿Quiénes defienden los derechos humanos y la democracia? Por otro lado, en referencia al siguiente contenido basamos nuestra propuesta en el complejo Oriente Próximo. En éste se han dado gran parte de las intervenciones occidentales. ¿A quiénes han ayudado las instituciones occidentales? ¿Por qué ahora son enemigos? ¿Eran antes terroristas? En occidente tenemos muchos referentes culturales y artísticos. Conocemos artistas y obras de los países de la Europa Central y el Mediterráneo norte. Al mismo tiempo tenemos poco conocimiento de artistas latinoamericanos y casi nada del mundo árabe. Conocer el arte

Al margen de la importancia que tiene que nuestro país haya ingresado en la Unión Europea, es interesante que analicemos otros procesos de incorporación, para entender cómo la práctica puede chocar con la teoría. Debates como el ingreso de un país laico como Turquía en la Unión, son un claro ejemplo del choque entre occidente y oriente. Cuando se explica el sistema capitalista se debe tener muy presente la realidad de los países que forman parte de la explotación de los recursos. En este caso nos referimos a dar importancia a la realidad social y política existente en los países que se han convertido en campos de batallas por el control, por ejemplo, del crudo. Es de allí de donde surgen la mayoría de corrientes violentas relacionadas con el islamismo. Un hecho que no es causal y del cual occidente no es ajeno. Por último se debería hacer

Fuente propia


33

Tabla 2 Continuación

contemporáneo de estos

países puede ayudar a

comprender la pluralidad

de estas sociedades. El

Líbano o Egipto son dos

países con reconocidos

artistas que tienen

influencia en todos los

países del mundo árabe. Si

queremos conocer y

comprender su realidad

política o social,

inevitablemente se debe

conocer, también, aquella

cultura secular y laica, que

no por ser menos conocida

es menos importante.

una reflexión general sobre

el terrorismo de raíz

islamista. ¿Quiénes son?

¿Qué objetivos persiguen?

Y sobre todo ¿Qué papel

juega la sociedad árabe?

¿Quiénes son las

principales víctimas de

ellos? ¿De dónde

provienen las condenas?

Fuente propia

Una vez visto se observa cómo es posible trabajarlo dentro de los temas programados

de la asignatura, aunque por lo que se refiere al tercer trimestre y acerca de la relación

entre terrorismo e islamismo es preferible trabajarlo en sesión monográfica.

4.2.4 | Metodología

En todo momento nos queremos centrar en el diálogo, el debate y la obtención de

nuevos referentes que puedan ser un contrapeso científico a los medios de

comunicación. La sesión inicial puede realizarse a través de textos básicos de Dolors

Bramon sobre el Islam y sus manipulaciones, o bien con el visionado de la entrevista

que le hicieron en el programa Savis (TV3, 2014). Con ésto se podrá tener una visión

general del vocabulario que hace referencia con el mundo árabe, y sobre todo las

diferencias existentes entre islámico e islamista y a romper tópicos que hacen

referencia a aspectos como el uso del velo. Sus textos y entrevistas tienen una clara

misión pedagógica, lo que hace que sea un material adecuado para cuarto de la ESO. Su

visión puede generar debate tanto en el alumnado musulmán que tenga referencias


34

diferentes sobre el Islam, como para que el alumnado no musulmán matice los aspectos

más polémicos que se relacionan con esa cultura.

Para trabajar el colonialismo en el segundo trimestre, se puede hacer mediante el

visionado de un documental sobre el Sáhara Occidental para introducir los procesos de

colonización y descolonización. Por su pluralidad de opiniones es destacable Hijos de

las nubes: la última colonia (Longoria, 2012), su visionado, acompañado de un debate

sobre el papel de occidente en África, puede ayudar a desmitificar la idea de buenos y

malos, de democráticos y fundamentalistas religiosos.

Para estudiar el próximo Oriente puede ser interesante realizar una buena síntesis de

textos de Josep Fontana o Antoni Segura, dos historiadores que han estudiado

ampliamente las relaciones cruzadas en próximo oriente por parte de occidente y el

Islam. Con ellos podremos comprender los orígenes del terrorismo y porqué goza, hoy,

en la zona, de tanto poder económico. Su lectura y análisis puede ser interesante, ya

que a diferencia de otros materiales son estudios científicos. El uso de este tipo de

fuentes es también un elemento que se debe trabajar en Ciencias Sociales, con lo cual

no supone una modificación del currículum. Además, los mismos deberán ayudar a dar

respuestas a las preguntas que hemos destacado en los contenidos.

Durante el segundo trimestre, si es que el arte del siglo XX lo estudian en el mismo, ya

que esto depende de los centros y del mismo profesorado, sería interesante introducir

artistas de los países árabes como la escritora libia Joumana Haddad, el egipcio Naghib

Marfuz o el pintor egipcio Mohamed Owais, el argelino Khaled Ben Alimane o el

saharaui Fadili Yeslem; todos ellos han descrito sus sociedades contemporáneas, de la

misma manera que ilustramos la revolución francesa con La libertad guiando al pueblo

de Delacroix, necesitamos referentes orientales. Sino, solo nos quedaremos con la

visión militar o política.

Europa se considera galante de la democracia, los derechos humanos o la laicidad. Con

ello, puede ser un ejercicio muy interesante contrastar la teoría de la Unión con debates

y declaraciones reales sobre el debate que se abrió sobre si Turquía debía o no debía

ingresar en la Unión Europea. Debatir esto permitirá al alumnado poder tener una

visión matizada sobre las creencias que envuelven los sistemas políticos a los que

pertenecemos y su realidad. Además que trabajará con fuentes periodísticas, las cuales

también deben aprender a manejar.

Nuevamente debemos priorizar tener referentes diferentes a los occidentales, para así,

poder comparar. Contar con la presencia en el aula de una testimonio como la afgana

Nadia Ghulam en la que explica su situación sufrida con los talibanes y con ello conocer


35

quiénes son, qué defienden y cómo se han hecho fuertes económicamente hablando,

puede ser una metodología para trabajar el tema del terrorismo en el aula. A parte de

Nadia hay más personas que realizan charlas en los institutos, como la iraniana

Nazanin Armanian.

En paralelo sería interesante hacer un ejercicio de comparación como colofón final en

el que se busque en la prensa las relaciones de condena de un atentado realizado en

occidente por parte del terrorismo de raíz islamista en comparación a las de un

atentado en un país árabe contra población musulmana. De esta manera se podrá

profundizar mediante la comparación en el conocimiento que el alumnado tiene a

partir de los medios de comunicación (ver que dicen los ulemas de la mezquita de Al-

Azhar10 sobre los atentados de París o que dicen los líderes europeos de los atentados

en Nigeria, por ejemplo).

4.3 | Recursos

Los recursos deben ayudar a consolidar los aspectos teóricos, pero al mismo tiempo

deben ser un complemento esencial en las aulas para comprender los contenidos de la

misma. Son, en cualquier caso, la base que nos permite elabora la propuesta y sobre los

cuales descansa la metodología de la misma. Por ello será necesario abastecernos de

recursos distintos, beber de fuentes distintas, que permitan ahondar en la convicción

propuesta en los objetivos, en la invitación a la reflexión y la lectura crítica del mundo

que nos rodea. Solo dotándonos de recursos será posible andar ese camino, y es

necesario tener en cuenta que no se trata de un cajón de sastre, con cantidad de cosas,

algunas fútiles y otras absolutamente necesarias.

En este punto se detallan el tipo de recursos que se pueden utilizar, detallamos aquellos

que hemos puesto como ejemplo en los contenidos y la metodología, pero ampliamos,

ya que nuestra propuesta no tiene una única solución, y puede que haya profesores que

prefieran trabajar el conflicto palestino, en vez del saharaui, sin que ésto altere el

sentido de la propuesta. Es importante que los recursos sean de distintos tipos, ya que

el alumnado debe familiarizarse con todos ellos y saberlos utilizar en sus contextos y

desde sus potencialidades. Además, esto ayuda a generar una propuesta significativa,

que no excluye por la capacidad en la utilización de un tipo u otro de recurso por parte 10 A diferencia de la religión católica, los musulmanes no tienen ninguna institución comparable al Vaticano, aun así, la Mezquita cairota de Al-Azhar es un referente para gran parte del mundo musulmán, sus posicionamientos teológicos y políticos generan una influencia que es lo más parecido al papado que puede existir en el mundo islámico. No obstante debemos tener presente que sus opiniones, en ningún caso, tienen el rango de las que pueden tener las encíclicas papales, por poner un ejemplo.


36

del alumnado, sino que permite que cada cual pueda reflexionar des de donde se pueda

desenvolver mejor, utilizando aquellos recursos a los que sabe que va a poder sacar más

partido.

- Audiovisuales:

Existen documentales como Hijos de las Nubes: la última colonia (Longoria, 2012) o

Gdeim Izik: el campamento de la resistencia saharaui (Güell, 2011), por ejemplo, que

nos pueden ayudar a entender un conflicto donde las teóricas reglas del juego entre

democracia/occidente versus islamismo/oriente, claramente se desmontan. No los

proponemos para que los demos como único argumento bueno, sino para poner

ejemplos de la metodología que explicábamos antes: recursos que nos hagan pensar,

replantearnos las cosas, y esto son, sólo, dos ejemplos.

Por otro lado existen una gran cantidad de películas que retratan la realidad de uno de

los países esenciales para comprender la geopolítica en oriente próximo, como es el

caso de Palestina e Israel, algunos ejemplos son La sal de este mar (Jacir, 2008) o Los

limoneros (Riklis, 2008). También son interesantes las entrevistas realizadas a Dolors

Bramon, donde en menos de una hora se puede tener una visión general de aquello se

refiere a los países musulmanes, como la realizada por el programa Savis (TV3, 2014).

- Textuales

Existen buenas secciones de internacional con expertos en la materia que escriben en

varios medios de comunicación. No debemos olvidar, tampoco, los intereses de los

mismos, es decir, conocer que grupos comunicativos están detrás, que otros negocios

tienen o que empresas son la principales publicitadas en los mismos, deben ayudarnos

a matizar el tratamiento y el espacio que reciben las noticias, también las que tienen

que ver con los países árabes. Extrayendo esto, son destacables las secciones de

internacional de El País o La Vanguardia, en España.

En la actualidad, a través de internet tenemos, también, acceso a medios de

comunicación que intentan hacer de contrapoder desde oriente como HispanTV

pagada por el gobierno iraní o Aljazeera pagada por Qatar. Ambas tienen secciones en

castellano o inglés y el hecho de que estos dos países intenten encontrar un hueco

comunicativo en occidente también nos puede dar pistas de las disputas entre los

mismos. Es decir, los medios de comunicación no sólo son recursos por lo que dicen o

no dicen, sino por su propia existencia e intereses.


37

En paralelo no debemos olvidar medios de comunicación relativamente nuevos, como

Crític, que no dependen de ningún grupo comunicativo y que dedican parte de sus

contenidos a hablar de los países árabes. O bien trabajos de periodistas que han estado

en la zona como Gervasio Sánchez que ha colaborado con muchos medios y que en la

actualidad sigue vinculado al Heraldo de Aragón o Brian Whitaker, el cual fue durante

años el corresponsal de The Guardian en Oriente Próximo.

Más allá de los recursos textuales periodísticos, destacaremos un par de autores que

tienen antologías destacables sobre el mundo actual, y en especial sobre los países

árabes, como son Antoni Segura o Josep Fontana. Los cuales nos pueden ofrecer, tanto

al profesorado como al alumnado, una base científica para poder comprender aquello

que recibimos a través de los medios de comunicación.

- Otros

El interés por parte de entidades, fundaciones o artistas con los países árabes es

destacable, por ello si queremos explicar el conflicto sirio, una buena herramienta

puede ser la exposición “Siria, la palabra del exilio”. O si necesitamos referentes

artísticos del norte de Africa podemos seguir el grupo Residencias de Creación entre

Barcelona y Túnez. Es decir, utilizar el arte y las exposiciones para poder hacernos una

mejor idea de aquello que debemos estudiar. Además con un alumnado que se

encuentra en el último curso de la educación obligatoria.

Contar en el aula con la presencia de personas árabes, ya sean estudiosos de un tema o

simplemente, alguien que pueda explicar en primera persona aspectos de la cultura de

su país de origen siempre es un estímulo para un estudio significativo. De la misma

manera que existe personas como Nadia Ghulam, que explica su historia, la de cuando

tenía una edad similar a la del alumnado al que nos dirigimos y que hacen conferencias

en institutos.

4.4 | Resultados previstos

Con todo este pretendemos dotar al alumnado y al profesorado de referentes orientales

y de herramientas para poder comprender la diferencia existente entre terrorismo de

raíz islamista e Islam. Con todo lo que esto conlleva, ya que no es simplemente aceptar

que lo uno y lo otro no tienen nada que ver, sino comprender y llegar a conclusiones

acerca de ello. Lo que buscamos, por tanto, es poder diferenciar las personas de


38

supuestos ideales finales. No podemos permitir que en nuestras aulas se hable como se

habla en una tertulia televisiva, debemos dotar al alumnado de un vocabulario

científico que permita una mayor cohesión social.

El hecho de que una alumna lleve un velo y otro alumno una cruz católica, no debe

marcar ninguna barrera social en el aula. Se deben tratar los temas religiosos desde la

laicidad y la democracia, sin que tener unas creencias implique, por ejemplo, que se de

por hecho que ella es una mujer sumisa y él un hombre que defiende la familia

“tradicional”.

Para que exista un diálogo alejado de los tópicos no necesitamos ni dogmatismos ni

ideologías concretas, necesitamos, simplemente conocer la realidad, la pluralidad y

poderla analizar desde la suficiente distancia, sabiendo que la objetividad máxima es

prácticamente imposible de conseguir, pero que con un subjetivismo marcado

previamente no conseguiremos que nadie nos escuche o comprenda lo que decimos.

Decíamos, en un principio que nuestra intención era la de hacer una propuesta que

pretendiera evitar casos como los sucedidos en Francia, en el que alumnado

escolarizado por el sistema francés se sienta interpelado por Daish, es evidente que no

depende sólo de la educación, pero creemos que es posible reducir dicha posibilidad si

no se ve, aun hoy en día, el alumnado de religión musulmana como un posible

islamista. Por poner un ejemplo personal que complementa la situación vivida en el IES

Torreforta (Tarragona) y que ya se ha comentado, poco después de los atentados de

París, algunos de los mismos alumnos y alumnas pudieron tener un debate muy dispar

en las aulas de la Escuela Oficial de Idiomas (EOI) donde contaban con unos

debatientes que conocían de lo que hablaban, que sabían qué quería decir islámico y

que quería decir islamista. Al mismo tiempo somos conscientes que parte de esta

seducción se debe a la situación de crisis económica, y no es casual que Daish encuentre

mayor afinidad entre los jóvenes del país europeo con mayor tasa de paro juvenil, como

es Bosnia y Herzegovina.

Los resultados que pretendemos alcanzar no son diferentes a los que ya tiene marcados

nuestro propio sistema educativo, el cual se basa en la democracia, en el debate y el

diálogo para establecer una educación de calidad. Pero en este caso nos hemos querido

parar en uno de los puntos flacos que tenemos y es que la educación suele estar

circunscrita en un contexto, lo cual es perfecto, pero este contexto no debe eclipsar que

no todos y todas vivimos de la misma manera un mismo hecho, y que es necesaria la

educación para evitar malos entendidos que en el caso que se produzcan en el aula son,

si cabe, más graves.


39

5 | Discusión

Hemos iniciado el trabajo preguntándonos qué sabíamos sobre el terrorismo de raíz

islamista y acabamos remarcando la necesidad de conocer todo aquello que se engloba

dentro de la realidad de los países árabes, ya que difícilmente podremos analizar el

terrorismo sin conocer y diferenciar los aspectos necesarios que nos impidan caer en

tópicos que pueden generar falta de entendimiento entre parte del alumnado y el

mismo profesorado.

Por todo esto hemos remarcado la importancia del lenguaje. Éste no sólo lo es para las

asignaturas de lengua, sino que en las Ciencias Sociales se convierte en un punto

esencial si no queremos cometer errores grabes de comprensión y de perspectivas. No

sólo debemos saber qué es Daish, sino que debemos saber el significado de las palabras

que utilizan, ya que son éstas las que nos pueden ayudar a dar validez, o no a sus

teorías. De la misma manera que será esto los que nos permitirá dialogar desde un

mismo registro, evitando registros dogmáticos o ideológicos que lo único que consiguen

es empobrecer el diálogo y que cada uno se mantenga, de forma inamovible en su

misma posición.

Con todo esto, aquello que debemos destacar es que para poder conocer el mundo hoy

en día, debemos conocer los elementos que lo configuran. Es evidente que entre ellos

existe el del terrorismo de raíz islamista, el cual, se considera un problema grave en el

momento en el que hablar del mismo puede generar problemas en el aula. Unos

problemas que en caso que se deban en la defensa del uso de la violencia, obviamente,

se deben erradicar, pero que no debemos olvidar que Occidente no es el bueno y

Oriente el malo, sino que debemos contextualizar toda nuestra realidad.

Por ello, antes de conocer la realidad política, proponemos conocer la realidad social y

cultural, saber qué quiere decir ser musulmán y qué no, por qué no podemos hablar de

Islam como violento, y qué quiere decir islamista. Sin tener consolidados estos

elementos, tenderemos a no entendernos. Paralelamente también hemos querido

priorizar tener referentes de origen árabe, no puede ser que los únicos nombres que nos

salgan cuando hablemos de musulmanes famosos sean terroristas, porqué, entonces, la

unión entre ambos conceptos, será muy difícil de superar.

Con todo ello será cuando podamos comenzar a analizar y comprender un elemento

clave en el mundo actual: el terrorismo de raíz islamista. El cual afecta, principalmente


40

a los musulmanes, no sólo porqué la mayoría de sus víctimas son ellos, sino por los

problemas de cohesión social que se pueden desprender en occidente por esta misma

razón.

No obstante no debemos olvidar que en cualquier caso ésta es una propuesta, que

puede tener muchísimas modificaciones. Hemos querido poner ejemplos concretos,

lejos de para reducir su aplicación, para poder ejemplificar que desde las aulas tenemos

la capacidad y las herramientas para poder aplicar propuestas similares hoy mismo. Y

para así, al mismo tiempo, poder coger cualquier elemento para transformarlo de

forma extraordinaria como respuesta delante de cualquier ataque terrorista que pueda

sufrir occidente y su respectiva repercusión mediática y posible victimización de un

colectivo.

No nos debe sorprender que para explicar el terrorismo nuestra propuesta tenga poco

de teorización del mismo, ya que en este caso, aquello que pretendemos es separar el

terror, la violencia, de las personas musulmanas que conviven en nuestras aulas.

Nuestra intención, pues, es la de conocer su cultura para poderla confrontar con el

terrorismo, conociendo ambos elementos podremos comprender que hablamos de dos

cosas dispares y diferentes.

Tampoco nos debemos olvidar que los países árabes y sus poblaciones no son un

monolito único, ni que todas las personas musulmanas tienen una misma visión del

mundo. A parte de las diferentes ramas existentes en el Islam, la suní y la chiita como

las dos mayoritarias, cada individuo puede llegar a conclusiones dispares. Las

corrientes más progresistas del Islam hoy en día no ocupan espacios mediáticos ni en

los países árabes ni en occidente, pero esto no quiere decir que no existan. Y son

importantes no solo porque existen, sino porque además, normalmente suelen ser

personas ligadas al mundo universitario y de las Ciencias Sociales, lo que nos deben de

situar en un paradigma más amplio del que tenemos generalmente.

La teoría de la alterculturalidad nos sitúa en un mundo dual (oriente y occidente) que

tiene múltiples réplicas a pequeña escala (en cada país, en cada ciudad, en cada aula…)

de tal manera que la educación debe situarse en un paradigma que supere el ver los

unos o los otros a partir de su cultura. No debemos dejar apartado de la memoria que la

Mediterránea ha sido históricamente una mar de intercambios y de interculturalidad,

un aspecto que no debemos abandonar.

En todo momento también hemos querido dejar clara la importancia de que la

propuesta se haga para cuarto de la ESO, es en este curso cuando se consolidan, desde

las Ciencias Sociales los cimientos del mundo contemporáneo que estamos viviendo.


41

Nos encontramos en un mundo complejo socialmente y políticamente y por ello des de

las aulas se deben poner las herramientas necesarias para no replicar discursos u

opiniones basadas en el desconocimiento. Cuarto de la ESO, además puede ser la

última oportunidad desde los centros escolares para acabar de cimentar dichos

elementos. No obstante, y esto lo veremos en el último punto, no podemos pretender

que esto se consiga en un solo curso y en un solo apartado de una asignatura.

Nuestra intención ha sido la de argumentar la necesidad de conocer y saber no solo el

conflicto en sí, sino también todo aquello que envuelve al mismo, ya que un mal

conocimiento del contexto puede llegar a generar situaciones de falta de cohesión

social. Al mismo tiempo, también hemos marcado la necesidad de contar con referentes

de todas las latitudes, estamos demasiado acostumbrados a trabajar en nuestras

universidades con una idea de universal basada en el eurocentrismo mutado en

occidentalcentrismo. Donde damos por universal aquello que sucede en nuestros países

o aquellos que están en nuestro mismo entorno económico, político y social. A nadie se

le escapa que conocemos mucho mejor lo que sucede en Alemania o EUA, que no lo que

sucede en Argelia o Marruecos, dos países que tenemos justo a nuestro lado.

Las aulas de secundaria no deben de reproducir los mismos esquemas sociales y

culturales en relación con todo lo que tiene que ver con el mundo islámico, ya que de

ser así nos podemos encontrar con problemas que incluso puedan ir más allá de la

cohesión social y que pueda llevar a una especie de choque cultural irreconciliable,

donde los unos y los otros nos repleguemos en nosotros mismos. Por ello, en un

momento en el que occidente tiene miedo del terrorismo de raíz islamista debemos de

tener las suficientes herramientas para que no sea un miedo al Islam, a sus creyentes o

a su entorno cultural. Y por ello es necesario que la educación de una respuesta rápida y

contundente.


42

6 | Conclusiones

Una vez llegados al final de este trabajo nos debemos preguntar si hemos conseguido

dar respuesta a los objetivos que nos marcábamos, por eso, antes de hacer una

valoración general de la propuesta, nos detendremos a analizar hasta qué punto hemos

podido alcanzar los objetivos que nos marcábamos.

Por un lado hemos señalado algunos conflictos y zonas como elementos paradigmáticos

que nos pueden ayudar a comprender la complejidad y las diferencias existentes en los

países árabes. Por ello, creemos que en nuestra propuesta se ofrecen herramientas para

que el alumnado pueda analizar y definir los conflictos que tienen que ver con el mundo

árabe.

Antes de esto, pero, hemos querido remarcar la importancia de las palabras y los

tópicos. Por ello hemos propuesto elementos que pueden ayudar a que en las aulas no

se entre en el simplismo que a veces encontramos en los medios de comunicación o en

una división dual entre occidente y oriente, como si no existieran matices en una

generalización así de compleja. Para ello, no sólo hemos introducido elementos del

lenguaje, sino que hemos buscado referentes árabes que pudieran ayudar a cambiar

una visión unidireccional.

Dando herramientas y referentes creemos que se puede llegar a crear un clima de

diálogo y pluralidad. Generalmente los conflictos y el mal entendimiento surgen desde

el desconocimiento. Con el mismo, pues, intentamos corregir un diálogo de baja calidad

entre el alumnado y el profesorado que no tiene suficientes herramientas para analizar

la compleja situación del mundo árabe.

Nuestra propuesta de intervención pretende ser una respuesta al clima de dualidad

existente entre oriente y occidente en favor del diálogo, donde no hay un

enfrentamiento, sino una educación en valores. Lejos de teorizar sobre la educación en

valores, hemos hecho una propuesta que creemos que favorece la misma sin necesidad

de hablar de la misma, ya que la mejor respuesta a los recelos que puedan existir debe

ser el conocimiento.


43

7 | Limitaciones y prospectiva

Lo primero que debemos destacar es que este estudio se ha basado en llenar de

contenido solo una parte de un curso. En tanto que aquello que nos proponemos es

cambiar toda una concepción, parece evidente que las limitaciones no son pocas y que

en todo caso tenemos una prospectiva que debe ir mucho más allá. Nos referimos a que

no sólo nos podemos limitar a las Ciencias Sociales de cuarto de la ESO, sino que

debemos cimentar los elementos antes y acabarlos de construir, incluso en Bachillerato.

Tampoco consideramos que éste sea un tema que se deba tratar sólo en las Ciencias

Sociales; de hecho hemos remarcado como un punto esencial el lenguaje y por ello

consideramos que debe ser una propuesta global de centro e incluso de sistema

educativo. Para hablar correctamente necesitamos conocer las palabras, su significado,

pero también como y cuando utilizarlas, motivo por el cual evitar caer en tópicos se

debe trabajar en otras asignaturas. Sin ir más lejos en filosofía hay un excelente campo

para poder complementar elementos que en este trabajo hemos considerado esenciales,

como puede ser el pensamiento árabe.

Al principio decíamos que cogíamos el guante lanzado por Tahar Ben Jelloun y que

defendía aquello que ya han situado otros arabistas progresistas: la necesidad de un

sistema educativo a nivel europeo que incluya esta variable. Como línea de

investigación parece inacabable, pero no cabe duda que si queremos una Europa que se

base en el diálogo, la democracia, la pluralidad y la interculturalidad necesitamos de un

planteamiento global a nivel cultural y educativo. No cabe duda que la Unión Europea

tiene límites extremadamente marcados en todo aquello que no se refiera a la economía

neoliberal, pero difícilmente cada estado podrá dar respuesta, por si solo a una realidad

global como es el terrorismo de raíz islamista, y de como éste no puede ser sinónimo de

choque social.

Con todos estos elementos, pues, se nos marcan dos grandes futuras líneas a trabajar

con todas sus derivadas: enfocar de forma transversal la realidad de los países árabes; y

de forma global en todo el sistema educativo europeo.


44

8 | Bibliografía

ARKOUN, M. (1992) El pensamiento árabe. Barcelona. Paidós.

BAUMAN, Z. (2013) Sobre la educación en un mundo líquido. Conversaciones con

Ricardo Mazzeo. Barcelona. Piadós

BEN JELLOUN, T. (2011) La primavera árabe. Madrid. Alianza Editorial.

BEN JELLOUN, T. (2015) El islam que da miedo. Madrid. Alianza Editorial.

BERNABÉ, M. (diciembre 2012) La educación en valores vista a través de la

legislación educativa espanyola. “Revista Educativa Hekademos, 12”

BRAMON, D. (2009) Ser mujer y musulmana. Barcelona. Ediciones Bellaterra.

CALLAU, T. ( 2004) El Sàhara Occidental. Història i actualitat d’un poble. Barcelona.

Llibres de l’Índex.

CHOMSKY, N. (2012) Cómo funciona el mundo. Conversaciones con David

Barsamian. Madrid. Clave Intelectual.

DELGADO, M. (2003) ¿Quién puede ser inmigrante en la Ciudad?. Donostia. Gakoa.

FONTANA, J. (2013) El futuro es un país extraño. Una reflexión sobre la crisis social

de comienzos del siglo XXI. Barcelona. Ediciones Pasado y Presente.

FORNIÈS, D. (21 agost 2014) Deu claus sobre la irrupció d’Estat Islàmic i els kurds de

Iraq i Síria. “Crític”

FORNIÈS, D. (28 febrero 2015) Deu coses que cal saber sobre Boko Haram. “Crític”

GARCIA, R. Y SALES, A. (1998) Educar en actitudes interculturales: programa

pedagógico para desarrollar actitudes hacia las persones de cultura árabe en

Educación Primaria. “Pedagogía Social, 2”

HADDAD, J. (2011) Yo maté a Sherezade. Barcelona. Debate.

LEWIS, B. (1990) El lenguaje político del islam. Madrid. Taurus.

MARTIN MUÑOZ, G. (Ed) (1993) Democracia y derechos humanos en el mundo

árabe. Madrid. Ediciones ICMA.


45

MONTOTO, J. (2012) Gihadisme. L’amenaça de l’islamisme radical a Catalunya.

Barcelona. Angle Editorial.

RODRÍGUEZ, O. (2012) Yo muero hoy. Las revueltas en el mundo árabe. Barcelona.

Debate.

SEGURA, A. (2013) Estados Unidos, el Islam y el nuevo orden mundial. Madrid.

Alianza Editorial.

VYGOTSKY, L. (1978) Pensamiento y lenguaje. Madrid. Piadós.

WHITAKER, B. (2012) ¿Qué sucede en oriente próximo? Los retos y las oportunidades

del mundo árabe en medio de una época de grandes cambios. Madrid. Aguilar.

WIEVIORKA, M. (1992) El espacio del racismo. Barcelona. Piadós.

Subir a la atalaya - UNIR

Documents

Transcript of Subir a la atalaya - UNIR