Taller: “Desde la Imagen Profesional hacia la Identidad ... Taller de imagen_ 2013.pdf · El...

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Instituto de Nivel Terciario de Educación Física 1 Av. Lavalle Nº 700, Tel/Fax (3624) 444336 -

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Taller: “Desde la Imagen Profesional hacia la Taller: “Desde la Imagen Profesional hacia la Taller: “Desde la Imagen Profesional hacia la Taller: “Desde la Imagen Profesional hacia la

Identidad Profesional”Identidad Profesional”Identidad Profesional”Identidad Profesional”

Ciclo lectivo 2013Ciclo lectivo 2013Ciclo lectivo 2013Ciclo lectivo 2013

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InInInIngresantes:gresantes:gresantes:gresantes: ¡Bienvenidos!¡Bienvenidos!¡Bienvenidos!¡Bienvenidos! El taller “desde la imagen profesional hacia la identidad profesional” es de cursado obligatorio por todos los alumnos que ingresan al Instituto de Nivel Terciario de Educación Física, tiene como “finalidad reflexionar sobre temas relacionados con el quehacer docente general, la vocación, las expectativas laborales y la realidad educativa e institucional a fin de iniciarlos en la problemática de la docencia de modo integral teniendo como bases de reflexión sus creencias, deseos, mitos, saberes, ideales orientando la misma al ámbito pedagógico - didáctico y a la función específica de su rol.”1 Asimismo, pretende acompañar a los estudiantes en el inicio del camino de la Formación docente inicial para el futuro ejercicio profesional. En la medida que… “Pensar en los jóvenes y adultos que transitan los IFD en la actualidad implica reconocer algunas problemáticas que las/los atraviesan (…) Para ello debemos hacerlo desde una perspectiva histórica, social y cultural, lo que permite pensar a los estudiantes desde su heterogeneidad.

Del mismo modo, es necesario partir de reconocer a las/los estudiantes como sujetos de derecho, y que como tales, poseen también obligaciones y responsabilidades que hacen a la construcción de ciudadanía. Desde esta perspectiva, se podrán realizar aportes para formar un sujeto integral que pueda respetar los derechos de los demás y ejercer los propios.”2

Queda un largo camino por transitar, la responsabilidad, el estudio sistemático y constante y el correcto actuar, permitirán alcanzar la meta propuesta.

Adelante y éxitos!!!!Adelante y éxitos!!!!Adelante y éxitos!!!!Adelante y éxitos!!!!

1 Proyecto Educativo Institucional (1999) 2 ME de Nación. Documento de Políticas estudiantiles(2009)

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Introducción:Introducción:Introducción:Introducción: La formación inicial del profesorado de educación física ha cambiado de paradigma, dejando el modelo de formación proceso-producto por modelos de formación del profesorado basados en la mediación del profesorado: toma de decisiones, pensamiento del docente, socialización del profesor, etc. La formación de los profesores de educación física pasa por un momento clave en su formación como son las prácticas de enseñanza. Las actividades a realizar por parte del alumno, futuro profesor de educación física, durante las prácticas de enseñanza están condicionadas por el nuevo modelo del profesor que queremos formar. Perfil del profesor a formar El nuevo perfil del profesor de Educación Física a formar, teniendo en cuenta las últimas reformas del Sistema Educativo en la República Argentina se definiría como un profesor: Competente Tiene que ser un profesional que tenga una serie de habilidades o capacidades profesionales (competencias) que le permiten diseñar las tareas, objeto de enseñanza; programar en su aula; intervenir en la clase con eficacia en sus interacciones de comunicación (técnica de enseñanza); organizar al alumnado de una manera eficaz, sin perder tiempo de su clase; establecer las relaciones socio afectivas que permitan un clima de aula positiva; gestionar el tiempo, evaluar los aprendizajes y el proceso de formación del alumno.- Cuando tratamos esta competencia con nuestros alumnos siempre le indicamos que difícilmente un profesional puede serlo si previamente no consigue un dominio de estas competencias profesionales. En las prácticas de enseñanza ellos tienen que ir dominando estas capacidades profesionales como puede ser el simple hecho de ser capaz de agrupar y organizar a los alumnos durante la clase. A veces, hay enfoques de la formación del profesorado que quieren empezar por la capacidad crítica y socio-crítica de la enseñanza de la EF, olvidando las herramientas previas del profesional. El profesor tiene que ser profesional crítico, razón por la cuál nosotros tratamos de ir integrando progresivamente todas las características del nuevo perfil del profesor de Educación Física o de la Actividad Física y el Deporte. Capaz de tomar decisiones Esta capacidad de tomar decisiones le permite intervenir y tomar las decisiones preactivas, interactivas y post-activas en la clase de acuerdo al grupo de alumnos y al contexto social y de aula que tenga el profesor. Es ésta una capacidad esencial de un buen profesional de la enseñanza de la EF, lo que le diferencia del no profesional. Al alumnado, futuros profesores de EF, le insistimos en que el carácter decisional de la enseñanza, es intrínseco con la propia enseñanza y que por lo tanto se acostumbren a adoptar decisiones que luego de manera crítica y constructiva van a analizar acerca de la adecuación o no de las mismas.

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Trabajador en equipo Tradicionalmente se ha considerado al profesor como una persona aislada. Hoy no se puede trabajar sin formar parte de un grupo de trabajo, sin trabajar de forma colaborativa con los diferentes profesionales de la EF y del resto de las materias educativas. Cuando los alumnos y alumnas realizan sus prácticas siempre, a partir de la díada o pareja de uno que hace de profesor y otro de observador se van cambiando los roles, pero cada pareja tiene que estar integrada dentro de un grupo de trabajo durante las prácticas de enseñanza. Si no trabajamos en grupo, en equipos, en las primeras experiencias profesionales, luego será más difícil de adquirir esta característica profesional. Reflexivo y crítico Quizás sea la capacidad que más distingue el nuevo perfil del profesor de EF. Tiene que ser un profesional reflexivo sobre su papel en el sistema educativo, reflexivo sobre su práctica, consciente y crítico de infinidad de factores que están influyendo en lo que se conoce como el currículo oculto. Ser crítico hacia modelo de enseñanza de la EF que pone su énfasis en el producto más que en el proceso. Esta capacidad crítica hará que nos involucremos en los contenidos transversales de la enseñanza como son la educación ambiental, la educación para la salud, la educación de la igualdad de oportunidades, la educación del consumidor, la educación para la paz, etc. Nuestros alumnos cada vez que terminan una clase han de presentar una autocrítica sobre su actuación docente así como una observación crítica de la actuación de su compañero de prácticas. Además deberán realizar críticas y reflexiones acerca de otros elementos de la enseñanza: libros, diseños curriculares, etc. Investigador sobre su práctica Todo profesional que se precie tiene que estar continuamente aprendiendo de su trabajo, de su práctica profesional. Hoy no se entiende al profesor como un simple aplicador de programas que diseñan otros profesionales. La capacidad de investigar sobre la práctica nos permite innovar en la enseñanza y lo que es más importante ser germen de una actualización continua de nuestra actuación como docentes de la EF y el Deporte. En las prácticas de enseñanza el alumno -futuro profesor- tiene que plantear alguna experiencia innovadora sobre sus prácticas y plantearse alguna investigación en la acción que le permita resolver problemas reales de su clase. Como podemos apreciar las prácticas de enseñanza han de estar inspiradas en el nuevo perfil o papel de profesor de Educación Física.

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Rol docenteRol docenteRol docenteRol docente “Ser profesor obliga a opciones constantes, que cruzan nuestra manera de ser con nuestra manera de enseñar y que

desvelan en nuestra manera de enseñar nuestra manera de ser”(Novoa, 1992:9) en Lourdes Montero(2001) La construcción del conocimiento profesional docente, Rosario Homo Sapiens.

Objetivo -Reflexionar sobre vocación, el quehacer, el deseo, los valores, los ideales, las necesidades y las demandas puestas en juego en la elección de la carrera docente. Actividades Primer momento - Actividad lúdica de integración (15 minutos) Segundo momento (15 minutos) -Responder en forma individual y en forma oral expresar las siguientes preguntas:

1. ¿Qué es ser un profesor de Educación Física? 2. ¿Qué hace un profesor de Educación Física? 3. De acuerdo con su experiencia escolar ¿como se enseña y se aprende en

Educación física? 4. Enuncie tres o más razones por la que eligió el profesorado en Educación Física.

5.- A partir de la lectura del texto “El rol del profesor de educación Física” se propone una reflexión oral y gráfica de lo desarrollado en este eje. Esto implica socializar lo producido en la instancia grupal en un afiche para su exposición.

Texto para la reflexiónTexto para la reflexiónTexto para la reflexiónTexto para la reflexión “El rol del profesor de Educación Física” de Carlos Plana Galindo, licenciado en Educación Física, Profesor en la Escuela Universitaria del Profesorado de EGB de Zaragoza. EL ROL DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA

Carlos Plana Galindo, licenciado en Educación Física, Profesor en la Escuela Universitaria del

Profesorado de EGB de Zaragoza. Resumen: El artículo introduce el planteamiento que le da título en base a dos vías de estudio diferentes:

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Por un lado, la que intenta justificar la necesidad de una acción específica dentro de la Educación Física y su didáctica apoyándose en los aspectos que definen esta materia como diferente del resto que conforman el currículum del alumno. Por otro, la que presenta el rol del profesor en general como aquel formado por los parámetros que justifican el éxito de la docencia y que se basan en acciones concretas definidas por la relación con el entorno, la institución educativa y los propios alumnos. El resultado de la interrelación entre ambas nos presenta un rol específico para el profesor de Educación Física definiendo unas pautas de actuación, un tanto ideales, pero que pueden ser tomadas como objetivo final en la progresiva mejora de su acción docente. Palabras clave: acción docente, diferenciación didáctica, intervención didáctica. Introducción La Educación Física y la Escuela han tenido y mantienen un tipo de relación especial. Estudiarla e intentar vislumbrar el papel del profesor de Educaci6n Física en este contexto parece un tema apasionante de abordar si reconocemos las potencialidades de aquella en base a la capacidad educativa e integradora de su acción. Quién no ha vivido más o menos conscientemente esta relación; es evidente que la Educación Física arrastra hasta nuestros días una consideración "especial" que en muchos aspectos se tildaría sin más de discriminatoria. Este estado de la cuestión lleva al planteamiento de si es verdaderamente una asignatura distinta, y de ser así, qué supone esta situación especial y si la solución está en discriminarla o en conocer sus verdaderas posibilidades dentro de la escuela. Se parte de la idea de que la consideración de compañeros, padres e instituciones con respecto a esta asignatura, es en cierta medida "distinta" a las otras. El encontrar todas las causas generadoras de este hecho supondría un esfuerzo enorme; sin embargo, muchos de los síntomas que las defmen se revelan a diario en las relaciones cotidianas del trabajo docente, y en definitiva suelen hacer alusión bien al desconocimiento de las verdaderas posibilidades de la Educación Física como materia decisiva en la educación integral del individuo, bien a la concepción dualista del ser humano tan implantada en nuestra sociedad occidental y que dificulta el desarrollo de las tendencias integradoras en las que el individuo es un todo y hay que "abordarlo" como tal. Lo que sí se evidencia dado el propio carácter de la asignatura es que la historia de los profesionales de la Educación Física (como tales) y su capacidad investigadora no han sido lo suficientemente vastas (o divulgadas) para que se haya conformado de manera regularizada lo que debe de ser el rol que debe asumir el profesor de esta asignatura. Por esto se toma como objeto de esta aportación el intentar deducir cual es el papel que debe desempeñar el profesor de la Educación Física en un análisis de la asignatura y de sus peculiares características como ente globalizador del sistema educativo. Generalidades del rol del profesor Para poder abordar el rol específico del profesor de Educación Física es necesario centrarse primero en el docente de manera global y su papel en la escuela. A nivel general, las funciones de un profesor pueden estudiarse según las relaciones que establece con la comunidad en la que ejerce su labor; con la escuela como Institución dotada de estructuras y componentes diversos; y, en tercer lugar, con el alumno y el

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grupo-clase que será la relación a la que aboquen las dos anteriores (La Educación Física en las Enseñanzas, 1985, p. 30). a) En relación con la comunidad: Partiendo de que la escuela no es un ente aislado sino que se ubica en un entorno determinado, la función del profesor con respecto a aquella es la de conocer y compenetrarse con el medio social y natural que la rodea e integrar en su proyecto educativo los valores de cultura, lengua, tradiciones, etc. que la caracterizan. El conocimiento profundo del medio permitirá al profesor el integrarlo como un fin en sí mismo o el utilizarlo como recurso en el logro de sus objetivos docentes. b) En relación con la institución escolar: El profesor como miembro de dicha entidad debe conocer con profundidad toda la estructura de la que forma parte. Esta toma de conciencia le llevará a adquirir la capacidad de desarrollarse dentro de la misma en todas sus posibilidades. Como miembro del colectivo de profesores es importante la integración en el trabajo en equipo sintiéndose respaldado en la toma de decisiones y apoyado en la realización de nuevos proyectos. La participación en la gestión del centro, el trabajo común dentro del Departamento, y el tomar parte en el mayor número de actividades de la Institución van a propiciar su integración en la misma y lo que es más, el desarrollo de sus inquietudes personales dentro del centro. c) En relación con el grupo-clase. Es ésta la relación hacia la que deben ir enfocados los anteriores apartados ya que el éxito de la interacción constituye uno de los objetivos terminales del proceso educativo. Tal propósito agrupará la enseñanza y el aprendizaje como elementos constitutivos del proceso educativo en el que el profesor debe adoptar una actitud investigadora con sus alumnos, valorando sus inquietudes y adaptando los programas a las necesidades que sugiera la realidad educativa en la que se ve inmerso. Lemdo (1973) describe "las características del profesor competente" y que sirven para definir el papel ideal que debe asumir todo profesor que pretenda tener éxito en su labor educativa. Son las siguientes: 1. "Sabe introducir a los alumnos en una relación abierta y confiada, merced a su capacidad de escuchar y aceptar" (Lemdo, 1973, p. 56). Para que el acto educativo pueda llegar a darse de forma eficaz, el profesor debe jugar su papel estableciendo con los alumnos una relación cálida en la que éstos se sientan importantes por el mero hecho de ser alumnos. El clima de la clase debe ser distendido. En él se debe posibilitar que los alumnos actúen de manera abierta, confiando en el profesor y en el resto de compañeros. El docente debe conseguir esta situación en base a su capacidad de escuchar y aceptar. Consideramos que Lemdo, al referirse a "saber escuchar" sugiere la capacidad de estar abierto, receptivo a las inquietudes que transmiten los alumnos y que pueden ser descubiertas no solo de forma oral sino de la propia observación que realice en sus clases.

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El profesor debe ser capaz de aceptar al alumno en sí mismo, tras esto sus inquietudes y acciones. Aceptar no significa estar de acuerdo con las mismas y aprobarlas, pero sí debe tomar conciencia de que existen y por lo tanto deben de ser tenidas en cuenta. 2. "Experto en diferentes procedimientos de diagnóstico, planificación, facilitación y evaluación y tiene consciencia de sus limitaciones" (Lemdo, 1973, p. 58). El dominio de todos estos procedimientos hace posible estar más cerca del alumno atendiendo a sus solicitaciones de la manera más adecuada y precisa. Además, el conocer las limitaciones propias hace posible ser capaz de tener una mayor comprensión de las de los alumnos y en base tanto a las unas como a las otras buscar las soluciones más adecuadas dentro del proceso educativo. 3. "Su actitud hacia la búsqueda y ofrecimiento de condiciones de aprendizaje es siempre experimental" (Lemdo, 1973, p. 62) Como Lemdo plantea, el papel que debe jugar el profesor es el de incansable investigador que se replantea constantemente sus propios argumentos y que tiene una actitud activa hacia la mejora y el perfeccionamiento de la actividad que realiza. De no ser así la labor del docente está condenada al fracaso, y es más, puede acarrear en él desequilibrios psicosomáticos debidos fundamentalmente a la crudeza y a los sinsabores que produce el no ver reflejados los frutos del trabajo realizado. Por lo tanto es la actitud experimental la que motiva a continuar año tras año autoformándose en el aprendizaje que proporcionan los propios errores. 4. "Sabe contemplar abiertamente sus propias creencias, sentimientos y comportamientos y sabe encontrar la manera de hacerlos más constructivos para sí mismo y para los demás" (Lemdo, 1973, p. 62). En definitiva el profesor debe mantener un papel crítico hacia sí mismo y hacia su actuación de manera constante moviéndose en un equilibrio dinámico que le permita a la vez actuar y alejarse de sí mismo para observarse y asumir las rectificaciones necesarias para mejorar su labor. Se trata pues de una labor intensa y de dedicación plena en la que el mejorar todas las capacidades que definen al ser humano supone el reto necesario para poder asumir el papel que requiere el trabajo de profesor. Particularidades de la Educación Física con respecto a las otras materias de la enseñanza Cada asignatura, debido a la singularidad de sus contenidos, necesita de una didáctica particular que aplique las diversas metodologías de transmisión de conocimientos a las particularidades de aquellos que conforman la materia específica que desea transmitirse. Dentro de esta singularidad pueden establecerse relaciones entre las materias que se desarrollan dentro del aula y que responden a una asimilación de conocimientos y conceptualizaciones. En ellas suele valorarse la retención memorística de información. Otras, en cambio, valoran al máximo los aspectos vivenciales adquiriendo por ello un carácter mucho más singular; es el caso de la Educación Física. Así, Sánchez Bañuelos afirma de ella que "tiene unos contenidos cuya diferenciación y especificidad es imposible que resulten más evidentes; por lo tanto, el carácter de su programación no es comparable en muchos casos con el de otras materias" (Sánchez Bañuelos, 1986, p. 8).

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Intentaremos resumir las principales diferencias que el anterior autor refleja en el libro Bases para una Didáctica de la Educación Física y que se concretan en las siguientes: 1. Para la Educación Física el carácter de la actividad es lúdico y vivencial implicando al alumno física, psíquica y socialmente; para la enseñanza en el aula, en su mayor parte, sólo se emplea la capacidad cognoscitiva. 2. La Educación Física supone una constante demanda de actividad, mientras que la educación en el aula no exige manifestar la mayor parte del tiempo lo que se está haciendo. 3. En Educación Física la progresión del alumno resulta evidente así como los fracasos (se hallan a la vista tanto del profesor como de los otros alumnos); sin embargo en la E.A. los resultados de los trabajos no aparecen de forma inmediata y por lo tanto raramente el alumno debe manifestar su esfuerzo. 4. La exigencia de manifestarse en público en Educación Física resulta inevitable, mientras que en la E.A. el temor a manifestarse puede suponer una barrera que haga que se pierda la motivación al tener que solicitar explicaciones. 5. La pérdida de atención es difícilmente disimulable en Educación Física, mientras en el aula es posible ya que se puede desconectar la mirada del pensamiento. 6. La valoración de los resultados de las acciones realizadas en Educación Física es directa, mientras que en la E.A. puede no manifestarse en periodos prolongados. 7. Al demostrar, el profesor de Educación Física manifiesta su competencia en la tarea que solicita de los alumnos, mientras que en la E.A. es más fácil disimular el dominio de la misma mediante verbalizaciones. 8. Los valores exaltados en las clases de Educación Física suelen coincidir con muchos de los valores en la vida del alumno, mientras que los valores de la E.A. a menudo no son reconocidos por los alumnos. 9. La globalidad en la Educación Física no puede ser pasada por alto Y los aprendizajes analíticos tienen una clara posición en su conjunto global. En el aula la interrelación es con frecuencia dejada en manos del alumno dificultando la captación de las transferencias de los aprendizajes. 10. En la Educación Física las interacciones no verbales tienen gran importancia, mientras que en el aula es difícil que se de este tipo de relación. 11. El desarrollo de las clases lleva consigo problemas de organización espacial, mientras que en el aula éstos ya vienen resueltos. 12. La clase de Educación Física lleva implícita, en muchos casos la realización de actividades extraescolares, mientras que las clases del aula suelen terminarse con el horario de las mismas. Lagardera (1988, p. 36) a lo anterior añade "En todo proceso de comunicación se transfieren estructuras, no solo modos, aforismos o gestos. Difícilmente un profesor podrá comunicar aquello que no sea, no sienta o no viva. Esto se manifiesta de forma irreversible en el área de Educación Física, donde el contacto proxémico entre los protagonistas del proceso de aprendizaje y los agentes de la acción educativa es constante". Además en el mismo texto comenta la capacidad de la Educación Física como acción pedagógica aludiendo a que "sus experiencias y sobre todo su control anticipatorio no es que sean extrapolables a la vida real, sino que son la vida misma" (Lagardera, i988, p. 43). Por tanto la contextualización de la acción pedagógica es radicalmente distinta en

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relación con las materias del aula ya que según Trilla "la escuela no crea conocimientos ni es lugar para su utilización" (Trilla, 1986, p. 31). Por último indicaremos que mientras las asignaturas del aula priman en el alumno sus capacidades cognoscitivas, la Educación Física y su acción pedagógica "va dirigida al alumno como totalidad" (Lagardera, 1988, p. 57). Por tanto y, a modo de resumen, sirva este párrafo: "Las clases de Educación Física tienen un efecto más directo e inmediato sobre el concepto que de sí mismos tienen los alumnos y también el profesor. La situación en clase es más abierta, rica en posibilidades y con una acción directa sobre la vida real de cada alumno. Por lo tanto su efecto es a la vez integral e integrador" (Lagardera, 1988, p. 56). Los anteriores apartados justifican la presencia de una Didáctica de la Educación Física con aspectos propios significativamente distintos del resto de las didácticas. Ello requiere de un rol específico del profesor, capaz de asumir y desarrollar su labor educativa como tal. El rol específico del profesor de Educación Física Partiendo del rol general del profesor y, teniendo en cuenta la especificidad de la Educación Física (ya justificados), se van a intentar definir las directrices que conforman el rol específico del profesor de Educación Física. Las relaciones del profesor con el entorno, la escuela como institución y el grupo clase se concretan en Educación Física en lo siguiente: a) El entorno debe convertirse en "el gran aliado" del desarrollo global e integral de los alumnos. Las posibilidades que ofrece a la escuela (que suele estar incluída en el entorno en el que se desarrolla la vida real de aquellos) son las que harán posible el extrapolar los contenidos impartidos a la realidad de los alumnos. Por ello, si anteriormente se hacía referencia a la capacidad de la Educación Física de aportar situaciones de la vida real, el entorno en el que se desarrollen esas vivencias deberá ser, en lo posible, el propio entorno de la vida de los alumnos. Por otro lado la ubicación del edificio docente en área rural, urbana, agrícola 'o industrial, requerirá del profesor una capacidad especial que deberá acompañarse del esfuerzo necesario en la adaptación de los contenidos a las exigencias del entorno. Para ello será fundamental el apoyo de las actividades folclóricas (bailes regionales, costumbres que se sirvan de la motricidad, etc.), de los juegos tradicionales y de la forma que haya tomado el deporte en esa realidad concreta, siendo conscientes de la enculturación y de su capacidad de camuflar las realidades culturales propias de las distintas zonas a las que afecta. Las prácticas contextualizadas en el entorno de los educandos actúan reforzando el interés de los alumnos hacia la asignatura a la vez que enriquecen el abanico de posibilidades de actuación de aquellos en su propio medio. b) Partamos de la siguiente afirmación: "El profesor debe conocer el sistema educativo para poder adaptarse a él" (Lemdo, 1973, p. 56). Teniendo en cuenta que esta premisa es imprescindible en todo profesor, su aplicación debe ser tomada con mayor rigor por el propio docente de la Educación Física al tener que asumir una situación real físicamente distante del resto de los compañeros, superando la barrera discriminatoria que ha caracterizado sus relaciones en la institución escolar. De la capacidad de ejercer su

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papel en la Institución dependerá el éxito de las relaciones con las otras áreas que, en cierta medida, facilitan la propia labor de la Educación Física en la escuela. Dentro del departamento, el trabajo en equipo se hace imprescindible si se pretenden asumir los objetivos de manera progresiva y coherente. Además, las características de la Educación Física requieren de la colaboración estrecha de los profesores puesto que la diversidad de los contenidos es tal (condicion física, salud, deportes, expresión, juegos, naturaleza, etc.) que necesitan de las aportaciones de todos a fm de suplir las carencias individuales. c) El grupo-clase interactúa con el docente en Educación Física de forma específica puesto que como hemos apuntado anteriormente las diferencias con respecto a otras asignaturas condicionan esta relación destacando de la misma: • El compromiso que debe mantener el profesor con los alumnos es significativamente distinto. El riesgo que supone el realizar cierto tipo de acciones "peligrosas" en las que la confianza que da el profesor es el móvil que induce a los alumnos a enfrentarse a ellas. • La sinceridad obligada al no poder ocultar mediante verbalizaciones las deficiencias tanto del profesor como de los alumnos. • El reto permanente del profesor al enfrentarse con las propias limitaciones y las de los alumnos, que son el obstáculo que día a día debe ser superado. • La calidad de la comunicación al presentarse por un número mayor de canales que en el resto de las asignaturas. Cabe destacar la importancia de la comunicación no verbal ya que el protagonismo que adquiere en Educación Física es difícil observarle en otras situaciones de la vida y de la escuela. Esta posibilidad amplía el rol del profesor ya que facilita la transmisión no solo de información sino también de actitudes y valores que van más allá de las oportunidades que brinda el aula. • La utilización del espacio, su organización y distribución son otra de las facetas en las que el rol del profesor de Educación Física debe considerarse de forma específica ya que son conceptos con gran repercusión en las capacidades del alumno. Siguiendo las aportaciones de Lemdo, el papel del profesor de Educación Física conlleva lo siguiente: 1. "Sabe introducir a los alumnos en una relación directa y confiada merced a su capacidad de escuchar y aceptar" (Lemdo, 1973, p. 56). El constante feed-back de las clases requiere del profesor de Educación Física un dominio clave de estas capacidades; el "escuchar" con todos los sentidos las manifestaciones que de forma tan singular se producen en las prácticas y el aceptar la realidad de cada sujeto así como la propia constituyen la base necesaria para que se den los aprendizajes. 2. "Es experto en diferentes procedimientos de diagnóstico, planificación, facilitación y evaluación, y tiene consciencia de sus limitaciones" (Lemdo, 1973, p. 58). Las relaciones en las clases de Educación Física son tan directas y en ellas están tan a la vista los comportamientos tanto de los alumnos como del profesor que consideramos obligado en éste ser un experto en cada uno de los aspectos que hemos tomado de Lemdo. El diagnóstico es casi una constante. Las actividades realizadas por los alumnos requieren de la observación del profesor que informará, bien en general, bien de manera individualizada, de los progresos y de los errores que es necesario corregir.

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Este contínuo feed-back acentúa el papel de facilitador, orientando, estimulando, y aconsejando en el logro las metas autoimpuestas. La planificación abarca no solo los contenidos de la asignatura ya de por sí extensos y variados, sino también del material, su organización, distribución, utilización y reposición, y del espacio específico a veces sometido a agentes externos y otras muchas compartido con otros profesores que deben planificar su utilización. Además, la movilidad espacial imprescindible en Educación Física requiere de planteamientos organizativos que poco tienen en común con la utilización pasiva del aula. La evaluación en Educación Física es directa y constante. El propio alumno necesita en todo momento de ésta ya que supone el conocer su situación ante las barreras que desea superar. De la misma manera los compañeros evalúan con frecuencia las actuaciones de los otros bien por curiosidad, por ocupar el tiempo de espera o de recuperación o por medir sus propias aptitudes en función de las realizaciones ajenas. A la vez el profesor al observar, reforzar, corregir o sugerir modificaciones necesita de una valoración previa que le permita la relación con el alumno en los términos apuntados. 3. "Su actitud general hacia la búsqueda y ofrecimiento de condiciones de aprendizaje apropiadas es siempre experimental". (Lemdo, 1973, p. 62). En todo profesor las condiciones que rodean su actividad docente deben ir acompañadas de una actitud experimental que ayuda a huir de la monotonía de las clases planteando nuevos retos tanto en la comunicación con los alumnos, como en los nuevos planteamientos de los contenidos que necesariamente se ·'repiten" cada curso. En Educación Física este tipo de condicionantes tienen un carácter en cierto modo distinto al considerar por un lado que la comunicación (ya tratada) engloba muchos más aspectos que los que se dan en el aula, por lo que la experimentación con ella en un intento de mejorar día a día la relación profesor-alumno, es un reto que debe pasarse por alto. Por otro, los bloques de contenidos y su variedad (reflejada en la Reforma) permiten escoger los medios y modificarlos en base a nuevas experiencias que se lleven a cabo dentro de la actividad docente. 4. "Sabe contemplar abiertamente sus propias creencias, sentimientos y comportamientos y sabe encontrar la manera de hacerlos más constructivos para si mismos y para los demás". En el mundo de la educación física y el deporte es frecuente evidenciar opiniones sobre "lo que debe y lo que no debe ser~' de la labor de los profesionales. No es extraño que un padre de alumno opine sobre lo que debe enseñarse en esta asignatura al igual que opina en contra del juicio del árbitro cuando se trata de una jugada que perjudica seriamente al equipo del que es socio. Esta circunstancia obliga necesariamente al profesor a revisar una y otra vez sus planteamientos en un intento de mejorarlos haciéndolos constructivos tanto para sí mismo como para los alumnos que los reciben y comparten en su entorno. Además, la fugaz evolución que vienen sufriendo las actividades físicodeportivas debe ir acompañada de una reflexión compartida con los propios alumnos que facilite, en la medida de lo posible, una aceptación crítica de los nuevos valores en los que se ven involucrados. La capacidad de aprender de los alumnos y de uno mismo, en base a los aciertos o errores de propia actuación, tiene sus logros más gratificantes cuando puede plantearse

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contemplando abiertamente el propio papel y someterlo a constantes revisiones en las que le pongan a prueba los valores que sirven de base de la actividad como docente. Conclusión Tras la comparación entre el papel del profesor de aula y el de Educación Física puede afirmarse que existen claras diferencias que justifican la especificidad de esta última y por lo tanto la necesidad de que su didáctica contemple el importante papel que debe jugar el docente que la imparta. Las diferencias observadas por Sánchez Bañuelos definen las directrices generales del papel específico del profesor de Educación Física, si bien es necesario servirnos de aportaciones posteriores (como la presentada por Lagarera en las II Jornadas Aragonesas de Educación Física Escolar) para justificar las extrapolaciones de la asignatura a la vida real de los educandos; aspecto que evidencia, más si cabe, su importancia dentro del ámbito de la educación. Los tipos de relación del profesor que se nos presentan en el libro La Educación Física en las Enseñanzas Medias y que han sido abordados en este artículo, muestran a su vez los ámbitos de actuación en los que el profesor debe mantener su papel específico si desea desarrollar las posibilidades que le brinda la asignatura. Por último, las aportaciones de Ledo en lo referente al rol general de profesor son lo suficientemente interesantes para ser tenidas en cuenta en un análisis exhaustivo de las mismas en el papel específico del profesor de Educación Física. Dicho análisis evidencia la realidad de tales aportaciones no como un objetivo último al que hay que apuntar sino como necesidad obligatoriamente vinculada a la didáctica específica de la asignatura. Bibliografía LAGARDERA, F. "La Educación Física en la Enseñanza Secundaria Obligatoria" (Ponencia presentada en las 11 Jornadas Aragonesas de Educación Física Escolar. Mayo 1988). LEMDO, 1M. Por qué fracasan los profesores. Ed. Magisterio español, Madrid 1973. SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. Bases para una Didáctica de la Educaci6n Física. Ed. Gyrnnos, Madrid 1986. TULA, J. Ensayos sobre la escuela. Ed. Laertes, Barcelona 1986. VARIOS La Educaci6n Física en las Enseñanzas Medias. Ed. Paido tribo, Barcelona 1985.

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Los estudiantes del Nivel SuperiorLos estudiantes del Nivel SuperiorLos estudiantes del Nivel SuperiorLos estudiantes del Nivel Superior

"…a riesgo de caer en paradoja, hay que admitir que lo "normal", en educación, es que la cosa "no funcione": que el otro se resista, se esconda o se rebele. Lo "normal" es que la persona que se construye frente a nosotros no se deje

llevar, o incluso se nos oponga, a veces, simplemente, para recordarnos que no es un objeto en construcción sino un sujeto que se construye".

Meirieu, Philippe (2001) Frankenstein educador. Barcelona, Laerte (pág. 73).

Objetivos:

-Reflexionar sobre la responsabilidad y libertad del alumno de Educación Superior. -Conocer las normas que regulan la vida institucional y del estudiantado del INTEF

Actividades - Actividad lúdica para iniciar el taller: Une la anterior

Texto para la reflexiónTexto para la reflexiónTexto para la reflexiónTexto para la reflexión

Pilar Sordo (2010) No quiero crecer. Cap. sueños

18 A 24 AÑOS

“Sueños”

De los dieciocho a los veinticuatro años es una etapa en que yo como papá o mamá

empiezo a darme cuenta de si mi hijo tiene temple, si fue capaz de mantener sus

sueños, si se maneja frente a las frustraciones laborales o universitarias, si afrontó

con hidalguía y con mucha dignidad su primer «fracaso» o aprendizaje de una mala

PSU, y cómo enfrentó esa situación. También cómo afrontó sus relaciones de pa-

reja ahora más estable, por más tiempo y con personas más adecuadas, donde ya los

errores del pasado tienen que pasar a ser aprendizajes del presente. Y, por lo tanto,

ser capaz de consolidar relaciones basadas en el respeto, en un amor que hace bien,

que no daña, que no provoca dolor, que simplemente hace crecer. Así se empieza a

entender un concepto que es clave: el amor es mucho más que una emoción o

sentimiento; es una decisión que yo tomo con el otro y que recién a esta edad uno

debiera tener orientada.

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Yo, que me casé a los veintidós años, no tenía claro ese factor anterior. No entendí,

en términos internos y de madurez, que el amor era además una decisión. Estaba

absolutamente centrada en el sentimiento, y eso, diez años más tarde, provocó una

separación matrimonial, muy mal manejada además por mí, producto del golpe de

haber entendido algo que debiera haber sido capaz de incorporar en este ciclo de

edad.

Y así entramos en la etapa de los dieciocho a los veinticuatro años, la etapa de la

carrera universitaria o superior, de la carrera técnica o de buscar un trabajo para ayudar

a la familia. Aquí los elementos clave son no desertar, no cambiar y poder, de alguna

manera, mantenernos dentro de una ruta estable. Hay que saber manejar juntos el

esfuerzo con los problemas emocionales; por ejemplo, si tengo pena, igual tengo que

estudiar para la prueba que viene. También hay que tolerar los primeros fracasos

emocionales y académicos, poder quizás permitirse algún cambio de carrera, pero

nunca más de uno y con razones absolutamente fundamentadas frente a los padres,

en forma madura y responsable. Poder restablecer relaciones con los padres de forma

un poco más adulta, con límites claros, con horarios establecidos y con el respeto a las

normas de la casa en la cual se vive. Mientras se viva en la casa de los padres, los

adolescentes o adultos jóvenes, ya a los veinticuatro años, igual tienen la obligación de

respetar las reglas que los padres establecen para su comodidad. De otra forma, ese

hijo tiene que hacerse cargo de su vida económica y poder vivir de acuerdo con las reglas

que él mismo defina en la más absoluta independencia. Para ser libre hay que ser

responsable primero. Y, por lo tanto, hay que adecuarse a las normas de la casa en la

cual se ha crecido.

También es importante que este joven, entre dieciocho y veinticuatro años, busque

redes anexas de ayuda, relaciones que de alguna manera le permitan establecer formas

de estudio y grupos de solidaridad que lo hagan salirse de sí mismo, de

«incendiarse» por dentro para que ese «incendio» pueda ayudar y beneficiar a otros a su

alrededor.

Las relaciones de pareja ya parecen más estables y maduras, y probablemente, de

forma bastante inadecuada, aparecen las primeras convivencias, ya que muchas veces

los jóvenes suponen que con el convivir van a poder «probar» cuan bien se pueden

llevar en un futuro matrimonio, lo cual no necesariamente es así.

Ahora, si las personas no creen en el matrimonio, a mí me parece bien que ya a los

veinticuatro años se empiece a hablar de poder compartir la vida juntos. Lo ideal es que

eso sea bajo un compromiso seguro, donde una firma no le quite importancia, ni le dé

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más al vínculo del amor y a la decisión de compartir la vida. Donde, además, estas

convivencias sean financiadas por ellos mismos y no por sus padres, porque muchas

veces ocurre que los padres ayudan económicamente a sus hijos, con lo cual les hacen

el «flaco favor» de hacerlos cada vez más débiles y dependientes de las decisiones o

de las opiniones de estos mismos padres, quienes empiezan sin querer a entrometerse

y a entrar en el mundo y en la realidad emocional de esta pareja joven. Ojalá que

inicien esta vida juntos desde la nada para que puedan sentir la satisfacción y el

comienzo de todo.

También hay un grupo gigantesco que a esta edad trabaja y estudia, que tiene la

posibilidad de compartir el mundo laboral y académico. El único riesgo de esto es el

gustito que uno puede ir adquiriendo por el dinero y, por esta razón, ir dejando el estudio

un poco de lado. Siempre el sueldo tiene que ayudar a consolidar la carrera universitaria.

Y si no se pueden hacer ambas cosas, se trabaja durante un tiempo, para después estudiar

y adquirir una profesión -ya sea técnica o universitaria-, porque esto es clave para el

éxito en la vida. La gente que solo sale de cuarto medio con una PSU rendida y

después no sigue estudiando tiene escasas posibilidades de triunfar. Y si no tiene una

PSU, porque está en otro país, pero salió de la secundaria sin un título, tiene también

muy pocas posibilidades de obtener un buen sueldo que le permita cubrir todas sus

necesidades a lo largo de la vida y de formar una familia.

Poseer una carrera universitaria o técnica es ^ clave en el desarrollo de la

individualidad, del crecimiento humano y de la globalización que hoy la vida va

permitiendo.

Estos son los aspectos más relevantes que hay que desarrollar entre los dieciocho y los

veinticuatro años, y que tenemos que fomentar como papas. Hay que mantener a los

jóvenes en el esfuerzo y en la convivencia familiar, porque aunque estén grandes, se

deben sentar a la mesa y visitar a sus abuelos; tienen que colaborar con los hermanos

menores, deben participar de la comunicación con sus padres y también preocuparse

por ellos. Aunque estén grandes, tienen que avisar y de alguna manera pedir

permiso para ciertas cosas que puedan transgredir los códigos valóneos de sus

padres. Aunque estén grandes, deben tener la humildad de entender que igual

siguen dependiendo emocional y económicamente de la autoridad de los papas y

que, por eso mismo, a ellos siempre les deben agradecimiento y respeto.

Y, sobre todo, estos jóvenes tienen que ir valorando ya los primeros grandes

dolores en la vida, ya sea por pérdidas, por partidas, por muertes o por desilusiones

amorosas, académicas o profesionales. Tienen que visualizar cómo todos esos pequeños

traspiés en la vida van a generar la tremenda maravilla de ir consolidando temples

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fuertes, personas sólidas, que de una u otra forma los harán madurar como potentes

adultos que aportarán verdaderamente a la sociedad.

Tratar de darles a nuestros hijos todas las comodidades para que ellos se desarrollen

de la mejor forma posible, quizás no es la receta ideal. Parece ser que ellos tienen

que partir desde abajo y saber lo que cuestan las cosas. A lo mejor darles todo genera a

largo plazo niños cómodos, sin capacidad para incentivarse, con poco empuje y con

poca hambre de vida; donde ellos se van desencantando de las cosas porque van

sintiendo que nada les llena, que todo les aburre, que a la primera dificultad lo único

que quieren es arrancar, que a la primera frustración piensan que se equivocaron de

carrera, que porque no les gusta un ramo no es la carrera adecuada, etcétera. Creo que

todas esas cosas son las que hay que revisar entre los dieciocho y los veinticuatro años.

También hay que buscar la consolidación de una adultez formada en parejas sólidas,

estables, permanentes, basadas en el respeto, en la comunión y en el diálogo abierto.

Formar jóvenes que participen de redes sociales, que cultiven códigos éticos serios;

que sean hombres y mujeres de respeto, que estén dispuestos a aportar -como la gran

mayoría de los adolescentes chilenos- a que este país todos los días sea mejor y que

avance cada vez más hacia un destino próspero. Que ellos, ya como adultos, vayan

reemplazando a los que ya tenemos más años, pero siempre basados en este código de

la escasez, de valorar lo poco, de agradecer cuan-e dan las cosas, de preguntar en el

trabajo «¿en qué puedo colaborar yo?», y no solamente esperar los beneficios o los

derechos que tengo como empleado al entrar a una empresa determinada. Todas esas

cosas son claves y predeterminan el éxito o el fracaso de este ciclo de la vida.

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El objeto de conocimiento de la Educación FísicaEl objeto de conocimiento de la Educación FísicaEl objeto de conocimiento de la Educación FísicaEl objeto de conocimiento de la Educación Física (…) un buen abordaje de la Educación Física en la escuela posibilitará que los alumnos logren una mayor

disponibilidad corporal, sean competentes en sus desempeños personales y sociales, y puedan tomar decisiones en función del desarrollo de la capacidad de actitud crítica frente a los hechos que forman parte de la vida

cotidiana.”. en Seminario Fortalecimiento profesional de Capacitadores en Educación Física.

Objetivo: Reflexionar acerca de la identidad de la Educación Física.

Actividad: Trabajo en grupos de discusión y reflexión sobre la temática a abordar en el taller. Puesta en común de las conclusiones por grupos de trabajo.

Textos para la reflexiónTextos para la reflexiónTextos para la reflexiónTextos para la reflexión

¿Es la Educación Física, ciencia?

Dr. Alejandro López Rodríguez ISCF "Manuel Fajardo" (Cuba)

Introducción

Es posible que muchas personas al leer el título de este artículo con el interrogante ¿Es la Educación Física, ciencia?, coincidan conmigo en que ofrecer una argumentación convincente sobre el particular no resulta tarea fácil, si partimos de reconocer que algunos la consideran solo una materia práctica, el 1, 2, 3, 4 o asignatura "maría" (en el contexto español: fácil o de poca importancia) mientras que la ciencia "constituye un fenómeno complejo cuyas expresiones históricas han variado considerablemente.

Por ello las definiciones de ciencia resultan escurridizas y a veces inalcanzables" Núñez, J. 1999. No obstante y ante la necesidad de seleccionar un tema adecuado para la reflexión con vistas a una disertación académica en mi universidad y a sugerencia de un amigo y especialista en los estudios CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) que anteriormente había leído algunos escritos míos sobre la educación física, asumí el reto.

En este trabajo, pretendo inicialmente realizar un análisis de los primeros intentos de una fundamentación científica o técnica de los movimientos gimnásticos o deportivos, para posteriormente plantearnos si es ciencia o no, en qué medida, qué tipo de ciencia es y brindar argumentos sobre su desarrollo tecno científico.

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1. Primeros intentos de fundamentación científica o técnica de la Educación Física

Desde los orígenes del hombre, el movimiento humano, ha ido evolucionando como una cualidad propia y un factor de desarrollo tanto filogenético como ontogenético; de una utilización puramente de subsistencia (recolección de frutos, caza, pesca, labranza, etc.) y para el combate, a un "movimiento como fuente de conocimiento y comunicación, de sentimientos y emociones, de placer estético, de salud, de esparcimiento"[...] Vicente, M. (1988, 9).

En la Antigua Grecia, el ejercicio físico ya se vinculaba con la protección de la salud y el deseo del Estado de "contar con un ejército sano y apto para el combate. Por eso prestaba una gran atención al temple y a los ejercicios físicos" Laptev y Minj (1987, 6). La utilización del ejercicio físico como preparación para el combate se extiende hasta la Edad Media caracterizada por las constantes guerras.

Es en el renacimiento cuando "de los ejercicios violentos de la Edad Media se pasa a juegos más refinados donde la habilidad reemplaza a la fuerza" (juegos tradicionales populares, danzas folklóricas, el circo, los juegos acrobáticos, etc.) "Estas actividades, vistas desde hoy, serían el germen de la educación física actual". Blázquez, D. (2001, 9)

Aunque la utilización por primera vez del término "educación física" se atribuye a John Locke en Inglaterra en 1693 y en Francia por J. Ballexserd 1792. Las ideas pedagógicas en que se inspiró la educación física en los siglos XVI, XVII y XVIII (Blázquez, D. 2001) se atribuyen a:

• Mercurialis, H. (1530 - 1606) Doctor en medicina, quién en su tratado "De Arte Gymnastica" hace una distinción entre gimnasia militar, gimnasia atlética y gimnasia médica a la que le atribuye la máxima importancia.

• Rousseau, J.J. (1712 - 1778) filósofo y pedagogo, cuya educación natural abre las puertas a la educación física utilitaria: "el cuerpo debe ejercitarse para desarrollar los sentidos y ser más eficaz".

• Basedow, J.B. (1723 - 1790) pastor protestante liberal, quién propone que los ejercicios físicos constituyan una parte esencial del plan educativo; se le considera el precursor de la educación física alemana.

En sus trabajos no solo se aprecia un mayor desarrollo del ejercicio físico como gimnasia con fines utilitarios sino lo que pudiésemos considerar como los primeros asomos de una argumentación de la actividad física sobre la óptica de diferentes ciencias (médica, filosófica, pedagógica). El término gimnasia proviene del latín "gymnasia" que significa ejercitar.

En la primera mitad del siglo XIX se destacan las obras de ilustres pedagogos y literatos como J.H. Pestalozzi (1746 - 1827) y J. Guts Muths (1759 - 1839), el primero por la elaboración de principios didácticos generales con base psicológica y el segundo

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por ser el primero en comprender la necesidad de que la educación física se practicase de acuerdo con las leyes fisiológicas y los conocimientos anatómicos, entre otros significativos aportes.

En esta etapa se produce también el gran auge de escuelas gimnásticas. Dentro de ellas se destacan en el orden científico:

• La Escuela Sueca de P.H. Ling (1776 - 1839) la cual introduce en la enseñanza el empleo de ejercicios sistematizados, capaces de localizar el trabajo en determinados puntos del cuerpo. Ling, supera los anteriores análisis mecánico - anatómicos del movimiento (Pestalozzi, Groll) por "un sistema de gimnasia de base anatómico - fisiológica" donde " el efecto fisiológico de los mismos fue la piedra de toque en la selección de los ejercicios" de lo cual se derivan posteriormente otras formas de movimiento con fines higiénicos. Meinel, K. (1977, 26-29)

• La Escuela Francesa de F. Amorós (1770 - 1848) de origen español y como militar, dirigió su acción a formar atletas - soldados. Crea en Madrid el Instituto Gimnástico Pestalozziano y es el fundador en Francia, de instituciones que permitieron el desarrollo de la gimnástica. Su método pasó a ser el fundamento de la gimnasia moderna. Es Amorós 1810 citado por Blázquez (2001, 32) quién utiliza por primera vez el término ciencia para definir la gimnasia cuando la califica como "... la ciencia razonada de nuestros movimientos y de sus relaciones con nuestros sentidos, nuestra inteligencia, nuestros hábitos y el desarrollo de nuestras facultades".

La primera mitad del siglo XIX es también la época del desarrollo de la corriente deportiva inglesa de T. Arnold (1795 -1842) quién introduce los juegos deportivos en los colegios ingleses.

Un hecho trascendental, acaecido en la segunda mitad el siglo XIX y que propició un despegue vertiginoso en la introducción y desarrollo de la ciencia y la técnica en las actividades físicas y deportivas, fue la restauración por el varón Pierre de Coubertin (1863 -1937) de los Juegos Olímpicos de la era moderna. Es en los Juegos Olímpicos de Atenas 1896 donde se pone de manifiesto la importancia de la técnica en la ejecución de los movimientos. En esta primera competición internacional donde coincidieron los mejores atletas del mundo y de la confrontación entre ellos, sobre todo entre atletas norteamericanos y europeos, "se llega a la importante conclusión de que los resultados deportivos dependen en gran medida de una ejecución apropiada a los fines, es decir, a la "técnica". Meinel, K. (1977, 32)

Ya en la primera mitad del siglo XX, después de la Primera Guerra Mundial, se experimentan casi cada año sorprendentes avances en la técnica en diferentes deportes, sobre todo aquellos cuyos resultados eran medibles en tiempo, como el atletismo y la natación, entre otros. "Basándose en un plan de observación, sirviéndose de métodos científicos y de resultados de investigación, se llegará a técnicas de mayor perfección" Meinel, K. (1977,34). Este proceso de perfeccionamiento de la técnica deportiva se ve

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enriquecido por la introducción de la cinematografía en los años 50, la cual posibilitó una objetivización de los movimientos deportivos y gimnásticos y representó un importantísimo paso hacia una observación más detallada y sistemática de la técnica de los atletas. El empleo de la cinematografía marca un momento importante de la introducción de la tecnología en el campo del deporte.

También en esta primera mitad del siglo XX se consolidan o desarrollan distintas tendencias pedagógicas (Pedagogía tradicional, Escuela Nueva,...) y psicológicas (Neo conductismo, cognitivismo...) que van a tener una repercusión directa en el desarrollo de diversas corrientes en la educación física contemporánea.

2. La educación física como campo de estudio científico

Desde el "Congreso Mundial de Educación Física y el Deporte" Madrid 1966 comienza a generalizarse el término de Educación Física junto al de Deporte para determinar el conjunto global del conocimiento en el campo motriz. Ambos forman parte de la misma realidad, el cuerpo humano en movimiento, pero con fines distintos: la educación física cuyo fin es la educación, mientras que para el deporte lo constituye la realización y expresión socio cultural. A su vez la educación física es definida por Gruppe (1976) citado por Moreno, J.A. (1999, 24) como "el ejercicio físico elegido de conformidad con unos criterios pedagógicos, el cual abarca formas de juego, de gimnasia y deporte individual y colectivo" donde se destaca la estrecha interrelación entre educación física y deporte y el papel del deporte no solo como un fin en sí mismo (deporte de alto rendimiento) sino como un medio educativo de la educación física.

Desde el punto de vista científico Arnold 1992, citado por Moreno, J.A. (1999, 25) interpreta la educación física o el "movimiento" como un campo de estudio como un área de conocimiento que, para lograr su desarrollo teórico y práctico, implica necesariamente a otras disciplinas tales como: antropología, fisiología, psicología, biomecánica, estética, ética, sociología, historia y filosofía, entre otras. Ello evidencia que la educación física además de tener un carácter particular y específico de disciplina, también presenta características multidisciplinares e interdisciplinares.

Las concepciones epistemológicas actuales que intentan delimitar el campo de conocimiento científico de la Educación Física, giran, en estos momentos, según Cecchini (1996), en torno al nivel científico de estas dos variables: Educación y Movimiento Humano.

Si el foco de atención científica se desplaza hacia el estudio de la motricidad humana, como especificidad que la distingue del resto de las disciplinas y le permite afirmar su identidad, se sitúa en la perspectiva de las Ciencias del Movimiento Humano. Por el contrario, si se traslada el centro de interés a la relación físico - educativa, se verá como consecuencia lógica la progresiva especialización de su cuerpo de conocimiento científico en el campo educativo que la acoge: Ciencias de la Educación.

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En consecuencia podemos clasificar los trabajos más recientes en el campo de la Epistemología de la Educación Física, en dos objetos de estudio:

• Objeto de estudio: Motricidad Humana. • Objeto de estudio: Relación físico - educativa.

A su vez, habría que diferenciar en el objeto motricidad humana tres enfoques diferentes: el analítico (pluridisciplinar), el sintético (interdisciplinar) y el estructural. Mientras, la relación físico educativa tiene un enfoque integral.

En esta la educación física es ante todo educación y debe, por tanto, asociarse a los grandes problemas de la educación en general. (fig. 1)

Es precisamente la relación físico - educativa como objeto de estudio la que permite una visión integral de la educación física centrada, no en una tendencia específica, no en el movimiento, sino en la persona, en el sujeto que, a partir de su accionar motriz, actúa y se compromete en la actividad físico - deportiva, a la vez que se recrea y desarrolla relaciones de convivencia con sus coetáneos.

3. La Educación Física y su lugar en las Ciencias de la Educación

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Las Ciencias de la Educación, puede ser definida "como el procesamiento diferenciador de la realidad "educación" en el plano de la ciencia" [...] "El primero en utilizar la expresión ciencias de la educación fue Jullien París en el año 1817 (Escolano, 1978,20)", Cecchini 1996.

Para Vicente, M. (1988,10) [...] "el estudio pedagógico de la actividad física humana (estudio de la educación física) debemos contemplarlo desde la "lógica" de las Ciencias de la Educación porque dentro de ellas se vislumbra el camino más apropiado, tanto por la proximidad conceptual y de contenidos como por el tratamiento metodológico de la investigación" [...] sin olvidar [...] "la intercomunicación entre ellas y otros grupos de disciplinas científicas materiales y humanas ocupadas de los más diversos aspectos del movimiento, en realidad indisociables: el movimiento como proceso biológico (Fisiología y Fisiología del esfuerzo) como fenómeno físico (Biomecánica, Kinesiología, Kinantropometría) como medio de incremento del rendimiento laboral y/o deportivo (Ergonomía) como base y fundamento de las manifestaciones deportivas de la cultura (Historia del Deporte, Sociología del Deporte) como medio preventivo de la salud e incluso como medida terapéutica (Ciencias Médicas), etc."

Por tanto, la educación física "es toda ciencia o actividad que gire en torno al hecho de educar con el empleo del movimiento humano. Por lo que olvidar cualquiera de los dos aspectos (hecho educativo y motor) supone falsear la realidad" Cecchini 1996. "La Educación Física se puede considerar como una verdadera pedagogía de las conductas motrices de los individuos. Su finalidad es la educación y el medio empleado la motricidad". Blázquez, 2001

4. Paradigmas o Modelos pedagógicos de la Educación Física y el Deporte

Los paradigmas de una ciencia "son reducibles a abstracciones que nos dan la justificación última de su necesidad como objeto de conocimiento" [...]. "Aplicando a las ciencias de la educación la noción de paradigma propuesta por Kuhn para las ciencias en general, podemos definir un paradigma educacional como un conjunto de elementos que dan coherencia a una comunidad (educacional), al ser compartidos ampliamente por la mayoría de sus miembros; este conjunto puede estar compuesto por cuatro tipos de elementos: generalizaciones simbólicas, modelos o patrones, valores universales y/o hallazgos ejemplares" Galera, A.D. (2001, 23)

El modelo, nos dice Gimeno, J. (1985: 39) citado por López y Vega 2000, "es una representación de la realidad que supone un alejamiento o distanciamiento de la misma. Es representación conceptual, simbólica y, por tanto, indirecta, que al ser necesariamente esquemática, se convierte en una representación parcial y selectiva de aspectos de esa realidad, focalizando la atención en lo que considera importante y despreciando aquello que no lo es [...] El modelo es un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, entre el mundo y la ciencia; es el filtro de la información que buscamos de la realidad, una estructura en torno a la que organizar el conocimiento, una fuente de hipótesis de investigación, un recurso, en definitiva, imprescindible para el desarrollo de la ciencia, provocando la ruptura epistemológica [...] La labor de la

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ciencia de la enseñanza estará en buscar modelos lo menos parciales posibles para dar cabida a la complejidad de la realidad de la enseñanza"

En la Educación Física, podemos identificar tres modelos pedagógicos: El modelo "científico" o médico; el modelo psicoeducativo y el modelo sociocultural.

• El modelo científico o médico

Este modelo que Blázquez (1988, 8) llama la "etapa científica (médica)", o modelo "médico", Devís y Peiró (1992, 37) comienza a desarrollarse desde la primera mitad del siglo XX.

Este modelo tiene sus bases científicas en las Ciencias Biomédicas: Morfología, Fisiología, Bioquímica, así como Físicas: Biomecánica del movimiento humano, centrando su atención en el funcionamiento estructural y orgánico del cuerpo humano y en los efectos que ejerce el ejercicio físico sobre el mismo. Es un modelo marcado por la pedagogía tradicional y la psicología conductista. Desde el punto de vista de la ciencia es positivista. (cuadro 1)

Cuadro 1 Modelo "científico" o médico

• El modelo psicoeducativo

Las corrientes o tendencias que se inscriben en el modelo psicoeducativo, Devís y Peiró, 1992, tiene su mayor auge desde principios de los años 60 hasta los 80.

Un rasgo esencial de dicho modelo, es que en él se enfatiza en la motivación y en el aprendizaje del alumno más que en la enseñanza del profesor. Se trata, por tanto, de ayudar, de facilitar al alumno las condiciones para que pueda elegir y tomar decisiones, descubrir y redescubrir a través del movimiento, con lo cual se eleva el carácter activo y consciente del alumno como sujeto de su propio aprendizaje y se incrementan las potencialidades educativas del ejercicio físico.

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Este modelo tiene una base psicopedagógica cognitivista y se inscribe en el paradigma cualitativo de la ciencia.

El movimiento psicomotricista: la psicomotricidad (Pick y Vayer 1968), la psicocinética (Jean Le Boulch 1972), la Psicomotricidad relacional (Lapierre y Aucouturier, 1976) y la expresión corporal son tendencias pedagógicas contemporáneas de la educación física que aportan los preceptos teóricos y metodológicos con los que se integra este modelo.

Cuadro 2 Modelo psicoeducativo

• Modelo sociocultural

Este modelo, también denominado "socio-crítico" Devís y Peiró, 1992 o "sociodeportivo" López y Vega 2000, alcanza su mayor auge a partir de los años 80.

Postula el derecho de todos a la educación física y la práctica del deporte (una realidad en Cuba desde 1959), así como su papel y utilidad social en contraposición a tendencias sedentaristas y de ocio pasivo en las grandes urbes industrializadas, promoviendo un estilo de vida saludable y de practica al aire libre y en ambientes naturales.

Desde una perspectiva científica sociocrítica y una pedagogía de construcción sociocultural, este modelo promueve una integración a la práctica de la educación física y el deporte no solo de profesores y alumnos, sino también de la familia y de la comunidad en general, con un sentido ecológico y en función de mejorar la salud y la calidad de vida de los ciudadanos.

El modelo sociocultural representa otra dimensión de la actividad física que se asocia al sistema de valores creados por la sociedad y la estructuración social en cada contexto específico.

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Cuadro 3 Modelo sociocultural

6. Ciencia, tecnología y educación física

La educación física como actividad, integra en su campo de conocimientos aspectos técnicos, científicos y tecnológicos asociados a las actividades físicas y deportivas.

La relación entre ciencia y tecnología en el campo de la motricidad humana, se hace hoy cada vez más evidente. Los aspectos técnicos de la educación física (estructuración de los ejercicios y movimientos, medios de enseñanza, equipamientos, etc.) que conforman una buena parte del soporte objetivo de la actividad, unido a elementos científico - tecnológicos (teorías, modelos, metodologías, procesos, etc.) constituyen aspectos desarrolladores de una cultura específica: la Cultura Física.

Pérez 1992 citado por Moreno J.A. (1999, 25) define la educación física como "un campo de conocimiento teórico - práctico y tecnológico cuyo eje central es la descripción, interpretación y práctica proyectiva de los procesos intencionales de enseñanza - aprendizaje de conductas motrices que se desarrollan en contextos de relación y comunicación para la interpretación tanto de aspectos perceptivo - motrices como de orden afectivo - social y cognoscitivo" y donde la tecnología tiene un papel esencial y definitorio.

La tecnología según Núñez, J (1999, 38) "representa un nivel de desarrollo de la técnica en la que la alianza con la ciencia introduce un rasgo distintivo". "El término tecnología es precisamente un recurso del lenguaje para denotar la íntima conexión entre ciencia y tecnología y el desdibujamiento de sus límites". En el caso específico de la educación física consideramos que más que un desdibujamiento de los límites, la ciencia, la técnica y la tecnología aparecen integradas a los distintos procesos que tienen

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lugar en el campo de la actividad física y el deporte, imprimiéndoles una mayor pertinencia cultural y social.

"El deporte y la actividad física", Bosque, J. (2002, 9) "son esferas altamente impactadas por la ciencia y la tecnología de punta, siendo un campo que esta directamente bajo su influjo". La educación física y el deporte, en la actualidad, se desarrolla de manera creciente en un entorno científico y tecnológico con la introducción de variados equipamientos y materiales, modernas instalaciones, métodos multivariados de entrenamiento y evaluación, productos y recursos biomédicos, entre otros, y sobre todo con base en la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC): Sistemas automatizados, redes de información y comunicación, realidad virtual, bases de datos, entre otros, se emplean, en la planificación, organización, dirección y/o evaluación de los procesos de entrenamiento deportivo, de rehabilitación o reeducación motriz, de actividades físicas y recreativas, así como en la formación y superación permanente de profesionales en esta área.

7. Ciencia, actividad e institucionalización

Un elemento definitorio del carácter de ciencia de cualquier disciplina o área del saber esta íntimamente asociado a la interrelación existente entre los términos ciencia y actividad. "Si la ciencia se aprecia como actividad, realizada por las comunidades científicas, entonces lo social y lo individual aparecen como elementos propios de la creación científica". Núñez, J. (1999, 27)

El enfoque de la ciencia como actividad presta especial atención a la institucionalización de la ciencia, algo que, en las ultimas décadas, con la creación de carreras universitarias de Educación Física, se ha hecho realidad, pasando de una formación profesoral de nivel medio o superior a Licenciatura con la creación de Institutos y Facultades Universitarias. Dichas carreras universitarias adoptan distintas denominaciones, por ejemplo en Cuba desde 1976, con la creación del Instituto Superior de Cultura Física "Manuel Fajardo" (ISCFMF) el título universitario que se otorga es el de "Licenciado en Cultura Física", mientras en España, a partir del "Real Decreto 1670/1993" [...] "se establece el título universitario de Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte”. Año, V. (1997:21)

Este reconocimiento en muchos contextos universitarios esta asociado al desarrollo científico alcanzado en esta área de conocimiento. "En tanto institución, la ciencia se presenta como un cuerpo organizado y colectivo de personas que se relacionan para desempeñar tareas específicas, que han seguido un proceso de profesionalización y especialización que los distingue de otros grupos sociales" Núñez, J. (1999, 28)

En este sentido Linares, D. 1996 destaca que "toda discusión acerca del carácter científico de cualquier parcela del saber (como lo hiciera Gruppe 1976) ha ido íntimamente unida a la exigencia, tal vez no expresa, pero si cierta, de la creación de

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cátedras universitarias [...] tal exigencia se convierte en uno de los termómetros del reconocimiento científico"

Krober 1986 citado por Núñez, J. (1999,37) concibe la ciencia "no solo como un sistema de conceptos, proposiciones, teorías, hipótesis, etc., sino también, simultáneamente, como una forma específica de actividad social [...] Aún más, la ciencia se nos presenta como una institución social, como un sistema de organizaciones científicas [...] En este sentido, la educación física y el deporte cuenta en la actualidad con un conjunto importante de instituciones científicas internacionales y nacionales, encargadas de la producción, diseminación, aplicación y evaluación de los conocimientos científicos y tecnológicos en el campo de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Pongamos por caso nuestro país donde conjuntamente con el ISCFMF (Universidad del Deporte Cubano) con sus Facultades, Centro de estudio y Departamentos, el Instituto de Medicina Deportiva, y la Dirección de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, del Instituto Nacional de Deportes, Educación Física y Recreación (INDER) asumen estas funciones de desarrollo científico tecnológico, en bien de la salud del pueblo, la recreación sana y los logros sociales del deporte.

Consideración final

La educación física como ciencia no puede ser vista desde una perspectiva tradicional como conocimiento puro, como teorización, sino desde "una visión que integra las diversas dimensiones del trabajo científico" Núñez, J. (1999, 37) lo cual le imprime un verdadero carácter de ciencia.

La Educación Física se enmarca como una rama especializada dentro de las Ciencias de la Educación, aunque vista en su sentido amplio constituye un término genérico abarcador también de las Ciencias del Movimiento Humano. La educación física como ciencia cuenta hoy con un sistema de conocimientos científicos y tecnológicos consolidado, con procesos de investigación en este campo que permiten obtener nuevos conocimientos y una profesión debidamente institucionalizada portadora de su propia cultura (Cultura Física) y con funciones sociales bien identificadas por esferas de actuación.

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