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Vicerrectoría Académica Dirección de Desarrollo Curricular y Formativo Unidad de Mejoramiento de la Docencia Universitaria
ÁREA DE FORMACIÓN Y DESARROLLO DOCENTE TALLER DOCENTE RÚBRICAS PARA EVALUAR Y RETROALIMENTAR
Valparaíso, 2014
AGENDA • Presentación
• Actividad 1: Motivación
• La evaluación para el aprendizaje
• Criterios de evaluación
• Actividad 2: Construyendo mis criterios
• La rúbrica
• Actividad 3: Elaborando mi rúbrica
• Cierre
Resultados de aprendizaje:
Al finalizar el taller se espera que los participantes logren:
Instaurar la reflexión acerca de las prácticas de enseñanza y aprendizaje relacionadas con la evaluación para el aprendizaje.
Diseñar rúbricas en base a criterios que permitan evaluar para la promoción de los aprendizajes.
Cambio paradigmático: educación
centrada en el estudiante.
Evolución constante en un mundo
globalizado
Concepción de aprender a aprender
Nueva concepción de la educación,
aprendizaje significativo
CONTEXTO EDUCATIVO
En la PUCV:
Plan estratégico Formación de calidad para la retención, promoción e inclusión de los estudiantes universitarios Talleres UMDU: Estrategias de evaluación para el aprendizaje profundo.
“La prueba de la galleta”
Reunirse en grupos y seguir las indicaciones dadas, respecto a lo que deben hacer.
• ¿Qué reflexión podemos lograr a partir
de esta experiencia?
Actividad 1: Motivación
• ¿Es lo mismo improvisar la evaluación, que tenerla preparada?
• ¿Qué pasa si se aplica una evaluación sin conocer a los estudiantes?
• ¿Qué resultado se obtiene al evaluar sin tener claro el objetivo?
• ¿Para qué evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Dónde evaluar?
«Toda evaluación es un intento para medir la calidad de algo, y
luego, por definición , requiere de una adecuada medida de
comparación (vara de medir)» (Fink 2004).
«Cuando los estudiantes no conocen cuáles son los criterios
de desempeño, es difícil para ellos practicar apropiadamente y
monitorear su progreso y su comprensión» (Ambrose et al.
2010).
TRES PROCESOS INSEPARABLES
EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Evaluar
Aprender Enseñar
EVALUAR ≠ CALIFICAR EVALUAR=FAVORECER
EL APRENDIZAJE
• Comprensión de los objetivos de aprendizaje.
• Criterios de evaluación de calidad
• Criterios conocidos, comprendidos y compartidos por los estudiantes.
Se aprende mejor cuando se conoce la meta a la que se
debe llegar.
Características de la evaluación para el aprendizaje
Rúbricas y evaluación
• Criterios y estándares
• Autoevaluación
• Retroalimentación
sumativa y formativa Metas de
Aprendizaje
Evaluación y Retroalimentación
Actividades Enseñanza y Aprendizaje
EVALUACIÓN REFERIDA A:
Normas Criterios
Se compara el rendimiento de
cada alumno con el rendimiento
promedio de los demás
integrantes del grupo.
Se compara el rendimiento del
alumno con criterios absolutos
previamente definidos, en
relación a lo que cada alumno
debe saber hacer.
EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
Proceso de enseñanza
Comunicación de objetivos y
criterios
Actividades de evaluación
Mejora de los
aprendizajes
Feed back- Retroalimentación
Feed forward- Prealimentación
¿QUÉ ES UN CRITERIO DE
EVALUACIÓN?
Corresponden a un conjunto de descripciones de lo
que esperan los profesores/as que sus estudiantes/as
aprendan y demuestren en las evaluaciones,
Sadler (2005).
CRITERIOS Objetivos de enseñanza y aprendizaje
Actividades de evaluación
¿CÓMO ELABORAR LOS CRITERIOS?
Los indicadores del criterio me facilitarán el siguiente paso
Criterio de
realización
Indicadores
Se refiere a lo que se
espera de la tarea que
deben realizar los
estudiantes, de
manera neutra.
Especificación del criterio
enunciado sin describir la
cualidad, solo el objetivo.
Ejemplo:
Solidez en las respuestas
Ejemplo:
Argumentación
Coherencia
Citar fuentes
Criterio de realización Criterio de calidad (Descripción)
Se refiere a la tarea que
deben realizar los estudiantes,
de manera neutra.
Se refiere al nivel o grado de
calidad con que se espera que el
alumno/a realice la tarea (me baso
en los indicadores)
ESPECIFICANDO LOS CRITERIOS
Ejemplo:
Solidez en las respuestas
Ejemplo:
Argumenta claramente sus
respuestas, citando fuentes
relacionadas con el tema y
vinculadas adecuadamente con el desarrollo
• Trabajo individual en base a la pauta entregada.
• Comentarios y puesta en común de preguntas para guiar la reflexión.
• ¿Qué dificultades se presentaron
en este trabajo?
Actividad 2: Elaborando mis criterios.
INSTRUMENTOS A PARTIR DE LOS CRITERIOS:
LISTA DE COTEJO
• Son listados de las actuaciones posibles de un alumno
• Se debe hacer una lista que no posea ambiguedades
• Se verifica si está o no está presente el indicador.(si-no, presente-ausente, ocurre- no ocurre)
CRITERIOS SI NO Observaciones
Argumentación que sigue un hilo lógico
Utiliza fuentes o textos de apoyo
Coherente y sin contradicciones
INSTRUMENTOS A PARTIR DE LOS CRITERIOS:
ESCALA DE APRECIACIÓN
• Permiten una cualificación del grado en que se manifiestan las actividades o conductas
• El tamaño de la escala lo decide el docente.
• Puede hacerse numérica o verbal
CRITERIOS 1 2 3 4 5 Observaciones
Argumentación que sigue un hilo lógico
Utiliza fuentes o textos de apoyo
Coherente y sin contradicciones
RÚBRICAS
• Más que una herramienta para poner puntajes:
– Ayuda los profesores a definir lo que están tratando de lograr con una tarea .
– Permite a clarificar a los estudiantes cuáles son las expectativas de la tarea.
– Permite a los estudiantes obtener información descriptiva sobre su desempeño en determinados ámbitos
– Apoya a los profesores y ayudantes a poner notas de manera más equitativa y justa
RÚBRICA
• Permiten describir a través de un amplio y organizado conjunto de indicadores.
• Sitúan el grado de logro de un aprendizaje al describirlo progresivamente
• Facilitan evaluación de competencias complejas • Están basadas en criterios de desempeño claros y coherentes • Ayudan al estudiante a supervisar su propio aprendizaje • Puede ser holística o analítica
Analítica Holística
Needs Improvement Satisfactory Excellent
Thoroughness Answers less than 2 questions or provides incomplete answers
Answers at least 2 questions,
but responses are not very thorough
Provides well thought-out
responses that thoroughly answer at least of the posted 2 questions
Coherency/ Logical Argument
Little evidence of a cohesive plan. Ideas seem scrambled and/or disconnected.
Ideas presented lack some
clarity. Presents basic information but has extraneous material.
Ideas are well-organized and presented concisely to formulate a logical argument.
Critical Thinking
Little or no evidence of critical thinking. Does not adequately analyze case material or make connections to class material.
Limited evidence of critical thinking. Does some but not all of the things listed to the right.
Clear evidence of critical thinking.
Critically analyzes information in case, considers multiple points of view, makes connections to class material.
Support/
Justification
Provides little or no support for statements/claims. Makes no
references to text, outside research, personal experience.
Provides limited support for statements/claims. Makes minimal references to text, outside research, personal experience.
Provides adequate support for statements/claims. References
text, outside research, personal experience for all claims.
Spelling/
Grammar
Numerous spelling and/or grammar errors that interfere with comprehension of message.
Some spelling and/or
grammar errors. Grammatically correct and free of
spelling errors.
RÚBRICAS ANALÍTICAS Y HOLÍSTICAS
Los elementos, la escala y la
descripción de desempeño en cada
nivel de la escala están separados.
Se enfatiza el desempeño como un
todo. Lo elementos están agrupados
o combinados. La escala es más
amplia. 70-79 – Competent/Credible Complete
Unity
Evidence/Development
Presentation and Design
80-89 – Skillful/Persuasive All of the above plus:
Coherence
Audience Awareness
90-100 – Distinctive
All of the above, plus one or more of the following
Complexity, originality, seamless coherence, extraordinary
control, sophistication in thought. . .
<60 – Ineffective
Paper does not meet competency standards because of
minor problem in above 3 or major
problems in 1 or 2 areas
I. Descripción de la tarea1
II. Escala
III. Elementos de desempeño/dimensiones o criterios de realización
IV. Descripción de los elementos del desempeño en lugares específicos de una escala
1 Esencial para el desarrollo de una tarea, pero opcional para la rúbrica ( Sí, el título)
CUATRO PARTES DE UNA RÚBRICA
ESCALA
Excelente Bien Regular Por mejorar
Alto Medio Bajo Inexistente
Dominado Parcialmente dominado
En progreso Emergente
Sofisticado Competente Parcialmente competente
No competente
Ejemplar Competente Marginal Inaceptable
Avanzado Intermedio alto
Intermedio bajo Novato
Logrado Medianamente logrado
No logrado Ausente
Acorta el tiempo de calificación
Resultados más a tiempo y con una retroalimentación más específica
Con el tiempo, las áreas que han mejorado y aquellas que aún necesitan mejoría son identificadas.
Mejora la preparación e instrucción en las clases
Mejora la equidad y justicia en la calificación
VENTAJAS DE LAS RÚBRICAS
PASOS PARA CONSTRUIR UNA RÚBRICA
Realice una descripción del
nivel calidad más alto según criterios
Describa el nivel de calidad más bajo
Describa los niveles restantes
Asignar puntaje según ponderación
• A partir de la pauta comenzar la elaboración de una rúbrica evaluativa.
• Reflexiones generales a partir de la experiencia: dificultades y desafíos.
• ¿Cómo permite este instrumento facilitar la retroalimentación al estudiante?
Actividad 3: Elaborando mi rúbrica a partir de los criterios
CIERRE
• Reflexionando sobre lo aprendido:
¿En qué sentido la rúbrica elaborada la permitirá: • Mejorar la actividad?
• Mejorar la explicación de la tarea?
• Apoyar la habilidad de los estudiantes para desarrollar la tarea?
• Ayudar a la calificación de la tarea?
• Ayudar a entregar feedback a los estudiantes?
• Ayudar en el aprendizaje de los estudiantes?
Bibliografía
• Ahumada, Pedro (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje, México: Paidós.
• Díaz-Barriga, F., (2001) “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo”. Ed. Mc Graw Hill . México.
• Barberà, E. (2003). “Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje”. Barcelona: Edebé.
• Fink (2003) “Creating Significant Learning Experiences”,Ed. Jossey Bass, E.E.U.U.
• Sadler, R. (2005). “Interpretations of criteria-based assessment and grading in higher education”. Assessment & Evaluation in Higher Education. Vol. 30, No. 2: 175–194
• Sadler, R. (2010). “Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal”. Assessment & Evaluation in Higher Education, Volume 35: 535 – 550.