JORGE MONTERO JIMÉNEZ DIRECTOR DE NÚCLEO EDUCATIVO

ANA LUCY VILLAMIZAR JAIMES

INSPECTORA O SUPERVISORA DE EDUCACIÓN

REFERENTES:

MEJORAMIENTO: •Gestión escolar

•Desarrollo profesional de directivos y docentes

• Fomento al desarrollo de competencias

• Atención a vulnerabilidad

EVALUACIÓN: • Estudiantes

• Docentes

• Establecimientos

POLÍTICA DE PERTINENCIA : PROYECTOS ESTRATEGICOS

• Uso y apropiación de medios y nuevas tecnologías

• Bilingüismo – inglés como idioma extranjero

• Competencias laborales

• Estándares Básicos de

Competencias

• Orientaciones

• Lineamientos

• Perfiles del personal

• Modelos Educativos

Flexibles

• Criterios de Evaluación

• Guías metodológicas.

Ciclo de calidad

Contenidos

Objetivos

Competencias Básicas

Logros e indicadores

Referentes de calidad: Lineamientos y estándares de

Competencias

Dec

reto

18

60

/94

Decreto 230/2002

• Currículo único, preestablecido,

centralizado en contenidos y

objetivos

• Evaluación cuantitativa

•Definición del PEI: Referentes de calidad,

•Currículo pertinente

•Acuerdos pedagógicos institucionales

•Sistema de evaluación coherente al PEI

1.994

Decreto

1290/2009

1994

Propuesta de plan estratégico del sector educativo

con sus objetivos Brindar educación

de calidad en el marco de una

atención Integral a la Primera Infancia

Mejorar la Calidad de la Educación en todos

sus niveles

Disminuir las brechas de acceso y

permanencia

Educar con pertinencia e incoporar innovación

en la Educación

Fortalecer la Gestión del Sector Educativo

como Modelo de Eficiencia y

Transparencia

Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014

En el pilar de igualdad de oportunidades para la prosperidad social

en la política integral de desarrollo y capital social

dentro de la estrategia de formación del capital humano

PRIMERA INFANCIA

1. Ampliación de Cobertura.

2. Creación del

Sistema de aseguramiento de la Calidad

3. Descentralización del programa de atención a la educación inicial

Brindar educación inicial de calidad en el marco de una atención integral.

PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA

1. Fortalecimiento del desarrollo de competencias básicas y ciudadanas

2. Fortalecimiento del

Sistema de evaluación

3. Definición y

Desarrollo del Sistema de aseguramiento de la calidad

Mejorar la calidad de la educación en todos los niveles.

EDUCACIÓN SUPERIOR

1. Fortalecimiento del desarrollo competencias genéricas y específicas

2. Fortalecimiento del

Sistema de evaluación

3. Fortalecimiento del

Sistema de aseguramiento de la calidad

FORMACIÓN PARA EL TRABAJO Y EL DESARROLLO

HUMANO

1. Desarrollo de competencias laborales

2. Fortalecimiento del Sistema de evaluación (certificación de competencias)

3. Creación del Sistema de aseguramiento de la calidad

Objetivos y estrategias del Plan Sectorial

PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA

1. Disminución del

analfabetismo

2. Ampliación de Cobertura

3. Disminución de la deserción

4. Aumento y mejoramiento de la Infraestructura escolar

Disminuir las brechas en acceso y permanencia:

rural – urbana, poblaciones y regiones.

EDUCACIÓN SUPERIOR

1. Aumento de Cobertura

2. Fortalecimiento de la financiación

3. Ampliación y fortalecimiento de la regionalización

4. Disminución de la deserción

1. Fortalecimiento de

la eficiencia y transparencia del sector.

2. Fortalecimiento y modernización de la Gestión de las Secretarías de Educación y sus establecimientos educativos.

3. Inspección y Vigilancia

Fortalecer la gestión del sector educativo para

ser modelo de eficiencia y transparencia

1. Innovación en todos

los niveles de la educación.

2. Pertinencia de la oferta educativa.

3. Fomento a la internacionalización de la educación superior.

4. Articulación de la educación media con educación superior.

5. MNC 6. Sistema de

Certificación

Educar con pertinencia e incorporar innovación

en la educación

Objetivos y estrategias del Plan Sectorial

Formación y evaluación de los estudiantes: Desarrollo de Competencias

FORMACIÓN DURANTE TODA LA VIDA

COMPETENCIAS BÁSICAS

SUPERIOR

Primaria Secundaria Media Técnica

profesional Tecnológica Profesional

Prueba SABER

3º 5°

Prueba SABER

9°

Prueba SABER

11° SABER PRO

Post-

grados

Aprender y

Jugar

Primera infancia

Desarrollo de

competencias

integrales

COMPETENCIAS BÁSICAS

TRANSICIÓN

LINEAMIENTOS Y REFERENTES

Documento No. 3 Estándares

Básicos de

Competencias

en Lenguaje,

matemáticas,

ciencias y

ciudadanas

Guía No. 22

Estándares Básicos de Competencias en lenguas

extranjeras:

Inglés

Guía No. 30

Orientaciones generales

para la

educación

en tecnología

Documento No. 14 Orientaciones

Pedagógicas

para la

Filosofía

en la

Educación

Media

Documento No. 16 Orientaciones

Pedagógicas

para la

Educación

Artística en

Básica

y Media

Documento No. 15 Orientaciones pedagógicas

para la

Educación

física,

recreación

y deporte

COMPETENCIAS BASICAS • Matemáticas • Lenguaje • Científicas • Ciudadanas COMPETENCIAS

LABORALES • Generales • Específicas

TODAS LAS AREAS PROGRAMATICAS

contribuyen al desarrollo de las

competencias básicas y de las competencias

laborales

LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS

uno de los parámetros de lo que todo niño, niña y joven debe SABER Y

SABER HACER

para lograr el NIVEL DE CALIDAD

esperado a su paso por el sistema educativo

LA EVALUACIÓN EXTERNA E

INTERNA es el instrumento por excelencia para saber qué tan

lejos o tan cerca se está

de alcanzar la calidad

establecida con los estándares.

LINEAMIENTOS CURRICULARES

brindan ORIENTACIONES a las instituciones para la elaboración de sus planes de

estudio, la formulación de objetivos y la selección de los contenidos, de acuerdo con

los respectivos proyectos educativos.

ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS

punto de partida fueron los lineamientos, expresa una situación deseada en cuanto a LO QUE SE ESPERA QUE TODOS LOS ESTUDIANTES APRENDAN en cada una de las áreas a lo largo

de su paso por la Educación Básica y Media.

el diseño del currículo la toma de decisión por parte de los Establecimientos Educativos y docentes respecto a cuáles utilizar

el plan de estudios

el diseño de las prácticas evaluativas adelantadas dentro del Establecimiento Educativo

los proyectos escolares

la formulación de programas y proyectos, tanto de la formación inicial del profesorado, como de la cualificación de docentes en ejercicio.

el trabajo de enseñanza en el aula

unos criterios comunes para las evaluaciones externas

la producción de los textos escolares

Permiten realizar planes de mejoramiento acorde a la región y Establecimiento Educativo

materiales y demás apoyos educativos

¿Por qué estándares básicos de competencias?

Para permitir a LOS Y LAS ESTUDIANTES comprender los

conocimientos y utilizarlos efectivamente dentro y fuera

de la escuela, de acuerdo con las exigencias de los

distintos contextos.

Para que en el proceso educativo se vaya desarrollando un CONJUNTO DE COMPETENCIAS cuya complejidad y especialización crecen en la medida en que se alcanzan mayores niveles de educación.

La noción de competencia, históricamente referida al

contexto laboral, ha enriquecido su significado en el

mundo de la educación en donde es entendida como

saber hacer en situaciones concretas que requieren la

aplicación creativa, flexible y responsable de:

CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y ACTITUDES.

Actitudes

Funciones cognitivas

Expectativas

Inteligencias múltiples

Capacidad intelectiva

Competencias cognitivas

Procesos de pensamiento

Estructura mental

Habilidades Mentales

Aprender emprender

Sentir Ser

EVALUACIÓN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE

Interés

Motivación

Atención

Comprensión

Participación

Métodos

Aptitudes

Intelectivas Procedimentales

Pensar saber

Actuar Saber hacer

Saber Pensar

Destrezas

Currículo

Área Técnicas Procesos

Estrategias Hábitos

Habilidades

Saber Hacer

Desempeños

Contenidos

Plan de estudios Estándares

Núcleos temáticos

Asignaturas

Conceptos Unidades didácticas

Aprendizaje Ref: Giovanni Ianfranceso

LOS ESTÁNDARES son

unos referentes

que permiten evaluar

LOS NIVELES DE

DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS que

van alcanzando los y

las estudiantes en el

transcurrir de su vida

escolar.

Una competencia ha sido definida como un saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir, COMO LA CAPACIDAD DE USAR LOS CONOCIMIENTOS EN SITUACIONES DISTINTAS DE AQUELLAS EN LAS QUE SE APRENDIERON.

las competencias SON TRANSVERSALES A

LAS ÁREAS DEL CURRÍCULO Y DEL

CONOCIMIENTO.

Aunque generalmente se desarrollan a

través del trabajo concreto en una o más

áreas, se espera que sean transferidas a

distintos ámbitos de la vida académica,

social o laboral.

El desarrollo de las competencias está en el centro del quehacer de las instituciones educativas desde el preescolar, y constituye el NÚCLEO COMÚN DE LOS CURRÍCULOS EN TODOS LOS NIVELES EDUCATIVOS.

Los currículos por competencias hacen posible la INTEGRACIÓN DE LOS DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS, así como las diversas ofertas institucionales, bajo un concepto de EDUCACIÓN PERMANENTE, que se inicia en la primera infancia y continúa a lo largo de la vida, aun después de que los individuos finalizan su escolarización.

Creo que una de nuestras máximas aspiraciones

debería ser mantener la disposición y la capacidad

para aprender, para querer saber un poco más,aunque sólo fuera un poco más.

Francisco de Goya, un genial pintor aragonés pintó

a principios del siglo XIX el dibujo que le envío. Lopinto al final de su vida, unos meses antes de morir.

Lo pintó mientras le consumía la enfermedad y lapena del exilio. Por eso me impresiona tanto ese

"Aún aprendo...".

LOS ESTÁNDARES hacen ÉNFASIS EN LAS COMPETENCIAS

más que en los contenidos temáticos, no los excluyen.

La competencia no es independiente de los contenidos temáticos de un ámbito del saber qué, del saber cómo, del saber por qué o del saber para qué, pues para el ejercicio de cada competencia se requieren muchos conocimientos, habilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones específicas del dominio de que se trata, sin los cuales no puede decirse que la persona

es realmente competente en el ámbito seleccionado.

Los estándares propuestos por el MEN se refieren a lo central, necesario y fundamental en relación con la enseñanza y el aprendizaje escolar y en este sentido se los califica como básicos.

Es conveniente aclarar que un estándar no es un objetivo, una meta o un propósito. Una vez fijado un estándar, proponerse alcanzarlo o superarlo sí se convierte en un objetivo, una meta o un propósito, pero el estándar en sí mismo no lo es. Un estándar tampoco es un logro. Una vez fijado un estándar, haberlo alcanzado o superado sí es un logro.

LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS plantean EL QUÉ y no el cómo, con lo cual el proyecto educativo de cada institución adquiere sentido y permite tener en cuenta las diferencias en los diversos contextos del país.

LOS ESTÁNDARES desafían a

las instituciones educativas a

INTEGRAR y desarrollar LOS

FINES Y REFERENTES

COMUNES de la educación

con su propuesta educativa,

para que los estudiantes

atendidos encuentren allí

contenidos, métodos,

estrategias, orientaciones,

adecuados a su contexto y

orientados hacia

desempeños flexibles,

eficaces y con sentido de

sus conocimientos,

comprensiones, actitudes y

disposiciones.

De la misma manera, el PEI admite y facilita la

contextualización de los estándares porque en él

se definen las concepciones, procesos y formas

de llevar a la práctica la propuesta pedagógica

de cada institución. En el trabajo de aula, los

estándares básicos de competencias invitan al

maestro a llevar a cabo procesos de planeación

de su trabajo pedagógico para desarrollar

planes, programas, procesos y prácticas

pedagógicas y evaluativas con referencia a

ellos para proponerse intencionalmente que los

estudiantes efectivamente los alcancen y

superen.

A partir de los ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS, y en el marco de cada proyecto educativo institucional, LOS EQUIPOS DOCENTES de las instituciones educativas definen objetivos y metas comunes y para cada área específica los contenidos temáticos, la información factual, los procesos y otros requisitos que sean indispensables para desarrollar la competencia respectiva, teniendo en consideración, obviamente, lo establecido para cada grupo de grados.

Desde el punto de vista de la opción pedagógica, el compromiso con el desarrollo de competencias no deja duda sobre la necesidad de promover activamente estrategias y perspectivas que privilegien a un estudiante que construye su conocimiento, a un docente que enseña con sentido para sí mismo y para sus estudiantes, a un aula donde niñas, niños y jóvenes comprenden lo que se les enseña y son capaces de transferirlo a distintos contextos, a unos educandos creativos y activos, a unos docentes conocedores de su disciplina, que también construye conocimiento, y que es capaz de hacer avanzar el desarrollo de las competencias en sus estudiantes hacia niveles cada vez más altos.

LA ESTRUCTURA DE LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS

Con el fi n de permitir un desarrollo integrado y gradual a lo largo de los diversos niveles de la educación, los estándares de cada área se expresan en una secuencia de complejidad creciente y se agrupan en grupos de grados, estableciendo lo que los estudiantes deben saber y saber hacer al finalizar su paso por ese grupo de grados, así: de primero a tercero, de cuarto a quinto, de sexto a séptimo, de octavo a noveno, y de décimo a undécimo.

Ello no significa que no se puedan superar. Es tarea de todas las

instituciones educativas velar por que sus planes de estudio y las

estrategias que se empleen contemplen, como mínimo, el logro de

estos estándares en dichos grupos de grados y ojalá los superen

conforme a las particularidades de sus proyectos educativos

institucionales y sus orientaciones pedagógicas.

COHERENCIA VERTICAL

Esta organización secuencial que atiende a grupos de grados supone que aquellos estándares de un grado involucran los del grupo anterior, con el fi n de garantizar el desarrollo de las competencias, en afinidad con los procesos de desarrollo biológico y psicológico del estudiante. Es en este sentido que se habla de una coherencia vertical. La siguiente espiral busca representar esta concepción según la cual las competencias se van desarrollando a lo largo de la Educación Básica y Media en niveles de complejidad creciente y no pueden entenderse como la suma o el acumulado de determinados conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Por ello los estándares no deben ser entendidos como metas que se puedan delimitar en un tiempo fijo determinado, sino que éstos identifican procesos que incluso no son terminales en el nivel donde se proponen.

Primero a tercero Cuarto a quinto Sexto a séptimo Octavo a noveno Décimo a undécimo

Así por ejemplo, en el campo relacionado

con la educación para el cuidado del medio

ambiente, se plantea:

Para el grupo de grados de 1 a 3, el siguiente

estándar específico: “Me preocupo por que los animales, las plantas y los recursos del medio ambiente reciban buen trato”. Para el grupo de grados de 6 a 7, el siguiente: “Reconozco que los seres vivos y el medio ambiente son un recurso único e irrepetible que merece mi respeto y consideración.” Y para el grupo de grados de 10 a 11, este: “Comprendo la importancia de la defensa del medio ambiente, tanto en el nivel local como global, y participo en iniciativas a su favor.”

COHERENCIA HORIZONTAL

De otra parte, cada uno de los equipos de expertos estructuró los

estándares PARA SU ÁREA conforme a desarrollos propios sobre dicha

disciplina y sus procesos de enseñanza, plasmados en su mayoría en los

Lineamientos Curriculares.

Así, por ejemplo, todos ellos acudieron a unos EJES O FACTORES

ARTICULADORES que les permiten precisar los estándares.

Por ejemplo, en el caso de los estándares de MATEMÁTICAS, estos fueron

organizados en cinco columnas que corresponde cada una de ellas a

CINCO TIPOS DE PENSAMIENTO MATEMÁTICO, organizador curricular

señalado en los Lineamientos de Matemáticas. El diseño curricular de cada

INSTITUCIÓN DEBE DESARROLLAR DE MANERA INTEGRADA LOS DISTINTOS

PENSAMIENTOS y no cada uno de ellos de manera aislada. ESTO SE LOGRA

SI EL TRABAJO EN EL AULA SE PIENSA DESDE LAS SITUACIONES PROBLEMAS,

más que desde los contenidos. De esta forma es posible aprovechar en

cada situación las posibilidades de interrelacionar los estándares

correspondientes a los diferentes pensamientos.

Otro ejemplo es el de COMPETENCIAS CIUDADANAS cuyo equipo organizó

los estándares en tres grandes grupos que representan DIMENSIONES

FUNDAMENTALES PARA EL EJERCICIO DE ESTAS: (1) convivencia y paz; (2)

participación y responsabilidad democrática y (3) pluralidad, identidad y

valoración de las diferencias.

Los tres grupos, que aparecen organizados por columnas, están separados por razones de claridad, pero en la vida real tienen múltiples intersecciones. Así, por ejemplo, una joven puede promover iniciativas democráticas en su colegio para disminuir la discriminación y el comportamiento agresivo y para ello organizar un foro donde se deliberen estos problemas y se planteen soluciones conjuntas que involucren a toda la comunidad educativa. En este ejemplo, la participación democrática responsable de la joven y de la comunidad educativa de la que hace parte fomenta la construcción de una cultura de paz que valora las diferencias de los demás. Es decir, los tres grupos de estándares se entrelazan; esto lo llamamos coherencia horizontal de los estándares.

Igualmente, es importante señalar que la noción de competencias que aquí se ha expuesto supone la necesaria interrelación entre los saberes propios de las disciplinas. De allí que se adviertan relaciones entre los estándares de un área con los de otra área. Ahora bien, lo que verdaderamente hace posible desarrollar las competencias en su plena expresión, es la generación de situaciones de aprendizaje significativas en donde la formulación de problemas y la búsqueda de respuestas a ellas, la valoración de los saberes previos, el estudio de referentes teóricos, las preguntas constantes, el debate argumentado, la evaluación permanente, sean ingredientes constitutivos de toda práctica pedagógica.

Un ejemplo de estándar

Grados de 1º a 3º

PRODUCCIÓN TEXTUAL

Produzco textos escritos que

responden a diversas necesidades

comunicativas.

Para lo cual, • Determino el tema, el posible lector de mi texto y el propósito comunicativo que me lleva a producirlo. • Elijo el tipo de texto que requiere mi propósito comunicativo. • Busco información en distintas fuentes: personas, medios de comunicación y libros, entre otras. • Elaboro un plan para organizar mis ideas. • Desarrollo un plan textual para la producción de un texto descriptivo. • Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis compañeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia, tiempos verbales, pronombres) y ortográficos (acentuación, mayúsculas, signos de puntuación) de la lengua castellana.

En el enunciado identificador del estándar se exponen un saber específico y una finalidad inmediata y/o remota de ese saber, lo que a su vez constituye el proceso que se espera lleve a cabo el estudiante una vez se hayan dado las condiciones pedagógicas necesarias para su consolidación.

En los subprocesos básicos se manifiesta el estándar y aunque no son los únicos, sí un niño, niña o joven cumplen el papel de ser referentes básicos del proceso que puede adelantar un niño, niña o joven en su formación en lenguaje.

FACTORES de organización 1. Producción textual 2. Comprensión e interpretación textual 3. Literatura 4. Medios de comunicación y otros sistemas

simbólicos 5. Ética de la comunicación.

LENGUA CASTELLANA

Competencias de lenguaje

Lectora: lectura e interpretación de diferentes

tipos de texto

• Comprender información implícita y explícita.

• Establecer relaciones entre el contenido y lo que saben.

• Realizar inferencias.

• Sacar conclusiones.

• Asumir posiciones argumentadas.

Escritora: producción de textos escritos

• Dar respuesta a necesidades comunicativas: relatar, informar, exponer, solicitar información o argumentar.

• Cumplir procedimientos sistemáticos de elaboración.

• Usar conocimientos del tema y funcionamiento de la lengua.

Componentes de lenguaje

Sem

ánti

co

Qué se dice en el texto: significado

Sin

táct

ico

Cómo se dice: la organización en términos de coherencia y cohesión.

Pra

gmát

ico

Para qué se dice: cuál es la situación de comunicación

Competencias • Comunicativa

De 10º a 11º: Diseño estrategias para abordar situaciones de medición que requieran grados de precisión específicos.

De 8º a 9º: Justifico la pertinencia de utilizar unidades de medida estandarizadas en situaciones tomadas de distintas ciencias.

De 6º a 7º: Identifico relaciones entre distintas unidades utilizadas para medir cantidades de la misma magnitud.

De 4º a 5º: Selecciono unidades, tanto convencionales como estandarizadas, apropiadas para diferentes mediciones.

De 1º a 3º PENSAMIENTO MÉTRICO Realizo y describo procesos de medición con patrones arbitrarios y algunos estandarizados, de acuerdo al contexto.

PENSAMIENTO NUMÉRICO: Describo, comparo y cuantifico situaciones con números, en diferentes contextos y con diversas representaciones.

PENSAMIENTO GEOMÉTRICO: Reconozco congruencia y semejanza entre figuras (ampliar, reducir).

PENSAMIENTO ALEATORIO: Represento datos relativos a mi entorno usando objetos concretos, pictogramas y diagramas de barras. Coherencia

COHERENCIA VERTICAL está dada por la relación de un estándar con los demás estándares del mismo pensamiento en los otros conjuntos de grados

COHERENCIA HORIZONTAL dada por la relación que tiene un estándar determinado con los estándares de los demás pensamientos dentro del mismo conjunto de grados.

MATEMATICAS

PENSAMIENTO NUMÉRICO Y SISTEMAS NUMÉRICOS

PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMÉTRICOS

PENSAMIENTO MÉTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS

PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALÍTICOS

COMPETENCIAS • Razonamiento y argumentación • Comunicación, representación y modelación • Planteamiento y resolución de problemas

COMPONENTES

Al terminar tercer grado...

Me reconozco como ser social e histórico, miembro de un país con diversas etnias y culturas, con un legado que genera identidad nacional.

Reconozco la interacción entre el ser humano y el paisaje en diferentes contextos e identifico las acciones económicas y las consecuencias que resultan de esta relación.

Para lograrlo...

…me aproximo al conocimiento como científico(a) social

…manejo conocimientos propios de las ciencias sociales

…desarrollo compromisos personales y sociales

Relaciones con la historia y las culturas

Relaciones espaciales y ambientales

Relaciones ético políticas

•Hago preguntas sobre mí y sobre las organizaciones sociales a las que pertenezco (familia, curso, colegio, barrio…).

•Identifico algunas características físicas, sociales, culturales y emocionales que hacen de mí un ser único.

•Me ubico en el entorno físico y de representación (en mapas y planos) utilizando referentes espaciales como arriba, abajo, dentro, fuera, derecha, izquierda.

•Identifico y describo características y funciones básicas de organizaciones sociales y políticas de mi entorno (familia, colegio, barrio, vereda, corregimiento, resguardo, territorios afrocolombianos, municipio…).

•Reconozco y respeto diferentes puntos de vista.

CIENCIAS SOCIALES

Al final de tercer grado...

Me identifico como un ser vivo que comparte algunas características con otros seres vivos y que se relaciona con ellos en un entorno en el que todos nos desarrollamos.

Reconozco en el entorno fenómenos físicos que me afectan y desarrollo habilidades para aproximarme a ellos.

Valoro la utilidad de algunos objetos y técnicas desarrollados por el ser humano y reconozco que somos agentes de cambio en el entorno y en la sociedad.

Para lograrlo...

…me aproximo al conocimiento como científico(a) natural

…manejo conocimientos propios de las ciencias naturales …desarrollo compromisos personales y sociales

Entorno vivo Entorno físico Ciencia, Tecnología y Sociedad

•Observo mi entorno. •Establezco relaciones entre las funciones de los cinco sentidos.

•Describo y clasifico objetos según características que percibo con los cinco sentidos.

•Clasifico y comparo objetos según sus usos.

•Escucho activamente a mis compañeros •y compañeras y reconozco •puntos de vista diferentes.

CIENCIAS NATURALES

COMPONENTES

• Entorno vivo • Entorno físico • Ciencia, tecnología y sociedad

COMPETENCIAS

• Uso comprensivo del conocimiento científico • Explicación de fenómenos • Indagación

Un ejemplo de estándar

Grados de primero a tercero

PARTICIPACIÓN Y RESPONSABILIDAD DEMOCRÁTICA

Participo, en mi contexto cercano (con mi familia y compañeros), en la construcción de acuerdos básicos sobre normas para el logro de metas comunes y las cumplo.

•Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el salón y escucho respetuosamente los de los demás miembros del grupo. • Manifiesto mi punto de vista cuando se toman decisiones colectivas en la casa y en la vida escolar. • Reconozco que emociones como el temor o la rabia pueden afectar mi participación en clase. • Manifiesto desagrado cuando a mí o a alguien del salón no nos escuchan o no nos toman en cuenta y lo expreso... sin agredir.

GRUPOS: 1. Convivencia y paz. 2. Participación y

responsabilidad democrática. 3. Pluralidad, identidad y

valoración de las diferencias.

ESTÁNDAR GENERAL

ESTÁNDAR ESPECÍFICO

COMPETENCIAS CIUDADANAS

A su vez, la prueba de

competencias ciudadanas

evaluó los siguientes

ámbitos y tipos de

competencias, en

consonancia también con

los estándares básicos:

► Ámbitos que conciernen

a las relaciones entre los

individuos:

• Convivencia y paz.

• Pluralidad, identidad y

valoración de las

diferencias.

► Ámbitos que conciernen

a las relaciones entre los

individuos y las

organizaciones:

• Participación y

responsabilidad

democrática.

INGLÉS

NÍNELES SEGÚN EL

MARCO COMÓN

EUROPEO

NOMBRE COMÚN DEL NIVEL

EN COLOMBIA

NIVEL EDUCATIVO EN EL

QUE SE ESPERA

DESARROLLAR CADA

NIVEL DE LENGUA

METAS PARA EL SECTOR

EDUCATIVO 2019

A1 PRINCIPIANTE GRADOS 1º a 3º

A2 BÁSICO GRADOS 4º a 7º

B1 PRE - INTERMEDIO GRADOS 8º a 11º

•Nivel mínimo para el 100% de los egresados de Educación Media.

B2 INTERMEDIO

EDUCACIÓN SUPERIOR

•Nivel mínimo para docentes de inglés. •Nivel mínimo para

profesionales de otras carreras.

C1 PREAVANZADO

•Nivel mínimo para los nuevos egresados de

licenciaturas en idiomas.

C2 AVANZADO

PRIMERO A TERCERO Principiante A 1 CUARTO A QUINTO Básico 1 A 2.1 SEXTO A SÉPTIMO Básico 2 A 2.2 OCTAVO A NOVENO Pre intermedio 1 B 1.1 DÉCIMO A UNDÉCIMO Pre intermedio 2 B 1.2

PRIMERO A TERCERO Principiante A.1

CUARTO A QUINTO Básico 1 A 2.1

SEXTO A SÉPTIMO Básico 2 A 2.2

OCTAVO A NOVENO Pre intermedio 1 B 1.1

DÉCIMO A UNDÉCIMO Pre intermedio 2 B 1.2

LECTURA HORIZONTAL DE LOS CUADROS

En la parte superior, junto al grupo de grados, hay un

estándar general. Este ofrece una descripción amplia

de lo que las niñas, los niños o los jóvenes

colombianos deben saber y saber hacer al finalizar

su paso por ese grupo de grados.

La función del estándar general es definir el nivel de

desempeño en el idioma.

El estándar general encabeza cada cuadro y utiliza

personajes, a manera de historieta, para explicar lo que los estudiantes deben saber y saber hacer.

ESCUCHA LECTURA ESCRITURA MONÓLOGOS CONVERSACIÓN

Las habilidades de comprensión se subdividen, a su vez, en habilidades de escucha y de lectura.

Las de producción se subdividen en habilidades relacionadas con la escritura y con el uso del lenguaje oral, tanto en la producción de monólogos, como en la conversación.

En esta última columna, se

especifica la habilidad

para interactuar con uno o

varios hablantes.

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS 1 Competencia lingüística 2 Competencia pragmática 3 Competencia sociolingüística