SUGERENCIAS PARA LA INCLUSIÓN DE UN ALUMNO O

ALUMNA CON TEA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL

E.O.E.P. Específico de Trastornos Generalizados del Desarrollo de Las Palmas

Curso 2019-2020

2

Este documento se realiza con la intención de apoyar la inclusión del alumnado con indicadores de TEA al inicio de la etapa de educación infantil.

Surge como un desarrollo del documento elaborado por el EOEP Específico de TGD de Las Palmas en el curso 2015-2016 “Modelo de Intervención Educativa Inmediata Temprana”.

E.O.E.P. Específico de Trastornos Generalizados del Desarrollo de Las Palmas Antonia Auyanet Ruíz Mª Celeste Rodríguez Cabrera

Curso 2019-2020

3

Índice

El niño con tea de los 3 a los 5 años…………………………………………………………….….. pág. 3

Características cognitivas …………………………………………………………….………………... pág. 4

Premisas …………………………………………………………………………………….…………….……. pág. 4

Objetivos…………………………………………………………………………………….………………….. pág. 5

Pautas metodológicas …………………………………………………………………….…………….…. pág. 5

Escolarización de un alumno por primera vez en un aula de educación infantil pág..8

Proceso de adaptación al centro escolar ……………………………………………….…………. pág. 8

Resumen …………………………………………………………………………………………………….…. pág. 16

Bibliografía útil ……………………………………………………………………………………………….. pág. 17

Páginas webs comunicación aumentativa ……………………………………..................… pág.1 7

Anexos:

ANEXOS I. Entrevista de recogida de información inicial alumnado TEA…….….. pág. 20

ANEXO II. Entrevista de evaluación de casa ………………………………………..….………. pág. 26

ANEXO III. Inventario para la evaluación del juego……………………………….…………. pág. 29

ANEXO IV. Consentimiento informado sobre el proceso de ampliación del período de

adaptación al centro escolar……………………………………………………………………………. pág. 31

ANEXO V Observación en el centro periodo de adaptación …………………..……….. pág. 32

ANEXO VI. Selección de gestos más usados……………………………………………………... pág. 35

Anexo VII Señalización del centro ………………………………………………………………….… pág. 40

Anexo VIII Selección de imágenes para el aula y actividades……………………………. pág. 43

4

SUGERENCIAS PARA LA INTEGRACIÓN DE UN ALUMNO CON TEA EN LA ETAPA DE

EDUCACIÓN INFANTIL

EL NIÑO CON TEA DE LOS 3 A LOS 5 AÑOS Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) son un conjunto de alteraciones que afectan al desarrollo infantil. Dichas alteraciones se producen porque existe un trastorno neurológico crónico de base. La forma en la que estas alteraciones se manifiestan varía mucho de una persona a otra, de ahí que se hable de un “espectro” o “continuo de trastornos”, es decir, que existen diferentes maneras en las que los síntomas de este tipo de trastornos aparecen, y la gravedad de estos varía de unos casos a otros. Por tanto, el concepto engloba desde casos más graves a casos más leves y de muy buen pronóstico. Además, los Trastornos del Espectro Autista son más comunes en niños que en niñas y ocurren por igual en cualquier grupo cultural y social. Los trastornos se van a presentar principalmente en tres áreas del desarrollo: alteraciones en sus habilidades de comunicación y lenguaje, alteraciones en sus habilidades de interacción social, así como por la presencia de un repertorio muy restringido de intereses y comportamientos, que limitan la variedad de las actividades y de las conductas cotidianas de la persona. En ocasiones, el niño puede presentar también algunas características inusuales, como hiper o hiposensibilidad a algunos estímulos auditivos (sonidos), táctiles (tejidos, texturas…), olfativos e incluso ante diferentes sabores. En relación con el desarrollo de la comunicación y el lenguaje:

Dificultades en el contacto visual, la expresión facial, la postura corporal y los gestos para regular la comunicación.

Falta de comprensión del lenguaje. Ausencia del lenguaje (sin utilización de gestos como modo alternativo de comunicación)

o gran retraso en su adquisición, y desarrollo peculiar del mismo (repetición de palabras fuera de contexto, uso de palabras inventadas, tono demasiado alto o bajo, entonación monótona…)

En relación a la interacción:

Desinterés por el resto de los niños (no enseña a los demás sus juguetes; evita iniciar juegos simples con otros; muestra malestar cuando participa en juegos sociales; prefiere actividades solitarias; tiende a “estar en su mundo”).

Falta de adecuación de la conducta al contexto social (desconoce las reglas sociales, puede marcharse con personas desconocidas…).

En relación a su conducta:

Intereses o aficiones inusuales. Tendencia a realizar rutinas o rituales específicos, manifestando resistencia a cambios

(rabietas).

5

Juegos repetitivos con juguetes. Ausencia de juego simbólico. Apego intenso por determinados objetos. Excesiva sensibilidad al ruido o a determinados estímulos sensoriales. Movimientos estereotipados y repetitivos con las manos, dedos o todo el cuerpo. Comportamientos disruptivos (morder, pegar…)

Características cognitivas de los niños con TEA Hiperselectividad atencional: el alumno/a puede prestar atención a estímulos irrelevantes para

regular su conducta y pasar desapercibidos otros sumamente importantes. Por lo cual se hace

necesario resaltar las señales del medio que ayuden a regular la conducta, así como, controlar la

excesiva estimulación, dando únicamente la información necesaria evitando que el niño niña se

pierda en los detalles.

Mayor desarrollo perceptivo visual: el niño/a con TEA tiene preservadas las capacidades viso-

espaciales, por lo que se hace necesario hacer llegar la información a través de este canal

sensorial (agendas visuales, sistemas de comunicación gestual...).

Dificultades de anticipación e inflexibilidad: es decir, previsión de acontecimientos futuros en

función de experiencias pasadas y presentes, por lo que se hace necesario, anticipar los

acontecimientos que van a ocurrir y mucho más necesario cuando se tratan de novedades en sus

rutinas. Tener cuidado con la primera vez ya que puede ser la inflexible referencia para el futuro.

Dificultades para la imitación: Nuestros alumno/as presentan gran dificultad para aprender a

través de la observación y la imitación, por lo que se hace necesario limitar ésta como recurso

didáctico.

PREMISAS:

Ante todo, los profesionales de la educación debemos tener una actitud abierta al aprendizaje para poder comprender el trastorno y sus conductas asociadas.

Tener en cuenta que estamos en la etapa más difícil del niño con TEA, así que no debemos sentirnos fracasados si no conseguimos los objetivos propuestos al ritmo que esperamos, será necesario tener paciencia y siempre actitud positiva. Es importante crear desde el principio un vínculo afectivo con la niña o niños.

En esta etapa el alumno/a adquirirá sus primeras herramientas de comunicación y relación social, se hace, por tanto, imprescindible una estrecha coordinación entre todos los agentes que inciden en el niño o niña (dentro del propio centro escolar, con sus familias y con profesionales externos), tanto para establecer objetivos como para asegurar la generalización de los aprendizajes.

Dada las dificultades de comprensión del entorno y de generalización que tienen los niños con TEA, es importante comprender que todos los profesionales del centro debemos implicarnos en su educación.

6

Es fundamental crear ambientes seguros y vínculos afectivos que promuevan la adaptación del niño o niña.

Es fundamental, desde un primer momento, generar confianza en los padres y abrir vías

de comunicación.

Además, se hace necesaria una evaluación continua para ajustar contenidos. OBJETIVOS: De forma general durante la etapa de Educación Infantil los objetivos prioritarios a cubrir serán:

- Comprender su entorno y disminuir su ansiedad ante los cambios.

- Mejorar las destrezas comunicativas en situaciones cotidianas.

- Disminuir el aislamiento y fomentar el interés por establecer relaciones satisfactorias con iguales.

- Fomentar el interés por el uso de objetos variados y desarrollo del juego simbólico. PAUTAS METODOLÓGICAS:

Principalmente debemos tener tres ideas claras:

1. El ambiente debe ser predecible.

2. La necesidad de proporcionar una estructuración clara de espacios, tiempo y sistemas de trabajo.

3. Apoyar el aprendizaje en información visual y sistemas de anticipación. ENTORNO:

ESTRUCTURAR Y SEÑALIZAR EL ESPACIO:

- Adaptación del aula por rincones: Es necesario acotar de forma muy clara el espacio para la realización de las distintas actividades (separándolo físicamente) y disponiendo de forma clara y ordenada los materiales que se van a utilizar en cada zona. Será necesario disponer de un lugar situado al alcance visual del niño/a y libre de otros estímulos que será usado para situar la agenda visual del alumno/a (zona de información).

- Señalización del aula: Es necesario señalar los distintos rincones y espacios del aula con imágenes pictográficas. Zona de información y Asamblea, Perchero, Rincón del juego simbólico, Rincón de las construcciones, Rincón de biblioteca, Rincón de las TIC… Señalizar con la foto del niño o niña su perchero y su mesa.

- Señalización del centro: Como mínimo y para el periodo de adaptación deberá estar señalizado el espacio en el que hará fila de entrada, su aula, el baño que va a utilizar, el

7

lugar de espera para entrar al baño. Posteriormente se deberá señalizar el aula de apoyo, aula de logopedia, sala de psicomotricidad…

- El entorno debe ser estructurado y poco cambiante, al menos en sus aspectos

fundamentales.

- El ambiente en que se mueva el niño/a debe ser lo más sencillo posible, resaltando aquellos estímulos ante los cuales debe prestar atención. Con niños muy resistentes ir ampliando progresivamente los espacios en los que ha de moverse.

SISTEMAS DE TRABAJO:

- Los sistemas de trabajo que utilicemos con el niño/a deben permitir al alumno/a aclarar las siguientes cuestiones:

¿Qué hago y en qué orden?

¿Dónde lo hago?

¿Cuánto hago?

¿Cómo sabré que he terminado?

¿Qué pasa cuando haya terminado?

- El niño/a debe saber que hay sucesos fijos en su entorno y que éstos ocurren cíclicamente. Conviene, por tanto, establecer rutinas y secuencias de acciones claras, para cada una de las tareas que ha de realizar, tanto en lo referido a tareas de autonomía/rutinas como de trabajo en mesa. P.ej.: rutina de entrada (colgar la mochila, quitarse el abrigo, ponerse el babi), rutina de salida (señal auditiva (una música determinada) – coger la mochila - ponerse en fila - salir), rutinas de comida y aseo, etc.

- Es necesario establecer claves ambientales claras antes de cada uno de los episodios de la rutina del niño/a en el centro, estas claves pueden ser auditivas, por ejemplo, fragmentos musicales asociados a las distintas actividades (canción de salida), o visuales, como por ejemplo láminas con fotos, dibujos muy claros o esquemáticos o pictogramas, también podemos hacer uso de objetos (papel de baño, cojín para asamblea).

- Claves visuales/ agenda visual: Las agendas se confeccionarán utilizando fotografías y/o

pictogramas, y se mostrará al alumno/a al tiempo que se nombra de forma clara y sencilla la acción a realizar.

Las imágenes han de ser muy sencillas para que el niño/a perciba fácilmente lo que queremos mostrarle y no se pierda en los detalles.

- Podemos también ampliar la utilización de las agendas introduciendo secuencias de

tareas (colorear, pegar gomets,…).

- Al menos al principio conviene evitar las modificaciones en la planificación. Ahora bien, si hemos de hacer cambios es muy importante avisar de estos. Los avisaremos poniendo encima de la foto un aspa negra, y a su lado la foto/pictograma de la actividad alternativa que vamos a realizar.

8

- Ajustar la duración de la tarea a la capacidad del niño o niña. Las tareas deben ser cortas. Gradualmente se irá incrementado la complejidad de éstas y el tiempo de ejecución, enlazando secuencias de tareas cortas que ya domine.

- Hacer uso de sistemas de aprendizaje sin error:

Asegurarnos de que conoce los aspectos básicos para realizar esa actividad.

Secuenciar los objetivos en pasos sucesivos. Introducir al principio actividades que pueda hacer bien, o fases de actividades con garantía de éxito.

Emplear todas las ayudas que necesite el alumno. Mediatizar el aprendizaje, proporcionando ayudas verbales, visuales, guías físicas, etc., todo aquello que necesite para realizar la actividad con éxito.

- El profesor/a debe desarrollar un estilo directivo, no dejando hacer sino planteando

tareas concretas y dejando claro al niño o niña cual es su cometido.

- La actuación del adulto debe ser constante y coherente, evitando las contradicciones y manteniendo siempre unas mismas directrices, para favorecer la percepción de contingencias y autorregulación conductual.

COMUNICACIÓN:

- Hacer uso de todos los elementos a nuestro alcance instigando una comunicación total,

así será importante:

- utilizar gestos naturales y/o artificiales

- exagerar las expresiones faciales

- exagerar el tono de voz, apoyar el mensaje con imágenes

Será necesario decidir entre todos qué gestos e imágenes vamos a utilizar.

- Hablar despacio, con pocas palabras:

- utilizando expresiones cortas y claras. P.ej. “a clase”, “siéntate”, “a jugar”.

- Será necesario previamente a cualquier instrucción captar la atención del niño/a, situándonos próximos a él/ella.

- Estimular el lenguaje dentro de las actividades cotidianas y de juego.

- Adoptar una actitud positiva ante los actos comunicativos del niño o niña. Alabar y reforzar todos sus intentos comunicativos.

9

ESCOLARIZACIÓN DE UN ALUMNO POR PRIMERA VEZ EN UN AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL. Tras la escolarización de un alumno o alumna por primera vez en un aula de educación infantil,

hemos de plantear de forma prioritaria los siguientes objetivos:

- Anticipación y seguimiento de rutinas propias del aula.

- Aumento progresivo del tiempo de permanencia/atención en las diferentes actividades.

- Desarrollar estrategias de comunicación verbales o no verbales que posibiliten entender y ser entendido. Dotarle de un sistema de comunicación alternativo/aumentativo.

Recursos personales: La incorporación del alumno o alumna al sistema educativo requiere de recursos adicionales, como personal de apoyo, que colabore en la intervención directa con este alumnado, que contribuya a mejorar su integración y desarrollo. Se recomienda la intervención del profesorado de apoyo a las n.e.a.e. desde el primer día, en el entorno de aula ordinaria. Recursos materiales: Señalización de espacios como hemos indicado anteriormente.

Sistemas de anticipación auditiva y/o visual. PROCESO DE ADAPTACIÓN AL CENTRO ESCOLAR: ANTES DE ENTRAR EN EL COLEGIO:

- Recabar toda la información disponible de las características del alumno o alumna, a través de la entrevista a los padres: - Nivel de lenguaje: como se comunica – Reconocimiento de: objetos reales/pictogramas/fotografías - Comportamientos disruptivos - Hipersensibilidad a los sonidos/luces/táctil - Nivel general de juego: preferencia por puzzles, juegos repetitivos, juego social... - Hábitos de autonomía básicos – Patrones repetitivos y estereotipados de comportamientos, intereses y actividades. (Anexo 1: Entrevista inicial de recogida de información de la familia).

- Informaremos a la familia de que la incorporación del niño/a al centro será progresiva, pudiéndose prolongar más allá del tiempo programado para su grupo en función de la evolución del alumno/a, siendo necesario asegurar la colaboración de la familia el tiempo necesario. Se anexa documento de información a la familia. (ANEXO IV Información, consentimiento familia).

- Adaptación del aula por rincones: cada aula establecerá sus propios rincones según sus características, lo importante es que estén claramente delimitados según contenidos, rutinas y/o actividades, y bien señalizados (fotos /pictogramas).

10

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ ecoblog/gloppern/2013/04/29/metodologia-por-rincones/ Un proyecto de maestra-blogger Un ejemplo de rincones: - Rincón de encuentro y espera (para trabajar el saludo y la despedida y reducir la ansiedad en las esperas) - Rincón de la Asamblea (rutinas de grupo para pasar lista, hacer el calendario, presentar la agenda visual,...) - Rincón del Trabajo en mesa (situar siempre al alumno en el mismo sitio cerca de la maestra) - Rincón del juego simbólico – Rincón de las construcciones- Rincón de biblioteca- Rincón de las TIC.

Ejemplos para la señalización de los rincones

RINCÓN ENCUENTRO ASAMBLEA TRABAJO EN MESA JUEGO SIMBÓLICO BIBLIOTECA CONSTRUCCIONES PIZARRA DIGITAL

- Señalización del Centro. Como mínimo y para el periodo de adaptación deberá estar señalizada su aula, el baño que va a utilizar el alumno o la alumna y el espacio en el que hará fila de entrada. Anexo VII Señalización del centro

EJEMPLO SEÑALIZACIÓN

FILA

CUARTO DE BAÑO SEÑALIZA EL AULA AULA DE PSICOMOTRICIDAD

11

- Elección de objetos y/o imágenes que asociaremos a las distintas rutinas y con los que posteriormente realizaremos su agenda visual. Anexo VIII Selección de imágenes para el aula y actividades.

DURANTE EL PROCESO DE ADAPTACIÓN:

Durante el periodo de adaptación será necesario observar hacia donde se dirige, que le motiva, su juego, su manera de relacionarse, como percibe, que le gusta o que le molesta. Se llevará a cabo un diario con estas observaciones con el objetivo de ir ajustando la respuesta. ANEXO V Registro de observación en el centro

El tiempo de adaptación será el apropiado para cada alumno/a, en función de la evolución que vaya mostrando (en los casos en los que se tenga que ampliar el tiempo de adaptación se debe informar al inspector).

Se debe tener en cuenta que para que la adaptación sea efectiva, el alumno/a debe ir adquiriendo las rutinas progresivamente, comenzando por la primera rutina (entrada) e ir ampliando progresivamente.

Es necesario que el niño o niña acuda todos los días al centro escolar a primera hora, para realizar la rutina de entrada. La hora de salida se irá demorando en función de las rutinas que vayamos incorporando.

PROCESO DE APRENDIZAJE. Durante el proceso de adaptación, lo que pretendemos es que el niño o niña asocie la rutina correspondiente con la clave visual y/o auditiva ofrecida y el lenguaje (gestual y verbal) utilizado por la educadora o educador, de modo que con el tiempo el niño/a pueda guiarse por estos elementos para regular su propia conducta. El procedimiento básico es el siguiente:

- Informamos al niño/a de la actividad o lugar al que nos dirigimos usando conjuntamente la palabra y el signo. Previamente es necesario captar su atención (colocarnos a su altura y de frente).

- Le mostramos o le damos (en su caso) la imagen correspondiente. - Le guiamos para que se dirija al espacio donde ha de realizar la acción.

Con la repetición se producirá un proceso de asociación entre la clave visual o auditiva, la palabra o signo y el lugar o actividad correspondiente. Ejemplo de moldeamiento/asociación con la actividad

Imagen adaptada de: El moldeamiento de la conducta. Psicología on-line

12

PRESENTACIÓN DE ACTIVIDADES: Ya hemos indicado que durante el proceso de adaptación debemos observar qué hace el niño o niña, hacia donde se dirige, que le gusta más… Mientras observamos también intervendremos proponiendo al alumno/a diferentes actividades y materiales, dirigiéndole a los diferentes rincones y fijándonos como responde a cada situación o propuesta. Sería recomendable llevar un diario del alumno/a, registrando sus comportamientos, para saber cómo responde a lo que le vamos proponiendo. EJEMPLOS ALGUNAS SECUENCIAS DE RUTINAS

- Rutina de saludo y entrada al aula, la tutora o tutor será quien reciba al niño/a:

1. Nos acercaremos al niño/a, intentaremos llamar su atención situándonos a su altura, nombrándolo/a, buscando su mirada, tocándole muy suavemente (no agarrarle la cara), le diremos “……. hola” al tiempo que acompañamos con el gesto e imagen.

2. Mostrarle la imagen de la fila mientras decimos “a la fila” y lo guiamos para que haga la fila con el resto de los compañeros (moldearle para que coloque sus dos manos en los hombros del compañero anterior que le servirá de guía)

EJEMPLOS DE IMÁGENES PARA MOSTRAR CÓMO HACER LA FILA

Arasaac Arasaac

Levirocha, Imagui.com Eldiario.es

3. Mostraremos la imagen de clase mientras decimos “vamos a clase”.

4. Al entrar en el aula lo guiaremos hacia el perchero y le ayudaremos a identificar su foto y a colocar su mochila dándole todas las ayudas necesarias, mientras decimos “cuelga la mochila” .

13

- Rutina de despedida:

1. Se acerca al niño/a a la zona de información

2. Se le muestra al niño/a el picto de casa o foto del familiar

3. Se le guía para que recoja su mochila mientras hacemos el gesto de colgarse la mochila y le decimos “a ponernos la mochila”

4. Se le muestra el picto de fila y se le guía para que haga la fila, mientras decimos “a la fila”.

5. Salimos del aula.

6. En este paso o bien esperamos en el lugar elegido a que llegue un familiar (informaremos con el picto “esperar” o bien ya entregamos al niño al familiar.

7. Le decimos “adiós”, después de centrar su atención, mientras le mostramos la imagen y hacemos el gesto.

Arasaac Arasaac

Se puede asociar también una música determinada, que anticipe la secuencia: – coger la mochila - ponerse en fila – salir-. Aquí se muestra la secuencia completa, en los primeros días el niño/a saldrá antes que sus compañeros, por tanto, no hará fila, por lo que habremos de saltar este paso.

- Asamblea: El niño o niña deberá estar sentado/a enfrente del profesor/a. Se puede asociar a un cojín o un aro donde mantenerse sentado/a.

https://www.mobiliario-escolar.es/

14

Detrás del alumno/a se situará el profesor o profesora de apoyo, quien moldeará el comportamiento y las acciones del alumno y guiará su atención. Se sugiere hacer uso de los pictogramas de mirar, escuchar, estar sentado para ayudar al niño/a a regular su conducta.

MIRA ESCUCHA SENTADO

La asamblea se compone de muchas tareas, en un primer momento, exigiremos únicamente la permanencia en determinadas tareas, p.ej. aquellas que puedan ser más motivadoras o apropiadas al nivel del alumno/a (canción, pasar lista…).

Se procurará que el niño/a permanezca en la actividad referida, dándole todas las ayudas necesarias, se ampliará progresivamente los tiempos de permanencia en cada actividad. Si el niño/a da muestras de fatiga o durante aquellas tareas en las que no hayamos planificado su participación, seremos los adultos quienes le demos una alternativa, mostrándole la imagen de un rincón concreto, hacia el cual lo dirigiremos. Lo dejaremos ahí unos minutos y luego intentaremos que vuelva a la actividad programada (p.ej. asamblea). No debemos permitir que el alumno o alumna deambule a su aire por el aula.

- Trabajo en mesa:

1. Se acerca al niño/a a la zona de información.

2. Se le muestra al niño/a el picto de trabajar.

3. Se le guía hacia la mesa.

4. Se lleva a cabo la rutina de mesa establecida.

Una vez sentado en su sitio, debemos seguir una rutina clara de trabajo. Debemos instaurar un sistema de trabajo en el que el niño o niña tenga claro ¿qué hago?, ¿cuánto hago?, ¿cómo sabré que he terminado? ¿qué pasa cuando haya terminado? Es necesario, por tanto, tener preparada una secuencia de trabajo, así como el material necesario. Las tareas habrán de ajustarse al nivel de atención y competencias de la niña o niño. Conviene empezar por tareas muy sencillas asegurando siempre el éxito y la finalización de las mismas. Ofrecer para ello todas las ayudas necesarias. De entrada, recomendamos una secuencia de no más de dos tareas. El objetivo es que el alumno o alumna vaya adquiriendo las distintas rutinas de la jornada, es decir, que siga una secuencia predeterminada y permanezca en la actividad un tiempo cada vez más amplio.

15

Secuencia de rutina de trabajo en mesa: 1.- La secuencia de tareas se ha de presentar en imágenes pictográficas. Estas pueden estar fijadas a la mesa mediante velcro. En un primer momento las imágenes estarán volteadas boca abajo. Se le mostrará al niño la primera imagen mientras nombramos la acción (p.ej. puzle). Si el niño lo permite conviene que sea el mismo quien maneje la imagen (si el niño no fija la atención en la imagen, ésta será expuesta junto con el material al que hace referencia separándolos en bandejas).

Ejemplo bandejas autocontenidas

Sistema de trabajo por coincidencia de colores. Fuente: Autismo Navarra

2.- Se le dará el material necesario para cumplimentar la tarea. No debe haber sobre la mesa más material que la agenda y el necesario para cada tarea en cada momento. 3.- Si fuera necesario se le ayudará a completar la tarea. Las tareas siempre deberán finalizarse sin o con ayuda. Posición de la profesora o profesor, en relación al alumno/a

Posición

Frente al alumno para actividades interactivas: comunicación y habilidades sociales.

Al lado del alumno: materiales e instrucción, ayudas visuales y lenguaje y habilidades

Detrás del alumno: para favorecer la independencia, monitorizar no enseñar.

PUZLE PLASTILINA TRABAJAR

16

4.- Al terminar se le dice “muy bien” se le ayudará a poner la imagen boca abajo y a voltear la siguiente. (Dependiendo de las competencias del niño esta será volver a la zona de transición para pasar a la siguiente rutina o una nueva tarea de trabajo en mesa). 5.- Una vez se haya terminado la secuencia de tareas, se le dirá al niño “muy bien “, “se acabó”. Se procederá a guardar el material en una bandeja dispuesta para ello a un lado de la mesa o en la estantería con el identificador del niño/a y se le mostrará la imagen de la zona de transición. Se le guiará hasta ésta.

SE ACABÓ MUY BIEN

- Usar el baño:

Rutina usar el baño

Autor pictogramas: Sergio Palao Procedencia: ARASAAC (http://catedu.es/arasaac) Licencia: CC (BY-NC-SA) Autor: José Manuel Marcos

Rutina Lavado de manos

Autor pictogramas: Sergio Palao Procedencia: ARASAAC (http://catedu.es/arasaac) Licencia: CC (BY-NC-SA) Autor: José Manuel Marcos

17

RESUMEN

Objetivos prioritarios: - Anticipación y seguimiento de rutinas propias del aula. - Aumento progresivo del tiempo de permanencia/atención en las diferentes actividades. - Desarrollar estrategias de comunicación verbales o no verbales que posibiliten entender y

ser entendido.

Recursos: - Es necesario recursos adicionales, como personal de apoyo, que colabore en la

intervención directa con este alumnado, que contribuya a mejorar su integración y desarrollo.

- Entre los recursos materiales, imágenes para la señalización de espacios, mobiliario para dividir espacios y sistemas de anticipación auditiva y visual.

Tiempo de adaptación: éste será el apropiado para cada alumno/a, en función de la evolución

que vaya mostrando. Será precisa una adquisición progresiva de las rutinas. PROCESO DE ADAPTACIÓN AL CENTRO ESCOLAR:

Antes de entrar en el colegio:

Recabar información.

Informar a la familia.

Adaptar el aula por rincones.

Señalizar el Centro.

Elegir objetos, imágenes, gestos y canciones que se utilizarán en los sistemas de anticipación y comunicación.

Rutinas:

- Rutina de entrada:

Saludo Hacer y seguir fila Colgar la mochila en el perchero

- Rutina de despedida: Recoger su mochila del perchero Hacer y seguir la fila Despedida

- Asamblea: Sentar al niño o niña enfrente de la profesora/or. Asociar a un objeto o señal donde mantenerse sentado/a. El profesor o profesora de apoyo, moldeará el comportamiento y las acciones del alumno y guiará su atención. Hacer uso de los pictogramas como apoyo para regular la conducta.

18

La asamblea se compone de muchas tareas, no exigir todas a la vez. Ampliar progresivamente el tiempo. Dar todas las ayudas necesarias. No debemos permitir que el alumno o alumna deambule a su aire por el aula. Dar una alternativa.

- Trabajo en mesa:

Instaurar un sistema de trabajo en el que el niño o niña tenga claro ¿qué hago?, ¿cuánto hago?, ¿cómo sabré que he terminado? ¿qué pasa cuando haya terminado?.

Presentar una secuencia clara de tareas, anticipando ésta visualmente. Las tareas habrán de ajustarse al nivel de atención y competencias de la niña o niño. Conviene empezar por tareas muy sencillas asegurando siempre el éxito y la finalización

de las mismas. Ofrecer para ello todas las ayudas necesarias. De entrada recomendamos una secuencia de no más de dos tareas. Se le dará solo el material necesario para la realización de cada tarea. BIBLIOGRAFÍA:

Juana Mª Hernández. “Déjame que te Hable de los Niños y Niñas con Autismo de tu Escuela”. Teleno Ediciones. V.V.A.A. Equipo Deletrea. “Los niños Pequeños con Autismo”. Soluciones prácticas para problemas cotidianos Ed. CEPE Gema López y Joaquín Abad. "El trabajo en el aula con niños pequeños con autismo", Centro Leo Kanner de APNA. Gándara R, Carmen. "Intervención temprana basada en el TEACCH para alumnos con TEA escolarizados". Universidad de Navarra

Sánchez, Eva “Inclusión del alumno con autismo en Ed. Infantil: guía práctica”. Universidad Internacional de La Rioja.

EOEP Específico de TGD de Las Palmas.” Modelo de Intervención Educativa Inmediata Temprana”. Curso 2015-2016

RECURSOS :

www.catedu.es/arasaac/ . Catálogos de pictogramas en color, blanco y negro y fotografías,

Materiales, Herramientas Online, Descargas, Software. Cuentos, agendas, economía de fichas……

www.peapo.es/. En esta página podemos encontrar el programa PEAPO - Programa de

estructuración ambiental por ordenador para personas con trastornos del espectro autista-. Tiene

diferentes posibilidades de uso: comunicación, estructuración espacio-temporal y realización de

agendas.

19

www.soyvisual.org Soy Visual: Es un sistema de comunicación aumentativa que incluye fotografías, láminas y diversos materiales gráficos, además de una app con ejercicios prácticos. Todos los recursos se ofrecen gratuitamente en la plataforma web https://www.pictoagenda.com. Pictoagenda es una aplicación con la que establecer las actividades y rutinas diarias por medio de pictogramas y gráficos que marquen el proceso de organización

20

ANEXO I

ENTREVISTA DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN INICIAL ALUMNADO TEA

Fecha recogida de información:

Persona que da la información:

1.- Datos Personales:

Apellidos y Nombre:

Fecha de Nacimiento:

Nombre de la madre:

Nombre del padre:

Número de hermanos / edades:

Domicilio: Teléfono:

2.- Datos escolares

Asistió a guardería Infantil □ Sí □ No

Está recibiendo actualmente algún tipo de tratamiento psicopedagógico, estimulación temprana, logopedia… □ No □ Sí, ¿cuál?

3.- Aspectos biológico – sanitarios

¿Presenta algún problema?

□ visual, ¿cuál ?

□ auditivo, ¿cuál ?

□ motriz, ¿ cuál ? ¿Mantiene bien el equilibrio?

□ respiratorio, ¿ cuál ?

□ cerebral , ¿ cuál ?

□ de lenguaje, ¿ cuál ?

□ otros, ¿ cuál/es ?

¿Toma alguna medicación actualmente? □ No □ Sí, ¿cuál?

21

Sueño

¿Presenta problemas relacionados con el sueño?

□ Le cuesta coger el sueño

□ Se despierta por la noche

□ Va a la cama de alguien

□ Usa sedantes nocturnos

□ Otros

4.- Autonomía personal

¿Tiene control de la orina durante el día? □ Sí □ No

¿Tiene control intestinal (heces) durante el día? □ Sí □ No

¿Lleva pañales? □ Sí □ No

¿Se ha intentado quitar los pañales? □ No

□ Sí ¿Qué ha sucedido?

¿Sabe ir solo/a al servicio? □ Sí □ No

¿Cada cuánto necesita ir al baño?

¿Hace pis o caca en baños fuera de casa? □ Sí □ No

¿Se mantiene seco/a durante la noche? □ Sí □ No

¿Tiene alguna forma de indicar que quiere hacer pis?

¿Tiene alguna forma de indicar que quiere hacer caca?

22

Alimentación

¿Presenta problemas con la alimentación? □ No

□ Sí ¿Cuál?

¿Cuáles son sus alimentos preferidos?

¿Rechaza algún alimento? □ No

□ Sí ¿Cuál?

¿Bebe agua de un vaso? □ Sí □ No

¿Come solo? □ Sí □ No

¿qué usa: cuchara, tenedor, otros?

¿Tiene alguna forma de indicar que tiene sed?

¿Tiene alguna forma de pedir alimentos?

4.- Comunicación: Completar con la “EVALUACIÓN DE LA COMUNICACIÓN EN CASA” (ANEXO II)

Para comunicar o hacerse entender:

o Le lleva o llevaba la mano

o Señalar lo que quiere

o Usa palabras

o Usa frases

o Usa algún sistema de comunicación alternativo/aumentativo

¿Responde a su nombre? □ Sí □ No

¿Atiende a la voz? □ Sí □ No

¿Sigue instrucciones sencillas? □ Sí □ No

¿Mira a la cara? □ Sí □ No

23

5.- Desarrollo social

¿Tiene relación con otros niños y niñas?

¿Muestra interés por ellos? □ Sí □ No

¿Comparte algún tipo de juego con otros niños y niñas?

¿Acepta que haya muchos niño/as a su alrededor? □ Sí □ No

¿Acepta el contacto físico? □ Sí □ No

□ Prefiere estar solo/a

□ Prefiere estar acompañado/a

¿Cómo responde o reacciona si otra persona se acerca a él o ella y le saluda o habla?

¿Cómo manifiesta sus sentimientos?

Alegría:

Malestar:

Enfado:

Otros:

6.- Juego

Recoger la información a través del “Inventario para la evaluación del juego” (ANEXO III)

24

7. Conducta

¿Tiene rabietas, llora o se queja con frecuencia o sin motivo aparente? □ No

□ Sí ¿Cómo se tranquiliza?

¿Da muestra de desagrado cuando se le cambia la rutina normal? □ Sí □ No

¿Da muestras de desagrado cuando se le interrumpe una actividad /juego? □ Sí □ No

¿Tiene algún apego especial? □ No □ Sí

¿Tiene algún miedo especial? □ No □ Sí (Indicar cuál)

¿Suele manifestar movimientos repetitivos con sus manos o su cuerpo? ¿Aletea, se balancea, gira sobre sí mismo/a, corre sin control, Otros? □ No

□ Sí Especificar qué y Cuándo lo hace

¿Tiene reacciones emocionales exageradas (aleteos al emocionarse, llanto o risa sin motivo aparente? □ No □ Sí Especificar:

8. Reacciones sensoriales

¿Le molestan los ruidos o algún sonido en particular? □ No

□ Sí Especificar:

¿Le fascina algún sonido o canción en particular? □ No

□ Sí Especificar:

¿Le interesan las luces brillantes, objetos luminosos, cosas que giran, sombras…? □ No

□ Sí Especificar:

¿Suele llevarse objetos a la boca? □ No □ Sí (Especificar)

¿Suele oler objetos o personas? □ No □ Sí (Especificar)

25

¿Hay alguna textura que le moleste? □ No □ Sí (Especificar)

¿Cómo es su reacción ante el dolor?

9. Reforzadores

Actividad que más le gusta:

Juegos que más le gustan:

Objeto, juego o actividad con la que se tranquilice:

Alimentos o bebida que le gusta especialmente:

Música que le gusta especialmente:

Programas de televisión, películas o vídeos que le gustan más:

¿Hay otras cosas que le gusten mucho?

10.- Otros datos

¿Se está utilizando en casa agenda visual, pictogramas u otras estrategias de anticipación o comunicación? □ No □ Sí Especificar:

Reconoce el niño/a fotografías / dibujos. □ Sí □ No

¿Tiene alguna habilidad especial? Música, memoria visual, puzles, números, letras… Especificar:

26

ANEXO II

ENTREVISTA DE EVALUACIÓN DE CASA

ALUMNO:

PADRES:

FECHA:

I. PROPÓSITOS O FUNCIONES DE LA COMUNICACIÓN

General: Cuando se comunica en casa, ¿Qué clase o tipo de razones parece tener para comunicarse con ustedes? Petición: ¿Pide los objetos que quiere? , ¿Pide ayuda cuando la Necesita?, sí es así, poner ejemplos de cómo lo hace.

Pedir atención: ¿tiene alguna forma de llamar la atención cuando él/ella quiere comunicaros algo? Ejemplos. Comentarios: ¿Señala o comenta cosas que le interesan? Ejemplos. Rechazo: ¿Tiene alguna forma de comunicar que no quiere un objeto o no quiere algo? Ejemplos Dar Información: ¿Alguna vez dice a la gente cosas que ellos no saben o conocen aún, o comunica sobre algo que no está presente o que le ha pasado?, Ejemplos.

Buscar Información: ¿Tiene alguna forma de pedir a otros que le digan cosas que no sabe?, es decir, ¿Tiene alguna forma de hacer preguntas?, Ejemplos. Expresar sentimientos: ¿Tiene alguna forma de decir que siente, física o emocionalmente?, Ejemplos.

Rutinas Sociales: ¿saluda a la gente, les dice adiós, o pide disculpas?, Ejemplos.

27

II. CATEGORÍAS SEMÁNTICAS Y PALABRAS UTILIZADAS.

General: ¿Qué clase de palabras (signos, gestos, objetos, imágenes, sonidos, etc. ) usa cuando se comunica con ustedes?

Objetos: ¿Utiliza palabras para nombrar objetos?, ¿Cómo usa estas palabras?

Persona: ¿Utiliza palabras para referirse o la gente que conoce?, ¿cómo usa estas palabras?, ¿Qué palabras utiliza para referirse a la gente que no conoce (p.e., hombre, mujer, bebé)?.

Atención: ¿Utiliza palabras para referirse a acciones?. Localizaciones: ¿Utiliza palabras para referirse a localizaciones? (p.ej., cuarto de baño, fuera, allí...). Cualidad: ¿Tiene palabras que utilice para hacer descripciones? (p.ej., rojo, roto, sucio, grande,…).

Estados Internos: ¿Utiliza palabras para expresar sentimientos? (p.ej., feliz, enfadado, amor, etc.). Otras: ¿Utiliza otro tipo de palabras? p.ej., palabras como, más, otra vez, no, sí, o palabras sociales III . CONTEXTOS PARA LA COMUNICACIÓN . General: ¿Con quién está más predispuesto para comunicarse?. ¿En qué situaciones está más predispuesto para comunicarse?. ¿ ¿Se comunica fácilmente con ustedes (los padres)?. ¿Se comunica fácilmente con sus hermanos o hermanas? . ¿Se comunica con otros niños? . ¿Se comunica con otros familiares adultos?. ¿Se comunica fácilmente con personas no familiares ? ¿Se comunica frecuentemente durante la hora de las comidas?. ¿Comunica algo sobre algún trabajo doméstico que pueda hacer?.

28

¿Comunica algo sobre actividades tales como vestirse, bañarse, Asearse, etc.? Cuando deja de jugar solo. ¿Inicia la comunicación con ustedes?.

¿Existen algunas otras situaciones en las que ustedes sepan que es especialmente comunicativo?.

¿Existen situaciones en las que su comunicación es especialmente no-comunicativo o es inapropiada?

IV . FORMA DE LA COMUNICACIÓN .

General: ¿Cuáles son las diferentes formas que tiene para comunicarse con ustedes? .

Motórica/Objeto: ¿Tira de ustedes, pone su mano en los objetos, o les lleva los objetos?.

Gestual: ¿señala, o mueve su cabeza, o utiliza algún otro gesto para comunicarse?.

Pictórica: ¿Alguna vez señala imágenes o les lleva uno imagen o dibujo para comunicarse con ustedes?.

Signada: ¿Utiliza algún signo en casa?, ¿signa más de una palabra a la vez?.

Palabras Escritas: ¿ señala alguna vez palabras escritas, lee palabras en voz alta, o escribe palabras?.

Verbal: Alguna vez les habla?, ¿Alguna vez ha dicho algo?, ¿Dice varias palabras juntas?.

Otra: ¿Existe alguna otra forma mediante la que se comunique con ustedes?.

Inteligibilidad: ¿Es fácil comprender lo que comunica? . ¿ Hay veces en las que que intenta decirles algo, pero que no comprendéis lo que es? , ¿ Pasa a menudo esto? OBSERVACIONES:

29

ANEXO III

INVENTARIO PARA LA EVALUACIÓN DEL JUEGO:

Juan Carlos Gómez, Beatriz López y Enrique López

JUEGO MOTOR 1. JUEGO MOTOR SOLITARIO. ¿ Juega solo, sin objetos (salta, brinca, corre, se revuelca) ?. ¿Sus juegos son repetitivos, estereotipados o introduce variaciones espontáneamente? 2. JUEGO MOTOR SOCIAL. ¿ Realiza juegos como los anteriores con otros niños ?. ¿Sus juegos son repetitivos, estereotipados o introduce variaciones espontáneamente ?. 3. JUEGO MOTOR CON OBJETOS. ¿Juega con objetos usándolos de forma indiscriminada, es decir, sin tener en cuenta su función habitual e incorporándolos en juegos típicamente motores (Ej. Arrastra una taza por el suelo, tal vez para producir ruido, le gusta tirar objetos, encajarlos entre sí, hacer torres, sin relación con el uso normal de esos objetos) ?.

JUEGO FUNCIONAL 1. ¿ Realiza acciones funcionales pero no serias con os objetos: Ej. Se lleva la taza a los labios sin líquido, se pasa el cepillo de dientes por los dientes sin pasta ni agua. 2.¿ Utiliza miniaturas: Ej. Hace andar coches con las manos, pone la mesa con vasitos, etc. (hacer la lista de actividades que normalmente realiza) ? ¿ Busca alguna vez los objetos él mismo para hacerlo espontáneamente ?. ¿ Basta con presentarle los objetos para que lo haga ? ¿ Necesita instrucciones iniciales y/o en el curso del juego ? ¿ Introduce variaciones espontáneas ? ¿ Admite variaciones espontáneas ?

30

¿ Admite variaciones sugeridas ? 3 ¿ Qué rutinas o actividades cotidianas en las que participe te parece que podrían intentar

representarse mediante miniaturas o en contexto de juego ?.

JUEGO SIMBÓLICO O DE FICCIÓN

1.JUEGO DE FICCIÓN SIN OBJETOS. ¿ Finge ser algo o alguien que no es (sin usar objetos ) ?.

2. SUSTITUCIÓN DE OBJETOS. ¿ Utiliza un objeto como si fuese otro ? Ej, un trozo de madera como si fuese un cepillo de dientes, o como si fuese un coche. 3. ATRIBUCIÓN DE PROPIEDADES FICTICIAS. ¿ Finge que un objeto tiene una propiedad de la que en realidad carece ? Ej. Que en una taza hay líquido, que una mesa está húmeda, que una muñeca se ha manchado, etc ?. 4. OBJETOS FICTICIOS. ¿ Finge que existe un objeto que en realidad no existe en ese momento ? Ej. Hacer que tiene un peine o una cuchara o una taza en la mano, hacer que va montado en un caballo, etc. Responder en los cuatro apartados anteriores a las siguientes preguntas: ¿ Qué indicios da ( cómo sabemos que está fingiendo eso) ? ¿ Hace explícita lingüísticamente la ficción ? ¿ Hace algún gesto de juego (p. E. Sonríe) ? ¿ Dirige su ficción al observador ? ¿ Intenta implicar a otros niños o al observador ?

31

ANEXO IV

CONSENTIMIENTO INFORMADO SOBRE EL PROCESO DE AMPLIACIÓN DEL PERÍODO DE ADAPTACIÓN AL CENTRO ESCOLAR

Alumno/a:

Centro:

Curso:

D.:

Doña:

Padre, madre o representante legal del alumno/a arriba mencionado, habiendo sido

informado/a sobre la ampliación del periodo de adaptación y proceso a seguir.

Manifiesta ;

ACUERDO

DESACUERDO

Este acuerdo implica la colaboración y aceptación de esta medida, así

como, el intercambio de información,

De forma progresiva se ira adaptando los tiempos a la vez que se van

introduciendo las rutinas del aula, informándoles de los cambios que

se vayan a introducir.

En a de

Firmado:

32

ANEXO V

OBSERVACIÓN EN EL CENTRO

ALUMNO TEA – PERIODO DE ADAPTACIÓN

Alumno/a: Curso escolar: Tutoría: MES: DÍAS

Observa cuando la profesora/or le habla o explica

SI

NO

Imita a la profesora/or SI

NO

Observa a otros niño/as

SI

NO

Imita a otros niño/as

SI

NO

33

Tolera que otros niño/as estén a su lado

SI

NO

Tolera que otros niño/as le toquen

SI

NO

Tolera que otros niño/as Intervengan en su juego

SI

NO

Pide comida o bebida

SI

NO

Pide ir al baño

SI

NO

Solicita ayuda SI

NO

Con qué objetos/ actividades se entretiene

Hacia qué rincones se dirige

34

Hacia qué personas se dirige

Qué cosas le molestan (sonidos/ presencia de adultos o niños / cambios)

Comportamientos repetitivos (rituales / estereopias)

Comportamientos disruptivos

35

ANEXO VI

SELECCIÓN DE GESTOS MÁS USADOS

36

37

38

PONER / PONERSE ABRIGO

39

40

COLEGIO

COLEGIO

AULA

AULA

W.C. NIÑA

BAÑO NIÑA

W.C. NIÑO

BAÑO NIÑO

W.C. PROFESORES

P

BAÑO

PROFESORES

PATIO INFANTIL

PATIO INFANTIL

PATIO

PATIO

PSICOMOTRICIDAD

PSICOMOTRICIDAD

AULA

AULA

Anexo VII SEÑALIZACIÓN DEL CENTRO. COMPENDIO SELECCIÓN DE PICTOGRAMAS.

Autor pictogramas: Sergio Palao Procedencia: ARASAAC (http://arasaac.org) Licencia: CC (BY-

NC-SA). Porpiedad: Gobierno de Aragón

Selección elaborada: Equipo específico de TGD Las Palmas

41

AULA DE A.L.

AULA DE A. L

AULA DE N.E.A.E.

AULA DE APOYO

AULA INFORMÁTICA

AULA DE INFORMÁTICA

AULA DE INGLÉS

AULA DE INGLÉS

AULA DE IDIOMAS

AULA DE IDIOMAS

AULA DE ACOGIDA

AULA DE ACOGIDA

SALÓN DE ACTOS

SALÓN DE ACTOS

COMEDOR

COMEDOR

SALA PROFESORES

AULA DE MÚSICA

AULA DE MÚSICA

BIBLIOTECA

BIBLIOTECA

GIMNASIO

GIMNASIO

42

ORIENTACIÓN

ORIENTACIÓN

ADMINISTRACIÓN

ADMINISTRACIÓN

SECRETARÍA

SECRETARÍA

SECRETARÍA

SECRETARÍA

ORIENTACIÓN

ORIENTACIÓN

JEFATURA

JEFATURA

ESTUDIOS

JEFATURA

JEFATURA ESTUDIOS

DIRECCIÓN

DIRECCIÓN

DIRECCIÓN

DIRECCIÓN

43

MOCHILA

SENTAR SUELO

FILA

SENTAR

ESCUCHAR

MIRAR

BAÑO

HOLA

Anexo VIII SELECCIÓN DE IMÁGENES PARA EL AULA Y ACTIVIDADES.

Autor pictogramas: Sergio Palao Procedencia: ARASAAC (http://arasaac.org) Licencia: CC

(BY- NC-SA). Propiedad: Gobierno de Aragón

Selección elaborada: Equipo específico de TGD Las Palmas

ADIÓS

44

TRABAJO EN MESA

TRABAJO EN GRUPO

COMER

BEBER

RINCONES

SE ACABÓ

45

ASAMBLEA

JUEGO SIMBÓLICO

R. DE PLÁSTICA

R. DE PUZZLES

R. SUPERMERCADO

R. CALMA

R. DE LECTURA

CONSTRUCCIONES

EJEMPLOS SEÑALIZACIÓN RINCONES DEL AULA

46

ENCAJAR

CONSTRUIR

VER CUENTO

PUZZLE

JUGAR

RECOGER

PIZARRA DIGITAL

PLASTILINA

ENSARTAR

ACTIVIDADES

47

CORTAR

DIBUJAR

UNIR

COLOREAR

PICAR

PEGAR

RASGAR

PONER GOMETS

PINTURA DEDOS

48

CONTENTO

ENFADADO

TRISTE

DOLOR

EMOCIONES