Taller Total: La formación universitaria y la dimensión social del profesional_Parte 1

1º Encuentro Internacional La Formación Universitaria y la Dimensión Social del Profesional : a 45 años del taller

total en la UNC / Juan Tarter ... [et al.] ; compilado por Federico Arquimedes ; Sylvia Adriana Dobry. - 1a ed . -

Córdoba : Universidad Nacional de Córdoba, 2016.

CD-I, PDF

ISBN 978-950-33-1289-6

1. Educación. 2. Extensión Cultural. 3. Taller Didáctico. I. Tarter, Juan II. Arquimedes, Federico, comp. III. Dobry,

Sylvia Adriana , comp.

CDD 378.007

INTRODUCCIÓN

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 1

CÓMO NACE Y SE CONCRETA EL 1ER ENCUENTRO............................................................ 5

CAMINAMOS HACIA EL FUTURO. .................................................................................... 8

1ER. ENCUENTRO INTERNACIONAL ................................................................................ 9

“LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Y LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL PROFESIONAL” .................. 9

CIERRE DEL ENCUENTRO ............................................................................................. 10

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INTRODUCCIÓN

“La enseñanza debiera incorporar el asesoramiento especializado en Sociología, Economía, Ciencias Políticas, Legislación, etc. Los métodos pedagógicos y los sistemas de selección serán adecuados a un plan orgánico tendiente a lograr la formación encuadrada dentro de los objetivos que fije la Facultad.”

“La Facultad necesita un plan que fije con claridad los objetivos mediatos e inmediatos y que coordine la tarea (al profesional debe formarlo la Facultad y no cada cátedra aisladamente).”

“Revisión de los patrones de crítica, creando conciencia de los valores de planificación, técnicos y económicos-sociales.”

“Fomentar el trabajo en equipo (de profesores y de alumnos)”

Los conocimientos “Deberán estar orientados y organizados hacia la captación de la realidad socio-económica de la Nación, de la región y de la localidad.”

“…El trabajo profesional se ha transformado particularizado a tal extremo de imposibilitar el trascender a una acción común de carácter general…La responsabilidad no es solo de profesores, sino de la Universidad, del Estado y de los organismos públicos…”

“La toma de conciencia de los egresados sobre sus responsabilidades y los justos alcances de sus oportunidades de acción en la realidad actual, conjuntamente con las disciplinas conexas de la planificación, permitirá la fusión de esfuerzos que encuentre los métodos para la solución de los problemas de la comunidad…Como docente…la Universidad deberá crear cursos de post-graduados que signifiquen verdaderas experiencias interdisciplinarias y que sirvan para crear conciencia de equipo para la proyección del graduado en la sociedad.”

“La acción de los egresados deberá también evidenciarse a través de los organismos del Estado. Mediante su instrumentación anterior, podrán influir en la evaluación crítica del entorno socio-económico para crear nuevas condiciones y erradicar así los bajos estándares de la sociedad.”

“Esta actuación múltiple y compleja requerirá por cierto la creación del Instituto de Planificación cuya labor deberá desarrollarse interdisciplinariamente con las carreras universitarias que hacen a esta disciplina.”

Lo que antecede son algunos de los puntos de una extensa ponencia con que así llegaba la numerosa delegación de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo (FAU) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) a la “III Conferencia Latinoamericana de Escuelas y Facultades de Arquitectura” (CLEFA – setiembre 1964 – Alta Gracia, Provincia de Córdoba).

La misma se desarrolló durante 8 días, contó con la presencia de delegaciones de 11 países y la presidencia recayó en el Arq. Luis A. Rébora, a su vez Decano de la FAU.

Los ejes temáticos fueron: la formación preuniversitaria (Comisión A), la formación universitaria (Comisión B) y la formación post-universitaria (Comisión C).

A modo de síntesis conceptual, algunas de las Recomendaciones aprobadas:

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La Formación Preuniversitaria:

“Que se realicen estudios exhaustivos sobre las necesidades de recursos humanos actuales y futuros de la comunidad y que se difundan convenientemente para contribuir a la orientación de los alumnos de la enseñanza media.”

“En todos los niveles de la enseñanza pre-universitaria general, favorecer en el alumno el nacimiento y desarrollo del sentido de responsabilidad del individuo hacia la Comunidad.”

“Que la Universidad realice y difunda investigaciones permanentemente actualizadas sobre la realidad socio-económico-cultural del medio en lo que se refiere al ejercicio de las distintas profesiones universitarias.”

“Que provea al futuro estudiante de información sobre el papel de la Universidad y del universitario en la comunidad.”

La Formación Universitaria:

“El arquitecto como miembro de la comunidad desarrolla su actividad de trabajo en un medio social, cultural e histórico determinado y concreto.”

“El medio latinoamericano, con las naturales diferencias específicas de cada país, posee notas generales que lo sitúan dentro del llamado mundo sub-desarrollado caracterizado por la existencia de estructuras económico sociales dependientes y agravado por un crecimiento demográfico explosivo.”

“Se agrega además, en la mayoría de los países, la existencia de una dependencia ideológica, cultural y económica que determina la formación de una conciencia propicia al mantenimiento de la situación actual.”

“Frente a esto la Universidad debe estructurarse de manera de promover el estudio y orientar la investigación de los graves problemas culturales, sociales y económicos, transformando su actual introversión en una activa participación, convirtiéndose así en el elemento vital para la promoción del desarrollo planificado que el medio requiere.”

“Entendiendo que el arquitecto ocupa un lugar específico dentro de la planificación para el desarrollo, su formación general debe capacitarlo para interpretar la realidad de su medio con proyección histórica formando así un profesional que no se limite solamente a dar respuestas a las estructuras vigentes, sino que esté capacitado para responder en forma integral a las necesidades de su comunidad mediante una expresión arquitectónica auténtica.”

“En la formación general se considera de fundamental significación las disciplinas históricas y los estudios que examinan la problemática contemporánea.”

“Las disciplinas históricas -arquitectónica, sociológica, filosófica, económica, etc., deben dar las bases de una cultura arquitectónica universal y nacional; ubicar al profesional en la interacción de su medio y de su época; dotarlo de un criterio metodológico que le permita la interpretación integral del hecho arquitectónico, tanto en las motivaciones histórico- culturales como en sus aspectos formales espaciales.”

“Dentro de la problemática contemporánea y para una eficiente preparación profesional, se deberá enfrentar la formación del arquitecto de modo que el estudiante en todos los niveles considere la obra arquitectónica condicionada a los problemas del desarrollo urbano; este como una parte del desarrollo físico

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regional y el desarrollo físico regional como un aspecto del desarrollo económico y social de cada país.”

“Deberá capacitarse a los estudiantes para comprender la necesidad de la planificación nacional y prepararlos para trabajar dentro de las exigencias que una tal política ha de demandar al futuro arquitecto.”

“Esta preparación debe:

a) ubicar al estudiante en la realidad histórica, económica y social del país y de su contexto americano y mundial.

b) proporcionar conocimientos en las disciplinas de economía y sociología del desarrollo, en vista sobre todo al trabajo interdisciplinario.

c) proponer ejercicios y desarrollos teóricos sobre temas que corresponden a la realidad del medio en aspectos que competen directamente al arquitecto, enfrentados desde el punto de vista cultural y socio-económicos.”

“Esta preparación, cuya aplicación debe resolver cada Escuela o Facultad de acuerdo a la propia realidad, debe además procurar para el estudiante la visión urbanística desde las primeras tareas que se plantean en el taller, y deberá considerar también una línea de formación teórica y práctica que comience con los conceptos necesarios en el campo de las Ciencias Sociales, previa a la formación más especializada del planeamiento urbano y regional.”

“En la formación general, se debe crear la conciencia de que la labor del Arquitecto será la de aportar su capacidad en una tarea de orden interdisciplinario.”

La Formación Post-Universitaria

“CONSIDERANDO”

“Que el perfeccionamiento y la información se manifiestan generalmente de una manera individual, parcial y desorganizada. No habiendo posibilidades de racionalizar estos conocimientos ya que los organismos universitarios, estatales o privados existentes, no resultan apropiados para lograr esta formación de manera que incida en la comunidad.”

“Que Las fuentes de perfeccionamiento y de información son dispersas, parciales y aún indeterminadas, no facilitando el análisis completo de la realidad y tampoco la posibilidad de su mejoramiento.”

“Que el egresado se perfecciona individual y parcialmente. Su proyección en la sociedad como profesional, docente y funcionario se realiza a través de una acción referida a enfoques personales y parciales sin la conciencia de su función de carácter social.”

Que los egresados debieran estar siempre orientados y organizados hacia la captación de la realidad socio-económica del medio, a cuyo efecto necesitan encontrarse actualizados en su formación general y que la comunidad debe producir los organismos que posibiliten el perfeccionamiento y la información de manera de incrementar la capacidad de los profesionales para un mejor logro en las soluciones que la comunidad necesita; Que lo referido al campo individual también tiene su réplica en los campos interdisciplinarios con el consiguiente desaprovechamiento y dispersión de esfuerzos, no conformándose un enfoque integral de los problemas que necesitan para su resolución, del aporte de diversas disciplinas”

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“SE RECOMIENDA”

“Que las Escuelas y Facultades de Arquitectura de Latinoamérica promuevan y organicen los medios necesarios para perfeccionamiento de los graduados (institutos, centros especializados, becas, etc.) con vistas a su actividad profesional, especializada y docente.”

“Que las Escuelas y Facultades de Arquitectura de Latinoamérica, procedan a crear Institutos de Planificación Integral, al nivel Universitario, con orientación interdisciplinaria y con la función de receptar, coordinar y aplicar el aporte de todos los organismos docentes de investigación, existente o a crearse, universitarios o no.”

A partir de esta fuerte impronta conceptual e ideológica sobre la realidad y los cuadros profesionales demandados en las CLEFA y especialmente la de Alta Gracia, impactó positivamente en nuestra FAU.

Durante el corto período académico que abarcó todo el año 1965 y medio año de 1966 como consecuencia del Golpe Cívico Militar encabezado por el Gral. Juan Carlos Onganía, los cambios en la FAU fueron más que evidentes.

Un mayor énfasis en el curso anual del Preparatorio (ya implementado anteriormente para el ingresante) tendiente a clarificar en los alumnos el acierto en su elección formativa y al mismo tiempo salvar carencias de la enseñanza secundaria.

Nuevos criterios en el cursado de las materias en los niveles superiores como las formas de: evaluación, promoción, correlatividades y organización en la distribución horaria de las mismas.

En las materias de diseño arquitectónico-urbanístico (Composición I a IV) el trabajo en Taller con docentes de otras materias como primer intento de integración de contenidos y el producto de diseño en un contexto real.

Pero el Golpe tenía como principal objetivo la Universidad y La Noche de los Bastones Largos es el punto de inflexión. Más de 700 científicos, investigadores y docentes deben emigrar del país.

La FAU pierde sus mejores cuadros docentes en las materias de diseño y la transformación en marcha queda trunca.

La reacción estudiantil fue inmediata. Una huelga general traslada la acción a la calle y el año académico se pierde.

Con la apertura del año académico de 1967 se pone en evidencia en la FAU un enfrentamiento, que se irá profundizando con el tiempo, caracterizado por una conducción reaccionaria con el apoyo de sectores docentes afines y un estudiantado que rápidamente había asimilado el proceso de cambio y que contaba con el acompañamiento de los docentes más jóvenes.

1970 arranca con la pretensión de imponer Talleres Verticales conducidos por docentes que notoriamente representaban los intereses opuestos al naciente cambio.

La primer reacción viene de los docentes jóvenes que rechazan el modelo propuesto y entran en estado de deliberación permanente tendiente a la búsqueda de una salida a la cual se le suman los estudiantes a través de sus organizaciones.

Los acontecimientos que siguieron ya es historia conocida y la salida se llamó TALLER TOTAL.

La llegada de Juan Domingo Perón a la presidencia de la Nación puso en evidencia las contradicciones en los sectores internos del peronismo, que con la muerte de su líder

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fortaleció la derechización de las estructuras de gobierno y el accionar de sus bandas armadas.

En la FAU el desplazamiento de sus autoridades fue inevitable y esto abrió las puertas a docentes que se oponían al Taller Total como concepción de la formación universitaria.

La participación democrática, la dedicación y la demanda de contenidos, la pluralidad ideológica, la realidad como objeto de estudio y la plena participación estudiantil eran demasiados obstáculos para quienes pretendían una universidad con privilegio para unos pocos, verticalista, autoritaria, despojada de los problemas sociales en la formación y comprometida en respuestas a los intereses hegemónicos.

1975 arrancó con la disolución de la Coordinadora General y meses previos al cierre académico con la expulsión de una docena de docentes. Al Taller Total lo empezaban a desmembrar.

1976 trajo la desaparición del Taller Total.

Con la vuelta a la democracia en 1983, la reincorporación de los docentes cesanteados (1975/6) y una estructura consolidada durante el proceso militar que encontró cierta complicidad en gran parte de los docentes reincorporados, significó para el Taller Total su definitiva desaparición.

Las nuevas autoridades se impusieron silenciarlo y dispersar en el modelo de materias vigente a aquellos reincorporados que podían aventurar algún retorno a una concepción de Universidad que está más vigente que nunca.

Lo que continuó no trajo claridad ni recuerdos del TALLER TOTAL y tampoco se habló de la experiencia pedagógica del mismo. Por el contrario, se continuó con la indiferencia, el olvido, el rechazo a hablar de ese proceso, el descrédito y lo más importante: la descalificación de su proyecto y trabajo educativo y el desprestigio de quienes fuimos sus partícipes.

CÓMO NACE Y SE CONCRETA EL 1ER ENCUENTRO

La reconstrucción de la Memoria, en todos los aspectos de la vida, siempre fue un ejercicio lento. Así ocurrió con el TALLER TOTAL. Un nutrido grupo de Docentes y Egresados de entonces, acompañados por jóvenes Docentes y Alumnos actuales, hemos tratado con mucho esfuerzo, de mantenerlo vivo para que de un modo “oficial” se vuelva a poner en discusión el rol social del profesional universitario. Su integración a los Organismos que deben planificar y dar solución a los problemas sociales, que sean capaces integralmente de analizar y dar respuestas planificadas a la comunidad.

Hoy la Universidad Nacional de Córdoba tiene algo más de cuatro siglos de vida, 97 años corresponden al período de la Reforma Universitaria. De ellos, 5 años le corresponden al Taller Total de nuestra Facultad de Arquitectura (1970-1975). Si la Reforma Universitaria de 1918 tiene la importancia histórica de haber logrado la apertura de una Universidad hasta entonces clerical, elitista y conservadora, el Taller Total de Arquitectura, tiene la importancia de haber sido la formulación del único proyecto pedagógico interdisciplinario colectivo, integrado a la realidad social construido de modo solidario entre Docentes y Estudiantes sobre un modelo de organización originado en un grupo de Docentes.

Fue integrador en la labor de análisis y respuestas académicas que intentaron ser propuestas tangibles vinculadas a la vida de la sociedad de entonces. El trabajo de Alumnos y Docentes fue compartido en equipo durante todas sus etapas hasta llegar a la SÍNTESIS del trabajo: la concreción de respuestas, mediante la elaboración conjunta, participativa e incorporando otras aristas del conocimiento de manera

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“total” para “ver” la realidad SOCIAL y encarar los planteos de soluciones PARA LA COMUNIDAD.

Vivimos entonces, un momento histórico único en el que confluyeron voluntades identificadas con la formulación de ese sistema pedagógico que contaba con una estructura docente vertical y horizontal propia del Taller, una estructura democrática participativa que se dio paradójicamente en un período dictatorial de nuestro país. Momento histórico de un mundo bipolar de poder, con luchas de liberación esparcidas por el Globo. Momento único en el mundo, porque existían los mismos principios ideológicos que luchaban por la libertad y la unidad en Asia, África y América Latina.

El Taller Total, tuvo un lapso de vida muy breve, no hubo tiempo para analizar y corregir errores y fue extirpado de raíz por el peligro que acarreaba “generar conciencia en todos”. Algo que algunos idealizábamos quedó como utopía hasta ahora: pensábamos la manera de llevar los principios del Taller Total a todas las Áreas del Conocimiento de la Universidad, adaptando el Taller de acuerdo a las características de cada Carrera Universitaria para estudiar y dar respuestas a los mismos problemas de un modo global, para concluir juntos, estableciendo políticas a aplicar entre todas las disciplinas.

Ahora, con 32 años de Democracia, pensamos que era el momento para memorar y analizar el Taller Total. Por eso, un grupo de personas empezamos a trabajar con la idea de volver a hablar del T. T. La vida nos había llevado por lugares diferentes, tanto en lo profesional como en los sitios del mundo. De allí surgió la posibilidad de un Encuentro para elaborar las conclusiones que no pudieron hacerse en su tiempo. Además, encontrar entre todos, un pensamiento superador adaptado al presente para proyectar un futuro acorde a las necesidades sociales actuales.

En el mes de noviembre de 2013, hubo una Carta Abierta al Rector Dr. Francisco Tamarit, firmada por Arquímedes Federico sobre el Taller Total. Eso fue la chispa. Nos reunimos unos pocos y en diciembre de 2013, fuimos recibidos por la Vicerrectora Dra. Silvia N. Barei. En esa participaron Víctor Soria (3do. Decano Interventor), Arquímedes Federico (Docente y Coordinador del Taller Total), Eberto Arrascaeta y Juan Humberto Ciámpoli (ambos Egresados del Taller Total).

Surgieron dos ejes que a poco de andar se transformaron en tres: 1) Rescatar y Memorar la fecha 2 de Setiembre de 1970 como fecha histórica de la Ordenanza N° 2 que dio inicio al Taller Total; 2) Incorporar esa fecha, al calendario Universitario; 3) La posibilidad de realizar un Encuentro que – además de memorar – diera lugar a hablar y analizar el único proceso en la Universidad caracterizado por un sistema pedagógico interdisciplinario colectivo desarrollado como Carrera de Grado e intentar en el presente, llevarlo a todo el campo de conocimiento universitario con temas de la realidad que nos incorpore y comprometa con la sociedad.

Debíamos encarar Institucionalmente esta idea. Se presentaron Notas al Decanato de la Facultad de Arquitectura con copias al Rectorado y Vicerrectorado, acerca de los tres puntos mencionados. En el mes de Agosto/2014, obtuvimos la aprobación del Consejo Directivo de la FAUDI (Res. Nro.216) refrendado por la Autoridad de la Facultad y las Autoridades de la Universidad.

Paralelamente y de a uno, fuimos contactando a compañeros, tanto en el país como en el exterior. La idea se propagó y llegó a personas de otras naciones e idiomas. Sorprendentemente, descubrimos que el Taller Total era conocido y reconocido en otros continentes más de lo que pensábamos. En muchos casos, llevado por personas que habían emigrado de Córdoba y habían extendido ese pensamiento hacia el exterior. Mencionamos dos casos de los muchos que ocurrieron: Elsa Tania Larrauri que llevó la idea a Méjico y Sylvia Adriana Dobry que hizo lo propio en Brasil.

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Vimos que de todo lo elaborado en el Taller Total, había muy pocos documentos archivados en la Facultad o en la Universidad. Fue importante la labor de búsqueda en Archivo Fílmico de la UNC, Hemerotecas y los documentos gráficos, fotográficos o la simple memoria de cada uno, para intentar llegar con un documento, a todos. Algunos pudimos rescatar fotografías que forman parte de una Muestra elaborada por un grupo de jóvenes profesionales y estudiantes. Gracias a Belén Rubiales, Darío da Vila, Sol Blanc y Mariana Corteleti que con entusiasmo y convicción trabajaron para concretarla. Las fotos del interior del Taller y de los niños de El Huanquero que enviara Víctor “Gogui” Fernández desde Italia adónde se fue en el ’75, también las fotografías de Eberto Arrascaeta en el interior de su Taller, o las que se encontraron en cajones de escritorios particulares relacionadas con los días de trabajo cavando cimientos y levantando paredes para el comedor de El Huanquero. Todas dan testimonio y reflejan la dinámica de elaboración, el practicanato y el compromiso de todos con la realidad.

Pudimos elaborar también un video de 22 minutos, en el que la Productora “Épica Vista”, luego de ocho entrevistas individuales, concretó en el trabajo mencionado, una síntesis de los testimonios de todo lo vivido y los conceptos que le dieron vida y deseos de proyección actual y futura al Taller Total. Todo “subido” a la web, para mostrar la idea de rescatar la memoria y documentarla. Gracias Laura Zanotti y Laura Ciámpoli.

Recibimos el caudaloso aporte del Grupo “La Yunta”, que elaboró el video “Total”, exhibido en el Encuentro. Gracias a sus integrantes: Guadalupe Scotta, Valentina Santellán, Macarena de Hernández y Roberto Vecchi.

Gracias a los aportes económicos y el aliento recibidos desde el Colegio de Arquitectos de la Provincia de Córdoba, a la Universidad Nacional de Córdoba a través de la Cátedra Libre de Pensamiento “Saúl Taborda”, gracias a su director Dr. Eduardo Miguel González; gracias a la Caja Previsional de Jubilados Profesionales, gracias Arqta. Delia Cuello. Gracias a la Secretaría de Derechos Humanos de Nación que declaró de interés el vídeo y el Encuentro realizado. Gracias a la Secretaría de Cultura de la Nación que por Resolución Nº 7474 nos hizo llegar su adhesión y reconocimiento.

Gracias al apoyo obtenido desde la UNC: gracias al Rector Dr. Francisco Tamarit, a la Vice Rectora Dra. Silvia N. Barei, al Decano de la FAUD Arq. Ian Dutari, por las gestiones allanadas para la concreción del evento. Un especial reconocimiento a la Secretaría de Extensión Universitaria de la UNC Lic. Franco Rizzi, Natalia Arriola, Luciana Celis y Mariano Aliaga, al Cr. Claudio Callieri, a la Dra. Silvia Romano del Archivo Fílmico; a la Decana de FAMAF Dra. Ing. Mirta Iriondo y personal de esa Casa de Estudios que brindaron su espacio.

También gracias a la Arq. Natalia C. Torres y el Arq. Aníbal H. De Seta por su generosa disposición a colaborar aportando conocimientos y recursos informáticos.

Un particular agradecimiento al Taller de Tesis Arquitectura AVIC, tanto a docentes como alumnos, que aportaron sus diez horas de clase que equivalen a dos días de taller, correcciones y re programación de entregas para concretar allí las exposiciones de las casi cincuenta ponencias que se presentaron. Sin dudar, nos brindaron sus aulas de clases para permitir que se haga el evento.

Reconocido agradecimiento a los docentes del Taller de Tesis AVIC: Laura Araujo Albrecht, Viviana Colautti, Pablo González, Humberto Billia, Gerardo Balbuena, Adrián Malloli Moretti, Cecilia Nicasio, Jorge Montenegro, Omar Paris.

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Agradecimiento inmenso a los alumnos que participaron del evento como oyentes de las ponencias y los que participaron de la organización, tanto alumnos como egresados de ese Taller.

Nuestro reconocimiento por el compromiso que asumieron los participantes y también las Organizaciones que le dieron vida al Encuentro, hermoso capital humano que valoramos y que estuvo a nuestro lado. Un especialísimo reconocimiento a los Arquitectos Patricio Mullins y José Soneira, docentes de la FAUD, permanentemente motorizando toda iniciativa a favor de la concreción del Encuentro.

Agradecer la cercanía y apoyo de Sebastián Malecki y Gonzalo Pedano, cada uno desde su disciplina y sus trabajos de Investigación y Tesis Doctorales que ayudaron a enmarcar y categorizar el Encuentro.

A Nora Lamfri, porque su Tesis de Maestría y su labor docente actual, le dieron sostén conceptual a la tarea de organizar el Encuentro y su continuidad. ¡Seguimos Nora!

Por último y para destacar: Sylvia Adriana Dobry, estudiante y docente del Taller Total que por razones de vida lleva casi cuarenta años en Brasil compartiendo y difundiendo allí la idea conceptual del Taller Total. Importante su trabajo antes, durante y después del Encuentro, impulsando el pensamiento de concretarlo, su labor durante la realización, su tarea intelectual en el armado del presente, posibilitar la numerosa concurrencia de colegas brasileños y en la idea de continuar trabajando para un próximo Encuentro.

Gracias también a aquellos que anónimamente nos acompañaron con su entusiasmo y compromiso.

Gracias.

CAMINAMOS HACIA EL FUTURO

El Taller Total, ya tiene su espacio de Memoria.

Caminamos ahora hacia la realización del 2do. Encuentro entre el 31 de agosto y el 2 de Setiembre 2016, en Córdoba, Argentina.

Las Conclusiones del último día que sesionamos – 4 de setiembre de 2015 – forman parte de este documento y están disponibles al final del mismo. Nos propusimos tomar temas que involucren a otras disciplinas de la Universidad y que tengan correspondencia con otras regiones o países, por la semejanza de las problemáticas y por la riqueza en el intercambio, tal el tema “CIUDAD”, por ejemplo. Contenidos que iremos definiendo en el camino con la reciprocidad de opiniones de los que participamos y de los que seguramente se irán sumando.

Tanto en los tres días que sesionamos, como en el discurso inaugural de la Vice Rectora y en el discurso final del Rector, quedó planteado que, si la Universidad proyectara tomar de un modo integral los problemas y respuestas concretas a la sociedad, formará un profesional que se integrará a otras áreas del conocimiento universitario para profundizar su trabajo vinculándose de manera directa con los grupos humanos que se aborden. Por lo tanto, deberíamos considerar a qué lugar o a qué sociedad saldrá ese profesional, ¿al mercado actual?, cómo se integrará con su trabajo a esa sociedad y cuándo o desde cuándo lo haría, ¿desde que se está formando? ¿Habrá una Institución Estado (municipal, provincial, nacional) que lo contenga?

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Lo planteado, pretende orientar el camino hacia el 2do Encuentro.

Quizás la idea central, sea que lo que construya la Universidad, sea una labor coordinada del pensamiento como aporte definitivo hacia una política de Estado que nos incluya a todos como Sociedad.

Que el Profesional formado, sea una persona activa en cada Organismo respetando el derecho de todos a vivir en un hábitat equilibrado y armónico, planificado a esos fines, muy diferente al que tenemos y vemos “des-construir” con la participación de empresarios y capital privados que incentivan “Entes Autárquicos” como el recientemente aprobado por la Municipalidad de Córdoba. Lejos están este tipo de Organismos, de los principios de vida declarados como Derechos Universales del Hombre, que están en nuestra Constitución Nacional, en los principios que rigen en nuestra Universidad Nacional de Córdoba, en nuestro Taller Total y en nuestro 1er. Encuentro.

Uno de los aspectos de nuestra tarea parece ser la de recuperar esos principios para tratar de lograr un mejor modo de vida comunitario.

Citamos el artículo “SOLITARIO / SOLIDARIO: una diferencia clave”: “Las personas que hoy no pueden tener acceso al trabajo, a todas las respuestas a sus necesidades sociales, entre ellas la vivienda, no pueden encarar el problema de un modo solitario sino de un modo solidario en el marco de la generación de fuentes de trabajo como principal elemento de sustentación social. Es imprescindible la participación de todas las Instituciones del Estado - entre ellas la Universidad - apoyados por la estructura del Gobierno con la necesaria labor educativa y profesional, participando de manera integrada a la sociedad, reflexionando y construyendo sobre las experiencias comunitarias educativas y prácticas llevadas a cabo, formulando hipótesis para profundizar el análisis social e intentar desarrollar de manera interdisciplinar, mejores proyectos de vida para todos”.(J. H. Ciámpoli - “Romería de ideas” año 2012 – Recopiladora María Ester Romero – Babel Editorial – Página 252/3.)

Juan Humberto Ciámpoli Arquimedes Federico

1ER. ENCUENTRO INTERNACIONAL

“LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Y LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL PROFESIONAL”

El mismo se realizó los días 2, 3 y 4 de septiembre de 2015 en Ciudad Universitaria como parte de los festejos de los 60 años de creación de la actual Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, con el acompañamiento del Rectorado de la Universidad Nacional de Córdoba y con motivo de los 45 años de la puesta en marcha del Taller Total.

El evento se desarrolló a través de paneles, mesas debates y exposiciones.

Ejes temáticos sobre los cuales se presentaron las ponencias:

1. La enseñanza de la Arquitectura

Este eje temático convocaba a la presentación de trabajos sobre las prácticas de enseñanza de la Arquitectura frente a las nuevas demandas sociales y profesionales. En particular, apuntó a estudios que analicen propuestas de desarrollo curricular para la formación de los arquitectos que aborden la relación entre el oficio de enseñar y los desafíos que suponen la integración disciplinar y los procesos de diseño, en sus implicancias sociales, políticas, económicas y culturales.

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2. El primer año universitario: expectativas, logros y frustraciones

Este eje temático pretendía aportar al análisis de los múltiples problemas que se presentan hoy durante la etapa inicial de las carreras universitarias. En el marco de procesos de democratización de la Educación Superior y de efectivización de derechos, “nuevos sujetos” transitan las aulas e interpelan y comprometen a la universidad pública de variadas maneras. Se esperaban trabajos acerca de los avances y dificultades para el ingreso y permanencia de los jóvenes en las universidades y a la definición de políticas y prácticas que consoliden los esfuerzos ya realizados en tal sentido.

3. La formación universitaria y el compromiso con los problemas sociales, políticos, económicos y culturales de la región.

Este eje temático invitaba a la presentación de trabajos que analicen el rol de la universidad pública en la atención de las demandas que hoy le plantean diversas instituciones y actores sociales. Este compromiso interpela a las universidades en sus funciones sustantivas: la formación que brindan, la producción de conocimientos relevantes para atender los problemas regionales y el establecimiento de una relación dialógica con otros actores sociales. Se pretendía convocar a la presentación de trabajos que discutieran sobre los sentidos de la formación universitaria y sus articulaciones con el afuera.

CIERRE DEL ENCUENTRO

ASAMBLEA

4 de setiembre, Baterías D, Ciudad Universitaria

Los participantes del 1er Encuentro sesionaron en Asamblea el último día del evento. Se detallan a continuación los acuerdos alcanzados.

Sedes propuestas para el 2do Encuentro: La Plata, Córdoba, São Paulo y Foz do Iguaçu (UNILA).

Se decidió mantener para el próximo año la sede de Córdoba con la intención de fortalecer y consolidar este primer momento en la propia Universidad Nacional de Córdoba dónde se realizó la experiencia.

Se consideró que aún hay bastante por hacer en términos de convocatoria e involucramiento de otros actores (docentes, estudiantes, egresados, otras facultades de la misma universidad y otras facultades de arquitectura del país y de otros países, etc.) y que luego se pueden proponer otras sedes.

Otras propuestas:

• Consolidación de la experiencia del 1er Encuentro produciendo una publicación integrada por todas las presentaciones realizadas, en formato papel y digital para su más amplia difusión.

• Ampliación de la Comisión Organizadora con representantes de todas las instituciones participantes para la organización del 2do Encuentro, con docente-estudiantil- egresados

• Mejorar las cuestiones organizativas para el próximo encuentro, especialmente el espacio físico. En este punto el Decano de la FAUD Arq. Ian Dutari ofreció las instalaciones del edificio de la del centro, lo que fue aceptado por la Asamblea.

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• Mantener el nombre del evento y acordar a futuro sobre nuevos ejes y contenidos.

• Compromiso de los todos presentes de trabajar mancomunadamente en la difusión del 2do Encuentro para ampliar la convocatoria.

• Convocatoria a estudiantes, para lo cual debe lograrse que los profesores consideren como actividad curricular el encuentro y posibiliten la asistencia. Esto debido a que muchos estudiantes mencionaron que la sobre-exigencia de entregas y asistencia a clase no hizo posible esta vez una participación más amplia.

• Se agregó que próximo encuentro no sea sólo una invitación a recibir ponencias y síntesis del encuentro realizado, sino que haya un espacio académico reconocido de toda la FAUD, que supere institucionalmente el olvido, no desde un concepto nostálgico, sino con un criterio innovador de la pedagogía y de la enseñanza de la arquitectura, que debe tener apoyo desde el punto de vista institucional.

• Que la FAUD asuma al Taller Total como parte de su historia y promueva la realización del próximo encuentro para lograr una masiva participación de sus docentes y estudiantes.

• La creación de al menos dos cátedras libres en la UNC donde se puedan trabajar las propuestas del Taller Total y las problemáticas conexas, que traten de recobrar esos principios de una manera contemporánea.

• Tratar de lograr que la FAUD considere al Encuentro como parte de su labor académica 2016, de tal forma que los alumnos puedan participar con trabajos elaborados a tal fin.

• Solicitar la aprobación del proyecto de cátedras libres en el HCD de la FAUD

• Ante el ofrecimiento del Decano de participar en algún espacio de la formación de los docentes, los días sábados, presentando una propuesta específica de formación, se consideró que es muy importante habilitar espacios en los que participen los estudiantes, no sólo espacios con los docentes

• Recuperar y dar a conocer la producción fílmica de relevancia. Que paralelamente se realice una muestra de cine donde se hable de la ciudad y de la educación, que se acompañe con cine argentino y latinoamericano.

• Muestras de arte en general, producciones de arquitectos y otros integrantes de la comunidad universitaria.

• Completar la Muestra Histórica del Taller Total iniciada por Belén Rubiales y Darío da Vila.

• Se solicitó además al Decano que la Publicación pueda ser colocada en el sitio web institucional de la Facultad. Fue aceptado.

• Se aceptó la fecha de setiembre de 2016, tratando que no sea una semana en que los estudiantes no estén en la facultad (por exámenes o semana del estudiante). El decano se comprometió a una organización institucional.

• Se decidió la fecha del 2 de setiembre por su carácter simbólico, fecha que fue acordada con el Sr. Decano, en virtud de las actividades del calendario académico, en el que deberá ser incluido el evento.

PONENCIAS

MESA 01 1

ENSINO DE ARQUITETURA NA BELAS ARTES DE SÃO PAULO. PIONEIRISMO E

OMISSÕES NA HISTORIOGRAFIA ................................................................................... 1

MESA 02 10

ENSEÑAR CON HUMOR ................................................................................................. 10

MÉTODO BASADO EN LA AUTONOMÍA DEL SUJETO PARA ENSEÑANZA DEL PROYECTO

ARQUITECTÓNICO ....................................................................................................... 16

MÉTODO BASEADO NA AUTONOMIA DO SUJEITO PARA ENSINO DE PROJETO

ARQUITETÔNICO ......................................................................................................... 26

MESA 03 36

PAISAJISMO PARTICIPATIVO Y PATRIMONIO HISTÓRICO: “PARQUE ECOLÓGICO ALDEA

DE CARAPICUÍBA” ....................................................................................................... 36

CASO BARRIO ACUBA / LANUS / PCIA DE BS AS. ............................................................ 49

TALLER BARRIAL DE ARQUITECTURA, UNA EXPERIENCIA DENTRO DE LA

ORGANIZACIÓN ARQCOM LA PLATA ............................................................................... 63

ESCOLA POPULAR DE PLANEJAMENTO DA CIDADE: UMA PROPOSTA DE PRODUÇÃO

COLABORATIVA DO CONHECIMENTO ............................................................................. 73

MESA 04 74

EL PAPEL DE LOS ARQUITECTOS Y URBANISTAS EN EL ESPACIO URBANO EN

ELENTENDIMIENTO DE IDH .......................................................................................... 74

LA EXPERIENCIA DEL GRUPO QUINTA AMBIENTAL EN JAÇANÃ - TREMEMBÉ, REGIÓN

NORTE DE LA CIUDAD DE SAN PABLO Y SU RELACIÓN CON UNIVERSIDADES. .................... 84

UN DIÁLOGO UNIVERSIDAD- COMUNIDAD: CONTRIBUCIONES PARA EL PLAN

REGIONAL MUNICIPAL DEL DISTRITO JAÇANÃ- TREMEMBÉ (SÃO PAULO) .......................... 90

TLPS/ URBANIZACIÓN PARTICIPATIVA POPULAR EN LA VILLA 31 – RETIRO – CABA .......... 102

MESA 05 115

LA VIVIENDA COMO EJE TEMÁTICO EN LA INTRODUCCION A LA ARQUITECTURA:

DESDE “TODO SOBRE LA CASA” A TODO SOBRE MI CASA .............................................. 115

UNA MIRADA DESDE EL CAMPO PROFESIONAL-LABORAL. .............................................. 124

MESA 06 133

ESTRATEGIAS ACADÉMICAS INNOVADORAS EN VIVIENDA SOCIAL DE LA FACULTAD

DE ARQUITECTURA, URBANISMO Y DISEÑO DE LA UNIVERSIDAD DE MENDOZA ............... 133


OMISSÕES NA HISTORIOGRAFIA. ............................................................................... 143

MESA 07 152

UN CAMINO DE PARTICIPACIÓN E INTEGRACIÓN .......................................................... 152

ARQUINIÑOS: ESTUDIO BASADO EN LOS NIÑOS QUE VIVEN EN CONVENTILLOS Y

PENSIONES EN SAN PABLO ...................................................................................... 162

LA CRISIS DE AGUA Y LA FALTA DE SANEAMIENTO BÁSICO PARA LAS POBLACIONES

DE BARRIOS PERIFÉRICOS DE LA REGIÓN METROPOLITANA DE SAN PAULO, BRASIL. ...... 170

A CRISE D’ÁGUA E A FALTA DE SANEAMENTO BÁSICO PARA AS POPULAÇÕES DE

BAIRROS PERIFÉRICOS DA REGIÃO METROPOLITANA DE SÃO PAULO .............................. 179

MESA 08 188

METODOLOGÍA APLICADA PARA LA PROPUESTA DE DISEÑO PARTICIPATIVO DE UN

NUEVO BARRIO PARA 70 FAMILIAS DEL BARRIO 14 DE NOVIEMBRE AL SUR DEL

CONURBANO DE BS. AS, AFECTADAS POR LA OPERATORIA ACUMAR ............................... 188

LA PLAZA DESDE LA MIRADA DEL NIÑO. ...................................................................... 203

A PRAÇA A PARTIR DO OLHAR DA CRIANÇA. ................................................................. 211

MESA 09 219

LO IMPOSIBLE ES POSIBLE EN UNA ESCUELA PÚBLICA DE SAN PABLO ............................ 219

OTRA FORMACIÓN ES POSIBLE (EL TALLER TOTAL EN BUENOS AIRES) ........................... 238

LA CIUDAD, LA ESCUELA Y LA ARQUITECTURA.............................................................. 252

RECORRIDOS DE LA FORMACIÓN EN HÁBITAT DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES ............... 260

MESA 10 270

ABORDAJE DE SITUACIONES GRAVES DE EMERGENCIA HABITACIONAL, PARTIENDO

DE LAS NECESIDADES DE LOS AFECTADOS COMO PRIORIDAD, PARA LA

ELABORACIÓN DEL PROGRAMA DE NECESIDADES Y EL PROYECTO .................................. 270

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA CREACIÓN DEL ESPACIO PÚBLICO:

PARQUE PINHEIRINHO D'AGUA ................................................................................... 287

UNA EXPERIENCIA A DOS VOCES ................................................................................ 295

LA CIONLUVORE NECESARIA Y POSIBLE, Y LA CIONVANORE* DE LAS PRÓXIMAS

DÉCADAS. ................................................................................................................ 302

MESA 11 332

EL TALLER TOTAL DESPUÉS DEL TALLER TOTAL ............................................................ 332

PANEL 1 342

EL TALLER TOTAL Y SU GESTACIÓN ............................................................................. 342

CONTEXTO Y GENERACIÓN DEL TALLER TOTAL ............................................................. 347

PANEL 02 354

REVISITANDO EL TALLER TOTAL PARA PENSAR LA UNIVERSIDAD HOY ............................ 354

PANEL 03 363

COMPRENDER LA DINÁMICA DEL TALLER TOTAL A TRAVÉS DE LA EXPERIENCIA DE

SOTO ....................................................................................................................... 363

EL HUANQUERO – RELATO DE UNA EXPERIENCIA. ......................................................... 374

TALLER 11-COLONIA LOLA ......................................................................................... 381

PANEL 04 392

FORMACIÓN PARA EL EJERCICIO PROFESIONAL EN EL HÁBITAT POPULAR

COMPROMETIDO CON LOS INTERESES Y NECESIDADES POPULARES ............................... 392

LEGADOS PEDAGÓGICOS DEL TALLER TOTAL: .............................................................. 405

EXPERIENCIA EN EL TALLER BÁSICO ........................................................................... 418

DEBATE Y PARTICIPACIÓN EN ARQUITECTURA Y URBANISMO Y SU ENSEÑANZA, DE

1960-70 A HOY – TALLER TOTAL -FAU-UNC (CÓRDOBA); FAU-USP, FAU-SJC, (SAN

PABLO) Y FAU-UNB, (BRASILIA) .................................................................................. 421

PANEL 05 443

UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD ........................................................................................ 443

TALLER TOTAL: REGRESO AL FUTURO .......................................................................... 448

1er Encuentro “La Formación Universitaria y la Dimensión Social del Profesional”

1 al 3 de Setiembre de 2015- Ciudad Universitaria- Córdoba – Argentina

1

Mesa 01


OMISSÕES NA HISTORIOGRAFIA

Ademir Pereira dos Santos1 Turguenev Roberto de Oliveira2

Aline Nassaralla Regino3

RESUMO

A história do ensino de Arquitetura no Brasil ainda carece de estudos assentados em fontes primárias que permitam contribuir para uma revisão historiográfica. O caso do curso de Arquitetura da Belas Artes de São Paulo é exemplar. Permite não só rever a história do ensino, mas auxiliar na definição dos contornos da própria história da profissão do arquiteto e a sua inserção no ambiente cultural da virada do século XIX, momento de formação das bases da industrialização brasileira, associada ao relativo sucesso da economia cafeeira e ao protagonismo cultural e político assumido pela capital paulistana, primeira metrópole brasileira. Propõe-se neste trabalho apresentar o estudo de fontes documentais e estudos recentes sobre o curso de Arquitetura, que funcionou de 1928 a 1934, na então Academia de Belas Artes de São Paulo. Trata-se do primeiro curso de ensino superior dessa área em São Paulo, no qual, entre outros, formaram-se Guilherme Malfatti e Antonio Garcia Moya, destacados participantes da Semana de Arte Moderna de 1922. Parte-se do cotejamento dos textos que se tornaram “clássicos” na historiografia onde prevalece a omissão, e ecoam os erros e ruídos historiográficos, repetidos depois por autores incautos. Apresenta-se num segundo o momento como o curso funcionou, o currículo e o perfil dos professores.

INTRODUÇÃO

A historiografia do ensino de arquitetura tem-se desenvolvido recentemente como a

proliferação dos mestrados e doutorados, no entanto, esse parece não ser um dos

temas mais preferidos entre os pós-graduandos. No entanto, apesar dos esforços

principalmente de organizações como a ABEA, Associação Brasileira de Escolas de

Arquitetura, que promove eventos periodicamente e disponibilizam suas publicações

no site, a história do ensino e até mesmo a documentação das experiências e o

debate sobre suas propostas pedagógicas, são assuntos relegados a um segundo

plano. Os que se arvoram por esta seara, dependem da benevolência dos

administradores ou do acesso aos documentos, que nem sempre estão organizados ou

1 Professor e pesquisador do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Belas Artes e da Unitau, SP, Brasil. Arquiteto pela UEL Londrina, Pr, mestre em História pela Unesp e doutor em Arquitetura pela Universidade de São Paulo. 2 Professor do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Belas Artes. Arquiteto pela Universidade de Guarulhos, SP, mestre pela Uninove e Pró-Reitor Institucional do Centro Universitário Belas Artes. 3 Professora e pesquisadora do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Belas Artes e da Unitau, SP, Brasil. Arquiteta pelo Centro Universitário Belas Artes, mestre em Arquitetura pela Universidade Mackenzie, SP e doutora em Arquitetura pela Universidade de São Paulo.



2

nem sempre se interessa divulgá-los pelos mais diversos motivos e idiossincrasias

envolvem o estudo do passado recente.

Este trabalho tem como objetivo contribuir para a ampliação dos estudos sobre o

ensino autônomo de Arquitetura, fenômeno que foi muito pouco estudado no caso de

São Paulo e que tem sido registrado de maneira inadvertida e parcial pela

historiografia. Num horizonte não muito distante espera-se contribuir para a revisão

da historiografia do ensino e do próprio exercício da profissão, pois neste caso os

temas se confundem.

A questão a ser tratada é pontual e talvez nem merecesse tanto destaque, não fosse

a aberrante lacuna na historiografia e o desprezo, ou melhor, a eliminação da história

da profissão, exatamente dos primeiros 39 arquitetos formados em São Paulo. Omite-

se ou tentou-se eliminar da história a Academia de Belas Artes de São Paulo que em

1928 abrigou o primeiro curso de arquitetura e urbanismo autônomo do Brasil. Esta

instituição e estes profissionais não teriam lugar na história se considerássemos tais

versões sobre a formação dos arquitetos no Brasil, apesar do sucesso profissional e do

relativo destaque que obtiveram na imprensa especializada. Talvez fosse até

compreensível se tivesse sido uma experiência isolada e que não tivesse rastros,

continuidade e mesmo repercussão profissional significativa, ou então se a instituição

de ensino tivesse sucumbido, desaparecido. Não. Por sinal, a Belas Artes, atualmente

denominado Centro Universitário Belas Artes de São Paulo, completa dia 23 de

setembro deste ano, 90 anos, e se coloca entre os primeiros cursos mais procurados

da maior cidade do País, possuindo atualmente cerca de mil e quatrocentos alunos.

Apesar disto ainda prepondera nos textos que pretendem apresentar uma história da

profissão ou do ensino de arquitetura em São Paulo e no Brasil, uma versão que omite

a existência, o funcionamento e a formação dos primeiros 39 profissionais por esta

instituição. São profissionais invisíveis. Que surgiram do nada ou que não deveriam

existir, e por isto não se fala da escola e do curso que os formou.

Não nos interessa aqui encontrar os motivos ou os responsáveis por tal proeza

historiográfica, afinal, a História, ou melhor, o conhecimento ou consciência do

passado não é produto da lavra de autor ou de uma instituição. Grosso modo trata-se

de uma construção histórica e coletiva na qual autores e instituições operam,

conscientemente ou não, pouco importa, uma seleção dos fatos e dos personagens,

não se distinguindo, portanto de uma construção ideológica, ou perpassada pelos

interesses sociais, portanto, acima de tudo, interesses políticos e econômicos.

O TEMA, VERSÕES E VARIAÇÕES. AUTORES E TEXTOS CONSAGRADOS

É desnecessário e mesmo insano buscar a primeira versão, aquela que teria sido a

fonte a partir da qual se propagou o relato das origens dos cursos de Arquitetura e

Urbanismo em no Brasil e especialmente em São Paulo. Porém, impõe-se como

primeiro passo reunir numa sequência, cronológica se possível, as obras e autores que

mesmo sem a pretensão de estabelecerem-se como versões definitivas para a história



3

do ensino de arquitetura em São Paulo, valeram-se de tal versão, e deste modo,

involuntariamente deu continuidade à sua propagação, configurando assim aquele que

poderia ser o mote, parte do rito criado em torno da origem devidamente mitificada.

Lugar destacado obteve o texto publicado pela Associação Brasileira de Escolas de

Arquitetura, a ABEA, que em 1978 publicou o livro Sobre a História do ensino de

Arquitetura no Brasil. Trata-se primeira publicação da associação de escolas, fundada

em 1973, e que em 1989 seria transformada na atual Associação Brasileira de Ensino

de Arquitetura, mantendo a mesma sigla, mas doravante envolvendo não só

representantes das escolas, mas principalmente os profissionais do ensino. A

presidência, na época, na sua segunda gestão, era ocupada por Eduardo Corona,

professor da FAUUSP, e na ocasião professor também do curso de Arquitetura e

Urbanismo da Universidade Braz Cubas.

O livro reuniu quatro textos que se tornariam canônicos entre arquitetos e estudantes

de arquitetura, por ser uma das raras obras sobre o tema e por ser uma publicação da

recém-criada ABEA, adquirindo por isto, contornos de publicação ou relato “oficial”. O

primeiro, texto, Evolução do Ensino da Engenharia e da Arquitetura no Brasil, de

Adolfo Morales de los Rios, já tinha um caráter simbólico, pois é a palestra proferida

em 12 de agosto de 1947, quando foi inaugurada aquela que seria o primeiro curso de

arquitetura autônomo de Arquitetura, a Faculdade de Arquitetura Mackenzie.

O segundo texto, assinado por Flávio L. Motta (Subsídios para Relatório sobre Ensino

de Arquitetura UIA-UNESCO) e o terceiro, de J. B. Vilanova Artigas, também era uma

Contribuição para o Relatório sobre Ensino de Arquitetura UIA-UNESCO, e por fim, a

versão final do próprio Relatório sobre o Ensino de Arquitetura no Brasil assinado pela

Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo apresentado à

UIA – UNESCO.

O objetivo do Relatório era apresentar os primeiros resultados do “diagnóstico de

situação atual do ensino nas diferentes escolas e, ainda propor medidas gerais e

definir critérios para o seu aperfeiçoamento” feito pela ABEA e pela CEAU, Comissão

de Ensino de Arquitetura e Urbanismo, criada pelo MEC, Ministério da Educação e

Cultura, por solicitação do IAB, Instituto de Arquitetos do Brasil, preocupados então

com expansão e qualidade do ensino de Arquitetura. Entende-se tal empenho dos

professores da Fauusp, recém egressa da revisão curricular feita em função da

Reforma Universitária implantada em 1969, pois se tratava do “primeiro documento

de avaliação, cuja cópia deverá ser enviada oportunamente à UIA e à UNESCO, como

parte desse processo de contato que ora se estabelece.” (ABEA, 1978, p. 59).

O volume todo e particularmente o Relatório sobre o Ensino de Arquitetura no Brasil

nos interessa pelo forte perfil historiográfico, e neste caso, o peso que assume as

experiências passadas, no sentido de estabelecer filiações, e assim, as continuidades

ou rupturas. É notório por isso o rigor em arrolar sistematicamente as experiências do

ensino de arquitetura desde as primeiras aulas ministradas no Brasil Colônia, para



4

finalmente apresentar um diagnóstico da “Situação atual” e concluir com as medidas

propostas e já encaminhadas, que pro sinal, ocupam apenas a quinta parte do texto.

É, portanto marcante a importância que assume o relato da história do ensino neste

trabalho, aspecto que aponta para importância que fora dada a necessidade de fundar

marcos e valorizar a grande expansão do ensino de arquitetura vivenciada a partir da

década de 1970.

Após um extenso relato histórico remontando as aulas de fortificação do longínquo

século XVII culmina o texto no desfecho que seria a “A luta pela autonomia”, por seu

turno, teria suas origens no início com a República, nas primeiras décadas do século

XX, mais especificamente em 1922, quando se comemorou o centenário da

Independência do País e realizou-se a Semana de Arte Moderna de São Paulo.4

Há referencias às escolas de Belas Artes do Rio de Janeiro, originária da Academia

Imperial de Belas Artes (1926, a célula mater nacional da nossa via Beaux Arts) e à

Sociedade Mineira de Belas Artes, criada em 1918, mas que só funcionou a partir de

1925, pois teria sido o seu criador, Anibal de Mattos, quando estudante, em 1910, no

Segundo Congresso Brasileiro de Estudantes, o primeiro a propor “que fosse separado

dessa entidade o curso de Arquitetura, formando uma Escola independente.” (ABEA,

1978, p. 52) Salta-se de Belo Horizonte para o Rio de Janeiro novamente, o marco

agora é a reforma universitária proporcionada pela criação do MEC, Ministério da

Educação e Cultura, no início da Era Vargas, em 1930, quando tivemos também a

experiência de Lucio Costa, suposto autor das primeiras reformas modernizadoras do

ensino, na única escola de arquitetura autônoma do Brasil naquele momento. Lembra

do 1º Congresso Nacional de Arquitetura, quando foi criado o IAB, Instituto de

Arquitetos do Brasil, que já recomendava desde o inicio de suas atividades “que se

fundassem novas Faculdades de Arquitetura dentro das Universidades,

separadamente das escolas de Engenharia ou Belas Artes.” Em seguida afirma que, no

entanto,

“O que se pode chamar de ‘luta pela autonomia do ensino de Arquitetura’ teve sua fase mais intensa entre 1947 e 1960, tendo se iniciado na Politécnica e no Mackenzie, em São Paulo, estendendo-se posteriormente, para outros Estados.” (ABEA, 1978, p. 53).

Na sequência o texto atribui como a primeira escola autônoma a Faculdade Nacional

de Arquitetura, criada em 1945, oriunda da escola nacional de Belas Artes do Rio de

Janeiro; a segunda, a Faculdade de Arquitetura Mackenzie, separada da Escola de

Engenharia, de 1947, e a terceira, a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da

Universidade de São Paulo, criada no ano seguinte, 1948. Viriam depois as faculdades

do Rio Grande do Sul, criada em 1952 a partir do Instituto de Belas Artes, as

4 Entende-se por “autonomia” neste contexto, a criação de um curso de Arquitetura e Urbanismo que não tivesse sua espinha dorsal formado pelas matérias do curso de Engenharia Civil ou de Artes, pois ambos reservavam as matérias de Arquitetura e Urbanismo, apenas para o(s) último(s) ano(s), colocando-se, portanto de maneira secundária.



5

faculdades da Bahia e de Pernambuco, ambas criadas a partir da Escola de Belas Artes

e em 1959.

Ou seja, não há nenhuma menção ao caso do curso de Arquitetura da Academia de

Belas Artes de São Paulo e sua experiência pioneira de 1928 a 1934, por sinal criada

por um engenheiro politécnico, formado em São Paulo, Alexandre Albuquerque.

Deve-se destacar que nos textos reunidos pela ABEA, neste volume, a única tentativa

de aproximação ou citação do fato aqui tratado, o primeiro curso de Arquitetura da

Belas Artes, encontra-se nos no texto de J. B. Vilanova Artigas.

“Agrada-me falar que foi um arquiteto paulista, Alexandre Albuquerque, ao diplomar-se em 1905, no discurso que pronunciou como ‘orador da turma’ que abordou em termos novos as questões ligadas à formação profissional e à necessidade de aproveitar os recursos técnicos dos profissionais o privilégio de conduzirem obras principalmente e seus projetos.” (ARTIGAS, in ABEA, 1978, p. 32.)

Artigas, no entanto para aí. Nenhuma palavra sobre os feitos posteriores de

Albuquerque a frente do curso que concebeu e dirigiu em 1928, mas que anunciara de

certo modo em 1905 quando se formara. Artigas frequentou na Academia de Belas

Artes um curso desenho de Nu Artístico entre os anos de 1936-7 antes mesmo de se

formar engenheiro-arquiteto. Fato que lhe permitiu conhecer artistas do Grupo Santa

Helena, como Alfredo Volpi Francisco Rebolo, desta maneira provavelmente tinha

conhecimento do curso de arquitetura, mas achou melhor omitir-se. Formou-se

engenheiro-arquiteto com 22 anos pela Escola Politécnica de São Paulo em 1937 e,

portanto, apenas três depois do fechamento do curso da Belas Artes (1934).

Pior pode-se dizer, pois menciona a seguir o surgimento das leis estaduais para

regulamentar o exercício profissional, que não por acaso conduziram a formulação de

uma lei nacional para regulamentar as profissões de engenheiros, arquitetos e

agrimensores, o Decreto n. 23.569 de 1933, que foi justamente a lei utilizada para

fechar o curso de Arquitetura da Academia de Belas Artes de São Paulo assim que

passou a viger.

Podemos identificar em várias publicações posteriores que tomaram tais referenciais,

não necessariamente os apresentados nos textos citados acima, e deram continuidade

involuntariamente a esta versão. A ausência de pesquisas históricas de fato, ou seja,

textos produzidos a partir de investigações de fontes primárias, devidamente

confirmadas e documentadas é um aspecto que muito contribuiu para a perpetuação

não só deste absurdo, mas de inúmeros outros que podemos identificar em nossa

historiografia.

Carlos Lemos, professor da Fauusp e um dos mais importantes autores da História da

Arquitetura brasileira reitera esta versão, por exemplo, numa coletânea de textos

sobre a História Geral da Arte no Brasil, organizada em dois luxuosos volumes por

Walter Zanini e publicada em 1983. Coube a Lemos discorrer sobre Arquitetura



6

Contemporânea no volume II e lá encontramos a seguinte passagem no tópico

dedicado a Arquitetura Paulista,

“Na verdade, o quadro conservado da arquitetura paulista passo a alterar-se a partir da segunda metade dos anos 40 devido a duas ocorrências fundamentais: a vinda, entre 1939 e 1948, de um grande n[úmero de arquitetos estrangeiros trazidos pelos percalços da Segunda Guerra e a fundação das duas primeiras faculdades de arquitetura, a da Universidade de São Paulo, em 1948, e a do Instituto Mackenzie, em 1946.” (LEMOS, in ZANNINI, 1983, p. 853)

Percebe-se que Lemos faz questão de citar em primeiro lugar a faculdade criada pela

Universidade de São Paulo – USP, e apesar deste evidente esforço para se colocar a

frente, comete o lapso de adiantar um ano a criação da faculdade de arquitetura da

Universidade Mackenzie, que teria sido criado em 1947. E Lemos não deixa por menos

por enfatizar que “Somente a partir daí podemos dizer tenha nascido em São Paulo

um pensamento coletivo voltado para a modernidade, com um defasamento de mais

de dez anos em relação ao Rio.” (Idem, ibidem).

2. OS PRIMEIROS ARQUITETOS PAULISTAS

O curso. Formação, estrutura curricular e corpo docente

A história do primeiro curso de arquitetura e urbanismo “autônomo” do Brasil só veio

à tona com o trabalho pioneiro da arquiteta e historiadora Sylvia Ficher, em função

das pesquisas relacionadas ao seu doutoramento concluído em 1989, que foi

posteriormente publicado como “Os arquitetos da Poli: ensino e profissão em São

Paulo” (Edusp, 2005).

A autora realizou como parte de suas pesquisas sobre as atividades profissionais dos

egressos da Politécnica um estudo até o momento inédito, intitulado “Ensino de

Arquitetura na Escola de Belas Artes de São Paulo”. A motivação inicial era

compreender uma das atividades do engenheiro-arquiteto Alexandre Albuquerque,

formado pela Escola Politécnica de São Paulo em 1905. No entanto, apesar dessa

escola não ser o foco de sua pesquisa, mas por se tratar de um curso de arquitetura e

criado por um destacado politécnico, a pesquisadora lançou-se no estudo do tema,

valendo-se de fontes primárias e secundárias de grande alcance para se compreender

a atuação profissional dos professores e dos arquitetos formados pela Belas Artes.

Essa condição explicita-se no próprio texto da autora que inicia seu relato de uma

maneira titubeante, provavelmente, em função do previsível impacto que os

resultados de sua pesquisa causaria no que se estabelecera como a história do ensino

de arquitetura e da profissão em São Paulo. Diz Ficher que

“Apesar de sua curta duração, o curso de Arquitetura da Academia de Belas Artes de São Paulo não pode deixar de ser considerado em um panorama histórico do ensino de Arquitetura em São Paulo na primeira metade do século XX. Afinal foi a Belas Artes que porcentualmente formou mais arquitetos no período: trinta e nove profissionais, em quatro turmas de 1931 a 1934. E mais, foi a única que os formou em uma escola de belas artes. Situação semelhante ocorreria em São Paulo apenas cinqüenta anos depois e novamente na própria



7

Bela Artes, a qual voltou a oferecer um curso de Arquitetura em 1979.” (FICHER, s.d., p.1)

Ficher dividiu o trabalho em duas partes. Na primeira parte, baseada em depoimentos

e documentos, apresenta a história do curso de Arquitetura (1928-1934) e da

Academia de Belas Artes, fundada em 1925, por Pedro Augusto Gomes Cardim.

Integram a segunda parte, pequenas biografias dos 39 arquitetos, elaboradas a partir

de um minucioso levantamento feito nas revistas de arquitetura e principalmente nos

arquivos do CREA, Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura.

Segundo Ficher até 1928 a Academia oferecia cursos de Pintura e Escultura. Neste

ano assumiu interinamente a sua presidência o engenheiro-arquiteto, professor do

curso de Engenharia da Escola Politécnica de São Paulo, Alexandre Albuquerque,

também fundador da Academia, a quem se credita a criação do curso de Arquitetura

que foi aberto no mesmo ano. Albuquerque colocava em prática os debates que

mobilizavam engenheiros-arquitetos (politécnicos, mackenzistas, estrangeiros e os

não diplomados, chamados de “práticos”) sediados na capital paulistana, em plena

efervescência econômica e cultural proporcionada pela industrialização associada à

economia cafeeira. Referência fundamental foi a participação desses profissionais em

eventos profissionais como o 3º Congresso Pan-Americano, realizado no início do mês

de julho de 1927 em Buenos Aires. Eventos como esse reuniam arquitetos paulistas e

cariocas e lá estavam entre outros, os futuros professores do curso de Arquitetura da

Belas Artes, entre eles, Carlos Alberto Gomes Cardim Filho, Amador Cintra Prado.

Entre eles destacava-se a figura de Cristiano Stockler das Neves, diretor da Escola de

Engenharia do Mackenzie. Stockler das Neves assim como Albuquerque eram

partidários da tese que deveriam ser criados cursos específicos para a formação de

arquitetos, nas escolas de belas artes e não em institutos politécnicos, grande

preocupação de Stockler Neves. O então diretor da Escola de Engenharia do

Mackenzie seria o principal idealizador, praticamente 20 depois, do que seria

considerado como a segunda escola autônoma de arquitetura de São Paulo, a

Faculdade de Arquitetura Mackenzie.

Mas antes de Stockler das Neves foi Albuquerque quem colocou em prática a tese

defendida no 3º Congresso Pan-Americano em Buenos Aires. Albuquerque fora

influenciado pelos arquitetos cariocas, formados na Belas Artes do Rio de Janeiro.

Além de ser professor do curso de Engenharia da Escola Politécnica de São Paulo,

Albuquerque era um profissional de prestígio em São Paulo e líder da Divisão de

Arquitetura do Instituto de Engenharia, onde atuavam vários de seus ex-alunos,

alguns, futuros professores do curso de Arquitetura da Belas Artes.

O curso de arquitetura da Academia de Belas Artes de SP

A Academia de Belas Artes, fundada por Pedro Augusto Gomes Cardim, começou a

funcionar em 1926, sendo que o curso de arquitetura foi oferecido somente dois anos

depois, em 1928, na rua Bento de Freitas – centro da cidade de São Paulo.



8

O quadro de professores contava com a presença de profissionais renomados como:

Alexandre Albuquerque e Bruno Simões Magro – nomes que figuram entre os

fundadores – além de Thedoro José da Silva Braga, Carlos Alberto Gomes Cardim

Filho, Amador Cintra do Prado, Mário de Andrade, Menotti Del Picchia e José Wasth

Rodrigues.

O curso oferecido pela Academia de Belas Artes enfatizou mais as características

artísticas do que as técnicas e teve vida curta no período de 1928 até 1934 quando

formou sua ultima turma.

Acredita-se que o curso de Arquitetura tinha duração de três ou quatro anos e seu

Curso Geral não foi obrigatório para todos os estudantes. Portanto, “aqueles que

puderam provar alguma proficiência nas matérias do Geral, cursaram apenas os anos

do de Arquitetura [sic], enquanto os demais cursaram as duas partes, Geral e

Arquitetura.” (FICHER, s.d., p. 7).

Com relação ao currículo, nos dois anos correspondentes ao Curso Geral, tinha-se a

seguinte divisão de disciplinas (cadeiras):

1º ano: Matemática Elementar e Geometria, Elementos de Física e Química,

Desenho Linear, Desenho de Gesso, Composição Decorativa.

2º ano: Elementos de Geometria Descritiva, História da Arte, Desenho de

Gesso, Modelagem e Composição Decorativa.

No Curso Geral da Belas Artes, quando comparamos aos cursos que existiram na

Politécnica e no Mackenzie, a orientação voltava-se mais para o desenho do que para

os conhecimentos técnicos. No entanto, vale ressaltar que “dos oito professores do

geral, apenas três não eram politécnicos” (FICHER, s.d., p. 7).

O currículo de Arquitetura era composto por cinco cadeiras, a cada ano letivo. A

distribuição destas baseava-se na conforme a grade curricular demonstrada abaixo.

Pode-se notar a grande vocação artística do curso.

1º ano: Elementos de Perspectiva, Elementos de Matemática Superior,

Arquitetura, Desenho de Aguado, Composição Geral.

2º ano: Elementos de Resistência e Estabilidade, Concreto Armado e Telhados,

Tecnologia, Arquitetura, Perspectiva e Aquarela, Composição Geral.

3º ano: Topografia e Desenho Topográfico, Construção, Estilos, Arquitetura,

Perspectiva e Aquarela.

4º ano: Urbanismo e Legislação, Construção e Higiene, Estilos, Arquitetura,


Ao analisarmos esse primeiro currículo oferecido no curso de Arquitetura da Academia

de Belas Artes de São Paulo podemos perceber que a cada ano três das cinco

disciplinas oferecidas eram dedicadas ao projeto arquitetônico e sua representação. As

duas restantes tratavam de aspectos práticos e técnicos da construção de edifícios.



9

Essa era, portanto, uma formação bastante pragmática, voltada diretamente para o

projeto e a construção de edificações. Condizente com os professores politécnicos que

conduziam a instituição e não com o desejo de seus idealizadores, formar uma escola

própria de Arquitetura independente de modelos pré-existentes.

REFERÊNCIAS E DOCUMENTAÇÃO

Associação Brasileira de Escolas de Arquitetura. Sobre a história do ensino de arquitetura no Brasil. São Paulo: ABEA, 1978. CAMPOS NETO, Candido Malta. Os rumos da cidade: urbanismo e modernização em São Paulo. São Paulo: Ed. SENAC São Paulo, 2002. FICHER, Sylvia. Ensino e profissão: o curso de engenheiro arquiteto da Escola Politécnica de São Paulo. Tese de doutorado (São Paulo: FFLCH, Departamento de História da Universidade de São Paulo), 1989. FICHER, Sylvia. Ensino de Arquitetura na Escola de Belas Artes de São Paulo, 1928-1934. São Paulo: digitado, s. d. GRAZIOSI, João Carlos. Trajetória profissional do engenheiro arquiteto Alexandre Albuquerque, 1905-1940. 2001. 315 f. Dissertação (mestrado) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2001



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Mesa 02

ENSEÑAR CON HUMOR

Prof.: Lic. Stella Navarro Cima [email protected]

Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Lenguas Grupo de Investigadores de Humor (GIH) Facultad de Filosofía y Humanidades

A. ENSEÑAR CON HUMOR

Empezar hablar de la relación del humor con la educación implica un planteo

aparentemente árido porque vivimos atravesados por los códigos de la llamada

“cultura seria”, que nos marca seriamente-valga la redundancia- el deber ser como

docentes, muy alejado de lo que muchos hacemos, podemos o queremos hacer en

realidad en el aula.

Conversando con docentes que diariamente enseñan en las escuelas cordobesas

públicas de nivel medio, o en nivel superior (universidades) o de aquellos que dictan

talleres en diferentes ramas o lugares de la cultura descubren que esta tensión es

violada jerárquicamente5 todos los días, porque simplemente es insoportable enseñar

sin al menos reír una vez.

“La cultura crea no sólo su propia organización interna, sino también su propio tipo de desorganización externa.” (LOTMAN; 1996: 29)

El punto difícil del supuesto riesgo de educar y al mismo tiempo lograr hacer reír o al

menos lograr un ambiente distendido que va de la risa a la sonrisa, es la valoración

sobre de qué nos reímos.

Para formular esta pregunta como se debe, nos tendríamos que hacer entre nosotros

la siguiente pregunta: ¿Uds. de qué se ríe? Pregunta muy amplia de la cual podemos

hacer un libro entero y no es nuestro objetivo en este breve ensayo. Lo que sí

queremos dejar en claro es que, dependiendo de qué se ríe cada uno, va a variar el

criterio de lo risible y por ende el sentido de la risa va a estar bajo diferentes dominios

y es casi imposible ponerse de acuerdo en este punto.

Tal vez por esta cuestión de que son infinitamente variadas la razones que nos

mueven a reír- y por otras también que no vienen al caso- se hace dificultoso pensar

en la transmisión del conocimiento, desde su partida, desde el humor.

Por otra parte, suman en contra a la relación humor-educación dos cuestiones:

Primero, que pocos piensan que el humor en sí mismo es algo que se enseña, más

bien se tiene o no se tiene, al igual que las creencias, ya que es más fácil cambiar de

ideas que de creencias. El segundo obstáculo, que tal vez no se pueda salvar para

5 En términos de Lotman (1998)



11

enseñar con humor, es esto de la creencia de que la “vis cómica”6 es una varita que

sólo le toca a unos pocos privilegiados y hay que ser muy ingenioso para hacer reír.7

Asimismo, creemos que es posible enseñar con humor o “a pensar con humor” pues

como plantea Ana B. Flores “el humor es una lente privilegiada” para ver las cosas de

una manera diferente, inusual y hasta invertida. Esto apunta directamente al

desarrollo de la creatividad, lo cual si lo pensamos críticamente hasta nos emanciparía

de la escolarización misma y sus desaciertos.

“No se trata exclusivamente de una invitación al entretenimiento, pues el humorismo constituye una actitud lúcidamente imparcial ante el mundo, la percepción del aspecto contradictorio de la cosas; es, en consecuencia, unas de las obligaciones de la inteligencia.” (STILMAN; 2010)8

Entre otras cosas que enseñamos los docentes además de habilidades, destrezas,

temas, etc. enseñamos a pensar por eso creemos que el humor puede ser un

excelente instrumento para enseñar, eso sí: si logramos desterrar -al menos por un

rato- la barrera cultural de que reír no es cosa seria.

Lo cual no significa que los docentes no estemos “cruzados” por infinitas dificultades

que nos obliguen a pensar poco en el humor en el aula. A pesar de “esta contra”, el

humor y el pensamiento pueden llevarse a cabo en actos comunicativos, entonces es

posible ubicar al humor en dicho acto, ya que el aula -al menos en nuestra

experiencia actual de escuelas medias públicas de Córdoba- es un lugar de diálogo

pedagógico y que- en este caso- estaría “cruzado” también por el humor.

Es más, arriesgamos la hipótesis de que los contenidos comunes pueden ser elevados

a contenidos creativos a través del humor que incrementan el nivel de discusión de los

mismos, generando una vuelta de tuerca y por ende fortaleciendo el aprendizaje.

En las lógicas de los temas de las asignaturas aparece el humor como condimento que

aceita las prácticas educativas. Un ejemplo extremo que podemos dar -tal vezes el

humor que surge en un velorio donde menos, por supuesto, esperamos hallar humor,

igualmente e increíblemente éste surge espontáneamente como una salida a la

presión que ejerce la angustia y el dolor que nos inunda o como un ahorro de gasto

psíquico tal como lo plantea Sigmund Freud cuando se refiere al humor (MORENO:

3659).

Aclaramos que no estamos diciendo que una clase es un velorio, pero sí que en las

situaciones más serias, el humor ayuda a integrarnos desde nuestras diferencias y

dificultades en asumir circunstancias y roles.

6 Especial facilidad para hacer reír a los demás. 7 Aclarados estos dos puntos que provienen concretamente del problema del humor mismo, pero que se entrecruzan a la hora de pensar con humor y también de enseñar con humor, seguimos nuestro camino. 8 Cita de la contratapa del libro: “El humor negro. Antología de Textos” prologado por Eduardo Stilman. 9 Fuente: El chiste y la teoría Psicoanalítica de Sigmund Freud ensayo de Marcelo Moreno en el Diccionario crítico

de términos del humor y breve enciclopedia de la cultura humorística argentina (2010).



12

B. AGUAFUERTES DE LOS PROBLEMAS DE LA PROPUESTA “EDUCAR CON HUMOR”

Experiencias en la educación de jóvenes y adultos

A propósito de la dignidad de aprender

Para algunos autores como Stilman, Swift, etc., tanto el humor como el drama –lo

trágico y lo cómico- plantean conflictos. Nos preguntamos, entonces, qué es lo que

varía entre ambos: la respuesta, el efecto.

La respuesta varía porque, en el humor, el actor del conflicto tiene mayor control

intelectual del drama. La respuesta inesperada lo coloca en lugar de la acción, no en

el lugar de la víctima.

Dicha lucidez, frente a la negligencia del conflicto le da un nuevo poder que se

suponía perdido por la acción de los hechos o circunstancias. Podemos decir también

que la salida, la respuesta humorística ante el conflicto, demuestra una oposición, “una

forma de lucha” ante el sometimiento que las leyes10 proponen.

El humor es algo difícil de abandonar

Las escuelas, las Universidades, los estudios en general enfrentan grandes conflictos

de abandono en estos últimos diez años. Casi un millón de chicos dejó la escuela en

nuestro país a consecuencias de la crisis económica de 2001. Enseñar con humor

invita a no abandonar, a seguir, a continuar. Es más difícil alejarse de una clase donde

hay humor que de una donde no lo hay.

El humor negro y lo anticonvencional

Tanto el humor sarcástico como el humor negro, se caracterizan específicamente por

sus rasgos fuertemente anticonvencionales, ya que son capaces de desobedecer- de

alguna manera- los sentimientos dramáticos. Lo propio también ocurre con lo

profundamente sentido, al burlarse de lo pantagruélico del dolor, de los

convencionalismos o de los lugares comunes del drama.

La lectura de lo anticonvencional permite en el aula leer más fácilmente la diversidad,

ya que, por ejemplo, mayormente en las escuelas de adultos la diferencia de edad

entre los alumnos es considerable - entre 18 y 60 años11- Ni hablar de las diferencias

establecidas por el corpus ideológico o cultural entre los educandos. Entonces, desde

patrones de lo distinto, desde el desparpajo, desde lo irreverencia ante lo que está

bien visto, es posible encontrar un punto de contacto y discusión (diálogo) con el otro.

“La mera expresión de un conflicto constituye una declaración de principios, una manifestación de disconformidad y, al mismo tiempo, una infracción a las leyes del poder enemigo, que exige un sometimiento silencioso.” (STILMAN; 2010: 10)

10 Tomamos el sentido amplio de la palabra ley, no únicamente la legal, sino las leyes en toda su amplitud que tienen que ver con el contexto 11 Fuente el “El perfil del educando adulto” (Ver bibliografía).



13

Por lo tanto, es una excelente estrategia también para acercarse al “otro” desde la

comprensión simplemente de lo diferente, desde parámetros libertarios y

anticonvencionales. Ya que –también- el joven educando o el experimentado adulto

mayor se caracteriza por su anticonvencionalismo, por su permeabilidad a aceptar lo

diferente, lo inusual, lo original y lo nuevo.12

C. Una propuesta de actividad áulica

Proponemos un ejemplo práctico para reflexionar sobre el humor en el aula, como

docentes; para distendernos también, usar el diafragma que ayude al paso del aire, a

la oxigenación y la limpieza de nuestras perspectivas encapsuladas. Esta propuesta

intenta pensar “el aula” como “espacios otros” en términos de Foucault (1967) y

repensar el uso de espacio áulico.

“Este espacio de localización se abrió con Galileo, ya que el verdadero escándalo de la obra de Galileo no es tanto el haber descubierto, o más bien haber redescubierto que la Tierra giraba alrededor del Sol, sino el haber constituido un espacio infinito, e infinitamente abierto; de tal forma que el espacio medieval, de algún modo, se disolvía, el lugar de una cosa no era más que un punto en su movimiento, así como el reposo de una cosa no era más que su movimiento indefinidamente desacelerado. Dicho de otra manera, a partir de Galileo, a partir del siglo XVII, la extensión sustituye a la localización.”

De Diccionario

Una experiencia con la interjecciones: ¡Ja, je, ji ,jo, ju!

Mostraremos ahora algo que surgió en el aula conversando acerca de la forma (sonido

que emitimos) en que ríe cada uno. Esto nos llevó al diccionario para buscar el

significado de las intrejecciones:

Según el Gran Diccionario de la Lengua Española (1998):

¡Ja! es:

1 Expresión onomatopéyica usada, normalmente repetida, para imitar la risa y

para designarla. Interjección.

2 Expresión que indica incredulidad: ¡Ja!, no lo conseguirás ni en broma.

Interjección.

¡Je! es:

Expresión onomatopéyica con la que se expresa la risa, por lo general irónica.

Interjección.

¡Ji! es:

Expresión onomatopéyica con que se expresa la risa. Interjección.

¡Jo! es:

12 Los más jóvenes son los que más abandonan la escuela de adultos y son los que más adhieren a las propuestas de humor negro.



14

Expresión eufemística equivalente a ¡Joder! Interjección.

¡Ju! es:

No existe en este diccionario y creemos que en ningún otro. En cambio, aparece

¡juju! (todo junto) es: Expresión usada para indicar júbilo o entusiasmo.

Al hacer esta búsqueda inmediatamente nos pusimos a pensar en la risa de los

personajes de los dibujos animados, de los estereotipos sociales, de los personajes

míticos, etc., anotamos algunos ejemplos:

*Pájaro loco, dibujo animado que se hizo famoso por su risa: jejerereje,

jejerereje, je, je, je (risa traviesa, transgresora).

*Profesor Neurus, personaje que hace de malo en la serie Hijitus: Muejejeje

(risa de malo, de maldad).

*Larguirucho, personaje inocente de la serie Hijitus: Jujujaju (risa jubilosa,

entusiasta- inocente).

*Patán, personaje malo y tramposo de Los autos locos: ji, ji, ji(…) ji, ji,ji

bajitos (risa asmática y entrecortada porque se tapa la boca).

*Papá Noel, San Nicolás personaje legendario que trae regalos a los niños:

jo…jo…jo (viene de otra lengua) (risa jubilosa).

3. Actividad pedagógica

a. Se les propone a los alumnos agregar a la lista las risas de los personajes

que ven a diario en la televisión actualmente, como así también pueden comparar con

éstas, el sonido de las risas de sus propios compañeros.

b. Los alumnos comparan en grupos y sacan conclusiones. Para finalizar

comparten las conclusiones con todos en el aula.

BIBLIOGRAFÍA

AMOSSY, Ruth y HERSCHEBERG PIERROT, Anne (2001) Estereotipos y clichés, Buenos Aires, Editorial Eudeba. BAJTIN, Mijail (1994) La cultura popular en la Edad Media y el Renacimiento, Madrid, Alianza. BALANDIER, George (2003) EL desorden, Barcelona, Editorial, Gedisa. BAREI, Silvia; (1993) El sentido de la fiesta en la cultura popular, Córdoba, Alción Editora. FLORES, Ana B. (2000) Políticas del humor, Córdoba, Ferreyra Editor. FLORES, Ana B. y Otros (2010) Diccionario crítico de términos del humor y breve enciclopedia de la cultura humorística argentina , Córdoba, Ferreyra Editor. 8 HEPP, Osvaldo (1988) La soledad de los cuartetos, Córdoba, Editorial Letra. LAFARGUE, Paul (2003) El derecho a la pereza, Buenos Aires, Longseller. (1ra Edición 1848) LOTMAN, Juri (1996) La Semiosfera I, Universidad de Valencia, España Frónesis-Cátedra. MORÍN, Edgar (2004) “El paradigma de la complejidad” Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Ed. Gedisa. NAVARRO CIMA, S. / OLMEDO, M. (2008)“El perfil del educando adulto” en Revista Educar. NAVARRO CIMA, Stella (2010) Capítulo: “Aproximaciones al humor de Córdoba” en Diccionario crítico de términos del humor y breve enciclopedia de la cultura humorística argentina” Córdoba, Ferreyra Editor.



15

NAVARRO CIMA, Stella (2013) Memoria y cultura en los rituales humorísticos cordobeses. Políticas ciudadanas libertarias en torno al carnaval de San Vicente. En revista DIGILENGUAS Nº 15, Córdoba, Dto. Editorial de la Facultad de Lenguas UNC. NICOLAI, George; (2008) Homenaje de despedida a la tradición de Córdoba docta y Santa, Córdoba, Editorial de la UNC. (Primera edición 1927. Edición Facsimilar) RAMA, Ángel (1970) La ciudad letrada, Montevideo, Editorial Fiar. STILMAN, Eduardo. Comp. (2010) El humor negro. Antología de Textos, Buenos Aires, Losada.

DICCIONARIOS

ESTÉBANEZ CALDERÓN, Demetrio (1999) Diccionario de Términos literarios, Madrid, Alianza. RICO, Francisco y otros (1998) Gran Diccionario de la Lengua Española, Barcelona, Larousse.

URL

http://www.farq.edu.uy/estetica-diseno-ii/files/2014/05/foucalt_de-los-espacios-otros.pdf (Michel Foucault - De los espacios otros “Des espaces autres”, Conferencia dedicada en el Cercle des études architecturals, 14 de marzo de 1967, publicada en Architecture, Mouvement. Continuité, n 5, octubre de 1984. Traducida por Pablo Blitstein y Tadeo Lima.) Walther Moreira Salles, 1983. 2 v.



16

Mesa 02

MÉTODO BASADO EN LA AUTONOMÍA DEL SUJETO PARA ENSEÑANZA DEL

PROYECTO ARQUITECTÓNICO

Arq. Mg. Lucimeire Pessoa de Lima13

RESUMEN

El artículo analiza el método de enseñanza que se destina a ser de apoyo de posiciones críticas del proyecto en los estudiantes del curso de Arquitectura y Urbanismo. El método fue desarrollado libremente desde el año 2010 en la disciplina Proyecto Arquitectónico 1, con la colaboración de varios profesores en el curso de la Universidad Nueve de Julio en la capital de São Paulo, Brasil. La hipótesis a ser probada es de que el proceso requerido para proyectar la arquitectura puede más fácilmente ser entendido pelos estudiantes se dividido en ejercicios bien definidos, acompañados de dinámicas del aula apropiadas, produciendo mejores proyectos arquitectónicos. Creyendo en el concepto de autonomía del sujeto que propone Paulo Freire, el desarrollo del método tuve como principal objetivo hacer que el estudiante se da cuenta del grado de profundidad que podría tener sus acciones propositivas. Al aplicar el método, en cada ejercicio el estudiante está motivado a pensar un aspecto de proyecto arquitectónico, con el fin de explorar soluciones creativas, en el sentido de eliminar las decisiones de diseño automáticas. Presenta las declaraciones de los ejercicios y la dinámica pensada para las clases de la primera mitad de 2015. Muestra los resultados que prueban la hipótesis de investigación mediante el análisis de 138 obras finales, donde más del 30% de los estudiantes propusieron espacios innovadores, además comprendieron plenamente el tema y tuvieran una buena representación gráfica. Por último, reflexiona sobre la integración disciplinar temática y didáctica al inicio del curso.

PALABRAS CLAVE: Enseñanza de Arquitectura, Enseñanza de Proyectos, la autonomía del sujeto, didáctica de enseñanza de proyecto, Paulo Freire.

1 - INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES

La intención de este artículo era grabar una metodología de la enseñanza del diseño

arquitectónico, desarrollada desde el segundo semestre de 2009, durante la actuación

de la autora como profesora en el curso de Arquitectura y Urbanismo de la

Universidad Nove - Uninove, ubicado en São Paulo, capital.

Comprendiendo el entorno académico como un entorno de colaboración, la exposición

de un procedimiento de este tipo y algunas prácticas de enseñanza que lo

acompañan, pueden contribuir a la mejora de la enseñanza del Arquitectura y

Urbanismo. Dicho método está imbuido con el filosofía del educador Paulo Freire, que

tiene una visión del mundo intrincada con la necesidad de tener una opción política.

Para él es imposible separar la enseñanza de la postura política. En este artículo, el

13 Arq. Mg. Lucimeire Pessoa de Lima: graduación en la Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidad de San Pablo - FAU USP, maestría en Universidad Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR. Profesora: Universidad Nueve de Julio – Uninove, desde 2008.



17

término política no se entiende sólo como la lucha partidista, pero principalmente

como la colocación individual por los hechos. En este sentido, tener un desempeño

educativo coherente con este pensamiento, uno debe darse cuenta de la

responsabilidad del profesor:

"Enseñar exige seguridad, competencia profesional y generosidad" "La seguridad en que el Magisterio se mueve implica otra, que se basa en su competencia profesional. (...) El maestro que no toma en serio su formación, no estudia, que no se esfuerza por cumplir con su tarea no tiene fuerza moral para coordinar sus actividades de clase ". (FREIRE, P. 1996, p.91, 92).

2 - HIPÓTESIS

La primera hipótesis investigada en esta ponencia es que es posible fomentar la

‘autonomía del sujeto’14 a través de métodos de enseñanza de proyectos. Esta última,

debido a la primera, es que incentivar ‘la autonomía del sujeto’ en el caso, los

estudiantes de arquitectura, podría resultar en proyectos de mayor calidad. Por lo

tanto, hemos tratado de investigar:

¿En qué medida el método de enseñanza del proyecto propuesto afecta de manera

efectiva en el aprendizaje de los estudiantes y en la calidad de sus proyectos?

Paulo Freire en su libro "Pedagogía de la Autonomía", se ocupa de algunos de los

principios fundamentales relacionados con las prácticas de enseñanza en la dirección

de ofrecer mayores posibilidades de autonomía para el alumnado. En este sentido,

argumenta que la enseñanza "requiere rigor metódico", y que una de las tareas

principales de la maestra es "trabajar con los estudiantes el rigor metódico con que

deberían acercarse de los objetos cognoscibles" (FREIRE, P. "Pedagogía de la

Autonomía". p 26).

El método propuesto nació de la creencia de que la enseñanza no puede disociarse de

incitar a una postura crítica al estudiante. No se puede enseñar a pensar, pero el

papel del profesor es motivar. ¿Cómo hacer que los estudiantes, la mayoría con poca

práctica científica - a una investigación más profunda de la realidad - fueron capaces

de estar en posesión de cuestionar las actitudes? Para tratar de dar una respuesta,

aunque incompleta, a esta pregunta difícil es que hemos desarrollado el método

descrito en el presente documento.

3 - HISTÓRICO DEL MÉTODO

El método descrito en esta ponencia es el resultado del desarrollo de una serie de

ejercicios desarrollados para satisfacer dos necesidades percibidas durante la práctica

de la enseñanza:

• Desmitificar el proyecto arquitectónico para el estudiante que no pudo empezar

a diseñar (síndrome de la página en blanco).

Profundizar el pensamiento crítico del estudiante que creía saber proyectar.

14 Termo proposto por Paulo Freire



18

Ambas necesidades, aunque son demandas de dos perfiles muy diferentes de

estudiantes, pero convergen en un punto fundamental: la necesidad de fomentar la

autonomía de los alumnos, para hacerlos críticos de sus propios trabajos.

La esencia de este método, que fue siendo creado a partir del segundo semestre de

2009, donde la autora enseñó en 34 clases del curso de Proyecto Arquitectónico 1, la

esencia siempre ha sido esta: ayudar a los estudiantes en su propio proceso de

adquisición de la autonomía en el acto de diseño en la arquitectura.

Paulo Freire refuerza la idea esencial de la educación, en cualquier área, que es la

búsqueda de la autonomía del sujeto:

"Básicamente, lo esencial en la relación entre el educador y el alumno, entre la autoridad y la libertad, entre padres, madres, hijos e hijas es la reinvención del ser humano en el aprendizaje de la autonomía". (Freire, P. 1996, p. 94).

"(...) Reinsisto en que formar es mucho más que entrenar el alumno en las habilidades de desempeño (...)". (Freire, P. 1996, p. 14). "Es el proceso de aprendizaje, donde históricamente descubrimos que era posible enseñar como tarea no sólo basada en el aprendizaje, pero perfilada sí, con respecto al aprendizaje, es un proceso que puede desencadenar en el aprendiz una curiosidad creciente, lo que podría tórnalos más y más creativos. Lo que quiero decir es esto: cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender más se construye y desarrolla lo que he estado llamando "curiosidad epistemológica", sin la cual no alcanzamos el pleno conocimiento del objeto". (FREIRE, P. 1996, p. 24-25).

¿Pero cómo crear la posibilidad de desencadenar este proceso de pensar

sustancialmente en el objeto de estudio en los estudiantes? Sobre la base de lo que la

autora percibió cuando asistía la práctica docente de los bancos que se sentaba aún

como estudiante: a través da formulación de preguntas, incitando a las preguntas, lo

que requiere una presencia activa de los estudiantes.

"La enseñanza requiere rigor metódico." "Uno de sus [maestro] tareas principales es

trabajar con los estudiantes el rigor metódico con que deberían acercarse de los

objetos cognoscibles." (Freire, P. 1996, p.26).

Las preguntas utilizadas en esta práctica, se estaban convirtiendo en declaraciones de

ejercicios. Poco a poco, se fue 'organizando' y ' profundizando' la práctica de diseño

de los estudiantes. Siempre asegurándose de que el estudiante tenía la percepción de

que el camino propuesto, aunque él miró linear, era susceptible de ser atravesado

varias veces incluso en direcciones opuestas, dándose cuenta de la complejidad del

pensamiento arquitectónico.

Antes de abordar el método en sí, es importante detallar un poco el contexto de su

aplicación:

Clases de primer semestre con unos 60 alumnos y dos profesores.



19

• Los estudiantes en su mayoría provenientes de escuelas públicas (por desgracia

con la calidad en general mucho menor que la privada), con poca capacidad

crítica.

• La mayoría de los estudiantes demuestra mucha dificultad para dibujar, en

consecuencia, no se dan cuenta de relaciones de proporción, tienen dificultad

con la comprensión de los elementos de diseño y tienen muy poca percepción

espacial.

• Estudiantes procedentes de los sistemas de aprobación automáticos que

terminan casi anulando el papel de las evaluaciones de aprendizaje.

• Aprendizaje como una mercancía, donde el estudiante como un cliente se siente

con derecho de tener que aprender con poco esfuerzo de su parte, es decir,

muchos estudiantes creen que la responsabilidad de su aprendizaje es casi en

su totalidad del profesor.

• Maestros con gran autonomía en el aula, guiados por el plan de educación

sucinta, sin la obligación de seguir cierto método de enseñanza, por tanto, libres

para adoptar o crear su propio método.

• Constante trocas de parejas de profesores procedentes de diferentes

orígenes/escuelas.

En este contexto, se desarrolla este método basado en tres elementos: la demanda de

los estudiantes, la libertad de acción y personales convicciones, inspiradas en Paulo

Freire. También es importante destacar las contribuciones de los profesores con los

que ha trabajado estos años, que se enumeran en agradecimiento al final de este

artículo.

El método comenzó a se organizar en las declaraciones de los ejercicios a partir de lo

que se llamó el diseño de formas-funciones. Este elemento inicial fue fundamental en

la creación del método. La intención inicial era que los estudiantes percibiesen las

interferencias más básicas del espacio, es decir las dimensiones adecuadas de espacio

de las funciones que deberían cubrir.

Con estos dibujos entendidos, fue a la indicación de las distintas combinaciones que

estas formas-funciones podrían generar. Para acelerar el proceso de diseño, 'esquivar'

las dificultades que tenían, se decidió cortar las formas-funciones y generar el

"rompecabezas de proyecto”. Cada alumno tenía, entonces su "rompecabezas de

proyecto”, desde que comenzó a esbozar los dibujos en el plan, ya en escala. El

desarrollo de proyectos de estos bocetos iniciales.

En el principio muchos estudiantes han demostrado resistencia en estos ejercicios

iniciales, ya que exigían que se pensase profundamente en cada actividad realizada

(formas-funciones) en relación a su tamaño.

En lugar de generar un material listo que facilitase el proceso, se prefirió justificar por

qué la necesidad de hacerles pensar en cada parte por separado. Se insertó luego



20

como contenido de la clase y la justificación para el uso del método, el asunto

"ruptura de paradigma en la arquitectura." A través de este contenido, se demostró

que las opciones de diseño fueron mucho más amplias, si considerarían el núcleo de

cada problema parcial que hay que resolver. La idea era mostrar a los estudiantes que

la identificación de paradigmas en los contextos estudiados era útil para el desarrollo

de las posiciones más críticas antes de los ejercicios.

Anteriormente, era mucho más difícil de aplicar el método, que ha sido criticado

incluso por los profesores que consideraban difícil de aplicar debido a la resistencia de

los estudiantes a tener que pensar en todos los ejercicios. En lugar de tomar la actitud

fácil, que iba a abandonar el método, se prefiere mejorarlo, dejando los ejercicios con

las declaraciones más precisas, justificadas e interconectadas.

Parece que esto anduvo muy bien, porque en finales de 2013, se pidió a la autora para

producir materiales de enseñanza para la distancia para el curso de Proyecto

Arquitectónico 1, hecho que corrobora el método adoptado.

Darse cuenta de la ruta de estudiantes en cada clase también jugó un papel decisivo

en la construcción del método, abordado en la siguiente sección. El autor cree que la

educación es una construcción colectiva, pues como Paulo Freire dijo "no hay

docencia sin alumno". Se encuentra dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje

que refina y pule el método propuesto:

"Por lo tanto, en el aprendizaje social, los hombres y las mujeres se han dado cuenta de que era posible – después necesario - trabajar formas, caminos, métodos de enseñanza" (FREIRE, P. p.24).

4 - DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO – ¿COMO MOTIVAR A PENSAR?

Enseñar proyecto es motivar a los estudiantes a pensar más profundamente en sus

prácticas proyectivas por una investigación más a fondo de los diversos aspectos del

proyecto, explicitadas en declaraciones precisas de ejercicios.

Durante estos años, a cada clase, el método fue recibiendo ajustes para que se

quedase cada vez más en sintonía con sus objetivos. En la continuación se describe el

método aplicado en las clases del primer semestre de 2015, que fue un semestre muy

especial debido a la integración disciplinaria efectiva en las disciplinas del Proyecto

Arquitectónico 1, Ergonomía y Antropometría y Plástica15.

Tema: Módulo de Vivienda Estudiantil (M.V.E.)

La elección del tema surgió de la necesidad de ser un tema simples, pero que

contuviese un pensamiento que integrase las disciplinas de Proyecto Arquitectónico 1

y Plástica. Esta cuestión ya fue tratada, incluso antes de la creación del método

15 En la segunda mitad de 2015, aún en curso, puede haber algo de pérdida de contenido de algunos estudiantes que experimentan dificultades para adaptarse a Enseñanza a Distancia (EAD). No se puede desarrollar también un solo ejercicio que puede ser evaluado tanto por la disciplina Diseño Arquitectónico 1, como la disciplina Plástica.



21

descrito en el presente documento. Actualmente también hace una integración

efectiva con la disciplina Ergonomía y Antropometría. El material explicativo siguiente,

está a disposición de los profesores que imparten este curso. Las declaraciones a los

estudiantes aparecen en negrita.

Ej. 0. CAMPUS: Para este ejercicio la sugerencia es hacer una dinámica con

todos alumnos para determinar el campus (ficticio). Cobramos el entendimiento

de que algunas de las funciones que ya se cumplen en el campus y no son

necesarias dentro del MVE.

Ej. 1. PROBLEMA y LISTA DE FUNCIONES: Formular problema (tema y

situaciones relevantes) a resolver, a través del dibujo, durante el semestre.

Listar todas las funciones (actividades) que los estudiantes realizan en el MVE.

Ej. 2. TABELLA de FUNCIÓNES: Montar una tabella, dividida por función, la

lista del equipo para cada función y que incluye sus medidas en metros, y la

anchura, profundidad y la altura. Siga el modelo y complementarlo:

FUNCIÓN Equipamiento, (muebles, etc.) A (m)

P (m)

A (m)

Ej. 3. DISEÑO DE FORMAS-FUNCIONES: Desde la tabella del Ejercicio 2,

dibuja formas posibles de cada función por separado, en el plan, con cuotas

parciales y totales en escala 1:50, teniendo en cuenta el equipo y el

movimiento de personas en los espacios.

Ej. 4. ROMPECABEZAS DEL PROYECTO: Rediseño de Ejercicio 3 FORMAS-

FUNCIÓNES sin cuotas, de papel cartón, escala de 1:50, sin cuotas, con el

diseño y el nombre de la función. Cortar estas formas-funciones, que son las

piezas de rompecabezas de diseño. Almacene en un sobre.

Ej. 5. AGRUPACIONES DE FUNCIONES: Combinar las formas-funciones a

fondo y registrar las formas de los las agrupaciones en bocetos, siguiendo las

indicaciones:

• Completar el diseño con los muebles y otros equipos.

• Utilice un kit completo para una M.V.E. cada vez.

• Conecte las formas-funciones.

Ej 6. IDENTIFICACIÓN DE LOS SECTORES: Elija tres de agrupaciones del

Ejercicio 5 mediante la observación de aquellos que tienen más positivos. Pintar

los diferentes sectores (áreas) de las agrupaciones seleccionadas, de acuerdo

con la siguiente leyenda:

• Rojo: Áreas sociales (uso colectivo) del MVE

• Azul oscuro: áreas privadas para el uso individual del MHE

• Azul claro: las zonas privadas de uso colectivo del MVE



22

• Amarillo: áreas para las actividades con carácter de servicios

Esta clasificación es sólo para el estudiante entender las conexiones y hacer un

puente a la siguiente disciplina, Proyecto Arquitectónico II. No es una regla

rígida, parte de la interpretación personal de actividades. Incluyendo, también

tenemos que pensar se esta clasificación es necesaria para el MVE. Asimismo,

recuerda que el diseño arquitectónico, además de las cuestiones funcionales,

considere la SENSACIÓN ESPACIAL de los espacios propuestos.

Ej 7. CONEXIONES ENTRE FUNCIONES Y SECTORES: marca con flechas las

posibles conexiones entre los sectores de las agrupaciones coloridas en Ejercicio

6. Dibujar con gruesas líneas los cerramientos preservando las aberturas

(ventanas, puertas) de la siguiente manera:

• En el perímetro exterior de la M.V.E. con aberturas para la circulación de

aire y luz natural.

• Dentro de los límites de las agrupaciones en sectores en los que aparecen

las posibles paredes internas, observando el movimiento entre las funciones.

• Tenga en cuenta las posibilidades de ventilación generales del M.V.E.

Ej. 8. ANÁLISIS de CROQUIS: analizar los 3 bocetos desenvueltos nos Ej.’s 6

e 7 y marque sus aspectos positivos y negativos. Nota:

• •Las conexiones entre funciones

• Separaciones de funciones

• Circulación de personas en la misma función y entre funciones distintas

• El uso temporal de los espacios

• La circulación del aire

• La iluminación natural

• SENSACIÓN ESPACIAL

Ej. 9. CROQUIS EN PLANTAS: redibujar las tres opciones de M.V.E.

desarrolladas en ejercicios anteriores, a escala 1:50, con muebles, haciendo los

cambios necesarios.

La función principal de este método de enseñanza del proyecto arquitectónico es

fomentar la autonomía del sujeto, ya que es importante que los estudiantes

comprendan los objetivos de cada ejercicio como si él tuviese elaborado por si mismo,

a saber, que se apropie del método como si fuera parte de su propio pensamiento de

diseño arquitectónico.

5 - DINÁMICA DE LAS CLASSES

Para aprovechar al máximo el ambiente de aprendizaje disponible, se creó una

dinámica muy específica: a pesar de todos los ejercicios ser individuales, también se

discuten en parejas, definidas por los maestros para asegurar una mezcla eficaz. Este

cambio ha dado muy buenos resultados, ya que los estudiantes intercambian

información entre ellos y realmente se apropien del método.



23

Hay otras cuestiones un poco más sutiles de la enseñanza-aprendizaje, tales como el

grado de empatía entre los profesores y los estudiantes. La enseñanza es una tarea

que se aprende con la práctica: el profesor debe aprender a enseñar mejor mediante

la interacción con los estudiantes, ejercer su capacidad de empatía puede determinar

su propia práctica docente más eficaz con respecto al aprendizaje de los estudiantes.

"No hay docencia sin decencia, los dos se explican y sus sujetos a pesar de las diferencias que connotan, no se reducen a objeto de condición uno de la otro. Quién enseña aprende cuando enseña y quién aprende enseña cuando aprende "(FREIRE, P. 1996, p. 23).

6 - RECOLECCIÓN DE DATOS

Los trabajos finales de 138 estudiantes fueron fotografiados, tres clases de la noche

de la primera mitad de 2015 el curso de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad

Nove - Uninove donde la autora enseñó acompañada de los siguientes profesores:

Clase 1B3, junto con el Prof. ª Eliana Maria Tancredi Zmyslowsky; clase 1C3, junto

con el Prof.ª Daniela Moreira Valente y clase 1D3, junto con Prof.º Orzakauskas

Alexandre Batlle.

7 - ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Para el análisis hemos creado diferentes criterios para la evaluación de los trabajos de

los estudiantes de la disciplina Proyecto Arquitectónico 1. Fueron investigados las

fotos, después que ya habían sido evaluados por los profesores. Trató de mantener

una posición más neutral posible, a través de la identificación de los siguientes

factores en el trabajo de los estudiantes:

CRITERIOS SÍ NO

CONSISTENCIA El estudiante mostró una solución formal coherente con el tema, ajustando el tamaño de los espacios a las funciones neles contenidas.

LINGUAGEM DE DISEÑO

El estudiante presenta representaciones claras de las ideas de diseño y elementos de diseño, con escala y/o la proporción correcta.

CREACIÓN Los estudiantes propusieron espacios o situaciones innovadoras. Demostraran capacidad de trabajar con los aspectos formales y estéticos del proyecto.

8 - RESULTADOS

A partir del análisis, separando los trabajos en grupos, los resultados fueron los

siguientes, en número y porcentaje:

Grupo 1 - 125 trabajos presentaran soluciones formales consistentes con el tema,

tanto en relación con el uso del espacio como las propuestas de tamaño, lo que

representa 90% del total.



24

Grupo 2 - 100 trabajos mostraran una representación clara de las ideas de diseño y

elementos de diseño, sin grandes errores de proporción y escala, lo que representa

72% del total.

Grupo 3 - 75 trabajos proponen soluciones innovadoras de diseño, lo que representa

54% del total.

CRITERIOS total %

CONSISTENCIA El estudiante mostró una solución formal coherente con el tema, ajustando el tamaño de los espacios a las funciones en ellas contenidas.

125 90,58%

LINGUAGEM DE DISEÑO

El estudiante presenta representaciones claras de las ideas de diseño y elementos de diseño, con escala y/o la proporción correcta.

100 72,46%

CREACIÓN Los estudiantes propusieron espacios o situaciones innovadoras. Demostraran capacidad de trabajar con los aspectos formales y estéticos del proyecto.

75 54,35%

*Foram buscados 138 trabajos, de 3 turmas completas.

Los resultados mostraron que más del 30% de los estudiantes propusieron espacios o

situaciones innovadores, comprenderán a fondo el tema y tuvieron una buena

representación gráfica.

Estos resultados confirman la hipótesis inicial de que la adopción de un método de

diseño mejora la calidad de los proyectos de los alumnos. De hecho, los resultados

superaron las expectativas iniciales.

9 - INTEGRACIÓN CON EL PRIMER SEMESTRE DE GRADO

La disciplina Proyecto Arquitectónico 1 forma parte del conjunto de disciplinas del 1er

semestre de Arquitectura y Urbanismo, que son: Diseño de Arquitectura 1 (donde el

estudiante entra en contacto con los estándares de representación de diseño técnico);

Ergonomía y Antropometría (que se ocupa de las relaciones dimensionales entre los

equipos y las actividades humanas); Plástica (donde el estudiante recibe una clase de

alfabetización en relación con la forma y el diseño de observación) e Introducción al

Arte y Arquitectura (disciplina teórica que se ha movido a la aprendizaje al distancia

en este semestre), y la mismo disciplina abordada aquí. Esta rejilla de disciplinas está

diseñada para establecer un diálogo inicial entre el conocimiento básico del campo de

la arquitectura, en la búsqueda de un aprendizaje integrado y holístico.

Una mayor integración se ofrece entre las disciplinas Ergonomía y Antropometría,

Plástica y Proyecto Arquitectónico 1. El primero ofrece becas para pensar formas-

funciones. La segunda aborda la cuestión de la composición y del módulo y las

diversas operaciones de Simetrías (reflexión, rotación, inversión) y este contenido se

utiliza en un ejercicio que es un modelo simplificado de un conjunto de módulos, con

énfasis en los aspectos estéticos y la ocupación de un área predeterminada. A través

de este modelo, los estudiantes están motivados a pensar sobre los espacios vacíos y

la relación de las agrupaciones y a la escala humana. Esto ejercicio es complementar

al método aquí propuesto.



25

BIBLIOGRAFÍA

FREIRE, Paulo. “Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa”. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

AGRADECIMIENTOS

Doy las gracias a todos los profesores que compartieron el curso Proyecto Arquitectónico 1 en 32 clases, en un total de más de 1.500 estudiantes desde el segundo semestre de 2009 y que han contribuido, de alguna manera, al desarrollo del método evaluado en esta ponencia: Ana Paula Zocchio Fidalgo; Alexandre Orzakauskas Batlle; Angélica Felicidade Guiao Marcato Costa; Bruno Ribeiro Fernandes; Catharina Christina Teixeira; Cristiana Maria Carneiro Sultani; Daniela Moreira Valente; Débora Faim Lazarini; Débora Sanches; Edison Batista Ribeiro; Edson Tani; Eliana Maria Tancredi Zmyslowsky; Gerson Moura Duarte; Keli Garcia Alexandruk; Liana Paula Perez de Oliveira; Marcia Goes de Mennezes Fernandes; Oríode José Rossi; Sylvia Adriana Dobry; Solimar Mendes Isaac; Valéria Nagy de Oliveira Campos. Me gustaría agradecer especialmente al Prof.º Gerson Duarte Moura, por su apoyo y aliento en el desarrollo temprano del método.

Un agradecimiento especial también a la Prof.ª Deborah Faim Lazzarini que como coordinadora del curso de Arquitectura y Urbanismo, junto con la Prof.ª Luciana Lessa Simões, me ha asignado en 5 o 6 clases de Proyecto Arquitectónico 1, en cada semestre a partir del primer semestre de 2014.

Para la profesora Sylvia Adriana Dobry, por la difusión de este Encuentro y la convivencia agradable durante algunos años de enseñanza.

Agradezco a la Universidad Nove - Uninove por apoyar mi participación en este 1er. Internacional Encuentro "LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA DIMENSIÓN SOCIAL Y LA DEL PROFESIONAL", entre los días 1 a 4 de septiembre de 2015.

Y gracias muy especiales a más de 1500 estudiantes, que por ser tantos, imposible mencionarlos por sus nombres, que compartieron los ambientes de aprendizaje en el curso de Proyecto Arquitectónico 1.



26

MESA 02

MÉTODO BASEADO NA AUTONOMIA DO SUJEITO PARA ENSINO DE PROJETO

ARQUITETÔNICO

Arq. Ms. Lucimeire Pessoa de Lima

(Universidade Nove de Julho)16

RESUMO

O artigo analisa método de ensino que pretende ser incentivador de posturas críticas de projeto em alunos ingressantes no curso de Arquitetura e Urbanismo. O método foi desenvolvido livremente desde o ano de 2010, para a disciplina Projeto Arquitetônico 1, com a colaboração de vários professores, no curso da Universidade Nove de Julho, em São Paulo capital, Brasil. A hipótese a ser comprovada é a de que o processo necessário para projetar em arquitetura pode ser melhor compreendido pelos alunos se for repartido em exercícios bem delimitados, acompanhados de dinâmicas de aula adequadas, produzindo melhores projetos arquitetônicos. Acreditando no conceito de autonomia do sujeito proposto por Paulo Freire, o desenvolvimento do método teve como objetivo principal fazer o aluno se dar conta do grau de profundidade que poderia ter sua atuação propositiva dentro do contexto da arquitetura e do urbanismo. No âmbito da aplicação do método, em cada exercício o aluno é motivado a pensar um aspecto do projeto arquitetônico, de forma que explore soluções criativas, no sentido de eliminar decisões de projeto automáticas. Apresenta os enunciados dos exercícios e a dinâmica pensada para as aulas do primeiro semestre de 2015. Mostra os resultados encontrados comprovando a hipótese de pesquisa através da análise de 138 trabalhos finais, onde mais de 30% dos alunos propuseram espaços inovadores, além de compreender a fundo o tema proposto e ter uma boa representação gráfica. Por fim, reflete sobre a integração disciplinar proposta no primeiro semestre do curso.

PALAVRAS-CHAVE: ensino de Arquitetura, ensino de Projeto, autonomia do sujeito, didática de ensino de projeto, Paulo Freire.

1 - INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA

A intenção deste artigo foi registrar uma metodologia de ensino de projeto de

arquitetura, desenvolvida desde o segundo semestre de 2009, durante a atuação da

autora como docente no curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Nove de

Julho – Uninove, situada em São Paulo, capital.

Entendendo o ambiente acadêmico como um ambiente colaborativo, expor tal método

e algumas práticas didáticas que o acompanham, pode contribuir para a melhoria do

ensino de arquitetura e urbanismo. Tal método está impregnado da filosofia do

educador Paulo Freire que possui uma visão de mundo intrincada com a necessidade

de se ter uma opção política. Para ele é impossível desvincular a prática docente da

16 Arq. Mestre Lucimeire Pessoa de Lima: graduada na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo - FAU USP, mestrado na Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR. Professora na : Universidade Nove de Julho – Uninove, desde 2008.



27

postura política. Neste artigo, o termo política não é entendido apenas como a luta

partidária, mas, principalmente, como o posicionamento individual mediante fatos.

Neste sentido, para ter uma atuação docente coerente com este pensamento, deve-se

perceber a responsabilidade do professor:

“Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade” “A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se funda na sua competência profissional. (...) O professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe”. (FREIRE, P. 1996, p.91, 92).

2 - HIPÓTESES

A primeira hipótese investigada neste artigo é a de que é possível incentivar a

‘autonomia do sujeito’ através de métodos de ensino de projeto. A segunda hipótese,

decorrente da primeira, é a de que incentivar a ‘autonomia do sujeito’, no caso, os

alunos de arquitetura, pode ter como consequência projetos de mais qualidade. Por

isto, procurou-se investigar:

Até que ponto o método de ensino de projeto proposto impacta efetivamente na

aprendizagem dos alunos e na qualidade de seus projetos?

Paulo Freire, em seu livro “Pedagogia da Autonomia”, aborda alguns princípios

fundamentais relacionados às práticas docentes na direção de oferecer maiores

possibilidades de autonomia ao corpo discente. Neste sentido, defende que ensinar

“exige rigorosidade metódica” e que uma das tarefas primordiais do professor é

“trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se ‘aproximar’

dos objetos cognoscíveis” (FREIRE, P. “Pedagogia da Autonomia”, p. 26).

O método proposto nasceu da crença de que ensinar não poderia estar dissociado de

incitar uma postura crítica ao aluno. Não é possível ensinar a pensar, mas o papel do

professor é motivar a. Como fazer com que alunos, na maioria com pouca prática

científica - no sentido de investigação mais profunda da realidade - fossem capazes de

se munir de posturas questionadoras? Para tentar dar alguma resposta, mesmo que

incompleta, para esta difícil pergunta, é que foi desenvolvido o método aqui descrito.

HISTÓRICO DO MÉTODO

O método descrito neste artigo é o resultado do desenvolvimento de uma sequência

de exercícios desenvolvidos para suprir duas necessidades percebidas durante a

prática docente:

• A de desmistificar o projeto arquitetônico para o aluno que não conseguia

começar a projetar (síndrome da folha em branco),

• E a segunda de aprofundar o pensamento crítico do aluno que achava que já

sabia projetar.



28

Ambas as necessidades, apesar de serem demandas de perfis de alunos bastante

diferentes, acabaram convergindo num ponto fundamental: a necessidade de

promover a autonomia do aluno, fazendo-o crítico de sua própria obra.

A essência deste método, que foi sendo criado desde o segundo o semestre de 2009,

nestes últimos 12 semestres, onde lecionei em 34 turmas da disciplina Projeto

Arquitetônico 1, a essência sempre foi esta: auxiliar o aluno em seu processo próprio

de aquisição de autonomia no ato de projetar em arquitetura.

Paulo Freire reforça a ideia essencial do ensino, em qualquer área, que é a busca da

autonomia do sujeito:

“No fundo, o essencial nas relações entre educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia”. (FREIRE, P. 1996, p. 94).

“(...) reinsisto em que formar é muito mais do que treinar o educando no desempenho de destrezas (...)”. (FREIRE, P. 1996, p. 14). “É que o processo de aprender, em que historicamente descobrimos que era possível ensinar como tarefa não apenas embutida no aprender, mas perfilada em si, com relação a aprender, é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que poderia torná-lo mais e mais criador. O que quero dizer é o seguinte: quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve o que venho chamando ‘curiosidade epistemológica’, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto”. (FREIRE, P. 1996, p. 24,25).

Mas como criar a possibilidade de deflagrar este processo de pensar substancialmente

sobre o objeto de estudo nos alunos? Baseada naquilo que a autora percebia como

mais acertado ainda quando apenas observava a prática docente dos bancos em que

se sentava ainda como aluna: através da formulação de perguntas, incitando

questionamentos, requisitando uma presença ativa dos alunos.

“Ensinar exige rigorosidade metódica”. “Uma de suas [educador] tarefas primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis.” (FREIRE, P. 1996, p.26).

As perguntas elaboradas, dentro desta prática, foram se tornando também

enunciados de exercícios. Foi-se, paulatinamente, ‘organizando’ e ‘aprofundando’ a

prática projetual dos alunos. Sempre cuidando para que o aluno tivesse a percepção

de que o caminho proposto, embora parecesse linear, era passível de ser percorrido

diversas vezes inclusive em sentidos opostos, dando conta da complexidade do

pensamento arquitetônico.

Antes de abordar o método em si, é importante detalhar um pouco o contexto de sua

aplicação:

• Turmas de primeiro semestre, com aproximadamente 60 alunos e dois

professores.



29

• Alunos em sua maioria advindos de escolas públicas (infelizmente com

qualidade em geral muito inferior às particulares), com pouca capacidade

crítica.

• A maioria dos alunos demonstra profunda dificuldade para desenhar,

consequentemente não percebem relações de proporção, tem dificuldades com

o entendimento dos elementos de desenho e possuem pouquíssima percepção

espacial.

• Alunos advindos de sistemas de aprovação automática, que acabam por quase

anular o papel de aprendizado das avaliações.

• Relação de venda do aprendizado como mercadoria, onde o aluno, como

cliente, sente-se no direito de achar que pode aprender com pouco esforço de

sua parte, ou seja, muitos alunos consideram a responsabilidade de seu

aprendizado quase que completamente do professor.

• Professores com grande autonomia em sala de aula, pautados por Plano de

Ensino sucinto, sem obrigações de seguir determinado método de ensino,

portanto, livres para adotar ou criar o seu próprio método.

• Troca constante de duplas de professores, vindos de diferentes experiências /

escolas.

Neste contexto, desenvolve-se este método a partir de três elementos: da demanda

por parte dos alunos, da liberdade de ação e das convicções pessoais, inspiradas por

Paulo Freire, da autora deste artigo. Também é importante destacar as contribuições

dos professores com quem trabalhou estes anos, listados em agradecimento, ao final

deste artigo.

O método começou a se organizar em enunciados de exercícios a partir do que se

denominou desenho das formas-funções. Este elemento inicial foi fundamental na

constituição do método. A intenção era que os alunos percebessem inicialmente as

interferências espaciais mais básicas de uso do espaço, ou seja, determinassem as

dimensões apropriadas dos espaços a partir das funções que estes deveriam abrigar.

Com estes desenhos entendidos, partiu-se para a indicação das diversas combinações

que estas formas-funções poderiam gerar. Para agilizar o processo de desenho,

‘driblando’ as dificuldades que eles possuíam, optou-se por recortar as formas-funções

e gerar os “quebra-cabeças” de projeto. Cada aluno (no início cada dupla de alunos)

possuía, então o seu “quebra-cabeças” de projeto, a partir do qual começava a

esboçar os desenhos em planta, já na escala, desenvolvendo os projetos a partir

destes esboços iniciais.

Muitos alunos demonstraram resistência a estes exercícios iniciais, pois estes

demandavam que se pensasse profundamente em cada atividade exercida em relação

às suas dimensões. Ao invés de gerar um material pronto que adiantasse o processo,

preferiu-se justificar o porquê da necessidade de fazê-los pensar em cada parte

separadamente. Inseriu-se então, como conteúdo de aula e justificativa para a

utilização do método, o assunto “Quebra de paradigma em arquitetura”. Através deste



30

conteúdo, demonstrava-se que as opções de projeto eram bem mais amplas, se eles

levassem em consideração o cerne de cada problema parcial a ser resolvido. A ideia

foi mostrar aos alunos que a identificação de paradigmas nos contextos estudados era

útil para o desenvolvimento de posturas mais críticas perante os exercícios.

No início, foi muito mais difícil a aplicação do método, que sofreu críticas inclusive de

professores que o consideravam difícil de ser aplicado, por causa da resistência dos

alunos em ter que pensar em todos os exercícios. Ao invés de tomar a atitude mais

fácil, que era a de desistir do método, preferiu-se aprimorá-lo, deixando os exercícios

com enunciados mais precisos, justificados e interligados.

Parece que isto caminhou muito bem, pois no final de 2013, a autora foi convidada a

produzir material de ensino à distância para a disciplina Projeto Arquitetônico 1, fato

que corroborou o método adotado.

Perceber o percurso dos alunos em cada turma também foi fundamental para a

construção do método abordado em si, abordado no próximo tópico. A autora acredita

que o ensino é uma construção coletiva, pois como afirmou Paulo Freire “não há

docência sem discência”. É dentro do processo didático-pedagógico que se lapida e

refina o método proposto:

“Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível – depois, preciso – trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar” (FREIRE, P. p.24).

3 - DESCRIÇÃO DO MÉTODO – COMO MOTIVAR A PENSAR?

Ensinar a projetar é motivar os alunos a pensarem mais profundamente em suas

práticas projetuais, através da investigação mais minuciosa de vários aspectos do

projeto, explicitada em enunciados precisos de exercícios.

Durante estes anos, em cada semestre o método foi recebendo ajustes para que

ficasse cada vez mais afinado com seus objetivos. A seguir está descrito o método

aplicado nas turmas do primeiro semestre de 2015, que foi um semestre muito

especial, por causa da efetiva integração disciplinar entre as disciplinas Projeto

Arquitetônico 1, Ergonomia e Antropometria e Plástica17.

Tema: Módulo Habitacional Estudantil (M.H.E.)

A escolha do tema adveio da necessidade de ser um tema simples, mas que

contivesse um pensamento que integrasse as disciplinas Projeto Arquitetônico 1 e

Plástica. Este tema já era abordado mesmo antes da criação do método aqui descrito.

Atualmente também se faz uma efetiva integração com a disciplina Ergonomia e

Antropometria. A seguir material explicativo, que é disponibilizado aos professores

17 Neste segundo semestre de 2015, ainda em curso, pode ser que haja um pouco de perda de conteúdo por parte de alguns alunos que sentirem dificuldade em se adaptar ao Ensino à Distância (EAD). Não será possível também desenvolver um único exercício que possa ser avaliado tanto pela disciplina Projeto Arquitetônico 1, quanto pela disciplina Plástica.



31

que lecionam esta disciplina. Os enunciados passados aos alunos aparecem em

negrito.

Ex. 0. CAMPUS: para este exercício a sugestão é fazer uma dinâmica18 com

toda a sala para determinar o que teria de estrutura no campus (fictício). É

cobrado do aluno o entendimento de que algumas funções já estão atendidas

no campus e não são necessárias dentro do M.H.E.

Ex. 1. PROBLEMA e LISTA DE FUNÇÕES: Formular sucintamente (um

parágrafo) o problema (tema e situações pertinentes) a ser resolvido, através

do desenho, durante o semestre. Listar todas as funções (atividades) que os

estudantes exercem dentro do M.H.E.

Ex. 2. TABELA DE FUNÇÕES: Montar uma tabela, dividida por funções,

listando os equipamentos para cada função e incluindo suas medidas em

metros, sendo L- largura, P- profundidade e A- altura. Seguir o modelo e

complementá-lo:

FUNÇÃO Equipamentos (mobiliário, peças hidráulicas etc.)

L (m)

A (m)

P (m)

Ex. 3. DESENHO DAS FORMAS-FUNÇÕES: a partir da tabela do Exercício 2,

desenhar possíveis formas de cada uma das funções separadamente, em

planta, com cotas parciais e totais, em escala 1:50, considerando os

equipamentos e a circulação das pessoas nos espaços.

Ex. 4. QUEBRA-CABEÇAS DE PROJETO: redesenhar as formas-funções do

Exercício 3, sem as cotas, em cartolina ou papel similar, de cor clara, em escala

1:50, sem cotas, com leiaute e nome da função. Recortar estas formas-funções,

que são as peças do Quebra-cabeças de projeto. Guardar em um envelope.

Ex. 5. AGRUPAMENTOS DAS FORMAS-FUNÇÕES: combinar as formas-

funções exaustivamente e registrar os formatos dos agrupamentos em croquis,

seguindo as indicações:

• Completar o desenho com os leiautes.

• Usar um conjunto completo para um M.HE. de cada vez.

• Conectar (encostar) as formas-funções.

Ex. 6. IDENTIFICAÇÃO DE SETORES: escolher três agrupamentos do

Exercício 5, observando aqueles que têm mais pontos positivos. Pintar os

18 Esta dinâmica pode ser um brain storm da classe toda: primeiro anotar tudo o que for falado, sem censura, depois perguntar para a classe o que daquilo poderia ser eliminado, para treinar a crítica. Deve-se chegar a um consenso para toda a turma. Alunos devem anotar os itens no Caderno de Projeto, pois ajuda a problematizar o que deve ser ou não incluído dentro do Módulo Habitacional Estudantil.



32

diferentes setores (áreas) dos agrupamentos escolhidos, segundo a seguinte

legenda:

• Vermelho: áreas de caráter social (uso coletivo) do M.H.E.

• Azul escuro: áreas privadas de uso individual do M.H.E.

• Azul claro: áreas privadas de uso coletivo do M.H.E.

• Amarelo: áreas para atividades com caráter de serviços

Esta classificação serve apenas para o aluno compreender as conexões e fazer uma

ponte com a disciplina seguinte, Projeto Arquitetônico II. Não é uma regra rígida,

parte da interpretação pessoal das atividades. Inclusive, também é necessário

pensarmos até que ponto esta classificação e separação é necessária no M.H.E..

Lembrar também que o projeto de arquitetura, além das questões funcionais, deve

considerar as SENSAÇÕES ESPACIAIS dos ambientes propostos.

Ex. 7. CONEXÕES ENTRE FUNÇÕES e SETORES: marcar com setas as

possíveis conexões entre os setores dos croquis coloridos no Ex. 6. Desenhar,

com traço grosso, paredes e aberturas (janelas, vãos, portas), da seguinte

forma:

• No perímetro externo do M.H.E. com aberturas para circulação de ar e

entrada de luz natural.

• Nos limites dos setores, onde aparecerão as possíveis paredes internas,

observando a circulação entre as funções.

• Observar as possibilidades de ventilação geral do M.H.E..

Ex. 8. ANÁLISE DOS CROQUIS: analisar os 3 croquis desarrolados nos Ex.’s 6

e 7 e marcar seus pontos positivos e negativos. Observar:

• Conexões entre funções

• Separações de funções

• Circulação de pessoas, na mesma função e entre as funções

• Utilização temporal dos espaços

• Circulação de ar

• Iluminação natural

• SENSAÇÕES ESPACIAIS

Ex. 9. CROQUIS DAS PLANTAS: redesenhe as três opções de M.H.E.’s em

desenvolvimento, em escala 1:50, com leiaute, fazendo as alterações

necessárias.

Este método de ensino de projeto tem como função principal ser incentivador

da autonomia do sujeito, para isto é importante que o aluno entenda os

objetivos de cada exercício como se ele mesmo os tivesse elaborado, ou seja,

que se aproprie do método como se fosse parte do seu próprio pensamento

projetual.



33

4 - DINÂMICA DAS AULAS

Para aproveitar ao máximo o ambiente de aprendizado disponível, criou-se uma

dinâmica de funcionamento muito específica: apesar de todos os exercícios serem

individuais, também são discutidos em duplas, que são definidas pelos professores

para garantir uma mistura efetiva. Este expediente tem dado muito bons resultados,

pois os alunos trocam informações entre eles e se apropriam realmente do método.

Existem outras questões um pouco mais sutis da relação ensino-aprendizagem, tais

como o grau de empatia entre os professores e os alunos. Ensinar é uma tarefa que

se aprende com a prática: o professor deve aprender a ensinar melhor através da

interação com os alunos, exercitar sua capacidade de empatia pode determinar uma

prática docente própria muito mais efetiva em relação ao aprendizado dos alunos.

“Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, P. 1996, p. 23).

É necessário enfatizar a importância do estabelecimento de um ambiente de

aprendizado propício à participação do aluno, que deve se sentir à vontade para fazer

perguntas e questionamentos. O professor é apenas uma parte do ambiente de

aprendizado, que é formado por todos os alunos, em suas individualidades e

posicionamentos.

5 - COLETA DE DADOS

Foram fotografados os trabalhos finais, da terceira avaliação, com caráter integrado,

de 138 alunos, de três turmas do período noturno do primeiro semestre de 2015 do

curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Nove de Julho - Uninove, nas quais

a autora lecionou acompanhada dos seguintes professores: turma 1B3, com a Prof. ª

Eliana Maria Tancredi Zmyslowsky; turma 1C3, com a Prof.ª Daniela Moreira Valente e

turma 1D3, com o Prof.º Alexandre Orzakauskas Batlle.

6 -ANÁLISE DOS RESULTADOS

Para as análises foram criados critérios diferentes dos utilizados para a avaliação dos

alunos na disciplina Projeto Arquitetônico 1. Foram investigadas as fotos dos trabalhos

dos alunos que já haviam sido avaliados pelos professores. Procurou-se manter uma

posição o mais neutra possível, identificando os seguintes fatores nos trabalhos dos

alunos:

CRITÉRIOS SIM NÃO

COERÊNCIA O aluno mostrou uma solução formal coerente com o tema proposto, adequando as dimensões dos espaços às funções neles contidas.

LINGUAGEM O aluno apresenta representações claras das ideias de projeto e elementos de desenho, com escala e/ou proporção corretas.

CRIAÇÃO O aluno propôs espaços ou situações inovadoras. Demonstrou habilidades para trabalhar com os aspectos formais e estéticos do projeto.



34

7 - RESULTADOS

A partir das análises, separando os trabalhos em grupos, os resultados foram os

seguintes, em número e em porcentagem:

Grupo 1 - 125 trabalhos apresentaram soluções formais coerentes com o tema

proposto, em relação tanto ao uso dos espaços quanto às dimensões propostas,

representando 90% do total.

Grupo 2 - 100 trabalhos demonstraram representação clara das ideias de

projeto e dos elementos de desenho, sem erros importantes de proporção e

escala, representando 72% do total.

Grupo 3 - 75 trabalhos propuseram soluções inovadoras de desenho,

representando 54% do total.

CRITÉRIOS total %

COERÊNCIA

O aluno mostrou uma solução formal coerente com o tema proposto, adequando as dimensões dos espaços às funções neles contidas.

125 90,58%

LINGUAGEM

O aluno apresenta representações claras das ideias de projeto e elementos de desenho, com escala e/ou proporção corretas.

100 72,46%

CRIAÇÃO

O aluno propôs espaços ou situações inovadoras. Demonstrou habilidades para trabalhar com os aspectos formais e estéticos do projeto.

75 54,35%

*Foram pesquisados 138 trabalhos, de 3 turmas completas.

Os resultados demonstraram que mais de 30% dos alunos propuseram espaços

inovadores, além de compreender a fundo o tema proposto e ter uma boa

representação gráfica.

Tais resultados confirmam a hipótese inicial de que a adoção de um método de

projeto melhora a qualidade dos trabalhos apresentados pelos alunos. Na verdade, os

resultados superaram as expectativas iniciais.

8 - INTEGRAÇÕES COM A GRADE DE PRIMEIRO SEMESTRE

A disciplina Projeto Arquitetônico 1 faz parte do conjunto de disciplinas do 1º

semestre do curso de Arquitetura e Urbanismo, que são: Desenho para Arquitetura 1

(onde o aluno entra em contato com as normas de representação de desenho

técnico); Ergonomia e Antropometria (que aborda as relações dimensionais entre os

equipamentos e as atividades humanas); Plástica (onde o aluno recebe uma espécie

de alfabetização em relação à forma e o desenho de observação) e Introdução à Arte

e à Arquitetura (disciplina teórica que foi deslocada para Ensino à Distância este

semestre), além, da própria disciplina aqui abordada. Esta grade de disciplinas

introdutórias foi pensada para estabelecer um diálogo inicial entre conhecimentos

básicos do campo da Arquitetura, buscando um aprendizado integrado e holístico.



35

A integração maior se dá entre os conteúdos abordados nas disciplinas Ergonomia e

Antropometria, Plástica e Projeto Arquitetônico 1. A primeira fornece os subsídios para

pensar as formas-funções. A segunda aborda a questão da Composição e o

expediente do Módulo e as diferentes operações de Simetrias (Reflexão, Rotação,

Inversão) e este conteúdo é utilizado em um exercício que é uma maquete

simplificada de um conjunto de módulos, com ênfase nos aspectos plásticos e na

ocupação de uma área pré-determinada. Através desta maquete, os alunos são

motivados a perceber os espaços vazios e a relação dos edifícios com a escala

humana. Este exercício é complementar ao método aqui proposto.

BIBLIOGRAFIA

FREIRE, Paulo. “Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa”. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos os professores que compartilharam a disciplina Projeto Arquitetônico 1 em 32 turmas, num total de mais 1500 alunos, desde o segundo semestre de 2009 e, que contribuíram, de alguma forma, para o desenvolvimento do método avaliado neste artigo: Ana Paula Zocchio Fidalgo; Alexandre Orzakauskas Batlle; Angélica Felicidade Guiao Marcato Costa; Bruno Ribeiro Fernandes; Catharina Christina Teixeira; Cristiana Maria Carneiro Sultani; Daniela Moreira Valente; Débora Faim Lazarini; Débora Sanches; Edison Batista Ribeiro; Edson Tani; Eliana Maria Tancredi Zmyslowsky; Gerson Moura Duarte; Keli Garcia Alexandruk; Liana Paula Perez de Oliveira; Marcia Goes de Mennezes Fernandes; Oríode José Rossi; Sylvia Adriana Dobry; Solimar Mendes Isaac; Valéria Nagy de Oliveira Campos. Gostaria de agradecer especialmente ao Prof.º Gerson Moura Duarte, por seu apoio e incentivo no início do desenvolvimento do método.

Agradecimentos muito especiais também à Prof.ª Débora Faim Lazzarini que, como coordenadora do curso de Arquitetura e Urbanismo, junto com a Prof. ª Luciana Lessa Simões, tem me alocado em 5 ou 6 turmas da disciplina Projeto Arquitetônico 1, em todos os semestres, desde o primeiro semestre de 2014.

À Prof.ª Sylvia Adriana Dobry, por ter divulgado este Encontro e pela agradável convivência durante alguns anos da docência.

Agradeço à Universidade Nove de Julho - Uninove, por apoiar a minha participação neste 1er. Encuentro Internacional “LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Y LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL PROFESIONAL”, entre os dias 1 a 4 de setembro de 2015.

E, por fim agradecimentos muito especiais, aos mais de 1500 alunos, que por serem tantos impossível de citá-los nominalmente, que compartilharam nossos ambientes de aprendizado na disciplina Projeto Arquitetônico 1.



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Mesa 03

PAISAJISMO PARTICIPATIVO Y PATRIMONIO HISTÓRICO: “PARQUE ECOLÓGICO

ALDEA DE CARAPICUÍBA”

Caio Boucinhas,19 Sylvia Adriana DOBRY20

Antonio BUSNARDO FILHO21 Denise Falcão PESSOA22

RESUMEN

Se discute en esta ponencia el proceso de proyecto del “Parque Ecológico Aldea de Carapicuíba”, SP, Brasil, iniciado en 1994 e implantado en 2004, que entrelazó diferentes temas en relación a recuperación y consolidación de sentimientos de pertenencia a un lugar considerado patrimonio histórico y ambiental, y su valorización. Se reflexiona también sobre la idea de participación de comunidad ya que, en este caso ella posibilitó la implantación del parque y dio fuerza a la preservación del lugar. El método participativo de proyectar este parque posibilitó la articulación de diversos niveles educativos, resultado del trabajo conjunto entre arquitecto contratado por la municipalidad, alumnos de post-graduación de la FAU-USP y profesores, no-docentes y alumnos de la Escuela Esmeralda Becker, localizada en la Aldea de Carapicuíba. Cabe destacar que la realización del parque, aunque parcial en relación al proyecto original, sólo fue posible por el compromiso e involucramiento directo de la comunidad. En el proceso se evidenció que la relación arte-percepción, al transcender el simple observar, puede contribuir a desarrollar acciones que valoricen los sentimientos de pertenencia a los lugares de vida. Al estimular a la escuela a ocupar los espacios del arte y el desarrollo de la percepción, se abrió la posibilidad de mayor valorización del patrimonio histórico ambiental y cultural.

Palabras claves: participación; arquitectura y urbanismo; enseñanza.

Introducción

19 Caio Boucinhas,. Arquitecto y Urbanista/ UFMG. Doctor: FAU-USP. Brasil. Fue Director Técnico COHAB-SP e Director Departamento Áreas Verdes (Municipalidad de San Pablo. Es Profesor investigador en Graduación y Maestría Profesional Stricto Sensu. Arquitectura y Urbanismo de FIAM-FAAM, Centro Universitario. San Pablo, Brasil. 20 Sylvia Adriana DOBRY,. Arquitecta y Urbanista/ FAU-UNC, Argentina. Docente Taller Total. Doctorado y Maestría: FAU- USP, Brasill. Es Profesora e investigadora na Graduación y Maestría Profesional Stricto Sensu. Arquitectura y Urbanismo de FIAM-FAAM, Centro Universitario. San Pablo, Brasil, 21 Antonio Busnardo Filho,. Arquitecto y Urbanista/ Facultad Arquitectura y Urbanismo Farias Brito. Maestría y Doctorado en Educación, USP , Brasil. Es Profesor e investigador en Graduación y Maestría Profesional Stricto Sensu. Arquitectura y Urbanismo de FIAM-FAAM, Centro Universitario. San Pablo, Brasil, 22 PESSOA, Denise Falcão. Arquitecta y Urbanista/ Universidad Presbiteriana Mackenzie. Maestría - The University of Michigan y doctorado Arquitectura y Urbanismo FAU USP, Brasil. .Es profesora e investigadora en los cursos de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nove de Julho y del Centro Universitario Belas Artes.



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El “Parque Ecológico Aldea de Carapicuíba” es parte del proceso iniciado en 1994

por el Arquitecto Caio Boucinhas, contratado por la Municipalidad para desarrollarlo,

incluyendo la Aldea y entorno. Un proyecto paisajístico participativo al pretender

afirmar la relación de pertenecimiento al lugar e identidad del usuario y de su

inclusión como ser activo y consciente en la ciudad, se relaciona con la idea de que “el

problema del arte [...] no es el surgimiento del individuo, sino el de la comunicación”

(MERLEAU-PONTY, 1991, p.85). Al pensar el proyecto de un parque también como

arte, considerando la comunicación como dato prioritario, el arquitecto eligió instalar

su escritorio en la propia Aldea, porque conseguiría mayor inter-relación con la

población , lo que le permitió acceso a informaciones más allá de las que pueden

encontrase en los mapas.

Se interesaron también residentes de la región debatiendo el tema, expresando

opiniones, se realizaron reuniones, talleres, visitas y, fue creada la “Fundación Aldea

de Carapicuíba”, con la participación de moradores.

Durante la elaboración de ese proyecto, se atendió a las directrices del IPHAN -

Instituto de Patrimonio Histórico Nacional; pero se verificó que los profesionales de

este órgano se restringían a orientar sobre el Cuadrilátero de la Aldea, con sus

edificaciones declaradas patrimonio histórico, sin considerar el entorno próximo,

nacientes, arroyos y cuestiones relativas a la preservación ambiental. Este es un

problema existente muchas veces órganos estatales y municipales: falta de conexión

entre las diversas secretarias, en consecuencia de una forma de construcción del

conocimiento que aísla las disciplinas y no abarca la necesaria interdisciplinaridad para

percibir el mundo.

En los años 1960, en las cercanías de la Aldea surgieran, barrios cerrados con lotes

grandes ocupados por moradores procurando mejores condiciones de vida: verde y

paz, solamente a veinte quilómetros de la ciudad de San Pablo. Cerca de la Aldea, el

antiguo Sanatorio Anhembi, e hoy, Facultad de la Aldea de Carapicuíba (FALC)

permanecía en la época,

“abandonado con sus 120.000 m2, [...]; por el agujero del muro tenemos acceso a un mundo […] de aguas puras, nacientes, vegetación exuberante,[…]caminos, capilla monumentos y ´[…] ruinas. Y, […], de tráfico de drogas”.(BOUCINHAS, 2005, p. 50).

Al final de la década de 1990, la Aldea atravesaba por un proceso de degradación e se

creía que sufriría impactos provocados por la construcción del Anillo Viario

Metropolitano, cuya implantación estaba en discusión. Existía expectativa sobre la

acción de los poderes públicos para la restauración de las casas de la Aldea, y la

valorización de sus tradiciones culturales – danzas, cantos, violeros, fiestas, acciones

que hacen parte del patrimonio histórico cultural y también sobre la realización de un

parque en su entorno.

El lugar y su historia



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La Aldea de Carapicuíba, fundada en 1580, es uno de los 12 aldeamentos jesuíticos

remanecientes del proceso de urbanización de San Pablo, creados para proteger esta

ciudad y domesticar los indios guaianases23. Estaba presente en estos aldeamentos, la

conexión entre dos culturas, lo que se manifestaba en la comunicación oral, desde los

inicio de la colonización, ya que en:

“…São Paulo, una área de gran densidad poblacional indígena, se hablaba la lengua general, o tupi. Con el Directorio (1758), la lengua portuguesa fue implantada en San Pablo [...] La lengua general era hablada en los alrededores de la Villa, área en que se concentraban los aldeamentos indígenas.” (OLIVEIRA, 1980, p.1)

Esta Aldea compone un marco arquitectónico e histórico de la región metropolitana de

San Pablo, donde perduran, todavía hoy, edificaciones remanentes del siglo XVIII. Es

patrimonio histórico24 declarado por la Secretaria Del Patrimonio Histórico y Artístico

Nacional (SPHAN), su valor permanece, en la disposición espacial original y en la

actualidad, es un marco nacional de importancia, que representa la memoria del

proceso de colonización europea en Brasil. La Capilla de San Juan Batista25, fue

declarada patrimonio histórico por el CONDEPHAAT, pero todo el conjunto lo fue en

1940 por el Instituto do Patrimonio Histórico y Artístico Nacional (IPHAN),

considerando los criterios que determinan un Núcleo Histórico, al restituirle los trazos

de 1736. (FACCIO, 2010, p. 64). En 1698 la Aldea fue destruida por los jesuitas y

reconstruida en el mismo lugar en 1736, con base en tres paredes de tapia, que

restaban del siglo XVI, de la antigua Capilla de San Juan Batista, que a partir de

entonces se llamó Capilla de Nuestra Señora de la Gracia. (FACCIO, 2010, p. 67). La

destrucción tuvo la justificativa de que las tierras estaban cansadas, para que los

indios mudasen para la Aldea de Itapecerica26. Condicionada a esos muros

remanecientes, la Aldea de Carapicuíba evolucionó para una arquitectura alrededor de

la plaza rectangular, delimitada por casas de tapia de mano. (LEMOS et al. 2008, p.

93).

23Según BARCELLOS, (2007, s/p.), "guaianases son guaranís". 24 Según FACCIO (2.010, p.62), hace parte del Livro Tombo Arqueológico, Etnográfico e Paisajístico de la Secretaria do Patrimonio Histórico e Artístico Nacional, hojas 3, con número de inscripción siete, que el Conjunto Arquitectónico y Urbanístico de la Aldea de Carapicuíba, situada en el Municipio de Cotia, Estado de San Pablo propiedad de la Prefectura Municipal e otros, proceso número 218/39, el registro ex-oficio de 13 de mayo de 1940. 25 Según FACCIO, (2.010, p.64); consta en el Proceso CONDEPHAAT n° 339/1973, hoja. 9. 26 Lo que consta, (FACCIO, 2010, p. 65) en el PROCESO CONDEPHAAT en 339/1973, fls 4.



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Fig.1. Fotografías del lugar, 1997.

La Avenida Inocêncio Seráfico es remaneciente del camino trillado por los guaianases

que habitaban Carapicuíba, y que, alejándose del camino de Cotia, bajaban hasta el

rio Tieté para pescar y bañarse en sus aguas y ahí se establecieron, germen de la

actual Aldea.

El proyecto del Parque Ecológico Aldea de Carapicuíba

Se procuró armonizar los recursos naturales y la ocupación humana, desde la Aldea

Jesuítica hasta las residencias en áreas de nacientes. Las premisas que orientaron el

proyecto fueron: destacar la importancia de un parque en el entorno de la Aldea,

como cinturón protector del patrimonio histórico y su valorización, al mismo tiempo

que preserva la elección original del lugar y recuperar las edificaciones declaradas de

interés histórico; conectar el parque público con el área rica en recursos naturales –

flora, fauna, recursos hídricos – del antiguo sanatorio, donde estaba siendo

implantado un centro universitario; instalar actividades de turismo: gastronómico,

histórico, cultural (talleres de arte, educación artística, danzas folclóricas, deporte);

valorizar e incentivar la percepción del pedestre proyectando caminos que conectasen

el ambiente histórico cultural con el natural. Estacionamiento para automóviles sin

impactar la estabilidad de la Aldea; resolver las cuestiones de drenaje de aguas

pluviales que perforaban el patio.

En los levantamientos, diagnósticos y paseos con moradores, surgieran historias sobre

un antiguo lago, nacientes de donde sacaban agua para beber. Se combinó que las

casas próximas a las nacientes deberían ser retiradas, y el proyecto contempló la

realización de dos lagos. De ellos, fue construido apenas el de la naciente y no el que



40

aprovechaba el agua del rio e albergaba un palco de un pequeño teatro/cine al aire

libre. El proyecto de este lago llevó en consideración la topografía, el suave talud

existente. En el proyecto de plantío, predominaron árboles nativas y se respetaron los

árboles existentes, de origen portuguesa que fueron reconocidos en la etapa de

diagnóstico, tales como castañera portuguesa (Castanea sativa).

Fig.2. Anteproyecto para Parque Aldea de Carapicuíba , Caio Boucinhas, 1994

Aunque el proyecto original de este parque, fue realizado parcialmente, es el principal

lugar de diversión y recreación de la populación, con capacidad para 80.000

personas.Hay ciclo vías, juegos infantiles, plaza de eventos y pistas para caminadas

que pasan dentro de bosques alrededor del lago, mesas, bancos, asadores en lugares

agradables. El espacio es abierto para el comercio de vendedores ambulantes, y

artesanos de la región.

Proyecto participativo con base en el Estudio del Medio Interdisciplinar

Durante el año 1997, se realizó una experiencia con carácter interdisciplinar, de la

cual la mayoría de los autores de esta ponencia participaron , de manera conjunta,

entre un grupo formado mayoritariamente por arquitectos, alumnos de posgrado de la

FAU USP y el grupo de profesores, funcionarios y alumnos de la Escuela Estatal

Profesora Esmeralda Becker Freire de Carvalho,27, en la Aldea y entorno. Esta acción

entrelazó diferentes niveles de enseñanza en la recuperación y e construcción de

27 El trabajo hacia parte de la disciplina de pós-graduación “Proyecto sensible , proyecto tecnológico, sus relaciones ”, ministrada por el profesor Sylvio Sawaya , con la consultoría del arquitecto Caio Boucinhas y el equipo de alumnos-arquitectos compuesto por Denise Falcão Pessoa, Ely Ana de Oliveira Araujo, Paulo Chiesa, Regina Cardarelli e Sylvia Adriana Dobry-Pronsato, que también participaron , excepto Paulo Chiesa, en la investigación sobre la Aldea de Carapicuíba, realizada en el Centro Universitario Nove de Julho, coordinada por la Prof.. Dra. Maria José Feitosa, con consultoría Del Prof. Dr. Sylvio Sawaia de la FAU-USP y la participación, entre otros, del Prof. .Dr. Carlos Eduardo Zahn, docente de esta universidad ye también de la FAU-USP, de los Profs. Eliana Quartim Barbosa, Luiz Otavio de Faria e Silva, Sergio Torres Moraes y de los arquitectos Maria de Lourdes Nogueira, Roberto Mello e Roberto Dantas Araujo. Esta experiencia se realizo con la coordinación pedagógica de la Profa. Dra. Nidia Nacib Pontuschka, de la Facultad de Educación (USP), siendo directora de la escuela, en la época, María Helena Scabelo.



41

sentimientos de valorización y pertenecimiento a un lugar considerado patrimonio

histórico - ambiental, y contribuyó con la participación de la comunidad, que posibilitó

y dio fuerza a la preservación de ese lugar.

La experiencia confirmó la importancia de la relación arte-percepción que transciende

el mero observar al transformarse en un instrumento contra la alienación, de la cual

faz parte o sentimiento de no pertenecimiento a los lugares de vida. Al incentivar a la

escuela a ocupar espacios del arte, como desarrollo de la percepción, también se abrió

la posibilidad de mayor valorización del patrimonio histórico ambiental e cultural.

En la primera visita al lugar, realizada en la disciplina de posgrado, después de andar

por las adyacencias procurando informaciones, el grupo de estudiantes de posgrado

se encontró con la Biblioteca y la Casa de Cultura, cuyos funcionarios sugirieron

conocer la escuela. La directora narró historias del día a día, de la vergüenza que

muchos sienten por ser descendientes de indios, de los migrantes, de las calles de

tierra, de los niños , de la voluntad de crecer, de la discusión sobre las palmeras

nativas .Fue a partir de este contacto que se originó la idea de un Estudio del Medio,

inicialmente académico, que después se extendió para afuera de esa frontera,

comprendiendo un estudio para la implantación de un proyecto participativo de

revitalización urbana y paisajística del área, denominada “Parque Ambiental Aldea de

Carapicuíba”. Durante el proceso de elaboración de este proyecto se buscó entender el

significado de una interferencia urbano-paisajística, respetando en especial, las

problemáticas con relación a la populación del lugar28. Estuvo siempre presente la

fragilidad y delicadeza que la Aldea evoca, así como la premisa de rescatar su valor

como patrimonio histórico.Entre los objetivos a ser alcanzados , estaban: desarrollar

un Estudio del Medio Interdisciplinar, teniendo como eje principal el arte; recuperar y

preservar la historia, la cultura y los recursos naturales de la Aldea; conocer el lugar,

lo que podría revelar, sus moradores, sus sueños, sus acciones en el cotidiano; saber

como la populación de una Aldea remaneciente de la colonización jesuítica, de origen

indígena, se apropiaba de sus lugares de vida ; desarrollar un proceso participativo

con alumnos, profesores y moradores de la aldea.

28 Esta experiencia de proyecto participativo fue descripta con mayor detalle por DOBRY- PRONSATO, 2005.



42

Fig.3. Reunión del Estudio del Medio, en la escuela, con el Historiador invitado Miguel Costa jr., morador de la región.

El partido propuesto para el parque, en 1997, como parte del trabajo desarrollado

durante a disciplina de posgrado “Proyecto sensible, proyecto tecnológico, sus

relaciones”, contempló que la cuenca del Rio Carapicuíba y sus afluentes, se incluye

en el Cuadrilátero de la Aldea de Carapicuíba.

Fig.4. Estudio del parque, 1997, contemplando la cuenca del rio Carapicuíba y sus afluentes.



43

Las cuestiones del lugar y su significado como patrimonio histórico fueron surgiendo,

como las marcas y leyendas de la cultura tupi, entre otras:

“Hay un fuerte lazo de los residentes y vecindad con La Aldea; sus relaciones están surgiendo, hay misterios, historias sobrenaturales, milagros y también hay conflictos sobre el destino de la Aldea: algunos desean que permanezca intocable, otros que sea un centro turístico nacional, [...]; y otros, todavía, no se incomodarían se ella fuese demolida y la malla urbana vecina pasase por arriba de todo. Están também los que la vem como área de valor histórico importante que precisa ser recuperada com sensibilidad y respeto.” (BOUCINHAS, 2005, p.50)

En esta experiencia realizada, el Estudio del Medio29, en el que el arte tuvo un papel

fundamental en el desarrollo de la percepción , entrelazó el proyecto de intervención

paisajística con la educación y la concientización de la importancia de vivir en un lugar

considerado patrimonio histórico - ambiental.

Se está conceptualizando aquí el sentido ampliado del arte, idealizado por Joseph

Beuys, que consideraba todo ser humano como artista, sin querer decir con esto que

todos fuesen artistas profesionales, al rescatar la condición de creatividad inherente a

los hombres y la importancia de desarrollarla. Con este concepto, Beuys enfatiza la

relación antropológica del arte, al no considerarla apenas como pieza de museo. Para

él, la creatividad es la ciencia de la libertad. Destaca que todo saber humano proviene

del arte y que la ciencia se desarrolló a partir de lo creativo y que la historia puede ser

vista de forma plástica, como escultura.De la misma manera se puede entender el

paisaje, siendo acción de los hombres, como arte. Al cuestionar la obra de arte

singular, Beuys entiende que, lo que más interesa es la educación artística del ser

humano.

Fue posible u rescate, por medio de relatos de abuelos y padres de los alumnos de

memorias de leyendas indígenas guardadas por transmisión oral y la vivencia de la

danza de Santa Cruz, que inspiraron la elaboración de poesías, dibujos, maquetas,

etc., presentadas en exposiciones a los moradores en diversos lugares de la Aldea. En

ese contexto, Valdomiro Rolim da Costa, uno de los profesores de portugués, realizó

un bello trabajo de poesía con sus alumnos de 6ª grado, uno de ellos escribió:

Aldea que se originó de las cenizas de los indios.

Casi nadie atiende, que desespero!

29 La Prof.. Dra. Nidia Nacib Pontushka en la primera reunión habló brevemente sobre el Estudio del Medio, que priorizaba la observación directa de la realidad, substituyendo el aprendizaje entre las paredes de la aula. Adoptando este método, la escuela no puede ser entendida de modo aislado: organiza una forma de enseñanza que incluye la participación de muchos: alumnos, directores, profesores, funcionarios, moradores, padres. El Estudio del Medio, como método interactivo, puede crear expectativas que nos obligan a pensar sobre el retorno del proyecto a la comunidad. Durante un año se realizaron reuniones mensuales entre los arquitectos participantes y profesores y funcionarios de la escuela. Los profesores de la escuela, por su vez, practicaban estudios del medio con sus alumnos, transfiriendo los conocimientos interdisciplinares nascidos en las reuniones, a las aulas.



44

Un paisaje donde no se ve casi nada. Una aldea perdida en el aire de la ignorancia humana.

Vivencias, Poéticas e Registros

Entre las actividades del Estudio del Medio, se incluía la de percepción del lugar a

través del dibujo. En esta ocasión, hubo transformaciones en el proceso creativo

artístico de una de las autoras de esta ponencia, resultado del diálogo entre las

diversas formas de expresión de cada participante. El entrelazamiento de los variados

procesos creativos y su incorporación en la creatividad individual colabora para pensar

de forma más amplia sobre la construcción de identidad de un lugar.

En el Estudio del Medio, uno de los eventos más importantes, es “la salida al campo”.

Para esto, se organizaron pequeños grupos, en los cuales cada participante cumpliría

diferentes funciones. Llevamos materiales de dibujo a mano alzada para cada

participante y cuando llegamos, muchos de los profesores se encantaron, “sintiéndose

artistas”. El primer desafío era no usar regla, lo que provoco cierta extrañeza, aunque

fue aceptado sin mucha resistencia. Llegamos a una plaza rodeada de casas, con una

iglesia y una cruz en el centro. En este e lugar, la “salida al campo” se transformó, en

taller al aire libre de percepción.

Apropiación de lugares y de expresiones: resistencia a la alienación

Cuando se desarrolla una actividad creativa, como por ejemplo, el dibujo, se vive un

momento de introspección. Un tiempo para si, de reflexión sobre si mismo y el

mundo, expresan-se sentimientos y pensamientos. Este es el tiempo que en el

cotidiano de la vida actual, en la prisa y la competencia por la eficacia, casi hizo

desaparecer. Esta falta de tiempo propio se relaciona con la falta de vivenciar y mirar

la ciudad, el lugar al cual se pertenece, el lugar por el cual se transita. Pensando el

lugar como una pausa en el movimiento, (TUAN, 1983: 06), en la que es posible

generar sentimientos que valorizan y crean el sentido del lugar, y à medida que se lo

conoce mejor, asume significados para la vida, permitiendo, en un permanente

reconocimiento, su identidad. Este sentimental de afectividad en relación al lugar

convida a las personas a actuar sobre el medio ambiente circundante. En el interior de

un proceso de construcción de conocimientos y de significados, desarrollar la

percepción del lugar, es un objetivo importante, e para concretizarlo, es necesario que

la escuela, entre otras cosas, dedique más tempo e abra más espacio al arte, que

favorece la construcción de la mirada. De este modo, contribuyese con el desarrollo

Del ser creativo, también visto como ser social, sujeto protagonista de la historia, ser

pensante, crítico, que pueda asumir con libertad el deseo de un ambiente y de una

vida mejor.

El objetivo de este taller no era la producción de obras de arte, ni el

perfeccionamiento artístico de los participantes, era el de realizar una actividad de

corto tiempo que posibilitase una apertura a la percepción del lugar por medio del

dibujo y que personas, en su mayoría, con poco tránsito por los caminos del arte,



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pudieran tener esa experiencia. La mayoría, por muchos años habían estado lejos del

dibujo. Muchos autores señalan que el adulto que dejó de dibujar, por ejemplo, a los

10 años, cuando vuelve a hacerlo, aunque tenga 40 años, dibuja como se tuviera 10,

mas al apropiarse nuevamente de esta expresión, en poco tiempo ella crece y

madura. A los arquitectos, nos provocaba extrañamiento, al observar algunos dibujos

realizados como si el dibujante estuviera volando, viendo la plaza desde arriba,

cuadrada, y no desde el piso, en cuya visión se transformaría en una figura

trapezoidal. Piaget explicaba que el niño dibuja lo que sabe que existe, y no lo que ve.

Las profesoras, adultas, dibujaban la plaza cuadrada, porque sabían que así era,

aunque no la veían de esa forma, dibujaban con la mente, y no con sus ojos.

La cruz en el medio de la plaza no era dibujada, vista desde arriba, se la posicionaba

en vista frontal. Casas e iglesia, cuando vistas desde arriba, coherentemente con la

visión asumida para la plaza deberían ser dibujadas a partir de los techos. Pero,

habían provocado un movimiento de rebatimiento para mostrar las fachadas, sin

profundidad. Los lados parecían no existir: el dibujo expresaba una mescla de

posicionamientos del observador, de acuerdo con otra lógica: la importancia dada a

los elementos en su relación con el conjunto. También notaba que la proporción no

correspondía a realidad física. En estos dibujos de apariencia infantil, la dimensión

simbólica cobraba una importancia mayor. En muchos, la iglesia aparecía enorme,

mientras las casas en hileras alrededor de la Plaza parecían pequeñas hormigas

muchas más de lo que una rápida cuenta verificaría.

Fig.6. Percepción del lugar: dibujos y anotaciones de profesores de la Escuela Esmeralda Becket.

La curiosidad y el diálogo que se estableció, llevaron a valorizar e a reflexionar sobre

estos dibujos como forma de expresión. El contacto y diálogo con otras formas de

expresión permitieron traer a la luz visiones subjetivas, memorias, narrativas,

simbologías, miedos y sueños.



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Fig. 7. La fiesta en la Aldea de Carapicuíba, acuarela sobre tela, de Sylvia A. Dobry, 1997.

Fig. 8. Iglesia de la Aldea de Carapicuíba, acuarela de Sylvia Dobry, 1997.

La mayoría de los profesores de la escuela que participaron de esta experiencia

interdisciplinar, declararon que trabajaban en esa escuela hacía muchos años, (entre

7 y 17 años) e no sabían de la historia de la Aldea, de la importancia de su

preservación. Todos los días iban, en sus automóviles o en ómnibus, daban sus

clases, y volvían a sus casas sin mirar para este lugar.

La restitución de la memoria desvenda el sentido de enraizar en el pasado el presente

de una comunidad y al mismo tempo se reconstruye en las fiestas tradicionales en la

Aldea, que amalgaman subsidios de la cultura religiosa católica, negra e indígena.



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CONSIDERACIONES FINALES

El proyecto participativo evidenció la posibilidad de articulación entre la acción

pedagógica y la del arquitecto urbanista, cuando ambas entretejen un modo

interactivo, dinámico e dialógico. Se confirmó que las escuelas pueden permitir una

vinculación más intensa entre los moradores y sus lugares de vida – y, en el caso de

la Aldea de Carapicuíba, toma mayor importancia al se tratar de un lugar que es

patrimonio histórico- ambiental. Esto ocurre porque las escuelas son lugares ricos en

energías, encuentros, disposiciones a pensar e ver nuevas formas de percibir. Pero,

las escuelas también son campo de conflictos y revelan las contradicciones da

sociedad. A pesar de las fallas pedagógicas y físicas debido muchas veces al abandono

al que es relegada la enseñanza pública en Brasil, poseen probabilidades de

convertirse en ambientes de intercambio de conocimientos, de focos que irradian

acciones colectivas y de mudanzas, tales como la construcción de sentimientos de

pertenencia al lugar, y valorización de la identidad. El proceso vivenciado permitió la

participación de la comunidad, lo que posibilitó y dio fuerza a la preservación de un

patrimonio histórico - ambiental, revelando el lugar, muchas veces oculto, a cada

participante, ampliar horizontes de esperanza, confirmados por la implantación del

proyecto del parque – hoy con el nombre de “Parque Ecológico da Aldea de

Carapicuíba” –,aunque parcialmente en relación al proyecto original, por la

Municipalidad, lo que solo fue posible por el involucramiento directo de la comunidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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BARCELLOS, JOÃO. Os Jesuítas na Terra dos Brazis. In: Revista A Página da Educação. N° 173. Ano 16. Dezembro 2007. Disponível in: http://www.apagina.pt/?aba=7&cat=173&doc=13084&mid=2 data acesso 24/06/2013.

BOSI, Alfredo. Dialética da Colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

BOUCINHAS, Caio. Projeto Participativo na produção do espaço público. São Paulo: Tese de Doutorado. FAU-USP, 2005.

DOBRY-PRONSATO, Sylvia Adriana. Arquitetura e Paisagem: projeto participativo e criação coletiva. São Paulo: Annablume/ Fapesp/Fupam, 2005.

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LEMOS, Carlos Alberto Cerqueira; MORI, Victor Hugo; ALAMBERT, Clara Correia d’. Antiga Aldeia de Carapicuíba. In: Patrimônio 70 Anos. Org.Marisa Campos de Souza e Rossano Lopes Bastos. São Paulo: 90SR/IPHAN, 2008.

MERLEAU-PONTY, M. A linguagem indireta e as vozes do silêncio. In: Signos. São Paulo: Martins Fontes, 1991, p. 85.

OLIVEIRA, Marilza de. Para a história social da língua portuguesa em São Paulo: séculos XVI-XVIII. Disponível em: http://www.fflch.usp.br/dlcv/lport/pdf/maril011.pdf Data acesso: 24 /05/2012.



48

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WILLIAMS, Raymond. Palabras- clave: un vocabulario de la cultura y la sociedad. Buenos Aires: Ed. Nueva Visión, 2003.



49

Mesa 03

CASO BARRIO ACUBA / LANUS / PCIA DE BS AS.

Mg. Arq. Beatriz H. PEDRO Arq. Luis WEXLER

Arq. Alina ROMERO ORUÉ Arq. Osvaldo VELZQUEZ

Arq. Cristian MARÍN www.tlps.com.ar

[email protected]

INTRODUCCION

Expondremos el enfoque académico que viene desarrollando el Taller Libre de

Proyecto Social para el abordaje de territorios críticos del área metropolitana,

trabajando desde un enfoque multidisciplinar la particularidad y la transformación en

la dinámica social.

Caso Barrio ACUBA30, en el Partido de Lanús.Situado en la ribera de la Cuenca

Matanza-Riachuelo, y adyacente a un complejo industrial curtiembrero, el barrio es

parte de una de las zonas históricamente más contaminadas de la cuenca del

Riachuelo Matanza. Sus habitantes conviven con niveles de contaminación y riesgos

inadmisibles, provocando directas consecuencias en la salud y calidad de vida. Está

dentro de los territorios de las acciones de la Operatoria ACUMAR.

Tiene un tejido social y organizacional complejo y fragmentado con historia de lucha

por la tierra, la vivienda y el trabajo y grandes limitaciones para la autoproducción del

hábitat. Tejido hoy en transformación por la localización de nuevas familias, la

mayoría migrantes con inserción en la construcción.

Siendo el tercer año con presencia en ACUBA, el trabajo se propone revisar las

dinámicas en las que el Taller Libre de Proyecto Social, con su equipo de estudiantes y

graduados de distintas carreras de FADU, aborda las distintas problemáticas

generando proyectos y acciones de mejoramiento habitacional, comunicacional e

infraestructural, en acuerdos con las organizaciones sociales territoriales que habitan

el barrio.

MARCO DE REFERENCIA

El TLPS es una cátedra libre interdisciplinaria de la FADU creada por estudiantes y

docentes como emergente de la profunda crisis del año 2001 que aborda la enseñanza

académica desde la relación entre el marco teórico y las prácticas territoriales en

áreas críticas.

30 El nombre del barrio es la sigla de : Asociación de Curtiembreros de Buenos Aires



50

Los trabajos de campo se originan en acuerdos con organizaciones sociales

territoriales que vinculan tanto las necesidades complejas infraestructurales,

habitacionales y comunicacionales de los barrios en cuestión como los procesos

proyectuales participativos interdisciplinarios en las temáticas mencionadas.

Cada proyecto además es un complejo proceso de observaciones, reflexiones, análisis,

y diseño de herramientas metodológicas que aportan al mejoramiento habitacional.

Nuestro caso de estudio se desarrolla en el Barrio ACUBA31, en el Partido de Lanús,

Provincia de Buenos Aires.

Esquema de Localización. Elaboración Propia

Situado en la ribera de la Cuenca Matanza-Riachuelo, y adyacente a un complejo

industrial curtiembrero, sus habitantes conviven con niveles de contaminación y

riesgos inadmisibles, provocando directas consecuencias en la salud y calidad de vida.

La Cuenca Matanza Riachuelo (CMR) constituye una región en la que confluyen

múltiples problemas socio-ambientales. La grave crisis que atraviesa no se reduce

simplemente a la polución de sus cursos de agua, sino que comprende diversos

aspectos económicos, sociales, ambientales, políticos y culturales, en los que décadas

de inacción han conducido a convertirla en un auténtico ícono de la contaminación y la

desidia en la República Argentina.

La CMR atraviesa jurisdicción nacional, de la Provincia de Buenos Aires, de la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires y de 14 municipiosa lo largo de aproximadamente 2.240

km2 de superficie. En su interior concentra más de tres millones y medio de personas,

muchas de las cuales viven en condiciones sumamente precarias, sin contar con la

provisión de servicios esenciales como agua potable y saneamiento cloacal, el acceso

a una vivienda digna y una adecuada atención sanitaria.32

31 El nombre del barrio es la sigla de : Asociación de Curtiembreros de Buenos Aires 32Nápoli, Andrés y García Espil, Javier. “Recomposición ambiental de la Cuenca Matanza Riachuelo”. FARN – Fundación Ambiente y Recursos Naturales – Informe Ambiental Anual 2010.



51

El Barrio ACUBA es un asentamiento33 (Cravino M. C., 2008) que se fue conformando

en tres tomas sucesivas (entre 2001 y 2007) decididas y organizadas colectivamente

por vecinos sin techo que tomaron una porción de las 40 hectáreas expropiadas por la

dictadura a favor de los empresarios de ACUBA que habían paralizado la obra por 10

años. Posteriormente se ocupa un sector cedido por la curtiembre Gaita y por último

500 familias en 2007 ocupan una hectárea y media que estaba siendo usurpada por la

misma curtiembre pero que correspondía a tierras fiscales a cargo de la Comisión

Nacional de Tierras para el Hábitat Social del Programa Padre Carlos Mugica.

El TLPS focalizó su estudio e intervención en un sector del mismo, sobre la base de

acuerdos de trabajo con sus organizaciones. El sector conocido como Pasaje Gaita

tiene una extensión aproximada de 700m conformando manzanas “tallarín” con lotes

frentistas de 7m x 14m.

Plano Sector Pasaje Gaita. FUENTE: Elaboración propia. Equipo de Trabajo del TLPS en ACUBA.

Actualmente sus habitantes, en su gran mayoría trabajadores del reciclado urbano,

cartoneros o albañiles encuentran su representatividad en los originales conductores

de las tomas quienes son vecinos y también dirigentes del Movimiento de

Trabajadores Excluídos (MTE) quienes lideran los reclamos dominiales e

infraestructurales para el conjunto del barrio.

Ante la ausencia de propuestas oficiales por los distintas jurisdicciones involucradas

(municipal, provincial, nacional) la Confederación de Trabajadores de la Economía

Popular (CTEP), sindicato que incluye al MTE, solicita al TLPS a fines de 2012 que

comience un relevamiento de las viviendas construidas, que constituye el paso inicial

para la regularización dominial, que a su vez es el requisito excluyente para la

solicitud de mejoras infraestructurales.

AÑO 2013

Del proyecto habitacional individual al proyecto de cámaras sépticas con planificación colectiva.

Para el comienzo del ciclo académico 2013 del TLPS se conforma un equipo

interdisciplinario de docentes, alumnos y graduados de las carreras de Arquitectura,

Diseño Gráfico y Diseño Industrial que se propone un proceso proyectual participativo

33Cravino, María Cristina. (2008), “Magnitud y crecimiento de las villas y asentamientos en el Área Metropolitana de Buenos Aires en los últimos 25 años”. En: Encuentro de la Red ULACAV XIV, Facultad de Arquitectura, Universidad Nacional de Buenos Aires. 2008. ISBN 978–950–29–1100-7.



52

interdisciplinario que postula como objetivos iniciales el fortalecimiento del vínculo con

los vecinos y el reconocimiento in situ de las carencias urgentes.

El caso ACUBA representa una particularidad respecto de otros trabajos territoriales

del TLPS. Es tal vez uno de los casos más críticos de las intervenciones recientes ya

que todas las variables del habitar se encuentran estado crítico: ausencia de

infraestructura, inundabilidad, contaminación de suelos múltiple por antecedentes de

relleno sanitario y adyacencia a tareas industriales críticas (curtiembres), abundancia

de viviendas precarias, ausencia del estado.

A diferencia de casos de estudio con análisis previo, el trabajo de campo comienza con

la solicitud inicial del relevamiento individual de viviendas para regularización

dominial. Ante la evidencia visible de sectores inundados y grandes porciones del

sistema cloacal volcados a la calle, el equipo interdisciplinario decide ampliar dicha

mirada hacia un diagnóstico completo del pasaje en dimensiones y niveles.El

relevamiento persigue también la generación del vínculo habilitante directo entre el

equipo del TLPS y los vecinos. Con instrumentos análogicos el equipo completo relevó

los 700 metros del pasaje que permitió visibilizar los sectores inundables críticos, las

variaciones en el ancho del espacio público y los niveles tentativos de seguridad ante

lluvias persistentes.

Sector parcial del plano del Relevamiento Pasaje Gaita: Planta y Niveles. FUENTE: Equipo de Trabajo del

TLPS en ACUBA..

En el transcurrir de dicho relevamiento pudo constatarse en la totalidad de las

viviendas observadas la ausencia de cámaras sépticas. Surge entonces el primer

proyectodel TLPS que es el diseño de un sistema cloacal estanco especial para ACUBA

para una cámara séptica y pozo absorbentes de dimensiones atípicas, tendientes a la

horizontalidad, articulado con la especificación de rellenos elevando las viviendas

existentes y las nuevas, de manera de no perforar el subsuelo contaminado.

La articulación de los equipos de estudiantes y graduados de las distintas carreras

junto a vecinos y referentes se volcó en jornadas de capacitación donde las distintas

disciplinas intercambiaron roles técnicos, de comunicación, etc.

1 a

Enterados de la construcción

cloacales, conducimos los es

sanitario tradicional con vi

capacitación incluyó la reali

replanteo de una vivienda bás

En paralelo desarrollamos la

un certero antecedente facilita

de vincularnos con las familias

de arquitectura.

Todas las tareas desarrollada

convergieron en una jornada

observarse los soportes de

interdisciplinar, en la que p

individual, barrial y urbana en

“La Formación Universitaria y la Dimensión1 al 3 de Setiembre de 2015- Ciudad Universitaria

53

ión de una planta de tratamiento de desag

esfuerzos de proyecto en la conformac

vinculación a la futura red. Una nu

ealización de una instalación 1:1 de lo

básica en tamaño natural.

la tarea de relevamientos de viviendas i

cilitador de la regularización dominial, y ad

ilias y sus necesidades, generando un con

ladas en relación a las dinámicas coyunt

ada de proyectourbanístico participativo e

de comunicación novedosos producto

e pudo apreciarse la compleja relación

en los planteos y demandas.

1er Encuentro ión Social del Profesional”

taria- Córdoba – Argentina

esagües industriales y

mación de un núcleo

nueva jornada de

e los desagües y el

as individuales, como

y además como modo

consultorio itinerante

unturales enunciadas

o en la que pudieron

cto del construcción

ción entre la escala

1 a

SECTOR MAPA INFOGR

AÑO 2014

El proyecto y acción de

urbanización.

Ante la necesidad de visibili

autoridades, el vínculo afianz

permitió elaborar y sostener la

de ACUBA que comenzó a fun

invitó al resto de los actores c

que trabajan en el area: Tec

de CTEP, referentes docentes,

LA MESA DE URBANIZACION. 5 d

La mesa había resultado ap

autoridades y ha generado

chicos concurran con dos pare


54

OGRAFICO. FUENTE: Equipo de Trabajo del TLPS e

de las veredas como transformador

sibilidad del barrio, dada la permanente

ianzado y la reflexión compartida del TL

er la propuesta de creación de una Mesa p

funcionar mensualmente en marzo de 2

es con distinto origen organizacional y mo

Techo, La Marea, Movimiento Evita, Secre

tes, médicos y vecinos independientes.

. 5 de julio 2014 FUENTE: Equipo de Trabajo del T

aparentemente movilizadora, logrando

ado la reanudación de los relevamient

presentación de un

viviendas para el

por el municipio.

Pero las promesas

segundo semes

convocatorias, an

novededes oficiales

En este contexto

constantes inund

padres de los niño

concurren a la esc

les comunican la n

pares de calzados debido al barro acumula



PS en ACUBA.

dor activo para la

ente ausencia de las

l TLPS junto al MTE,

sa por la Urbanización

e 2014 y a la que se

motivos de inserción

ecretaría de Vivienda

del TLPS en ACUBA.

ndo la visita de las

ientos oficiales y la

un proyecto de 175

el barrio elaborado

sas se diluyen en el

mestre y las

ante la falta de

ales van mermando.

xto, a raiz de las

undaciones, a los

niños de ACUBA que

escuela más cercana

la necesidad que los

ulado en sus pies. La



55

escuela, lejos de articular condiciones de igualdad funciona aquí como un claro

dispositivo de segregación agravada34.

Es entonces cuando el MTE solicita al TLPS un nuevo eje de trabajo a lo largo de la

calle transversal “Madre Teresa” en el que se desarrollaron las siguientes actividades

en simultáneo.

1. Relevamiento para regularización dominial.

Las viviendas asentadas en este sector resultan las más recientes y excluídas de los

acuerdos iniciales de la toma. El relevamiento toma modelos anteriores del TLPS y

resulta una material novedoso al trabajar en conjunto los arquitectos y diseñadores

gráficos devolviendo a la familia una carpeta que además de la vivienda contiene su

propia historia familiar.

SECTOR DE RELEVAMIENTO PASAJE MADRE TERESA FUENTE: Elaboración propia. Equipo de

Trabajo del TLPS en ACUBA.

2. Proyecto participativo de plaza en terreno baldío sobre Madre Teresa.

En un predio aún vacío dadas las emanaciones tóxicas que allí suceden comenzamos

las estrategias multidisciplinares de abordaje del problema. Contactamos un equipo de

biólogos (que ya colaboró en los exámenes del barrio Papa Francisco), para comenzar

los estudios pertinentes a la contaminación, recibimos la colaboración de una

ingeniera agrónoma que brindó pautas de utilización de tierra nueva para un uso

vegetal descontaminado, elaboramos talleres de elaboración del programa de

necesidades junto a vecinos y sus hijos.

.34Carman, M. Vieira N. Segura, R. (2013) Introducción, Antropología, diferencia y segregación urbana. En Segregación y diferencia en la ciudad (pp. 23-25). Bs As. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.



56

COLLAGE PARTICIPATIVO VEREDA Y MURAL MADRE TERESA FUENTE:Equipo de Trabajo del TLPS en

ACUBA.

3. Proyecto y construcción de vereda no inundable sobre calle Madre Teresa.

La aparentemente sencilla tarea de diseñar una vereda para circular en 100 metros en

condiciones secas conectando sectores no inundables permitió aprender y avanzar con

estrategias sustentadas en el diálogo, el consenso y la participación de los vecinos.

Las viviendas se encuentran alineadas contra la medianera alta de una curtiembre. El

irregular espacio mencionado como calle se delimita con un muro de separandose del

futuro parque industrial curtiembrero. La calle carece de desagües pluviales. Las

viviendas más consolidadas cruzan cañerías en el barro hasta el gran predio vecino.

La posición de la vereda ya genera distintas consideraciones técnicas. La voluntad de

consolidar una unidad casas-vereda se ve amenazada por el posible estancamiento de

los desagües precarios y entonces se decide ubicar la franja peatonal junto al muro

existente.

Allí surge la voluntad de trabajar la vereda como un espacio tridimensional abarcando

cada plano por disciplina. La Arquitectura se encargaría del piso elaborando

estrategias de colores con carpetas ferrocementadas. El Diseño Gráfico abarcaría los

muros como lienzos para posibles murales. El Diseño Industrial se encargaría de

pensar luminarias apropiadas. El Paisaje aportaría estrategias de vegetación no

contaminante.

Surgen entonces estrategias de diseño participativo (collagge, planos intervenidos,

recolección de dibujos de niños) en las que el proyecto termina de consolidarse junto

a los vecinos.



57

El MTE proveería los materiales para la primera etapa de construcción que consistiría

en el contrapiso de la vereda.

Surge la convicción del grupo de construir literalmente junto a los vecinos. Las

reiteradas jornadas de construcción resultan reveladoras para todos. Era, para casi

todos, la primera experiencia de materialización propia de un proyecto colectivo. Se

aporta aquí la reflexión sobre la jornada inicial del 27 de septiembre.

“SE HACE CAMINO AL ANDAR.

Ayer cambiaron muchas cosas.

Los niños de Acuba descubrieron en esa esquina al sol un lugar donde escribir sus

sueños.

Los vecinos encontraron muchas manos nuevas para palas, baldes y trompos.

Cuantas cosas cambiaron para nosotros desde ayer.

Muchos construimos por primera vez.

Sentimos el peso, el ruido y el placer de avanzar.

Como en una coreografía, todos, sin importar nuestro rol o condición, ingresabamos

en esa rueda mágica que ayer esculpió sus primeros seis metros de camino. Donde

esos mismos chicos y nosotros transitaremos en adelante muchos más sueños.

Cuanto menos nos ayudan, entre ellos nuestra propia facultad y todos los

responsables locales, provinciales y nacionales de que esos chicos se sigan

embarrando para ir a la escuela, más nos inspiran, más nos contagian a seguir

transformando desde esa pequeña esquina nuestro enorme territorio. “

PRIMERA JORNADA DE CONSTRUCCION DE VEREDA.

FUENTE: Equipo de Trabajo del

TLPS en ACUBA.

4. Jornadas de limpieza participativa.

Las jornadas de proyecto

participativo de la plaza

expresaron una demanda

reiterada: no puede haber

espacio público sobre un

basural. Surgió entonces la

iniciativa conjunta entre

vecinos y el TLPS de organizar una jornada de limpieza colectiva en la que se

removieron desechos de todo tipo.



58

PRIMERA JORNADA DE LIMPIEZA PARTICIPATIVA. FUENTE:Equipo de Trabajo del TLPS en ACUBA.

AÑO 2015 (EN CURSO)

Perspectivas territoriales en años electorales, la variable política y la

incidencia en la dinámica barrial.

El acuerdo reiterado de trabajo inicial este año se desarrolló de otro modo. La

perspectiva de un año electoral en un territorio enfrentado políticamente a las

autoridades locales, provinciales y nacionales determinó un estacamiento en las

acciones políticas del MTE para ACUBA. La incertidumbre de los presentes y futuros

interlocutores tanto en los roles de demandados como en pequeños acuerdos se

expresa en el barrio en el aumento de las carencias como en el detenimiento de las

paliativos.

Ante este panorama el TLPS decide aprovechar la pausa de acciones territoriales para

comenzar una tarea de investigación de gran alcance contextual que prepare el marco

conceptual de un futuro proyecto urbanístico integral participativo. Se plantean

entonces tres ejes temáticos coincidentes con las disciplinas interiores del equipo. El

eje de hábitat, vinculado las temáticas de vivienda, transporte, infraestructura. El eje

de comunicación, vinculado a educación, cultura, medios. El eje de producción,

vinculado a la industria, el consumo y los residuos. Con ACUBA en el centro se

abarcan entonces los partidos de Lanús y Lomas de Zamora, en Provincia de Buenos

Aires, así como los barrios de Soldati, Lugano y Villa Riachuelo en la Ciudad autónoma

de Buenos Aires.

Este trabajo permitirá la búsqueda de los indicadores hallados en el contexto hacia el

interior del barrio y será soporte de futuras jornadas del proyecto urbanístico

participativo (con estudiantes y graduados del TLPS) que se realizarán en los espacios

callejeros del barrio.



59

EMERGENTES DE LA PRACTICA ACADEMICA TERRITORIAL Y CONCLUSIONES

A continuación se exponen los emergentes significativos diferenciadores del trabajo

académico territorial respecto del trabajo académico convencional.

• Objeto de estudio dinámico

Como un paralelismo de la cuestión metodológica de investigación, se conoce el punto

de partida pero no el objeto de conocimiento, que se va construyendo en la alteración

de los escenarios iniciales. En ese sentido, pasar de la voluntad de relevamiento

dominial a la detección de las áreas inundables refiere a tal condición.

• La infraestructura como condición nueva de diseño

El contexto habitual del diseño para la enseñanza tradicional en la FADU supone

siempre condiciones de habitabilidad urbanas en las que el problema de la

infraestructura se encuentra siempre ausente. A esto podemos sumar la abstracción

de la condición social.

De este modo el problema del “diseño” se encuentra perfectamente aislado y

delimitado, permitiendo entonces operar sobre las variables programáticas y

morfológicas del objeto.

¿Qué sucede cuando las condiciones mínimas de habitabilidad no están garantizadas?

¿Cuándo no existen redes de agua potable, desagües cloacales, desagües pluviales?

¿Cuándo la condición social es, en el mejor de los casos, ajena a los capitales

simbólicos y culturales de la clase media que constituyen el cuerpo de referencia de la

Universidad urbana?

¿Puede llamarse a ese territorio urbano? ¿Puede pensarse en la configuración espacial

desconociendo esos condicionantes?

Operar con diseñadores en contextos críticos desplaza al objeto de diseño y pone en

foco la cuestión infraestructural. Y es desde esta perspectiva que pueden comenzar a

orientarse los trabajos que intenten operar las variables espaciales. Desarrollando

incipientes proyectos de infraestructura que sirvan de soporte a los futuros

compartimentos de diseño del hábitat.

• Detección de procesos de densificación y gentrificación y la alteración de la representatividad política

La visita periódica, el diálogo con vecinos y la observación de las transformaciones

edilicias permite apreciar y detectar procesos de densificación asociados al cambio de

uso de la tierra en el interior del asentamiento. Con el transcurso del tiempo, la tierra

como necesidad urgente inicial del asentamiento pasa a ser un bien transable que

encuentra, en este caso, nuevos compradores externos que refuerzan sus lazos

identitariosrelacionales y situacionales 35 elaborando una comunidad nueva al interior

35. Cuche, Denys (1999) La noción de cultura en las ciencias sociales. (pp 3,4). Bs As. Ediciones Nueva Visión



60

del barrio. Estamos hablando, en su mayoría, de inmigrantes paraguayos,

trabajadores de la construcción de asociación colaborativa para la edificación de sus

propias viviendas. Los vendedores, que subdividen las parcelas originales, en algunos

casos conservan una parte y rehacen su vivienda allí, o en otros casos abandonan el

barrio hacia un destino más lejano. En ese sentido, la base poblacional representada

por el MTE, de origen cartonero, se va disminuyendo y consecuentemente se van

alterando los canales originales de representación.

• Estrategias de vínculo y visibilización

La inserción de un equipo académico en un contexto territorial crítico requiere de

estrategias específicas que permitan tanto superar prejuicios como cambiar las

perspectivas desde donde se originarán los proyectos de transformación. Una

condición que ejercita el TLPS habitualmente es no concurrir a los territorios sin un

acuerdo previo de trabajo acotado y específico consensuado con una organización

social con origen o presencia en el barrio. Otra modalidad es la de concurrir siempre

colectivamente y no interferir en los procesos políticos al interior de las comunidades.

El taller se posicionará junto a los vecinos y los acompañará en sus necesidades y

reivindicaciones. Es importante, en las actividades iniciales en el territorio, trabajar

sobre cuestiones problemáticas colectivas y no individuales, que permitan acciones en

el espacio público (relevamientos, talleres,etc) como contacto inicial con los vecinos.

Tal fue el caso de la medición analógica de los 700 m del Pasaje Gaita de Acuba, que

construyó el primer vínculo habilitante para las posteriores tareas de capacitación.

JUEGOS DE LA ULTIMA JORNADA 2014. FUENTE:Equipo de Trabajo del TLPS en ACUBA.

• La emergencia de los niños. Su importancia en la construcción de vínculos con los proyectos territoriales



61

La formación tradicional de Fadu, en la que un proyecto se diseña en tablero (o actual

monitor) y se presenta en un modo descriptivo ante un auditorio adulto ha generado

en el equipo inercias de trabajo, que aún en la voluntad de construir procesos

participativos no había considerado un actor esencial, vital y central de los

asentamientos populares: los niños.

Están ahí, sentados en la tierra, con lo que tienen a mano, con los que tienen al lado.

Disfrutan de ese rudimentario espacio público que apropian. A pesar de los riesgos, a

pesar del clima, a pesar del paisaje duro siempre sonríen y atesoran ilusiones.

Los procesos participativos sin recursos ni espacios pueden resultar complejos de

construir. La reiteración de un sitio (la esquina de Madre Teresa y calle s/nombre)

posibilitó un tímido acercamiento de los niños. Y esa vereda construida fue el soporte

de papeles y colores en jornadas paralelas a las académicas. Que se transformaron en

el centro de nuestro objetivo académico. Comenzamos a diseñar con ellos, a registrar

sus producciones, a jugar nosotros como niños.

TALLER DE DIBUJO DE LA ÚLTIMA JORNADA 2014. FUENTE: Equipo de Trabajo del TLPS en ACUBA.

“Renegociar la relación de poder y de fuerza entre el automóvil y el ciudadano y, en

particular, con el niño. Distinguir y tratar de manera diferente tanto los proyectos

como los comportamientos de las calles abiertas al tráfico (en ellas, los peatones

tendrán que aceptar las condiciones de los automóviles) y de las calles peatonales (a

las cuales pueden acceder los automóviles, pero aceptando las condiciones de los

peatones). Esta renegociación deberá disminuir el miedo de los adultos a los peligros

externos…

…Repensar la ciudad, quererla distinta, adaptada a todos, incluso a la infancia, es una

necesidad urgente; no se trata de retroceder hacia el pasado en busca de un

romanticismo rural o de barrio de los años 40, sino de preparar para un futuro

distinto, no exclusivamente controlado por la producción comercial. Un futuro en el



62

que exista el deseo y la posibilidad de pensar en el bienestar y en la solidaridad. De

ese futuro, los niños son símbolo, reto y garantía. “ 36

BIBLIOGRAFIA

Nápoli, Andrés y García Espil, Javier. “Recomposición ambiental de la Cuenca Matanza Riachuelo”. FARN – Fundación Ambiente y Recursos Naturales – Informe Ambiental Anual 2010. Cravino, María Cristina. (2008) “Magnitud y crecimiento de las villas y asentamientos en el Área Metropolitana de Buenos Aires en los últimos 25 años”. En: Encuentro de la Red ULACAV XIV, Facultad de Arquitectura, Universidad Nacional de Buenos Aires. 2008. ISBN 978–950–29–1100-7. Oslak, Oscar. (1983)“Los Sectores Populares y el derecho al espacio urbanos” Revista Sociedad Central de Arquitectos. Nº 125. Buenos Aires, Argentina. Van Lenguen, Johan. (1997). "Manual del Arquitecto Descalzo", Arbol Editorial. Mexico DF. Marquez, Fabio (2011) “La planificación, diseño y gestión participativa del paisaje”.Nobuko. Buenos Aires. Tonucci, Francesco (1997) “La ciudad de los niños”.Editorial Grao, Barcelona. Cuche, Denys (1999) “La noción de cultura en las ciencias sociales”. Bs As. Ediciones Nueva Visión. Carman, M. Vieira N. Segura, R. (2013)“Introducción, Antropología, diferencia y segregación urbana”. En “Segregación y diferencia en la ciudad”.Bs As. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.

36Tonucci, Francesco (1997) La ciudad de los niños.



63

Mesa 03

TALLER BARRIAL DE ARQUITECTURA, UNA EXPERIENCIA DENTRO DE LA

ORGANIZACIÓN ARQCOM LA PLATA

Vilchez, Carolina Meza, Juanmanuel

Pignol, Margarita Rosa Peretto, Ma. Violeta

Chilo, Ana Laura Challiol, Martina

Almonacid, Ma. Florencia Chang, Victor Andres

Ceballos, Cecilia Fernandez Coria Anabella

Blazquez Diego Integrantes de la organización ArqCom(LP) [email protected]; [email protected]

Organización ArqCom La Plata. Facultad de Arquitectura y Urbanismo (FAU) - Universidad Nacional de La Plata (UNLP). La Plata, Argentina.

Palabras clave: Producción Social del Hábitat, Transdisciplina, Proyecto participativo,

Enseñanza-Aprendizaje.

INTRODUCCION

El siguiente trabajo intenta reconstruir las prácticas realizadas durante la experiencia

del Taller Barrial de Arquitectura37, analizando sus potencialidades y sus limitaciones,

las etapas en la que se constituyó, las herramientas metodológicas y el análisis de su

funcionamiento, cómo se organizó y quiénes participaron. Se propone revisar el

proceso con el objetivo de arribar a conclusiones que permitan repensar nuestra

formación académica para abordar problemáticas reales. Esta complejidad, dada por

el trabajo territorial nos lleva a ponderar al vecino en el intercambio de saberes, a

entenderlos como actores principales en este proceso.

Si bien el tema a desarrollar es el TBA, es necesario poder abordar en este espacio los

procesos y las discusiones que dentro de nuestra organización nos fuimos dando. Y es

en este transitar donde comenzamos a ser conscientes y críticos para entender

nuestro trabajo, repensarlo y reformulando en la medida en que impacta en la

realidad del barrio, la vinculación con el vecino y nuestra propia formación.

37 El Taller Barrial de Arquitectura es una experiencia llevada adelante desde el Proyecto de Extensión

“Consultorios Barriales de Arquitectura: Hábitat Digno” aprobado por la UNLP para el periodo 2013-2015, dirigido por el Arq. Luciano Dicroce.



64

¿DESDE DÓNDE CONSTRUIR CONOCIMIENTOS PARA REPENSARNOS?

“La crítica surge naturalmente desde el primer momento: ¿por qué este tema y no otro? ¿Qué es lo que realmente necesita la sociedad que el arquitecto diseñe? ¿Para quiénes debe trabajar el arquitecto? ¿Cuál es su función social? Emilio Pradilla, Arquitectura, Urbanismo y dependencia neocolonial

Hoy en día el papel que cumple la Universidad está muy alejado de aquel que se

proponía con la Reforma Universitaria de 1918, una universidad entendida como

productora de conocimientos a partir de la vinculación estrecha entre ella y la

comunidad. Una universidad que pensaba su rol social, que reveía las formas de

elección de sus autoridades, la participación estudiantil en la dirección de cada

universidad y facultad, el acceso a las cátedras y la creación de cátedras libres.

Hoy, la universidad como herramienta del Poder, es aquella que forma los técnicos

necesarios que el sistema necesita para garantizar la reproducción del capital, dejando

de lado la idea de formar hombres críticos, pensantes, que piensen su rol social.

Lo que se produce en sus espacios de enseñanza, en líneas generales, son los grandes

“objetos”, obras de arte que representan los deseos y necesidades de los sectores

dominantes, lejos de los problemas que atraviesan a las grandes periferias de

nuestras ciudades.

Osvaldo Bidinost, arquitecto y profesor de la FAU, decía que:

“…si un arquitecto no siente que su tarea tiene un objetivo social; si no siente que puede con su trabajo mejorar la vida de a gente, si cree en cambio que su compromiso es “solo con el arte” (que es una manera de autodefinirse artista y dar a lo que produce un “status” social y económico relevante pero absolutamente falto de responsabilidad con la gente), ese arquitecto no es artista ni es arquitecto. Un artista y un arquitecto son hombres profundamente comprometidos con toda la realidad.”

Desde la organización ArqCom38 partimos de la idea de repensar el arquitecto como

profesional, de repensar la práctica investigativa, de repensarnos como seres

humanos. Partimos de entender a la comunidad en la que intervenimos como sujetos

activos, no como objetos receptivos de aquello que la academia piensa en su “caja de

cristal”, visión que proviene de la división del trabajo generada por el capitalismo en

donde el profesional que en la división del trabajo es quien, históricamente, desarrolló

el trabajo intelectual y el desarrollo de las ideas, se encuentra en dichos procesos con

la clase trabajadora, más perjudicada de la cadena productiva (PRADILLA, E. 1987).

38 La organización territorial Arqcom La Plata está compuesta por estudiantes y graduados de diversas disciplinas y campos de saberes. Su trabajo – iniciado en 2010- se desarrolla actualmente en cuatro barrios de la periferia de la ciudad de La Plata, provincia de Buenos Aires. Se propone trabajar junto a vecinos de los barrios, y organizaciones sociales y políticas, brindando asistencia técnica transdisciplinaria que apoye e impulse la organización popular mediante la solución de necesidades básicas. Así, lo que en principio se propone como una mera asistencia técnica, encuentra un objetivo a largo plazo de carácter político, entendiendo a la organización popular como herramienta de transformación. Esta perspectiva hace indispensable la coordinación con organizaciones sociales, con quienes se comparte y lleva adelante una misma perspectiva política.



65

Encontramos que la producción de saberes y su transmisión están determinadas en la

actualidad por un paradigma del conocimiento imperante, instaurado por el

posmodernismo, caracterizado por divisiones disciplinares e hiperespecialización,

descontextualización de saberes, escisión entre teoría y práctica, así como la

tendencia a una conceptualización abstracta o inmaterial del “hábitat”.

Paulatinamente, estas formas de organización del conocimiento, fueron promoviendo

una tendencia a la acumulación de datos e información, sin criterios valorativos,

interpretativos o teóricos, y lo que probablemente haya tenido consecuencias más

graves, también se fueron abroquelando miradas faltas de protagonismo y

descomprometidas con la transformación de la realidad.

Es allí, donde despojados del saber santuario de la academia, colocamos en el mismo

nivel de importancia e igualdad el conocimiento del vecino como portador de saberes

y experiencias oficiosas. Ese conjunto de saberes que la academia universitaria

llamaría vulgares, informales, básicos, generales, términos conceptuales, pero que en

el aula con el alumno, se utiliza para generar jerarquías, entre los conocimientos

superiores y más valorados por ello, que los inferiores provenientes del campo

popular, de los vecinos, de las personas reales que habitan, transforman y promueven

la creación del territorio. A ese conocimiento que nos referimos ut supra, es lo que

Focault llama “Saberes sometidos” a todo un conjunto de conocimientos q estaban

descalificados, pues estaban señalados como no conceptualizados, o insuficientemente

elaborados. Es decir saberes ingenuos q estaban por debajo del umbral del

conocimiento científico. Focault M. (2000).

Es en este contexto, que son fundamentales la producción y aportes de profesionales

de diversas disciplinas y miradas, como también los vecinos cuyo aporte no deviene

de lo disciplinar, sino desde un bagaje de experiencias vividas y herramientas

aprendidas desde otros lugares. Es allí donde comenzamos a amalgamarnos

orgánicamente con el vecino, entendiéndonos como un todo indisoluble, debimos

esforzarnos para romper con el espacio de confort que lo disciplinar nos aportaba.

Pues la praxis en el trabajo continúo junto al vecino, nos confronto con esos saberes

aprendidos, pero que no se aplicaban a sus necesidades, a su clase, a su cultura.

INUNDACIÓN DE LA PLATA: UNA TRAGEDIA QUE ORGANIZÓ

El 2 de abril de 2013 se produjo en la ciudad de La Plata, provincia de Buenos Aires, la

peor inundación de la historia de la ciudad. Esta tragedia dejó 89 muertos oficiales y

cerca de 300 más no reconocidos, afectó a 400 mil personas y destruyó total o

parcialmente 58.582 edificaciones (casas, comercios, hospitales) (Ponce 2013).

La situación cotidiana en los barrios periféricos se complejizó con la inundación, pero

permitió un cambio profundo dentro de las relaciones de los vecinos de la ciudad al

impulsar el desarrollo de espacios de organización barrial, coordinados con

organizaciones sociales y políticas. Diversos grupos de vecinos comenzaron a

identificarse por la afectación de la inundación, así como por sus condiciones de vida



66

en general: la mayoría de los barrios afectados no cuentan con los servicios de

infraestructura necesarios (agua corriente, electricidad, gas natural y cloacas), la

diversidad de las viviendas en cuanto a tipología y materiales (ladrillo, madera,

chapa), con deficiente calidad en la construcción, en muchos casos sin contar con

instalaciones sanitarias como cocinas y baños apropiados, así como tampoco agua

caliente para el uso doméstico y aseo personal, provocando daños directos sobre

aspectos socio- sanitarios. Bajo la forma de asambleas, reuniones vecinales, cuerpos

de delegados se fueron generando espacios de coordinación que permitieron avanzar

en diversos reclamos ante los Estados Nacional, Provincial y Municipal. Mediante la

coordinación de los vecinos en asamblea con Arqcom La Plata y la Unión del Pueblo

organización política con que se coordina, se logró:

• Elaboración de un diagnóstico participativo sobre la situación socio-ambiental

de los barrios afectados por la inundación del pasado 2 de abril.

• Conocer la situación particular de las familias que se encuentran en mayor

riesgo y vulnerabilidad socio-ambiental.

• Elaborar de manera colectiva soluciones destinadas al mejoramiento del barrio

y a las problemáticas detectadas en las viviendas.

Las herramientas logradas entre Arqcom, Unión del Pueblo y las asambleas fueron

insumo de las asambleas para su organización y reclamo ante organismos e

instituciones estatales. Las respuestas del Estado ante la catástrofe tuvieron

diversas formas y destinatarios. Los sectores más postergados de la sociedad fueron

una vez más los últimos en las listas, debiéndose organizar y reclamar en muchos

casos para acceder a alguna de las “soluciones” en oferta. Las asambleas de San

Carlos, Los Hornos, 70 y 140 y Centinela de La Plata, junto a las organizaciones

sociales con que trabajan, decidieron unirse para reclamar al Gobierno de la Provincia

ser incorporados en un Programa de entrega de materiales para refacción de

viviendas afectadas, y que estaban siendo asignados a barrios afines a la política del

actual gobierno. Tras dos meses de movilizarse por diversas instituciones estatales

con distintas medidas de fuerza, el reclamo logró ser atendido, y trescientos vecinos

fueron relevados para ser incluidos por la Provincia en este programa.



67

La catástrofe provocó, además, un llamado extraordinario a proyectos de extensión

de la UNLP, para plantear y llevar adelante propuestas desde la Universidad ante la

catástrofe. En este llamado fue aprobado el proyecto “Consultorios Hábitat Digno”,

quien desarrolla su trabajo territorial desde la organización Arqcom La Plata. Este

proyecto tiene su antecedente práctico en los Consultorios Barriales de Arquitectura

desarrollados por Arqcom La Plata desde 2011. Estos consultorios se desarrollaron en

primera instancia en los barrios de Gambier y Los Hornos de La Plata. El Consultorio

de arquitectura es un espacio de trabajo interdisciplinario, orientado a dar respuestas

a las problemáticas habitacionales de la población, a partir de dos ejes de trabajo. Por

un lado brindando asesoramiento técnico a las familias en todo lo referente a la

construcción, ampliación y reparación de sus viviendas; y por el otro acompañando la

organización de los vecinos en ámbitos democráticos, para generar procesos de

trabajo colectivos y coordinados con ámbitos estatales, que promuevan soluciones a

los problemas generales de las viviendas, de infraestructura, espacios públicos,

servicios y regularización de la tierra.

El trabajo territorial de Arqcom La Plata, y por tanto el del proyecto “Consultorios

Hábitat Digno”, se puso a disposición de los vecinos en esta nueva etapa,

entendiendo que el abordaje desde los aspectos sociales, de infraestructura y

medioambiente nos permite profundizar en la realidad de nuestra región y acompañar

con propuestas acordes, la capacidad de gestión y organización comunitaria,

transitando la recuperación de un lugar transformado por la inundación -aunque con

graves problemas previos- a la vez que se reafirman los lazos sociales. Las entregas

de materiales no incluyen asesoramiento técnico ni constructivo, por lo que se

propuso un trabajo junto a la las familias beneficiadas para evaluar cómo utilizar las

materiales y pensar qué otras necesidades resultaban urgentes de sumar al reclamo

para mejorar su calidad de vida. Este emprendimiento resultó, en el ámbito

académico, en un Taller Barrial de Arquitectura al que se convocó a estudiantes de

todos los niveles y graduados a trabajar con estas familias. A hacer arquitectura en

conjunto con personas, casos y necesidades reales.

Corte de la Calle 7 y 50 realizado por las asambleas con el apoyo

de Arqcom La Plata y Unión del Pueblo. Noviembre de 2013



68

EL TALLER BARRIAL DE ARQUITECTURA.

El TBA es una actividad que se desarrolla dentro de la organización, cuyo objetivo es

elaborar propuestas y acciones para la producción social del hábitat en todas sus

escalas como medio para la mejora de las condiciones habitacionales y de la calidad

de vida. Propone además como objetivos específicos:

• Capacitación conjunta con los vecinos en lo referente a estrategias y técnicas

constructivas para la mejora del hábitat.

• Fortalecimiento de los espacios barriales y de los procesos organizativos

contribuyendo a la consolidación de un equipo de trabajo que le dé continuidad

al proyecto.

• Formarnos como actores conscientes de la realidad, para poder abordarla de

manera integral y ser protagonistas de su transformación.

Tanto las condiciones de habitabilidad que afrontan las familias de los barrios

periféricos de la ciudad, como los escasos contenidos en la formación de grado

respecto de la intervención en sectores postergados, dejan en claro la necesidad de

repensar un nuevo espacio de formación.

Se parte de entender la particularidad de cada vivienda, trabajo casa a casa, e ir

construyendo instancias colectivas (entre todas las familias que participen) donde

poder discutir las problemáticas comunes, entendiendo esto no como una cuestión

meramente metodológica sino que forma parte de una concepción política que apunta

a problematizar los conflictos de manera colectiva en búsqueda de la

organización barrial. Es a través del trabajo conjunto y del diagnóstico del sitio en

donde se podrán vislumbrar problemáticas compartidas:

• de la vivienda misma: implantación en zonas de riesgo socio ambiental,

conflictos por sus resoluciones técnico-constructivas, problemas sociales como

el hacinamiento, etc

Inscripción de estudiantes Charla y convocatoria en Auditorio de la FAU,

que contó con la participación de vecinos de los

barrios. 16/04/2013



69

• del barrio: falta de infraestructura, lejanía a los lugares de trabajo, tenencia

informal de la tierra, inacceso a espacios de recreación, a centros de salud, a

escuelas públicas, corta frecuencia del transporte público, etc.

De esta manera el proyecto se convierte en una herramienta que lleva consigo el

objetivo de impulsar espacios de organización barrial, fortalecer el vínculo entre los

vecinos y con las organizaciones que intervienen en el proceso.

En el espacio de Aula–Taller es donde se integran los saberes de los diferentes

campos de conocimiento, aplicándolas en búsqueda de una solución integral a la

problemática del habitat. Se trabaja en equipos mixtos compuestos por estudiantes de

todos los niveles y graduados, buscando que entre los integrantes de cada equipo se

puedan garantizar e intercambiar los saberes que esta práctica requiere. Los equipos

definen según necesidad la práctica cotidiana, organizándose con coordinadores –y no

con docentes- que trabajan a la par. Es un espacio donde en el proceso de diseño se

impulsa un proceso crítico de reflexión de la realidad, donde se aprende en una

acción recíproca entre estudiantes, graduados y participantes de otras áreas.

Este espacio comprende un espacio de lectura, discusión y formación sobre

temáticas que entendemos también hacen a la arquitectura: política, economía,

historia, sociología, etc. Se propone brindar herramientas para generar un

pensamiento crítico respecto del trabajo particular que se lleva adelante: la falta de

viviendas adecuadas y de infraestructura, las situaciones de pobreza, las situaciones

irregulares de dominio de tierra, entre otros, no son problemáticas individuales ni de

solución particular, sino que responden a un mismo modelo estructural. La práctica y

el desarrollo del Taller fueron dando las pautas de las temáticas que eran necesarias

discutir. Parte de la jornada de trabajo fue destinada a estas discusiones teóricas

colectivas, para poder llegar a un acuerdo de trabajo entre todos los participantes.

Así, mediante el debate democrático con herramientas teóricas, se lograron acuerdos

de trabajo, sustento de las prácticas.

Los contenidos del taller se pretenden abordar dentro de los siguientes ejes de

discusión:

• Caracterizar el problema, desde el abordaje de la realidad.

• Construir el vínculo con el vecino, pieza fundamental del proceso.

• Proceso y propuesta proyectual.

• Producción/construcción del proyecto.

Caracterizar el problema, desde el abordaje de la realidad.

Entender al TBA no solo como un hecho únicamente proyectual sino como una

herramienta para poder abordar la realidad. Para esto, entendemos que debemos

formarnos al calor de las necesidades del pueblo, poner en crisis los conocimientos

académicos adquiridos y a partir de ahí, reformularlos. Bajo este orden de ideas

citamos al arq. Fermin Estrella: “Nadie puede cambiar la realidad si no la conoce”.



70

Construir el vínculo con el vecino.

En el transcurso del taller se llevo a cabo una charla de la mano de Ana Novick

titulada Participación e inclusión, donde se nos propuso comenzar a pensarnos, a

través de la pregunta, de la palabra, del mirar y ver al otro. Cómo comenzamos a

interactuar con el otro, a hacernos preguntas, a conocernos, a establecer un vínculo,

ese cómo es el gran interrogante; seguramente no encontremos las respuestas, y

quizá surjan aún más, qué mejor que intentar buscar las respuestas a través del

diálogo con el vecino, con cada familia, con nuestros propios compañeros. A su vez, la

práctica nos hizo ver que esta relación de pares, no sólo permite acercar de forma

sincera la universidad al barrio, sino que los vecinos valorizan y se acercan a los

ámbitos universitarios.

¿Por qué necesitamos de estas reflexiones para poder iniciar el proceso?

La cuestión vincular es una faz que nunca es abordada en el tránsito de nuestra

formación universitaria. Y que para nosotros es transversal a todas las actividades

realizadas, porque entendemos que construir es con el otro. No con el otro objeto

(usuario/cliente), sino con el otro: persona.

Proceso y propuesta proyectual.

Se plantea una nueva forma de abordar el proceso de proyecto a partir de respetar y

valorar las necesidades individuales de cada familia. se ponen en juego muchas más

cosas que el diseño, entendiendo las realidades y las problemáticas del barrio y

reconociendo que el intercambio generado en las entrevistas con los vecinos

enriquece el proceso de enseñanza aprendizaje. Asumiendo un compromiso social

activo, siguiendo a Pichon Rivière, para intentar llegar a soluciones integrales y

personales, proyectando para personas reales. Las posibles soluciones se presentan

ante los vecinos y se debate con ellos, haciendo de esta manera, un rol activo de la

comunidad en el proceso de diseño. Así, el proyecto no se propone como una idea

única y superadora desde los profesionales, si no que esta se extiende en un ida y

vuelta con la comunidad. Una vez planteadas, debatidas y estudiadas las

problemáticas, se da paso a la búsqueda y generación colectiva de respuestas, las

cuales son expuestas al debate no solo entre estudiantes y graduados, sino también

con cada uno de los vecinos del barrio que participan de la experiencia.

Producción/construcción del proyecto.

El proceso de proyecto se lleva a cabo siendo consciente de su posterior

materialización de manera colectiva. Revisando la relación de trabajo dentro de la

obra, los modos de producción, redefiniendo nuestro rol como arquitectos dentro de la

obra. Se planifican las actividades y se organizan los equipos de trabajo en cuadrillas

solidarias. Estas están compuestas por vecinos, voluntarios, y miembros de ArqCom

con el objetivo de fortalecer el vínculo para generar la organización barrial.



71

CONCLUSIONES

El Taller Barrial de Arquitectura expuesto a priori, es mucho más extenso, complejo y

enriquecedor de lo que en este trabajo se pudo abordar. La potencialidad de dicha

experiencia es aun no cuantificable, pues se encuentra en constante puesta en

práctica y revisión.

Transitar esta experiencia de organización barrial en el territorio nos aporto la certeza

de entender que la clave es la “organización barrial”, la toma colectiva de decisiones,

la ruptura de la posición hegemónica que coloca al profesional en un lugar de

superioridad, divinizado frente al vecino, frente a las clases populares, donde se

imponen soluciones, formas de habitar, de vivir.

Para que el lector pueda comprender aun mas acabadamente lo profundo de la transformación que se transita en este proceso de trabajo, citamos las palabras de una vecina con que trabajamos en el barrio, la cual le hablaba a los alumnos de arquitectura en una jornada de convocatoria a los talleres…“Pudimos una vez pisar la universidad, esta universidad que parecía que no era para todos; hoy por lo menos es un principio, de que tal vez alguno de nuestro barrios, pueda por los menos soñar con llegar a la universidad, y poder compartir con el barrio su conocimiento; ya que no solamente nosotros padecemos necesidades económicas, sino también de ideas, y estos chicos nos llevaron ideas, y eso a veces vale más que lo económico, mucho más, porque nos lleva a soñar y la verdad que con los sueños podemos aspirar a un país más grande”. (Nancy Acuña vecina de la asamblea de 70 y 140 del barrio de los Hornos).

Entendimos también que la complejidad de la realidad implicaba abordarla de manera

compleja, por ello comenzamos a incorporar otros conocimientos (sociología, trabajo

social, derecho) y el vecino, no visto este como un “destinatario” sino como parte del

proceso la formación de las ideas y construcción de conocimientos.

La experiencia del taller aporta variables a la reconstrucción del proceso de formación

del arquitecto hoy, poniendo en crisis los talleres y cátedras actuales, tanto en formas

como en contenidos. Se apuesta por un proceso de transformación de raíz, donde se

hace necesario recurrir a metodologías de sistematización de experiencias para

reflexionar sobre las prácticas desarrolladas, donde la teoría y la práctica se

relacionan dialécticamente de manera constante, para “aprender de nuestras propias

prácticas, fortalecer colectivos, sus identidades, empoderar a los sujetos, hacerlos

participes en la toma de decisiones y en la construcción de su propia historia” (Ricardo

Zúñiga cit. Oscar Jara Holliday).

Se impulsa una forma de trabajo que reflexiona en y con la acción, para mejorarla,

siempre conjunto al colectivo. La participación en dichos contextos le exige a las

herramientas prácticas reconocer su papel político, más allá del rol técnico, y tomar

postura sabiendo a dónde se apunta. Como dice Freire, “Qué conocer, cómo conocer,

para qué conocer, a favor de qué y de quién conocer y por consiguiente, contra qué y

contra quién conocer – son cuestiones teórico-prácticas y no intelectualistas que la

educación nos plantea en cuanto acto de conocimiento (…) no hay, por eso mismo,



72

especialistas neutros, “propietarios” de técnicas también neutras… no hay

“metodologistas neutros”. Se hace necesario repensar la arquitectura que se enseña

actualmente, para que el accionar de los arquitectos en el marco de la sociedad en

que vivimos, signifique hacer de la actividad una herramienta útil para el pueblo, y

que la asistencia profesional llegue a toda la sociedad sin distinción de clase.



73

Mesa 03

ESCOLA POPULAR DE PLANEJAMENTO DA CIDADE: UMA PROPOSTA DE PRODUÇÃO

COLABORATIVA DO CONHECIMENTO

Cecília Maria de Morais Machado Angileli Lauri Belen Acuna Rodas

Matheus Cherem Nicolas Pereyra Alvez

UNIVERSIDADE FEDERAL DA INTEGRAÇÃO LATINO AMERICANA

RESUMO

A Escola Popular de Planejamento da Cidade (EPPC) é uma proposta colaborativa de produção de conhecimento que articula ensino, pesquisa e extensão e envolve universidade, instituições de Direitos Humanos, estudantes, professores, movimentos sociais e moradores da Fronteira Trinacional (Brasil, Paraguai e Argentina).

Tem como proposição o princípio de que a paisagem não deve ser compreendida e planejada com procedimentos de estudo e intervenção padronizados, concebidos a partir de um enfoque distanciado. Entende-se como decisiva a inserção do pesquisador na realidade que pretende conhecer e atuar, e dos interlocutores desses estudos como protagonistas de sua realização.

A EPPC atualmente analisa e contribui com o dimensionamento dos impactos da transformação urbana que envolve na Fronteira Trinacional mais de 30 Grandes Projetos Urbanos (públicos e privados), questionando análises subestimadas em especial relacionados ao deslocamento populacional forçado.

Deste modo, a partir de diferentes escalas, identificamos e mapeamos regiões e grupos de grande vulnerabilidade socioambiental decorrentes desse processo, e denunciamos os respectivos conflitos e violências. Apoiamos também às comunidades envolvidas com ferramentas de compreensão desse fenômeno urbano e de defesa do seu Direito à Moradia.

A partir de encontros itinerantes nas comunidades, realizamos debates, grupos de estudo, cineclube, bem como ações de valorização da luta cotidiana desta população. Todos esse conhecimento é disseminado através de mapas, blogs, informativos, cartões postais de memória das comunidades e Planos Populares, envolvendo a população nesse processo de comunicação.

Reconhecer-se produtor e não só espectador torna os moradores mais críticos, tornam-se conscientes do processo em que se vive. Sendo este um direito.



74

Mesa 04

EL PAPEL DE LOS ARQUITECTOS Y URBANISTAS EN EL ESPACIO URBANO EN

ELENTENDIMIENTO DE IDH

OSMAR DA SILVA LARANJEIRAS39

RESUMO

O IDH é o indicador global que remete às tábuas das condições socioeconômicas no espaço urbano, cujo objetivo é orientar as decisões políticas governamentais e o planejamento dos investimentos sociais e avaliar as condições de vida de um povo. Embora seja globalmente reconhecido como ferramenta de subsídio às políticas de elevação da qualidade de vida, arquitetos, urbanistas e administradores têm o desafio de revisar a aplicação da metodologia no espaço, utilizando-se de forma sistêmica e integrada sem se render apenas ao indicador. A hipótese deste argumento é que o IDH não é eficaz para retratar a qualidade de vida no espaço urbano.

Palavras Chaves: IDH, qualidade de vida, arquitetos, espaço urbano

RESUMEN

IDH es el indicador global que se refiere a las condiciones socioeconómicas en el espacio urbano, cuyo objetivo es orientar las políticas del gobierno y la planificación de las inversiones sociales y evaluar las condiciones de vida de un pueblo. Sinembargo, es reconocida mundialmente como una herramienta de recursos deelevaciónde la calidad de vida de las políticas, los arquitectos, los planificadores y administradores tienen el desafío de revisar la aplicación de la metodología en el espacio, utilizando de manera sistemática e integrada sin rendirse sólo el indicador. La hipótesis de este argumento es que el IDH no es eficaz para retratar la calidad de vida en las zonas urbanas.

Palabras clave: IDH, calidad de vida, los arquitectos, el espacio urbano

1. INTRODUCCIÓN

El IDH –Índice de Desarrollo Humano es considerado por sus creadores herramienta

importante para monitorear el desempeño de la calidad de vida en las zonas urbanas.

Gobiernos, académicos, organismos no gubernamentales, institutos de investigación

utilizan la herramienta para el monitoreo de la educación, los ingresos y la esperanza

de vida y la evaluación consecuente de las condiciones de bienestar en el espacio

urbano. Se adoptó este índice como un contrapunto al PIB, como el nombramiento de

los ingresos per cápita, lo que no coincide con los niveles de bienestar de una

sociedad, debido a la concentración de la riqueza, especialmente en los países en

desarrollo. Sin embargo, el índice de desarrollo humano también ha sido ineficaz

frente a las desigualdades en el fragmento de territorio, ya que el concepto de calidad

de vida puede ser entendida subjetivamente en las zonas urbanas. Por otra parte, no

se produce de forma homogénea antes marcada por las desigualdades sociales en el

39 Osmar da Silva Laranjeiras - Geógrafo y Máster en Ingeniería Civil / Universidad de Campinas / SP - UNICAMP y alumno especial al Doctorado en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de São Paulo / USP



75

que se amenazaba la credibilidad del IDH. Por consiguiente, la metodología del IDH

como un parámetro para la planificación y herramientas para monitorear el desarrollo

humano urbano requiere la introducción de otros elementos metodológicos y el

contexto de acuerdo con el espacio urbano abordado.

La ONU - Naciones Unidas - adopta el indicador para la comprensión y el seguimiento

de la dinámica de la calidad de vida, pero no siempre la metodología corresponde

satisfactoriamente a la representación de la idea del espacio urbano y su equivalencia.

La estrategia política de la intervención en la polis a menudo produce inconsistencias y

falta de coincidencia cualitativa y cuantitativa, que plantea interrogantes sobre el

significado de la calidad de vida urbana de una manera sistémica. El IDH puede ser

una manera eficaz de construir la política correcta, sino también para crear una

representación distorsionada de espacio y de este modo contribuir a la exacerbación

de las contradicciones cuanto a la calidad de vida. La cuestión crucial de la

comprensión de la ciudad se asocia con el uso de indicadores tales como la gestión de

los medios de comunicación, en que el espacio de vida no necesariamente se

corresponde con los indicadores espaciales. Este descubrimiento permite su consulta

como referencia del sitio urbano principalmente de las grandes ciudades como Sao

Paulo y Buenos Aires, y señaló que existe una equivalencia basada en el modelo

estructurado. En las ciudades de los países pobres es común ver las contradicciones

en las zonas urbanas, algunos tan visiblescomo la presencia de barrios pobres en

medio de los edificios de lujo y los barrios ricos.

1. Limitación de los indicadores urbanos por la falta de sistematización global para el

sitio

A pesar de la importancia de los indicadores como herramienta estratégica de la

planificación urbana, la nueva metodología de la ONU (2004) advierte naciones en la

racionalidad de la recopilación e interpretación de datos. En la evaluación de la

institución, los indicadores pierden su eficacia si se analizan de forma aislada, lo que

compromete su lectura e interpretación, independientemente de las contingencias

históricas y la particularidad del territorio. En Brasil, los indicadores se consideran

formal, por que contemplan extensos territorios, culturas diferentes, aspectos

económicos heterogéneos, que colaboran a la pérdida significativa de eficacia de cada

espacio urbano, frente a las contradicciones socioeconómicas territorio plural, como

un barrio, como se muestra por el IBGE (2010).

Otra limitación para construir y tomar como indicadores de espacio urbano que se

hace referencia se asocia con la falta de enfoque multidisciplinario en la herramienta

de construcción y toma de decisiones con el fin de crear los medios para mejorar la

calidad de vida en las ciudades. En combinación con la ausencia de expertos de

diferentes áreas en la toma de decisiones, la sociedad no tiene su papel asegurado

efectivamente, lo que puede contribuir con sus sugerencias en sus diversas

necesidades, proporcionando modelos de gestión propios, cumpliendo con los criterios

y escalas de específicos de su territorio.



76

Un ejemplo emblemático de la particularidad del territorio, de acuerdo con las

Directrices de Indicadores Urbanos (2004), es la construcción de indicadores de

vivienda. La guía establece que el tipo ideal es aquella que promueve la seguridad y el

confort, cumpliendo con las normas dignas de supervivencia, incluyendo los

fenómenos meteorológicos y climáticos factores asociados con las formas alternativas

de mantenimiento de las tradiciones distantes de las zonas de riesgo, como laderas,

fondo valle cabeceras pistas del aeropuerto de eje, margen carreteras con mucho

tráfico, líneas de transmisión de energía.

En este sentido, los indicadores deben constituir un sistema cuya complejidad se hace

de los contextos y las asociaciones entre los elementos que conforman el objeto de

análisis o la crítica.

2. Falla en el sistema de indicadores

Aunque los indicadores urbanos deben señalar las condiciones específicas de un lugar

a otro, teniendo en cuenta la individualidad de cada territorio también obedecer a

criterios locales, que serán examinadas factores en la revisión de la literatura de este

estudio. Un hallazgo peculiar de los indicadores se refiere a su uso, teniendo en

cuenta su metodología entre varias ciudades globales y regionales, utilizando cientos

de indicadores para monitorear el desempeño urbano, mientras que las ciudades con

poca expresión económica a través de una baja cantidad de indicadores urbanos, o

que por veces no utilizan ninguna como medio de recursos, lo que puede

comprometer o paralizar el rendimiento y sus funciones más básicas severamente.

¿Qué significa esto? La falta de estandarización hace que sea imposible comparar los

parámetros a través de los objetos de estudios.

Otro descubrimiento se refiere a la metodología utilizada para el establecimiento de

indicadores, así como su uso sin tener en cuenta la síntesis y todo el evento, teniendo

en cuenta los diversos contextos de orden geográfico y socioeconómico,

especialmente en Brasil. Lo indicadores por ellos mismos, permiten al banco diversos

análisis, ofreciendo mecanismos de mejoras urbanas a través de la cooperación entre

las personas y las instituciones de investigación. Algunas instituciones y centros de

investigación se pueden asociar a los intereses económicos, ideológicos y política de

otra reclamaciones y orden hegemónico, que controlan, o discurso como poética,

creando falsas expectativas en muchas regiones del país, tales como "La Amazonia es

rica" la muestra de datos sin el ejercicio de explicación teniendo en cuenta el tipo de

la riqueza y el público objetivo. Esto puede ser una declaración con múltiples

significados, sin señalar la validez de la riqueza, ya que es una declaración subjetiva.

Pero si el Amazonas es rico, ¿porque los niveles de pobreza entre la población son

altos?

Por esta manera, no hay ninguna intención de causar escepticismo sobre los

indicadores y los datos recogidos por diversas instituciones creíbles sin analizar los

contextos, pero pensar en la forma en que se gestionan y entienden, teniendo en



77

cuenta sus interpretaciones de acuerdo a los intereses individuales o colectivos. Aquí

es donde los indicadores deben ser calificados, como se explica en un orden

contextual para poder promover la orientación, la mejora y la capacidad de promover

la planificación para la mejora de los derechos de los ciudadanos.

Como el IDH, otros indicadores globales son herramientas técnicas, que se

reproducen de forma sistemática en el mundo académico, en las instituciones, en las

agencias de investigación en la producción de conocimiento, y especialmente para las

instituciones que aspiran a ciertos resultados, justificados por el poder de la

acumulación de intereses variada. Sin embargo, un análisis más preciso de los

indicadores y cómo deben ser examinados, apunta a la esencia de las distorsiones y

conceptos erróneos, cuyo razonamiento tiene el carácter de un despertar innovadora,

atribuyendo las causas y efectos del indicador. En cuanto a los indicadores urbanos,

son conocidos por cubrir, pero no siempre revelar las situaciones que muestran los

datos, en particular, mediante el uso de las mismas metodologías en zonas

irregulares, hábitos de consumo irregulares, diversidad cultural, en el que comienza

un conflicto de ideas, sobre la base de diversidades culturales. Es muy común para

asignar un alto indicador de la longevidad en una región en particular, pero después

de un análisis exhaustivo, la conclusión muestra que este indicador tiene un análisis

de las deficiencias en relación con los rendimientos y la educación.

Por lo tanto, utilizar el contexto de análisis de HDI territorial sin contextualización se

convierte en una decisión imprudente por la linealidad de la información, permitiendo

la comprensión de que la calidad de vida sea uniforme y que las desigualdades

visibles en los polis sean niveladas de acuerdo con el señalado del indicador. De este

modo, locales comprometidos por la deficiencia de la infraestructura urbana,

especialmente en las grandes ciudades, puede tener buenos resultados, mientras que

la calificación de los indicadores de esos espacios, se enfrenta a mala calidad de vida,

teniendo en cuenta varias lagunas, lo que pone el espacio urbano condición

conflictiva, mientras contradictoria.

El punto de vista puramente cartesiano de los indicadores, obviamente, puede

presentar un resultado desde el punto de vista de la planificación poniendo una

máscara en las informaciones importantes acerca de las tendencias y realidades. Otro

factor que realmente molesta a los investigadores y a los usuarios delos indicadores

se relaciona con la falta de su estandarización, ya que, aunque existen otros métodos

para explicar los espacios urbanos resultados analíticos no se producen en la misma

escala, y los territorios tienen diferentes personalidades, interpretaciones subjetivas,

aunque puede señalar realidades similares.

De este modo, la idea de establecer una crítica a los indicadores ofrece posibilidades

de entender la ciudad bajo los aspectos más complejos de una perspectiva que puede

dar dirección más específica y ofrecer una posibilidad de una comprensión más

autónoma y sistémica. Como reclamado por Lefebvre (2001), se convierte en

elemento vital en un territorio marcado por la contradicción señalada entre los datos y



78

la realidad. Para entender el fenómeno y contribuir a la orientación de las inversiones,

el fomento de la promoción de la equidad y la justicia social, debe motivar a las

instituciones educativas a adoptar sistemas metodológicos con el fin de reducir al

mínimo la visión cartesiana del espacio urbano y sus implicaciones.

Sobre la base de la declaración de que los indicadores son incoherencias en la

designación de la calidad de vida, basado en el IDH es de destacar que hay una

traducción fiable para afirmar que la calidad de vida se mide por los datos.

Situaciones en las que los números son desfavorables para señalar una ciudad

saludable no siempre se configura en una verdad absoluta, mientras que en otros,

cuyos datos están a favor de la afirmación de un territorio precaria a través de datos e

indicadores, la población tiene la información suficiente para indicar el contrario.

Por último, hay que destacar que la medición del medio ambiente, desde el punto de

vista de que el indicador seleccionado, debe ser sistémica, en un entorno amplio y

heterogéneo, teniendo en cuenta diversos aspectos más allá de los datos formales o

simplemente el análisis de una tabla, un gráfico, un índice . En opinión de Santos

(2001), punto a la situación de bienestar en el único criterio de indicadores puede ser

cuestionable debido a su subjetividad. El análisis de la composición de esta bibliografía

tesis, no se encontró ningún trabajo académico que se refiere a la calidad de vida en

la perspectiva de la planificación urbana en Brasil.

Por lo tanto, el análisis del espacio urbano desde únicas estadísticas disponibles sin

necesidad de crear una correlación sistemática con las más diferentes formas,

diferentes vocaciones socioeconómicos, pueden traer graves daños a la comprensión

de las condiciones de vida de la sociedad brasileña en el aspecto de ingeniería civil. El

análisis sistémico del territorio es un requisito previo para la comprensión de los

indicadores, basados en el conocimiento del espacio urbano. Hay varios elementos

que pueden llevar a la persona a entender el espacio urbano.

Para entender la relación entre las diversas condiciones del espacio urbano, puede

utilizar Favero (2004, p. 142), que se refiere a la existencia de un grupo de ciudades

económicamente dinámicas, pero con bajo nivel de desarrollo social, como las

regiones metropolitanas y sus alrededores, lo que significa que la riqueza está

presente en el territorio, pero todavía hay varias islas de la pobreza en medio del

sistema productivo, manteniendo así la lógica de la desigualdad socioeconómica. Así

que, para tomar posesión del IDH para calificar el espacio urbano es importante

apropiarse también del conocimiento de que la ciudad es dinámica y desigual, carente

de una profundización de su funcionamiento. Por lo tanto, vale la pena destacar la

necesidad de analizar los indicadores que tendrán un impacto en el espacio urbano.

La primera foto de la ciudad de Buenos señala un barrio pobre encarnada en un barrio

de lujo representan un territorio contradictorio desde el punto de vista de la equidad,

que es visible la desigualdad socio-espacial y sus contradicciones. Sin embargo, a los

efectos de indicadores urbanos, la ciudad ofrece las mismas condiciones, aunque la



79

0.89 de IDH ciudad se considera alta para los estándares del PNUD. Por lo tanto, no

es real la idea de que representa las zonas urbanas tienen el mismo rendimiento de

acuerdo a los criterios del IDH.

Foto 1 – vista panorámica de Buenos Aires

PNUD (2012)

LAS CONTROVERSIAS DEL IDH

Los comentarios abordados en este trabajo aportan algunas lagunas del IDH, que no

impliquen que el índice no contribuye al fortalecimiento de la sociedad, pero debe

tenerse en cuenta la necesidad de mejorar, como es el caso no sólo de la contribución

de la competencia de los indicadores sino también de otros suplementos que pueden

ajustar el IDH, cómo evoluciona la humanidad y que depende de nuevos elementos

técnicos que contribuyen a las nuevas relaciones en todas las dimensiones. Por lo

tanto, se entiende que, con el paso del tiempo, un ajuste en la organización social es

necesario, política y cultural, con el fin de asignar nuevos hallazgos, de acuerdo con el

lugar, con sus particularidades, teniendo en cuenta que tales fenómenos son

elementos esenciales y que adquieren nuevos significados por su constante

transformación (SANTOS, 2012). Esta visión trae un enfoque único para los ajustes de

las necesidades de los elementos de estudio de los indicadores, lanzando nuevos

enfoques y técnicas para complementar las realidades que están en claro cambio

socioeconómico.

Desde 1990, el IDH ha sido utilizado por los países, llegando a la realidad actual, con

más de 200 Estados a controlar sus índices, destinadas a la planificación de acuerdo

con sus políticas internas. Además de la propuesta de la competencia combinada con

su referencia mundial, un ingrediente se añadió al IDH con el fin de proporcionar una

mayor eficiencia: el IDH-M, cuyo propósito es brindar autonomía a los municipios para

estudiar su propio desarrollo, descentralizando del gobierno central las tareas

relativamente accesibles a los municipios.



80

El IDH se publica anualmente, promediando los datos calculados para cada país en el

informe de la ONU a pesar de su amplio uso a nivel mundial como una referencia para

la comprensión de la dinámica y las tendencias de cada país. En consecuencia, el IDH

se entiende como contenido clave, con algunos cambios metodológicos con el fin de

obtener una base de conocimientos, comparando un país a otro.

La idea es parte de una política de los Objetivos de Desarrollo del Milenio como un

objetivo de desarrollo humano, con el fin de un mundo mejor y menos excluyente. Es

por ello que, en Brasil, el IDH-M se ha convertido en un método cuyas intenciones son

para separar el desarrollo humano de un territorio más amplio a un territorio más

pequeño, que ya son evidente las distorsiones entre Estados, pero no está claro lo que

el IDH-M apuntará noequivale distorsiones, con toda claridad, incluyendo los distritos.

La investigación indica que, en Brasil, la competencia de los indicadores tiene más

eficacia en un espacio censo, mostrando claramente la dificultad del método IDH-M

para preparar cualquier tipo de planificación a nivel de Estado. El IDH-M se encuentra

en una fase muy avanzada en Brasil, un banco de datos federales por municipio debe

apuntar las tendencias de cada municipio y desarrollar una política para cada unidad,

creando una administración regional. Sin embargo, no hay certeza de que este plan

tenga éxito.

El IDH-M es un ajuste metodológico con el IDH mundial y fue publicado en 1998

(desde el Censo 1970, 1980, 1991) y en 2003 (a partir de los datos del Censo 2000).

El indicador se puede encontrar en las ediciones respectivas del Atlas del Desarrollo

Humano en Brasil, que comprende una base de datos electrónica con información

socioeconómica en todas las ciudades y estados del país y el Distrito Federal. Una

nueva versión del Atlas, con datos del Censo 2010.

Analizando la situación representada en el mapa 01, no se nota con precisión la

calidad de vida basado en el IDH. En el caso concreto del barrio de Leblon, en Río de

Janeiro, la realidad del territorio y la calidad de vida sufren una metamorfosis en

cuestión de unos pocos metros, teniendo por un lado, la zona privilegiada, con

excelentes niveles de servicio y, por otro, la escasez y la pobreza en el mismo barrio.

Como se ve, el Leblon tiene un nivel de IDH alto, la disponibilidad de una excelente

infraestructura de red, la forestación, calles planificadas, sin embargo, esto no se

aplica a sector de ocupación ilegal y marginados, considerada una zona de riesgo para

algunas personas para el medio ambiente donde los servicios son pobres, la mala

calidad de las viviendas, además de los servicios de salud, educación y ocio están

abajo de las necesidades humanas.

Mapa 1 - Declaración de la falla IDH para designar el espacio urbano

1 a

debido a la cantidad creciente

Aunque este sistema de mo

universal, según Januzzi (200

humano se deteriora por ra

distritos, regiones, áreas de

cada sitio se ha desarrollado d

En cada una de las dimension

que altera significativamente

desconexión entre el PIB y e

niveles. Por lo tanto, los indic

y cree que cada espacio, sigu

atribuir lo que es bueno o no a

2. ÍNDICE DE DESARROLLO

El IDH es una medida prome

país. Como todos los promedi

desarrollo humano de la pob

ajustado por la Desigualdad (

dimensiones del IDH "descont

su nivel de desigualdad.

Con la introducción del IDH-

desarrollo humano "potencial"

La "pérdida" en el desarrollo

entre el IDH y el IDH-D y se p


81

Sin embargo, el á

barrio, donde

servicios e infrae

visión de la ON

algunas inconsiste

ven a simple vista

como la política

sensación de inseg

Un ejemplo m

prominente es la

algunos países,

Holanda, debido a

de la esperanza

años de vida en

impediría el aum

nte los ciudadanos que supera este grupo

monitoreo de la calidad de vida sea uti

2005, p. 141), la comprensión de la totali

r razones sistemáticas, como países, es

de influencia de un sector productivo esp

do de manera diferente.

siones del IDH, es posible obtener otras s

nte la intención original del indicador. E

y el IDH, los cuales deberían tener peso

ndicadores, especialmente hoy en día, deb

siguiendo la importancia de cada región

no a ellos.

LLO HUMANO AJUSTADO A LA DESIGU

omedio de los logros básicos de desarrol

edios, el IDH mascara la desigualdad en

población a nivel nacional. El IDH 2010

ad (IDH-D), que toma en cuenta la desigu

ontando" el valor promedio de cada dimen

-D, el IDH tradicional puede ser visto c

cial" y el IDH-D como un índice de desarro

ollo del potencial humano debido a la des

se puede expresar como un porcentaje.



el área de "noble" del

e se dispone de

fraestructura, en la

ONU también tiene

sistencias que no se

ista pero se perciben,

ítica de vecindad y

nseguridad.

muy significativo

la insatisfacción de

s, como Noruega y

do a la determinación

za de vida de 83,2

en promedio, lo que

umento de su IDH,

upo de edad.

utilizado en el nivel

otalidad del desarrollo

, estados, condados,

específico, en el que

as subdimensiones, lo

r. En Brasil, hay una

pesos en los mismos

deben ser fabricados

ión sin, sin embargo,

IGUALDAD (IDHAD)

rrollo humano de un

n la distribución del

010 introdujo el IDH

sigualdad en las tres

mensión de acuerdo a

to como un índice de

arrollo humano "real".

desigualdad es dada



82

3. EL IDH BRASILEÑO COMPARADO CON EL ÍNDICE DE LA DESIGUALDAD INTERNA

Según una investigación realizada por el IPEA, publicado en el diario O Globo

(03/11/2011), Brasil es la sexta economía del mundo, pero está en la posición 84ª en

el ranking IDH de 197 países. Aunque Brasil pertenece a una economía privilegiada,

las desigualdades son sorprendentes. Cualificando el IDH y de la economía brasileña,

la posición del país caería desde la posición 84ª a 97ª, caída debido a la injusta

distribución de los ingresos, mas especialmente de los bajos niveles de educación y la

esperanza de vida, a pesar de los avances logrados en los últimos 20 años.

Esta caída entre el IDH y el índice la desigualdad también se produce entre los países

ricos. Los Estados Unidos, que ocupa la cuarta posición en el ranking del IDH bajarían

para 23ª, con una pérdida de 15,3% en la calidad de vida, lo que afectaría a la calidad

de los logros urbanos y sociales. Según los datos recogidos por el IPEA, la mayoría de

los países pierden posición en la calidad de vida en comparación con el IDH (2012), lo

que sugiere indicadores de competencia.

4. SITUACIÓN SOCIOECONÓMICA DE LAS CIUDADES BAJODE ACUERDO CON IDH

De acuerdo con el informe emitido por el PNUD de Brasil (2012) y Furtado (2004), el

desarrollo económico no se traduce necesariamente en el desarrollo social, lo que

refuta la ideología de la medida de la riqueza de los ciudadanos que habitan en cierto

espacio urbano. Por lo tanto, el IDH de ciertas ciudades, más concretamente, el

indicador de la renta, no es compatible con el desarrollo urbano.

Un ejemplo notorio de este debate radica en el IDH Campinas, determinado en 0,852

(2,010), con una tasa de pobreza 9.83%, mientras que RibeiraoPreto, con IDH de

0.855, se corresponde con la tasa de pobreza del 11,75%. Por lo tanto, el nivel de

riqueza de una ciudad o un estado no se corresponde necesariamente con el nivel

social de sus respectivas poblaciones.

BIBLIOGRAFÍA

FAVERO, E. Desmembramento Territorial: O Processo de Criação de Municípios – Avaliação a partir de Indicadores Econômicos e Sociais– Tese de Doutorado: São Paulo, 2004. FURTADO, C. Formação Econômica do Brasil. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2004. Global UrbanIndicators. Organizado pela UN-HABITAT. Versa sobre Indicadores Urbanos Globais. Disponível em http://ww2.unhabitat.org/programmes/guo/guo_indicators.asp Acesso em: 30 mai 2012. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE, 2010). Censo 2010 revela: mais da metade dos domicílios situavam-se em locais sem bueiros. Disponível em http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=2140&id_pagina=1. Acesso em: 28 jun 2012. INTERNATIONAL HUMAN DEVELOPMENT INDICATORS. Indicators2012. Disponível em http://hdrstats.undp.org/en/countries/profiles/BRA.html. Acesso em: 30 jun 2012. IPEA – JORNAL BRAZILIENSE. Estado de S. Paulo (SP): Regiões pobres concentram centenários. Disponível em http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=12469&catid=159&Itemid=75. Acesso em: 19 jul 2012.



83

IPEA. Jornal do Brasil. Gilberto Consta, de. Pnad confirma “década inclusiva” e relativiza resultados fracos do PIB, avalia presidente do IPEA. Disponível em: http://agenciabrasil.ebc.com.br/noticia/2012-09-25/pnad-confirma-%E2%80%9Cdecada-inclusiva%E2%80%9D-e-relativiza-resultados-fracos-do-pib-avalia-presidente-do-ipea. Acesso em: 08 ago 2012. IPEA. Valor Econômico: País estaciona em índice de qualidade de vida da ONU. Disponível em: http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=17252&catid=159&Itemid=75 Acesso em: 10 ago 2012. JANNUZZI, P.M; GUIMARÃES, J. R.Indicadores sintéticos no processo de formulação e avaliação de políticas públicas: Limites e legitimidades. In: XIV Encontro Nacional de Estudos Populacionais, ABEP, realizado em Caxambu- MG – Brasil, de 20- 24 de Setembro de 2004. Disponível em: http://www.abep.nepo.unicamp.br/site_eventos_abep/PDF/ABEP2004_296.pdf. Acesso em: 28 ago 2012. JANUZZI, P.M. Indicadores Sociais no Brasil: Conceitos, Fontes e Dados de Aplicações. São Paulo: Alínea, 2004. LEFEBVRE, H. Espaço e Política. Belo Horizonte: UFMG, 2008. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS – Atlas do Desenvolvimento Humano, 2011. PNUD BRASIL. RANKING DO IDH GLOBAL 2011. Disponível em: http://www.pnud.org.br/atlas/ranking/IDH_global_2011.aspx. Acesso em: 20 jul 2012. SANTOS. M. A Natureza do espaço. São Paulo: EDUSP, 2001.



84

Mesa 04

LA EXPERIENCIA DEL GRUPO QUINTA AMBIENTAL EN JAÇANÃ - TREMEMBÉ,

REGIÓN NORTE DE LA CIUDAD DE SAN PABLO Y SU RELACIÓN CON

UNIVERSIDADES.

Silmara Ribeiro Marques.40

RESUMEN

El proceso de planificación urbana territorial realizado con consulta a la sociedad, como defiende el Estatuto de las ciudades brasileñas, ocurre en foros temáticos, pero, muchas veces, con poco tiempo, debate y reflexión colectiva. La participación de la sociedad en la construcción del pensamiento sistematizado sobre la ciudad es una meta a ser incorporada en el acompañamiento de las políticas públicas. De la misma forma, la comprensión de la dimensión social contextualizada contribuye para profundizar una perspectiva de todos los ejes sociales y académicos que pretendan influenciar en la dinámica de la ciudad. São Paulo, en su región Norte, cuenta con la experiencia del grupo Quinta Ambiental, desde 2007, que desarrolla un proceso de articulación permanente entre miembros de la gestión pública municipal, sociedad y universidades y crece al abrazar las múltiples aspiraciones sociales en diálogo con el medio académico. En este proceso de construcción colectiva con reciprocidad de saberes, el grupo amplía su percepción sobre la necesidad de la conectividad de temas y sus vertientes, de forma conjunta crea elementos de estructuración metodológica y de reconocimiento de los espacios. Con la evaluación constante de este movimiento, las experiencias y el diálogo profundizado, el entendimiento conceptual va se consolidando de manera continua y formativa. Esta percepción del ciclo integrador e interdependiente junto a acciones asociadas a Universidades, induce al pensamiento y reflexión urbanística de la ciudad e sus influencias en lo cotidiano, fortaleciendo elementos esenciales de construcción del planeamiento urbano ciudadano y sus planos directores estratégicos.

Palabras-clave: Quinta Ambiental, proceso participativo, planeamiento urbano,

Jaçanã/Tremembé.

RESUMO

O processo de planejamento urbano territorial realizado com consulta à sociedade, como preconiza o Estatuto das cidades brasileiras, ocorre em fóruns temáticos, porém, muitas vezes, com pouco tempo para o debate e reflexão coletiva. A participação da sociedade e a construção do pensamento sistematizado sobre a cidade, se torna portanto, uma meta a ser incorporada na promoção das políticas públicas.

Da mesma forma, a compreensão da dimensão social contextualizada deve ser uma perspectiva de todos os atores sociais e acadêmicos que influenciam na dinâmica da produção da cidade. Uma iniciativa nesta direção ocorre na cidade de São Paulo, em sua região Norte, onde observa-se a experiência do grupo Quinta Ambiental, que desde 2007, se articula num processo de diálogo permanente entre membros da

40.Bióloga, Universidad P. Mackenzie. Doctoranda: Programa de pos- graduación en Salud Global -USP. Participa del grupo Quinta Ambiental. Supervisora Técnica de Planeamiento Urbano - Núcleo Avanzado de Gestión Ambiental- NAG/JT. Sub Intendencia Jaçanã/Tremembé. San Pablo.



85

gestão pública municipal, sociedade e universidades e se consolida no acolhimento das múltiplas aspirações sociais.

A importância deste processo de construção coletiva entre saberes, vai sendo observada ao longo da trajetória do grupo e sua percepção sobre a necessidade da conectividade entre os temas, cria elementos de estruturação metodológica e de reconhecimento da produção dos espaços. Com a avaliação constante deste movimento, o diálogo aprofundado e as experiências vivenciadas, internalizam o entendimento conceitual de maneira contínua e formativa. Esta percepção do ciclo integrador e interdependente induz ao pensamento e reflexão urbanística da cidade e suas influências no cotidiano, fortalecendo elementos essenciais de construção do planejamento urbano cidadão e seus planos diretores estratégicos.

Palavras-chave: Quinta Ambiental, processo participativo, planejamento urbano, Jaçanã/Tremembé.

EXPERIÊNCIA DA QUINTA AMBIENTAL

Observa-se que o diálogo na sociedade vai se conectando e desconectando do

cotidiano de uma forma cíclica em seus espaços de convivência, contribuindo para

estabelecimento de um elo contínuo do processo participativo. Verifica-se então a

importância de espaços coletivos públicos onde sejam possíveis reflexões conceituais

contínuas e onde as trocas não estejam subordinadas à relação de comércio, lucro ou

resultados e sim de saberes e transformações.

“O urbano não se define como uma realidade acabada, recuada no tempo, em relação à realidade atual. Trata-se, ao contrário, de um horizonte, uma virtualidade iluminadora. Para atingi-lo, isto é, para realizá-lo, é preciso em princípio contornar ou romper os obstáculos que atualmente o tornam impossível” (Lefebvre, 2004:28).

Este texto está voltado para apresentação de ações práticas da participação da

população de forma contínua e integrada ao setor público. Para sua concepção

enquanto método, ele se organizará considerando os fenômenos da metropolização,

fundamentos da organização da cidade e o princípio da participação da sociedade na

construção de mecanismos para a gestão democrática, prevista no Plano Diretor e no

Estatuto da Cidade. Desta forma caberá avaliar e compreender os princípios

institucionais da participação social, conceitos acadêmicos de ambiente e

sustentabilidade e experiências sócio- ambientais locais, na região do

Jaçanã/Tremembé, Cidade de São Paulo.

Considerando que a participação social prevista na Lei Federal 10.257 de 10 de Julho

de 2001 - Estatuto das Cidades e na Lei Municipal 16.050 de 31 de Julho de 2014 -

Plano Diretor Estratégico da Cidade de São Paulo, vem ao longo de sucessivos

governos, por meio de audiências públicas, sendo realizada, entendendo que não

faltam leis e diretrizes para a participação social. Observa-se na prática, de maneira

empírica, que o processo de consulta, ocorre, muitas vezes, de maneira

territorializada e simultânea no conjunto da cidade, considerando temas específicos e

1 a

objetivando colher informaçõ

por meio de técnicos do setor

Neste sentido, conforme pre

sociedade cumpre sua função

Empiricamente, a organizaçã

mesma lógica, onde a tro

sistematizado e integrado dev

Observa-se, no entanto, que

exercício formativo e contínu

apresentada a iniciativa de pa

Cidade de São Paulo, em á

constante, semanal, de debat

locais há sete anos.

O grupo “Quinta Ambiental”

público, conselhos representa

do Jaçanã/Tremembé. Por c

ampliação e aprofundamento

deste texto. O grupo Quint

Fig. 1. Córrego Piqueri: marg

Cima.

Esta região apresenta forte

áreas de risco geológico 4, g

precários e atualmente passa


86

ações e propostas a serem posteriormen

tor público.

previsto no arcabouço de natureza do

ção e legitima o processo de consulta.

ação para o cumprimento da função par

troca e o acúmulo do debate cont

deveria estar constituído no conjunto da c

que há vazios de espaços coletivos int

tínuo desta prática. Em contraponto a es

e participação social, Quinta Ambiental, n

área urbana periférica, que se manté

ebate e reflexão sobre os temas regionais

tal” é constituído por representantes da co

ntativos, universidades públicas e privada

r considerá-lo uma instancia possível,

nto da participação social democrática,

uinta Ambiental tem como base territo

Subprefeitura

Tremembé, c

Km², e aprox

mil habitante

inserida na

Cidade de Sã

sua margem

grande exten

amorteciment

Cantareira, c

grandes

canalização

margens

moradia de

construtivo

argens ocupadas por moradias, afluente

rte impacto de degradação ambiental, p

, grande extensão de áreas adensadas p

ssa pela obra viária rodoanel trecho norte



mente sistematizadas

do poder público, a

participativa segue a

contínuo, agregador,

da cidade.

integradores para o

a essa observação é

l, na região norte da

antém num processo

nais e seus impactos

a comunidade, poder

adas e atua na região

el, entre outras, na

será objeto central

rritorial a região da

tura do Jaçanã-

é, com área de 64

proximadamente 300

antes. A região está

na porção norte da

e São Paulo, estando

gem esquerda, de

xtensão, em área de

ento da Serra da

a, cortada por dois

córregos com

aberta e ambas as

ocupadas por

de baixo padrão

nte do rio Cabuçu de

al, predominância de

s por assentamentos

rte.



87

Uma característica importante deste processo de construção coletiva pelo grupo

Quinta Ambiental, é que o grupo vai ampliando sua percepção sobre a necessidade da

conectividade dos vários temas a serem tratados e assim elaborando conhecimento e

se percebendo nele. Com a avaliação constante deste movimento e do diálogo

aprofundado, as experiências vão sendo demonstradas exitosas no cenário e o

entendimento vai tomando o lugar da indignação. Esta percepção do ciclo integrador e

interdependente que se repete induz ao pensamento e reflexão, entre outros, do

processo de degradação ambiental vivenciado pela coletividade e seus impactos.

A Quinta Ambiental é, portanto, um destes espaços construídos que possibilita a

prática da cidadania e a direciona em busca de relexões que se originam localmente,

numa estruturação político-territorial, com co-responsabilidades entre os atores

públicos e privados. É um movimento de construção coletiva de baixo para cima, cujo

ponto central é o reconhecimento das individualidades e responsabilidades

contextualizadas. Este formato não teve sua origem determinada por política pública

nem tampouco se constituiu juridicamente, mas se construiu pautado nas múltiplas

aspirações e estabelecimento de diálogos interpretados pelo coletivo.

É pratica do grupo Quinta aambiental, visitas a campo - juntamente com alunos e

professores universitários das disciplinas de graduação e pós graduação dos curso de

arquitetura e urbanismo e gestão ambiental. Destas parcerias .são concebidos

estudos e projetos integrados a estes espaços públicos periféricos para região do

Jaçanã/Tremembé.

Este projetos acompanham o recorte da área de amortecimento da Serra da

Cantareira, patrimônio da Humanidade, área de significância ambiental tanto pela

manutenção dos ecossistemas, exuberância de biodiversidade, equilíbrio climático

como pela reservação das águas.

Fig. 2. Vista aérea de área limítrofe entre espaço social e natural



88

Historicamente, a motivação dos encontros ambientais, se baseou na percepção das

demandas ampliadas e conectadas com a responsabilidade socioambiental, no

fundamento da proteção do ambiente e na condição da capacidade suporte do

território para prover a qualidade de vida a seus moradores e ao conjunto da cidade.

Dado este passo, juntamente com a perspectiva do processo de caráter

transformador, o grupo Quinta Ambiental partiu para a consolidação de novos

parceiros, e de novas propostas para o desenvolvimento territorial, caminhando para

ações regionais e incorporação a programas municipais.

Para tanto, os membros do grupo vem participando das conferências ambientais,

apoiando a estruturação de Planos Municipais e como conseqüência do

amadurecimento propôs em 2014 a implantação de um Núcleo Avançado de Gestão

Ambiental – NAG/JT, que após deliberação do Secretário Municipal do Verde e do

Meio Ambiente, veio se consolidar em Setembro de 2014. A região do

Jaçanã/Tremembé implantou este espaço institucional de gestão compartilha no

território, sendo o primeiro na cidade de São Paulo

Fig. 3. Entrega da solicitação de implantação de um núcleo avançado de gestão

ambiental a ser implantado no Jaçanã/Tremembé



89

Fig. 4. Quinta Ambiental, NAG-JT, CPM, Cultura, FSP-USP, Lideranças Comunitárias,

CADES-JT, PAVS, Subprefeito da SP/JT e Chefe de Gabinete, SUVIS-JT, Defesa Civil.

Considera-se então que o conhecimento produzido pela coletividade vai identificando

as possibilidades e, juntos, sua força de intervenção nos processos decisórios e de

construção de política pública vai se fortalecendo. Em tese é essa sociedade

consciente de sua força que irá conduzir os diferentes arranjos urbanísticos da cidade.

BIBLIOGRAFIA

Lefebvre, Henri 1969 (1968) O Direito à Cidade. (São Paulo: Ed. Documentos) 2004 (1970) A Revolução Urbana. (Belo Horizonte: Ed. UFMG.)



90

Mesa 04

UN DIÁLOGO UNIVERSIDAD- COMUNIDAD: CONTRIBUCIONES PARA EL PLAN

REGIONAL MUNICIPAL DEL DISTRITO JAÇANÃ- TREMEMBÉ (SÃO PAULO)

Liana Oliveira41 Bruna Montuori42

RESUMEN

Actualmente observamos iniciativas que surgen en diferentes localidades, que aparecen con la terminología de "Planificación Social" o "Nuevo Urbanismo". Este modelo para la construcción de ciudades nace de la propuesta de acción conjunta del poder público y los ciudadanos – visualizando la constitución de la ciudad como espacio vital adaptable a sus necesidades legítimas. El papel del arquitecto en este proceso se relaciona con la mediación de los diferentes actores involucrados, o sea, facilitadores del proceso de construcción de los espacios de la ciudad; un papel diferente del profesional que responde a los deseos de los grandes empresarios del poder público y privado y desarrollando proyectos en estudios cerrados. Para este sentido en la profesión do arquitecto y urbanista, el papel de las escuelas de arquitectura y planificación urbana es esencial. Atendiendo a este compromiso del arquitecto con la sociedad, se presenta en esta ponencia el análisis de una experiencia de trabajo desarrollada en el Programa de Postgrado de la Universidad de São Paulo - USP (2015), para la formulación de directrices que posibiliten la calificación de sistema de espacios públicos, como contribuciones al Plan Regional Municipal del distrito Jaçanã- Tremembe (São Paulo), con una metodología que considera la participación de grupos locales y visitas al área. El trabajo intenta alcanzar, a través de las propuestas de los cuatro equipos participantes, dar respuestas a las necesidades y el potencial de la región estudiada, incluyendo el diálogo con la comunidad local, parte del proceso de desarrollo de la propuesta.

Palabras clave: Participación, universidad, arquitectura.

INTRODUCCIÓN

Mientras observamos la producción y el uso de ciudades basado en la consolidación de

un perfil liberal, que firma a través de los ideales del movimiento moderno

funcionalista, y después de lo moderno, vienen a ser vistos como 'producto'

(ARANTES, MARICATO, VAINER); actualmente se puede vislumbrar un horizonte

diferente, que se dice más humano, más apagado de las relaciones se basan en la

capital.

En reciente homenaje recibido por el arquitecto Eduardo Souto de Moura por la orden

de los arquitectos de Portugal43, este coloca que la arquitectura está intrínsecamente

41 41 Liana Paula Perez de Oliveira. Graduación (1999) y maestría (2007) Universidad Presbiteriana Mackenzie. Doctoranda en Arquitectura y Urbanismo, Universidad de San Pablo (USP). Profesora de arquitectura y urbanismo en la “Universidad Nove de Julho” (São Paulo). 42 Bruna Ferreira Montuori. Graduación (2014) en Diseño Industrial por la Pontifícia Universidad Católica de Rio de Janeiro (PUC-RIO). Actualmente trabaja como freelance y participa como voluntario en proyectos de investigación y la participación de espacio urbano, la educación y la movilidad urbana.



91

conectada a la situación del mundo y de la cultura , no es un arte autónoma, una vez

que está “conectada a la economía, la cultura , los conflictos y vicisitudes " . Y

completa, "Aún estamos muy apegados a la imagen del arquitecto - artista en su torre

de marfil, y creo que eso va a terminar. Aquí viene una nueva disciplina " (MOURA,

2015)

Iniciativas que van de encuentro con el discurso del arquitecto portugués pueden ser

percibidas a través de la acción de diversos actores de la sociedad, en diversas

localidades. Como ejemplo, podemos mencionar las transformaciones urbanas que se

han producido en las últimas décadas en la ciudad de Medellín, Colombia, que ha

adoptado la arquitectura y el urbanismo como políticas de estado, pautándose ,

inicialmente, en las transformaciones de infraestructura y equipamiento urbano. El

arquitecto Alejandro Restrepo Echeverrí, Representante de la EDU - Empresa de

Desarrollo Urbano - durante este período de transformación, desarrolla en la silla de

estudios urbanos y ambientales de la universidad EAFIT de Medellín lo que el batizó de

"urbanismo social"; abriendo el espacio para la reflexión y crítica de temas urbano-

regionales, el medio ambiente, políticas públicas y sociales a través de la adhesión de

diversas áreas del conocimiento. Este modelo de planificación urbana de la ciudad de

Medellín cree en la construcción del medio ambiente a través de procesos de

participación, de la transparencia y de la dimensión real de los problemas de la

ciudad. Otra acción en este sentido puede ser observada en la posición del partido de

la actual alcaldesa de Barcelona, Ada Colau; Barcelona Comú, que propone la vuelta a

Barcelona "de antes de los juegos Olímpicos, donde los vecinos y vecinas se reunieron

para pedir seguridad en las calles, más servicios y espacios colectivos en el barrio y la

mejora de las condiciones de vida", apoyando acciones como la ocupación de edificios

públicos vacíos y la ampliación del uso de los espacios públicos a través de la

participación, en el objetivo de rescatar el sentido de identidad y ciudadanía en el

espacio. 44

El discurso actual sobre el espacio urbano se relaciona con un momento en que

percibimos la transformación en el comportamiento de las personas en todo el mundo,

que buscan continuamente re-significarlo. Ese episodio tiene raíz en el crecimiento de

la indignación de la población frente a las contradicciones e imposiciones del sistema

capitalista (HARVEY, 2013). La idea de la democracia, la participación y la educación,

o en espacio físico o mediante redes virtuales de comunicación que gana espacio por

medio del avance de la tecnología de la información, se expande, en el que participan

las demandas de una variedad de grupos sociales.

43 Disponible en: http://www.archdaily.com.br/br/770532/souto-de-moura-os-arquitetos-vao-ter-de-construir-uma-nova-disciplina. Ago/2015. 44 Disponible en: http://brasil.elpais.com/brasil/2015/07/07/politica/1436291116_098194.html. Ago/2015.



92

Este movimiento también reverberó en Brasil, que tuve su vértice en junio de 2013.45

En São Paulo, ciudad que históricamente no favoreció la convivencia y hoy presenta

incontables desigualdades, inseguridades, intolerancias de entre otras patologías,

observamos la constitución de diversos grupos articulados delante esta circunstancia,

que actúan en diversos frentes cada vez adquiriendo mayor consistencia e identidad

entre las personas que se asocian a ellos, a través de la promoción de eventos y

actividades, teniendo el espacio público como cimiento.

Podemos citar como ejemplos de jóvenes colectivos que se articulan en el espacio de

la ciudad lo A Batata precisa de você (Largo da Batata), 46 el A Horta das Corujas (Vila

Madalena) 47, el A Pompéia que se quer (Pompéia), 48 lo Ocupe & Abrace (Praça da

Nascente – Pompéia), donde observamos la promoción de actividades y construcción

de espacios de carácter experimental y colaborativo. Estos realizan acciones de

acupuntura urbana, promoviendo compromiso social entre habitantes locales y

frecuentadores, llevando en consideración tácticas urbanas, como describe Michel de

Certeau49 y la relación de pertenecimiento con el lugar. La actuación de estos

colectivos se da por una plantilla bottom-up (debaixo para cima) que valora la escala

del barrio, de la calle y del pedestre, desvelando las potencialidades que el espacio

oferta a partir de decisiones democráticas, contrariando el proceso tradicional de

planificación urbana top-down (de cima para bajo), formalmente conocido en los

procesos decisorios definidos por el poder público e instituciones privadas en

consonancia con intereses financieros.

Esos movimientos pasaron la aflorar el sentido de ciudadanía y la importancia de los

espacios públicos urbanos, generando mayor visibilidad para esa cuestión en la

ciudad, fortaleciendo de esta forma grupos ya existentes y formando nuevos frentes.

David Harvey cuña el término “derecho a la ciudad” para ilustrar la importancia de la

ampliación de la esfera pública de participación democrática en el medio construido:

"El derecho a la ciudad, como comencé a decir, no es sólo un derecho condicional de acceso a aquello que ya existe, pero sí un derecho activo de hacer la ciudad diferente, de formarla más en consonancia con nuestras necesidades colectivas (por así decir), definir una manera alternativa de simplemente ser humano. Si nuestro mundo urbano fue imaginado y hecho, entonces él puede ser re-imaginado y rehecho". 50

45 Manifestaciones sociales ocurridas en las grandes capitales brasileñas que pedían la reducción del precio del transporte colectivo y mejoría en la calidad de vida en las metrópolis. 46 Disponible en: http://largodabatata.com.br/a-batata-precisa-de-voce/ Ago/2015. 47 Disponible en: http://somosverdes.com.br/conheca-a-horta-das-corujas-de-sao-paulo-a-horta-da-comunidade/ Ago/2015. 48 Disponible em: http://www.cidadedemocratica.org.br/competitions/1-qual-seu-sonho-para-a-vila-pompeia/ Acesso ago/2015. 49 Cf. DE CERTAU, Michel. A Invenção do Cotidiano: artes de fazer. São Paulo: Vozes, 2014. 50 HARVEY, David. A liberdade da cidade. Cidades Rebeldes: Passe livre e as manifestações que tomaram as ruas do Brasil/ Ermínia Maricato...[et al]. 1.ed. – São Paulo: Boitempo: Carta Maior,2013, p. 33.



93

En suma, delante los diversos arreglos sociales, políticos y económicos que producen

nuestras ciudades, hay una buena dosis de acción y posibilidades que pueden ser

creados.

En relación a la actuación del profesional arquitecto y urbanista, encontramos la

posibilidad de centrarnos sobre esas cuestiones. En artículo direccionado para jóvenes

arquitectos en Brasil, el urbanista João Whitaker Ferreira alerta para la necesidad de

repaso de la percepción de nuestro universo profesional, siendo esa de

responsabilidad colectiva, “de cada uno y de todos nodos que reproducimos ad

infinitum esa lógica social elitista y segregadora en todos los ejemplares económicos,

sociales y políticas y no sólo en el ámbito urbano/arquitectónico” 51

El contexto educativo del profesional es factor preponderante para el fortalecimiento

de una práctica ciudadana, construida colectivamente. Existe de esa forma la

necesidad de replantear en la relación profesor-alumno así como la relación

arquitecto-usuario. 52 Como coloca Vygotsky 53(1988), la educación debe ser pautada

en una relación de colaboración, de respeto y crecimiento, y no en una relación de

imposición. El alumno de ese modo es sujeto activo e interactivo en su proceso de

aprendizaje, y el educador, asume papel fundamental en ese proceso. Como señala el

educador Paulo Freire, “enseñar no es transferir conocimiento, pero crear las

posibilidades para su creación o construcción”. (FREIRE, 1966, P.31).

Direccionando para relación arquitecto-usuario, esta puede venir a ser más

democrática y consistente por medio de una postura ciudadana, construida

colectivamente, a través del cambio de saberes y experiencias.

Aún, en consonancia con las reflexiones de la filósofa política Hannah Arendt (1958),

en el ámbito de la vita activa, la condición de ser ciudadano, o un ser político, se

relaciona directamente a la capacidad de actuar en conjunto; “el respeto por la

dignidad humana implica el reconocimiento de cada individuo humano como edificador

de mundos o co- edificador de un mundo común”.54

UNA EXPERIENCIA DE DIÁLOGO ENTRE LA UNIVERSIDAD Y LA COMUNIDAD

A partir del contexto expuesto, este ensayo busca puntuar la experiencia del proyecto

desarrollado en la disciplina Espacios libres públicos colectivos urbanos, integrante del

Programa de Postgrado de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad

de São Paulo – USP (2015).55 El proyecto tuvo como objetivo formular directrices para

la calificación del sistema de espacios (libres) de interés público (socio ambiental) en

51 FERREIRA, João W. Perspectivas e desafios para o jovem arquiteto no Brasil. Disponible en: http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/12.133/3950. Jun/2014. 52 Conforme colocado en clase por la arquitecta Dra. Sylvia Dobry en la disciplina Espacios Libres Públicos Colectivos Urbanos (Postgrado FAUUSP). 53 VYGOTSKY, Lev. Estudo sobre a História do Comportamento, Porto Alegre: Artmed, 1997. 54 ARENDT, Hannah. A condição humana. 11.ed. Tradução Roberto Raposo. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2011. 55 Disciplina ministrada por los profesores Dr.ª Catharina P. Cordero de Santos Lima, Dr. Eugênio Fernandes Queiroga , Dr. Caio Boucinhas (Invitado), Dr.ª Sylvia Dobry (Invitada).



94

el distrito de Jaçanã – Tremembé, localizado en la zona norte del municipio de São

Paulo, con vistas a la construcción de ideas para integrar su Plan Regional, parte

complementar del nuevo Plano Director Estratégico del Municipio de São Paulo; y

buscó actuar de modo participativo, envolviendo colectivos actuantes en la región y

propiciando apertura para diversas áreas de conocimiento. La disciplina presentó

como objetivo el análisis de los espacios públicos urbanos brasileños y las relaciones

entre sus dimensiones culturales, políticas y el paisaje. En el campo de la filosofía

política, fueron levantadas reflexiones en que se ocuparon Arendt, Habermas y

Lefebvre. Direccionando el concepto para el espacio urbano y sus categorías internas;

territorio, lugar y paisaje, fueron preponderantes las construcciones teóricas de

autores como el geógrafo Milton Santos, y los arquitectos y urbanistas Miranda

Magnoli, Eugenio Queiroga y Catharina Lima, siendo los dos últimos educadores

titulares del curso.

MÉTODO DE TRABAJO - CONSTRUCCIÓN CONJUNTA Y PARTICIPACIÓN:

Para la comprensión del territorio, su dimensión pública, ambiental y social, además

de los aspectos expuestos en sala de clase, fue realizada una primera visita in loco

que contó con la participación de grupos que actúan en la región. El distrito de Jaçanã

es marcado por un relieve montañoso, regado por diversos ríos y con gran densidad

de áreas verdes, englobando una de las mayores regiones de preservación de la zona

norte de São Paulo, la Sierra de la Cantareira. A partir de la expansión urbana, la

ocupación del área se dio de forma irregular: asentamientos precarios tomaron sus

encostas y las áreas próximas a los ríos y arroyos. El paisaje natural se encuentra

hay muy tempo modificada, presentándose empobrecida, acarreando en la anémica

identidad de los habitantes tanto con su memoria cuanto con el paisaje urbano actual.

Foto: Tiago Brito



95

En el objetivo de colocar en pauta las principales demandas de la región, los

estudiantes fueron presentados a la coordinadora del grupo Quinta Ambiental, a

bióloga Silmara Ribeiro Marques. 56 El grupo actúa en el área desde 2007, articulando

miembros de la gestión pública municipal, de la sociedad civil y de universidades, en

el objetivo de acoger y fortalecer las diversas aspiraciones sociales del distrito de

Jaçanã-Tremembé. La bióloga llamó atención para la dificultad en la conciliación entre

vivienda, el medio ambiente y el impacto de la vía de circunvalación,57 que atravesará

la región; habiendo la necesidad de creación de una área de manejo en la zona de

amortiguamiento de la Sierra de la Cantareira, asunto en pauta en las actuales

discusiones junto al poder público. Silmara aún resaltó la importancia de la

participación de la sociedad civil de modo sistematizado, así como de la presencia del

medio académico en las discusiones, en el objetivo de fortalecer elementos esenciales

para la construcción de la planificación de la ciudad, visto que muchas veces los

mecanismos de participación en las políticas públicas ocurren con poco tiempo, debate

y reflexión colectiva.

A través del contacto con el grupo Quinta Ambiental, los estudiantes conocieron una

unidad del Mutirón del Pobre, en el Centro de la Juventud Helena Portugal (órgano

público), organización sin fines lucrativos que actúa en la región con actividades

socioeducativas para jóvenes y niños. El grupo tomó conocimiento de la carencia de

empleo, educación y concientización ambiental en la región, así como de espacios

para actividades y ocio de los jóvenes. Una representante del grupo llamó la atención

para la problemática de las drogas y la falta de perteneciente de los jóvenes,

justificando el trabajo de formación ciudadana e inclusión en que actúa. Una cuestión

que se presentó clara en su discurso fue la característica predominante entre los

habitantes locales, que en vez de ciudadanos, se presentan como consumidores, lo

que crea obstáculos para una mayor relación de cuidado con el local, ya que

“reorganizan su estructura social y lenguaje en consonancia con la producción y el

consumo, para adaptarse al desarrollo capitalista” (CANCLINI, 1989). Harvey (2013)

apunta que “la calidad de la vida urbana volcó una mercancía. Hay una aura de

libertad de elección de servicios, ocio y cultura – desde que se tenga dinero para

pagar”.

El grupo aún visitó un conjunto habitacional de la región construido por otro multirón

– el Jardín Apuanã. Un señor que actúa activamente en la organización del espacio

presentó cuestiones de la región, así como el trabajo de plantío de diferentes especies

de árboles que realiza. En el lugar, el grupo puede evaluar el ambiente y su relación

56 Silmara Ribeiro Marques. Graduada en biología por la Universidad Presbiteriana Mackenzie. Doutoranda en el programa de postgrado en Salud Pública de la Universidad de São Paulo. Participa del grupo Quinta Ambiental. Supervisión Técnica de Planificación Urbana en el Núcleo Avanzado de Gestión Ambiental - NAG/JT. Subprefeitura del Jaçanã/Tremembé. 57 El tramo norte de la via de circunvalación Mario Covas forma parte del anillo viario que circunda la ciudad de São Paulo.



96

con el contexto del barrio, además de las dificultades y desafíos locales y las

diferencias entre generaciones, motivo de varios conflictos en el local.

Foto: Tiago Brito

Un recorrido hecho del área visitada hasta la margen del Piqueri, uno de los ríos de la

región, ocupado por construcciones irregulares con cloacas a cielo abierto marcó las

primeras impresiones y subsidios de los estudiantes sobre el espacio. Estos, por su

parte, de origen heterogénea, pudieron observar y reflejar sobre el área con base en

sus vivencias anteriores, lo que propició una mayor calidad y variedad de proyectos

con carácter interdisciplinar.

La disciplina contó aún con la colaboración de la psicóloga Vania Bartalini 58 ,

especialista en investigación cualitativa. A través de una conversación con integrantes

de los grupos envueltos, fueron levantados aspectos subjetivos con base en la visita al

lugar propuesto para la elaboración del proyecto de la disciplina. La contribución

colaboró para una apreensão más sensible de los aspectos vivenciados en el local a

partir de la impresión de los partícipes, que fueron presentados y discutidos, abriendo

para toda la turma su percepción del espacio y del paisaje allí construido. El grupo

sintió las dificultades de la región y pensó en posibilidades de actuación que

promovieran mayor engajamento local, experiencia sensorial, transformaciones físicas

y expresiones artísticas.

58 La profesora Vania Bartalini es graduada en Psicología (1982) y especialista en investigación cualitativa, con enfoque fenomenológico.



97

Foto: Liana Oliveira

LOS FRUTOS DE LA EXPERIENCIA

A partir de ahí, los cuatro equipos formadas, que articularon estudiantes de diferentes

formaciones y vivencias, iniciaron los estudios y la elaboración de sus propuestas para

el distrito de Jaçanã- Tremembé. Fue constatado que los grupos levantaron

deficiencias y potencialidades similares en el espacio, sin embargo con abordajes de

vieses diferentes.

De entre las principales deficiencias fueron levantadas la carencia de infraestructura

urbana en la región, como saneamiento e iluminación pública, la construcción y

ocupación en áreas de vulnerabilidad, la fuerte penetración del tráfico de drogas, poca

oferta de trabajo y servicios, la dispersión de los equipamientos de interés público,

que no se conectan en la región ni son distribuidos uniformemente, la difícil movilidad

y la existencia de diversas barreras visuales, que encubren el paisaje natural y urbana

de la región. De entre las potencialidades levantadas por los grupos, fueron percibidos

como diferenciales de la región su paisaje, el sentido de vecindad entre los habitantes,

la importancia de las iniciativas puntuales de los diversos equipamientos

educacionales, de convivencia y culturales de la región y las posibilidades de uso para

los espacios libres, raramente utilizados para fruição. A continuación son resumidos

los principales puntos de los trabajos desarrollados por los equipos, sin seguir alguna

orden.

1 a

Arthur Simões Caetano Cabral, CarlMart

Entre la ciudad y la sierra: hor

Partiendo de la observación

ciudad de São Paulo, el grup

esta bien peculiar en la regió

Director Estratégico y zone

Cantareira, de la topografía

región fue elencada una área

una estructura leve en mader

hebras textiles en el objetivo

en el paisaje, donde la línea

también pensadas áreas de

estructura, llevando en cons

sensible valorar y llamar la a

cotidiano de quien vivencia aq

59 Integrantes del grupo: Arthur SiCustódio de Oliveira, Paula Martins V


98

Carlos Eduardo Miller, Eduardo Pizarro, Paula Custóartins Vicente, Virginia Magliano Queiroz.

horizontes desvelados en los alrededores

ión de los topes y valles que se extiend

rupo investigó las posibilidades y experie

egión de Jaçanã-Tremembé. Después del

oneamiento de las áreas limítrofes de

fía y del levantamiento de equipamient

rea para intervención. El grupo creó entonc

dera o aluminio que apoya una placa tamb

ivo de reproducir un fragmento de cielo, g

línea del horizonte se recorta dentro de

de permanencia para los locales de

onsideración sus preexistencias. El grupo

la atención para el paisaje tan distinguido

a aquella región.

r Simões Caetano Cabral, Carlos Eduardo Miller, Ens Vicente, Virginia Magliano Queiroz.



Imagen: ustódio de Oliveira, Paula

res del Tremembé 59

ienden al largo de la

eriencias del paisaje,

del estudio del Plano

de la Sierra de la

ientos urbanos de la

tonces lo “catamirar”,

ambién de aluminio o

o, generando un hiato

de la tierra. Fueron

de inserción de esa

rupo buscó de forma

uido y olvidada en el

r, Eduardo Pizarro, Paula



99

Conexión esmeraldas 60

El equipo inició el trabajo a través de una lectura macro del territorio, a través del

análisis de sus conexiones viarias e infraestructura verde. Fueron levantadas

posibilidades de intervención a corto, medio y largo plazo. Volviéndose para una

escala de intervención más pequeña, el grupo se ocupó de la cuestión del

saneamiento. Fue pensada una alternativa para flujo de las aguas residuales, que hoy

se encuentra a cielo abierto: una estructura tubular simple que se adecuaría al

problema latente del lugar. A partir de ahí, fueron desarrolladas ideas para viabilizar

la ocupación y uso más sostenible de las áreas de márgenes de ríos y arroyos, por

medio de idoneidades en las construcciones precarias existentes y creación de puntos

de encuentro y permanencia. La iniciativa propuso, de esa forma, un nuevo mirar para

el espacio, en el objectivo de que ese cambio puntual transformara la relación del

habitante con el paisaje natural y también urbano.

JT va al parque: propuesta de apropiación de los espacios públicos del Jaçanã-

Tremembé

El equipo buscó dar respuestas a la falta de perteneciente e identificación de los

habitantes del barrio, además de estimular el uso de espacios de uso público. A partir

de un cambio mayor con agentes locales del Multirón del Pobre, desarrolló en

asociación una cartilla con las potencialidades y posibilidades una construcción

colectiva para la ocupación de espacios libres públicos del local. El área escogida para

la práctica del proyecto fue un recorrido del Multirón del Pobre, visando una

aproximación con las iniciativas culturales ya existentes en la región hasta el Horto

Forestal, parque Provincial que compone el sistema natural de la región, localizado a

los pies de la Sierra de la Cantareira, en área ya consolidada. Fueron entonces

mapeados en este recorrido las calles, los centros sociales, las escuelas y los espacios

libres para la elaboración de la cartilla. El grupo desarrolló su comunicación visual en

el anhelo de crear identidad en el espacio. La cartilla tras sugerencias de actividades

que podrían ser implantadas en las áreas abiertas del recorrido, con la intención de

trabajar junto con la comunidad la construcción de esos espacios, comprometiéndolos

también por medio de redes sociales e internet. El grupo desarrolló contacto

permanente con miembros del Multirón del Pobre, que apoyaron el proyecto e

intercambiaron informaciones. La cartilla fue entonces distribuida para diversas

entidades del local.61

60 Integrantes del grupo: Adriana Scherer, Ana Julia Santos, André Villas Boas, Camila Motoike Paim, Ciro Vidotte, Evy Hannes, Marina Caraffa. 61 CCA, CJs, CEUs, Fábrica da Cultura, Casa da Cultura do Jaçanã, Centro de Convivencia para personas de edad y otros.



100

Jaçanã-Tremembé: Un mirar sobre el territorio62

Percibiendo el distanciamiento de la comunidad en relación a su medio natural y

urbano, el grupo tuvo como premisa suprimir las barreras físicas y visuales que se

impone en el paisaje de Jaçanã- Tremembé. A partir del levantamiento de las

instituciones, como escuelas y centros de cultura y ocio existentes en la región, fueron

propuestos recorridos, en el objetivo de viabilizar conexiones con la comunidad.

Fueron percibidas muchas barreras en la región para transponer esos equipamientos,

lo que hace la región desvalorizada. El equipo hizo un levantamiento detallado de

puntos formales e informales con potenciales de encuentro de la comunidad. La idea

fue trabajar esos recorridos a través de la cultura y arte envolviendo la comunidad en

el objetivo de dignifica-la, y rescatar el sentimiento de perteneciente con el local.

Fueron propuestas aperturas en las orillas de los ríos y mirantes en regiones

estratégicas, a fin de suministrar aperturas y permeabilidad en el espacio. El estudio

del plan regional del distrito Jaçanã- Tremembé anterior (2004) fue primordial para

entender los direccionamientos de la región y lo que podría ser modificado.

Las diferentes soluciones tuvieron preocupaciones en común, destacando las acciones

de concientización sobre la relevancia del lugar público y del paisaje como medio de

traer identidad y sentido de perteneciente del habitante con el lugar. Los grupos

también consideraron la posibilidad de participación de los habitantes y colectivos que

actúan en la región, primordiales para la construcción de un resultado duradero y

legítimo. Por medio de los análisis de los trabajos podemos aferir que todos tuvieron

la preocupación en rescatar el sentido de ciudadanía, que, en sentido estricto, “implica

el derecho no solamente al territorio, pero también al ir y venir, al habitar, al trabajar,

al divertirse, al actuar”.63

Los proyectos fueron presentados para representantes de la asociación de habitantes

y de las entidades envueltas en el proceso como posibilidades para la región, a través

de la construcción conjunta de ideas. Estos, por su parte, se interesaron a dar

segmento al diálogo, invitando los equipos, en un primer paso, para presentar los

proyectos en la sub-intendencia de Jaçanã-Tremembé en evento de discusión sobre el

zoneamiento de la ciudad. El grupo que desarrolló el abecedario fue aún invitado por

una representante del Mutirão del Pobre – el cual mantuvo proximidad en el desarrollo

del trabajo – para presentar el proyecto en reunión de supervisión colectiva de la

Dirección Regional de Educación de la sub- intendencia de Jaçanã- Tremembé.

62 Integrantes del grupo: Carolina Guilarducci, Fabiane Carneiro, Liana Oliveira, Mauro Calliari, Osmar Laranjeiras, Paulo Verano, Tiago Brito 63 QUEIROGA, Eugenio. Dimensões públicas do espaço contemporâneo: resistências e transformações de territórios, paisagens e lugares urbanos brasileiros. 2012. 344p. Tese (Livre Docência em Arquitetura e Urbanismo) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012.



101

CONCLUSIÓN

El ejercicio propuesto para la disciplina, direccionado al estudio de los espacios

públicos urbanos trajo a la luz cuestiones que se encuadran en la actualidad en cuanto

al modo de pensar y producir nuestras ciudades.

El espacio público urbano aquí es este entendido como espacio de acción y ciudadanía

(ARENDT), mientras que búsqueda propiciar, a través del compromiso de su uso, la

ampliación constante de su esfera.

En relación a la acción del arquitecto y urbanista, esta, entendida como un acto

colectivo, construida de manera interdisciplinar y participativa, nos aproxima de la

dimensión real de los problemas en los locales estudiados, permitiendo un abanico de

posibilidades.

El papel de la universidad es fundamental para la educación del profesional, que se

abre al cambio de saberes, donde cada uno actúa e interactua (VYGOTSKY) en la

construcción de resultados. El cambio entre el ambiente académico y las cuestiones

sociales urbanas aún crea un mayor equilibrio entre la teoría y la práctica,

especialmente cuando lo que es realizado en clase es continuado en campo,

fortaleciendo la relación.

BIBLIOGRAFÍA

ARENDT, Hannah. A condição humana. 11.ed. Tradução Roberto Raposo. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2011. CANCLINI, Néstor García. Las cultura populares en el capitalismo. Mexico, DF: Nueva Imagen, 1989 DE CERTAU, Michel. A Invenção do Cotidiano: artes de fazer. São Paulo: Vozes, 2014. FERREIRA, João W. Perspectivas e desafios para o jovem arquiteto no Brasil. Disponível em: <http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/12.133/3950> HARVEY, D. O direito à cidade. Revista Piauí, São Paulo. v. 82, julho de 2013. Disponível em:<http://revistapiaui.estadao.com.br/edicao-82/tribuna-livre-daluta-de-classes/o-direito-a-cidade> HARVEY, David. A liberdade da cidade. Cidades Rebeldes: Passe livre e as manifestações que tomaram as ruas do Brasil/ Ermínia Maricato...[et al]. 1.ed. – São Paulo: Boitempo: Carta Maior,2013, p. 33. QUEIROGA, Eugenio. Dimensões públicas do espaço contemporâneo: resistências e transformações de territórios, paisagens e lugares urbanos brasileiros. 2012. 344p. Tese (Livre Docência em Arquitetura e Urbanismo) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012. VYGOTSKY, Lev. Estudo sobre a História do Comportamento, Porto Alegre: Artmed, 1997.



102

Mesa 04

TLPS/ URBANIZACIÓN PARTICIPATIVA POPULAR EN LA VILLA 31 – RETIRO – CABA

Pedro, Beatriz Bandieri Paula Gabriela

Sucari Andrea Cuesta, Gabriela

Suarez, Mara Guido, Mariana Larrosa Victoria

Todos integrantes del Taller Libre de Proyecto Social FADU – UBA

MARCO SOCIO-URBANO DE LA INTERVENCIÓN

La villa 31 surge en la década de 1930. En el contexto de la crisis mundial llegan a la

Capital Federal migrantes tanto desde el exterior, predominantemente europeos y con

la sustitución de importaciones argentinos de las provincias en busca de trabajo. Estos

grupos se asientan en tierras cercanas a dos grandes fuentes de trabajo de la época:

el puerto y las terminales ferroviarias. Fue prácticamente erradicado bajo la Dictadura

del 76-83. y repoblado con criterios de urbanización barrial.

UNA TIERRA CENTRO DE DISPUTA INMOBILIARIA

Lo que en esa época era un área de servicio de la Ciudad, hoy en día es un área

central de nuestra capital, donde los desarrolladores inmobiliarios y sus eventuales

socios en los gobiernos proyectan extraordinarios negocios para los cuales erradicar e

impedir la urbanización de este barrio pasó a ser el objetivo principal.

DERECHO A LA RADICACIÓN Y URBANIZACIÓN:

En el 2009 la Legislatura de la Ciudad Autónoma Buenos Aires sanciona la Ley 3343

que dispone la urbanización de la Villa 31 y 31 bis, y organiza una Mesa de Trabajo y

Gestión participativa conformada por representantes de los gobiernos nacionales, de

la ciudad, la universidad y los habitantes, que definió los lineamientos del proyecto de

urbanización.

ORGANIZACIÓN DEL BARRIO

La villa 31 o Barrio Carlos Mujica (como lo llaman sus habitantes) se subdivide en 9

barrios organizados en manzanas irregulares: Comunicaciones, YPF, Autopista,

Inmigrantes, Güemes, Cristo Obrero, Ferroviario, Galpones, San Martín. Cada uno de

ellos tiene su autonomía y sus Juntas Barriales. Existe además, un Cuerpo de

Delegados conformado por 122 delegados elegidos por manzana y un Consejo

compuesto por 10 consejeros que representan a la totalidad del Barrio.



103

UN BARRIO PRODUCIDO POR SUS HABITANTES

La villa 31 surge y se desarrolla carente de planificación y de asesoramiento

profesional, en un proceso de producción de hábitat popular que se caracteriza por la

adición de volúmenes, construidos como respuestas espontáneas a necesidades

habitacionales dinámicas, que generan soluciones en etapas, condicionadas por los

recursos de los que se dispone.

En los últimos 10 años por el crecimiento poblacional ininterrumpido y la escasez de

terrenos vacantes en la Villa 31, se produjo una gran densificación del tejido; los lotes

totalmente construidos, obligaron a un marcado crecimiento vertical que suma graves

problemas de ventilación e iluminación a los constructivos, de hacinamiento e

infraestructura, las construcciones y escaleras invaden el espacio público, que como

un organismo vivo cambia su límite y forma día a día.

En la década de 1990 la construcción de la autopista Illia se constituye en una barrera

física contundente que divide al barrio y da origen a la villa 31 bis.; a pesar de esto

ambas se leen como una totalidad y comparten aspectos de su identidad.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DEL TALLER LIBRE EN EL BARRIO

-Enriquecer la formación de nuestros estudiantes trabajando con la comunidad, en

una práctica de intervención proyectual para el mejoramiento y consolidación de un

barrio auto construido de gran densidad.

-Visibilizar, entender, y determinar variables a considerar en posibles intervenciones

de mejoramiento, trabajando con las particularidades de la conformación de estas

configuraciones urbana, tanto desde le punto de vista social, (el tejido y las relaciones

interpersonales y grupales) como las condiciones morfológicas, estructurales, de

habitabilidad, como componente identitario y vital de las mismas, y por consiguiente

necesarios de ser contemplados en las propuestas de mejoramiento.

- Desarrollar una metodología de trabajo participativo para el mejoramiento del

hábitat, que aporte:

Al proceso de regularización de la tierra en el barrio.

Al desarrollo y definición del proyecto de urbanización existente para la villa.



104

Al desarrollo de una normativa específica para el sector

A los vecinos del barrio una documentación que les permita gestionar formas

para mejorar las condiciones de habitabilidad de las viviendas y el barrio.

FORMÁNDONOS JUNTO AL PUEBLO, EN SUS NECESIDADES Y SUS LUCHAS

Fue determinante en la inserción y avance del Taller el acompañamiento del Cuerpo

de Delegados y los vecinos comprometidos en la histórica lucha por la urbanización y

radicación de la Villa 31que nos permitió participar activamente desde el año 2006 en

diferentes ámbitos de trabajo, por la urbanización y el mejoramiento del barrio,

acordando año a año las tareas a realizar en función de las necesidades y objetivos

mutuos

• Desarrollamos nuestra practica partiendo del reconocimiento:

- Del derecho de los habitantes a permanecer en su barrio.

- Del derecho constitucional a una vivienda digna

- De la valoración del trabajo y los recursos invertidos por los habitantes

del barrio en la construcción y el mejoramiento del mismo.

• Trabajamos con un enfoque vincular de la relación con la comunidad

En nuestra metodología de trabajo damos importancia a las relaciones entre los

sujetos y a la construcción de vínculos. Confluimos con la teoría de Pichón Riviere

cuando consideramos que los vínculos están motivados por una necesidad y se

fortalecen en la tarea que se desarrolla para satisfacerla.

• Espacio y tiempo: constancia y cumplimiento de los compromisos.

Constituimos una sede y horario fijos de trabajo en el barrio para realizar los talleres

de trabajo, organizar las puestas en común con los vecinos lo realizado, y recibir las

inquietudes y consultas permanentes de los mismos.



105

Desde el 2006 al 2010 funcionamos todos los sábados por la tarde en el Comedor

Padre Mújica; A partir del 2011 al comenzar a trabajar en otros sectores y ante la

imposibilidad de contar con un edificio comunitario como sede , decidimos trabajar en

plazas, o patios abiertos. Este hecho vivido en principio como un obstáculo significó un

gran beneficio que nos permitió un mayor contacto con los vecinos y su creciente

participación

• Trabajamos articuladamente

- Con todos los vecinos, organizaciones barriales y ongs que trabajan en

el barrio por la urbanización y el mejoramiento del hábitat.

- Con el Proyecto de Urbanización desarrollado desde la FADU por el Arq.

Javier Fernández Castro que han hecho propio los vecinos del Barrio.

• Trabajo participativo

Sostenemos que es necesario practicar la participación en la producción del hábitat

aunque esta sea impredecible e implique conflictos y desorden.

Parte de nuestro desafío es la definición de mecanismos que permitan un rol

verdaderamente activo de los vecinos en todas las etapas del trabajo un Co-pensar

junto a ellos que impulsen el involucramiento y la organización de los mismos

Encontramos en el diálogo una de las principales herramientas para lograr la

participación Ya que como considera la psicología social es allí donde circula el saber,

se alterna la función de enseñar y la de aprender.

PROYECTO - PROCESO

Desde el año 2006 hasta la fecha trabajamos ininterrumpidamente en la villa 31

Parrticipando activamente en diferentes ámbitos, acordando año a año las tareas a

realizar en función de las necesidades y objetivos mutuos. Frutos de estos acuerdos

son las siguientes acciones realizadas:

2006- Asesoramiento a familias con integrantes discapacitados para la adaptación y

mejoramiento de sus viviendas con el uso de material provisto por el estado.

2007-2008 Registro y estudio del amanzanamiento y loteo existente de 2 manzanas

del Barrio YPF y 1 manzana del Sector Cristo Obrero, de las cuales se realizó el

catastro provisorio.

2009- Relevamiento, documentación y diagnóstico de todas las construcciones que

componen la Manzana 27 (19 lotes y 31 viviendas) y los espacios públicos que la

limitan.

Realización de planos, registro fotográfico y relevamiento socio-habitacional.

Sistematización de la información recavada. Detección y evaluación de los problemas

del conjunto y de las partes. Se elaboraron carpetas con esta documentación que les

fue entregada a cada familia.



106

2010 - A fines del año 2009, sancionada por la Legislatura de la Ciudad la Ley de

Urbanización de las villas 31 y 31-bis, los trabajos de registro, relevamiento y

diagnósticos cobran una particular relevancia y significado para la concreción de esta

meta1. Es en este contexto, y dada la magnitud de la tarea que hace imprescindible el

protagonismo de los vecinos; que planificamos talleres de capacitación para que los

mismos registren y documenten su situación habitacional; reforzando de esta manera

nuestro vínculo con ellos y transfiriendo así una herramienta sustancial.

2011-2014 Se replica la tarea en otros sectores del barrio Manzana 16 del barrio

Guemes, Manzana 104 y Mza 13 de Cristo Obrero. Esto nos permitió conocer y

contemplar las particularidades de cada sector en la metodología de trabajo, y

expandir la experiencia a un área más vasta. Se intensifica y amplia el trabajo de

capacitación.

Se avanzo en la tarea de capacitación. Se realizaron talleres de formación de los

vecinos para el registro y documentación de las viviendas. El trabajo interdisciplinario

con estudiantes y docentes de Diseño Gráfico y de Trabajo Social, fue decisivo para

avanzar en este objetivo, y significó un cambio cualitativo en la tarea. Se diseñaron

piezas específicas para las diferentes acciones de comunicación: difusión, información

y capacitación.



107

HERRAMIENTAS DE TRABAJO PARA LA URBANIZACION PARTICIPATIVA

La villa 31 como todas las urbanizaciones populares surgió y se desarrollo sin

asesoramiento profesional, y con escasa intervención del estado. Se trata de un

proceso de autoconstrucción en el cual entendemos sus habitantes son actores

principales para su el mejoramiento de su hábitat.

Fue a partir de esta hipótesis y de la necesidad expresada por los vecinos, a partir de

la ley de urbanización, de contar con el plano de sus viviendas, manzanas y barrio;

que comenzamos un trabajo centrado en la sistematización de dos líneas de

herramientas de capacitación, como respuesta.

CAPACITACION POPULAR PARA EL MEJORAMIENTO DEL HÁBITAT

a- manuales y piezas gráficas.

b- talleres de capacitación.

En ellas trabajamos lenguajes textuales y gráficos y piezas para abordar

problemáticas de:

- escala urbana: problemática de diseño y construcción de los espacios

públicos y su relación con el medio ambiente;

- escala doméstica: relevamiento habitacional, incluyendo todos los

parámetros que hacen a la materialización de las viviendas

En relación a los manuales y piezas graficas, los temas abordados para el proyecto de

los mismos fueron el análisis de antecedentes, identificación y estudio de la necesidad

o necesidades a abordar, la definición de contenidos, el análisis del lenguaje gráfico

propio del barrio. La relación entre textos e imágenes, la síntesis y jerarquización de

la información entre otros.

En relación a los talleres de capacitación, se tuvieron en cuenta, los objetivos, la

programación, la definición de actividades, y el análisis y definición de disdispositivos

de trabajo grupal que permitan la participación activa y real de todos los habitantes.

HERRAMIENTA

CUADERNILLOS + CAPACITACIÓN + DIFUSIÓN + ACOMPAÑAMIENTO

CRITERIOS DE ELABORACIÓN – DECISIONES DE DISEÑO

Consideramos que se trata de una herramienta viva en constante desarrollo y puede

servir para diferentes territorios, sin aplicaciones mecánicas, sino adaptándose a cada

situación concreta.

CUADERNILLOS

A – División de contenidos en fascículos

Se decidió la división de contenidos para ayudar en el proceso de asimilación de los

mismos.



108

A su vez este formato permite ir agregando temáticas, facilitando así ampliar y

profundizar el trabajo de conocimiento y avanzar sobre el análisis y proyecto del

hábitat en cada uno de los lugares en donde se utilice.

El 1° cuadernillo “Mi casa, mi barrio, mi familia”

Relevamiento social: Cómo y cuándo llegaron al barrio, quiénes viven en la casa

actualmente, cómo fue su historia habitacional, ocupación de sus habitantes, etc.

Nos permite conocer a sus habitantes y genera internamente, en cada vivienda, una

instancia de diálogo y encuentro, permitiendo que ellos reconozcan el valor de su

historia.

El 2° cuadernillo “Aprendo dibujar y a medir mi casa”

Relevamiento dimensional y registro de la vivienda.

- Cómo dibujo en planta mi casa

- Con qué mido, qué mido, cómo lo mido y cómo lo registro en el dibujo.



109

Teniendo en cuenta la importancia de lo afectivo en el proceso de aprendizaje se

seleccionó como ejemplo para desarrollar la explicación, una de las casas

características del barrio elemento que favorece la identificación con el objeto de

estudio y la valoración por lo autoconstruido.

El 3ºcuadernillo “Aprendo a hacer los planos de mi casa”

Aporta a la comprensión de la vivienda desde los aspectos constructivos y funcionales.

Se completa el registro de lo existente observando y registrando: materiales,

instalaciones, estructura, usos y funcionamiento, equipamiento, entre otros.



110

En el proyecto planteamos la importancia de incorporar futuros fascículos que aborden

temas que les permita a los vecinos analizar, proponer soluciones y proyectar.

B - Contiene explicación y registro

Al quedar registrado el relevamiento en el cuadernillo, éstos adquieren carácter de

documento. Los cuadernillos serían el equivalente a la carpeta que entregaba el Taller

en los relevamientos realizados por estudiantes, considerada y conservada por los

habitantes como documento de lo autoconstruido.

Año 2009 Carpetas de Relevamientos. > Relevamiento realizado con los cuadernillos

de capacitación

C - Lenguaje claro, ágil y con preguntas disparadoras.

D - En todos los fascículos se plantean los objetivos y el propósito de las

capacitaciones que contextualizan el trabajo, así a pesar de formar parte de un

sistema, cada fascículo tiene autonomía.



111

CAPACITACIÓN

Los Talleres de Capacitación son instancias de trabajo grupal, cuyo objetivo principal

es el de generar espacios de debate, de reflexión e de instrumentación sobre el

hábitat, sobre las viviendas particulares y sobre el barrio en su conjunto.

En ellos se produce el intercambio de conocimientos, se piensa “con otros”, se

comparten las miradas, los saberes, los recursos de cada uno.

Fueron encarados por los vecinos como momentos de alegría, momentos lúdicos de

aprendizaje.

Se realizó un taller por cada cuadernillo como instrumento pedagógico y de registro.

Estratégicamente se comenzó con el cuadernillo de registro social, que consideramos

de menor complejidad, con la idea de incentivar a los presentes. A su vez se trata del

contenido que permite agilizar el

conocimiento y el vínculo.

Para el segundo taller, el de

relevamiento y registro dimensional,

al igual que en el realizado en el año

2010 se organizó una explicación

teórica y una ejercitación grupal en el

lugar.

La claridad del instructivo permitió

que incluso vecinos que no habían

asistido a la capacitación pudieran

realizar el plano de su vivienda.

Año 2012 1ª Talleres de Capacitación realizados en la mza104- Barrio Cristo Obrero-Villa 31

DIFUSIÓN

La necesidad de instalar el tema, de convocar y de difundir lo que se realiza en cada

encuentro, se resolvió a partir de pensar piezas gráficas específicas, como Flyers y



112

Boletines informativos. Estos nos permitieron llegar a cada familia con una propuesta

de el por qué era necesario registrar su vivienda y que para ello les proponíamos una

capacitación.

ACOMPAÑAMIENTO

El acompañamiento consiste en un encuentro con cada uno de los asistentes en su

vivienda, luego de las jornadas de capacitación.

Son encuentros de seguimiento que ayudan evacuar dudas, recibir consultas y

motivar la realización de la práctica que proponen los cuadernillos, dando continuidad

a la tarea.

Se trata de una instancia de fortalecimiento de los vínculos, en la cual es posible

detectar aciertos y falencias para corregirlos dentro del mismo proceso de formación.

Este encuentro personalizado entre capacitador y vecino fue uno de los aciertos que

permitieron que la totalidad de los asistentes de esta experiencia concluyeran el Taller

con el registro social, y dimensional de su vivienda. Cada vecino terminó el plano de

su casa.



113

Año 2012 acompañamiento de los vecinos .Mza104- Barrio Cristo Obrero-Villa 31

ALGUNAS REFLEXIONES

Los logros obtenidos a partir del trabajo realizado, junto a nuestra evaluación sobre la

riqueza de esta práctica y proceso en crecimiento, nos reafirma en la convicción, de

que este es el camino que debemos explorar en nuestra tarea de arquitectos

vinculados a la autoconstrucción del hábitat popular.

Es la practica territorial la que nos permitió descubrir y esclarecer las necesidades

sobre las que trabajamos en cada momento, evaluar y corregir lo realizado.

Es la práctica territorial la que permite la apropiación de las herramientas por los

habitantes del barrio.

Finalmente la necesidad surge de la práctica en el territorio, y las respuestas cobran

sentido cuando son legitimadas por él.

BIBLIOGRAFIA

SANTOS, Milton - La Naturaleza Del Espacio: Técnica y Tiempo: Razón y Emoción- editorial Ariel S.A. Barcelona. PELLI, Víctor - Habitar, Participar, Pertenecer. 2007, Nobuko, Buenos Aires



114

MARZIONI, Guillermo- Hábitat Popular- Encuentro de Saberes, Nobuko, Buenos Aires PRADILLA, E. (1983) El problema de la vivienda en América Latina. Quito. Centro de Investigaciones Ciudad. Tercer Mundo Editores. RIOFRIO, Gustavo, DRIANT, Jean Claude- ¿Qué vivienda han construido?- Institut français d’études andines, 1987 FREIRE, PAULO - Pedagogía del oprimido – Siglo XXI PICHON, RIVIER Enrique- El proceso grupal, Nueva visión Buenos Aires QUIROGA Ana, Matrices de aprendizaje, ediciones cinco Buenos Aires NISNOVICH Jaime- Manual práctico de construcción, Editorial Nismo S.A., Buenos Aires JOHAN VAN LENGEN – Manual del arquitecto descalzo, Editorial Pax México SAC-FADU- Manual de urbanismo para asentamientos precarios, FADU buenos Aires OSLAK, O. “Los Sectores Populares y el derecho al espacio urbanos” artículo publicado en SCA (Revista de la Sociedad Central de Arquitectos), Nº 125 aniversario. Buenos Aires, Argentina. 1983. MARQUEZ, Fabio. “Planificación, diseño y planificación participativa del paisaje”. Buenos Aires. Editorial Nobuko. 2011. ENET, Mariana. “Diseño Participativo. Una herramienta de la Producción Social del Hábitat”. Seminario Taller Internacional "Producción Social del Hábitat”. FUPROVI. San Jose de Costa Rica. 2007.



115

Mesa 05

LA VIVIENDA COMO EJE TEMÁTICO EN LA INTRODUCCION A LA ARQUITECTURA:

DESDE “TODO SOBRE LA CASA”64 A TODO SOBRE MI CASA

Arq. Claudia Ramos Arq. Susana Salvatierra

Facultad de Arquitectura y Urbanismo Universidad Nacional de Tucumán

…”Proyectar no es ningún proceso lineal que, partiendo de la historia de la arquitectura, conduzca, por así decirlo, a un nuevo edificio de un modo lógico y directo (…) Proyectar significa, en gran parte, entender y ordenar. Pero creo que la genuina sustancia nuclear de la arquitectura que buscamos surge a través de la emoción y la inspiración”… (Zumthor, 2002:20-22).

FUNDAMENTOS

La arquitectura, como disciplina, involucra conocimientos sensibles y racionales, que

contribuyen a la práctica proyectual. Desde la Academia, los esfuerzos y aspiraciones

se orientan a la formación de arquitectos con competencias para dar respuestas

espaciales, arquitectónicas y urbanas, de la mano de las ciencias duras y las

humanísticas, convencidos de la necesidad de ambas para el desempeño profesional,

ética y socialmente comprometido.

Por eso, en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UNT, se propone un nuevo

plan de estudios para la carrera de grado, que considera la pertinencia de materias

introductorias a los conocimientos racionales y a los humanísticos, al que nuestra

materia pertenece, para la que tiene asignada 10 hs. semanales de dictado

cuatrimestral.

Por otra parte, habitar implica un entramado de situaciones concretas, en conjunción

con su compleja estructura emocional y psíquica. Si bien no es objeto de este trabajo

la comprensión sistémica de este fenómeno, pretendemos abordarlo desde su

concientización, el objetivo es evidenciarlo, hacerlo visible, de modo que se constituya

en un principio del pensamiento proyectual.

Desde esta lógica, la experiencia didáctica se apela a la revisión del hábitat cercano,

por medio de una lectura consciente y acotada, de la experiencia de habitar del

estudiante, protagonista de su dimensión espacial de estudio. Entonces, la casa

propia, y la experiencia subjetiva, se revalorizan como acervo de conocimientos

pragmáticos, emocionales y simbólicos, propios de la cotidianeidad del estudiante y su

grupo.

Así es que, compartimos y ponemos a consideración, una experiencia de trabajo con

estudiantes del 1° año de la carrera de Arquitecto, con el objetivo de introducir al

64 Zabalbeascoa Anatxu. Todo sobre la casa. Editorial Gustavo Gilli. Barcelona. 2011.



116

desarrollo de competencias perceptuales -sustento de la creatividad- basado en dos

aspectos del conocimiento sensible: la memoria del individuo y la biografía del lugar,

que bien puede corresponderse al par ser y contexto, en términos de Ortega y Gasset,

…“Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo”… (Meditaciones

del Quijote, 1914).

OBJETIVOS GENERALES

Hacer tangibles los conceptos abstractos disciplinares, en post de un aprendizaje

significativo.

- Introducir al alumno de 1° año a la complejidad del hecho arquitectónico, sus

variables y dimensiones

- Reconocer, identificar y aplicar los conceptos abordados en los módulos que

estructuran la materia, en la propia vivienda

OBJETIVOS PARTICULARES

- Reconocer en un contexto próximo, tangible y vivencial, algunas de las variables de

las dimensiones física y cultural, que conforman un hecho arquitectónico.

- Identificar en un edificio los elementos de la tríada vitruviana y su relación con el

contexto físico y cultural

SUPUESTOS DE PARTIDA

- El estudiante puede reconocer la arquitectura en su propia vivencia y la de su grupo

- El estudiante puede identificar y reconocer en su espacio cotidiano los conceptos

dados en la materia

- Se puede incorporar la experiencia individual como parte del aprendizaje de la

educación superior.

METODOLOGÍA

…” Se tarda tanto en reconocer los lugares que habitamos. No tanto las realidades

históricas o geográficas ligadas a los, como la calidad momento a momento de un

espacio dado, o las sencillas señales que podrían ser atraídas para habitar un párrafo,

una frase, un puñado de palabras, y así poder hablarnos.”… Gomá Javier Lanzón,

“Aquiles en el Gineceo”

Actualmente, el peso de nuestra profesión se inclina a los intereses del mercado, que

pauta la calidad de proyecto que puede materializarse. Por esto, entre otras razones,

la tensión entre la formación profesional –lo deseable- y el ejercicio profesional -lo

posible-, parece crecer conforme pasa el tiempo.

A otro nivel, existen tensiones que polarizan el contexto de enseñanza. El plan de

estudio vigente en nuestra facultad desde el 2008, en los hechos, profundizó el

enfrentamiento entre asignaturas teóricas y el taller de proyecto arquitectónico,

disputándose entre ambas la atención del estudiante, su tiempo y espacio. En estos



117

días, la mayoría de los estudiantes cursan 8 hs. por día, de lunes a viernes, de 1° a 4°

año, sin poder evaluar aun si esta carga produce mejores profesionales. Lo que

podemos dar cuenta es que, actualmente, encontramos a la mayoría de los alumnos

en una cotidiana carrera contra el tiempo, en muchos casos abrumados por cumplir

con las tareas propuestas por las diferentes asignaturas, y relegando el taller de

proyecto ante tanta presión.

Por ello, y atentos a este panorama, planteamos la necesitad de acotar los

conocimientos dados en nuestra asignatura, como así también el tiempo de

elaboración de los ejercicios prácticos. Además, recordemos que al tratarse de una

signatura del 1° año de la carrera, la condición de la masividad es determinante en las

estrategias de trabajo.

Así es que, el Trabajo práctico Integrador de los Conocimientos de la Asignatura –en

adelante TPI- se propone abordar, por un lado, la asimilación teórico-práctica de

los conocimientos y, por otro, la evaluación individual, necesaria instancia para

promocionar la materia.

El TPI Todo Sobre Mi Casa, parafraseando al título del libro “Todo sobre la casa” de la

periodista e historiadora española Anatxu Zabalbeascoa, material que se utiliza en el

curso de ambientación para ingresantes a la carrera de arquitectura FAU UNT.

El desarrollo de cada módulo supone un modo de producir arquitectura, haciendo

énfasis en una variable por vez. Por ejemplo: el módulo Cultura y vivienda popular,

enfatiza sobre la técnica y los materiales, en relación a la cultura y al medio

físico/natural, o el módulo Vivienda y modos de habitar enfatiza en el uso, las

actividades y la organización funcional.

En cada caso los ejemplos fueron seleccionados por la representatividad de un lugar,

una cultura, un modo de hacer arquitectura o un modo particular de habitarla. Esta

amplitud global en el enfoque de la materia requería un cable a tierra, que justamente

se manifiesta en este trabajo integrador. Trasladar lo aprendido a lo propio,

representó una condición sin ecua non para convertir lo transitado en un aprendizaje

significativo.

LA EXPERIENCIA

La estructura de la experiencia didáctica se compone de una instancia de aplicación de

conceptos disciplinares y otra de abordaje sensible, sin precisar la frontera entre

ambas.

Anticipamos que, en los casos donde el contenido de la experiencia del habitar es

significativo, se evidencian mayores niveles de compresión de la relación de las

instancias planteadas -conceptual, sensible-.

A continuación presentamos los conceptos que principales de cada módulo que

estructura el trabajo integrador, que corresponde a la estructura de la materia,

ordenados según el dictado.



118

1. MODULO 1: VIVIENDA Y MODOS DE HABITAR

1.1 USUARIOS/ HABITANTES- GRUPO DE CONVIVENCIA

La definición del perfil del grupo convivencia se orientó fundamentalmente desde la

indagación en la historia familiar en relación a la vivienda, cuál fue su origen, quién la

construyó, cómo fue cambiando la familia y las relaciones que establecieron con los

espacios de la casa, quienes la habitan actualmente. Caracterización de cada

habitante, quienes son, edades, preferencias, necesidades y actividades individuales,

familiares, sociales, horarios de uso y permanencia de cada espacio.

Los recursos de investigación se centraron en entrevistas al grupo de convivencia y

recopilación de material fotográfico, que asocie “vivencia y espacio”. En cuanto a las

entrevistas el enfoque abarcaba aspectos cuantitativos pero esencialmente

cualitativos, con el objeto de descubrir la trama de relaciones, que cada habitante

establece con los espacios domésticos, en forma individual y grupal. El registro

fotográfico como recurso, permite re-visualizar, acontecimientos de la vida familiar en

función del espacio contenedor. La búsqueda estaba orientada a desentrañar algunos

aspectos, que inciden en el sentido de pertenencia y apropiación de los espacios, por

parte del habitante y el grupo de convivencia.

1.2 LOS ESPACIOS DE LA CASA

Los aspectos funcionales y utilitarios de la arquitectura que corresponden a este

primer módulo, en instancias del trabajo integrador se procuró abordarlos desde un

enfoque vivencial. Es decir la relación real, vívida y concreta del espacio, la acción y el

equipamiento. En este sentido la percepción no lineal, distorsionada y hasta

contradictoria del grupo de convivencia y del propio observador, es un factor óptimo

para reconstruir conceptualmente los contenidos disciplinares. El énfasis se concentró

en los aspectos cualitativos, respecto del concepto bienestar/confort, criterios de

adecuación y apropiación en este apartado, toman singular relevancia.

2. MODULO 2/3: CULTURA Y VIVIENDA POPULAR O DE AUTOR

2.1 VIVIENDA POPULAR O DE AUTOR

El origen de la vivienda, su diseño y la producción. Identificar si la vivienda es

autoconstruida, proyectada por profesional o situación mixta. Indagar a cerca de las

cuestiones tenidas en cuenta para el diseño de la vivienda: necesidades familiares,

deseos, posibilidades económicas. La vivienda como un proceso: descripción

sintéticamente, de forma escrita y/o gráfica, el proceso de construcción a partir de la

información reunida. Identificar la vivienda original y sus modificaciones, la casa fue

construida en un solo tiempo o por etapas, remodelaciones y ampliaciones a lo largo

del tiempo, a qué factores daba respuesta.

2.2. LOS MATERIALES QUE SE PERCIBEN



119

Reconocimiento de los materiales en la casa. Caracterización de los espacios de la

casa según propiedades de la forma: color, textura, ritmo, proporción. El

equipamiento fijo y móvil y sus áreas de uso. Identificación de los elementos que

manifiestan la apropiación del espacio por parte de cada usuario.

3. MODULO: CULTURA Y ACTORES

La vivienda como producto de un conjunto de actores. Identificar los actores que

intervinieron en la construcción de la vivienda: cliente, usuario, arquitecto,

constructor. Reconocimiento de los roles existentes en la producción de la vivienda

propia. ¿Quiénes desempeñaron esos roles? Valoración de la relación de los diferentes

actores de la producción de la vivienda.

La vivienda y la belleza. Identificar las propiedades de la forma en la fachada:

proporción, llenos y vacíos, color, textura. Valoración de la forma: tradicional/

innovadora, propia/ajena, armónica/contrastante.

Reconocimiento del espacio preferido por el grupo familiar. Indagar a cerca de los

motivos. Descripción de las características singulares de ese espacio.

4. MODULO 4: CULTURA Y CIUDAD

La vivienda y el entorno. Emplazamiento: urbano/rural, céntrico/periférico.

Reconocimiento de la vivienda en la ciudad/territorio; trama y tejido del barrio -

principales vías de circulación, construido y bacante, forma y tamaño de las

manzanas, tamaño y forma de los lotes-. La casa y el espacio público: relación de la

casa –fachada, jardín, vereda- con la calle pública: abierta, permeable, cerrada,

enrejada. Límites del entorno inmediato: barrio, loteo, sector, paraje. En caso urbano,

se sugiere considerar al menos seis manzanas.

Reconocimiento de los servicios de la zona -alumbrado público, pavimento, redes de

agua, gas, electricidad, cloacas-. Identificación y localización en un plano edificios

administrativos, salud, educación, comercios, religiosos, culturales y deportivos.

Relato gráfica y escrita del recorrido desde la vivienda a la facultad, identificando:

bordes, barreras, nodos urbanos.

RESULTADOS E IMPACTO EN TÉRMINOS DE APRENDIZAJE

…”OBJETIVOS DE UN PROYECTO: conjunto de propósitos que configuran la imagen

objetivo…formulados de modo ex antes o reajustados durante la implementación, para

los que se diseñan estrategias y actividades específicas y se proveen medios de

distinta naturaleza.

RESULTADOS DE UN PROYECTO: cambios o variaciones tanto positivos como

negativos generados por el proyecto, vinculados por los objetivos y particularmente

por las metas; los cuales son reconocidos y medidos durante el proceso de ejecución o

al finalizar el mismo.



120

IMPACTOS DE UN PROYECTO: cambios o variaciones simultáneas o sucesivos a los

resultados generados por el proyecto no establecidos en el diseño o ajuste de los

objetivos y metas.65”…

Al tratarse de una experiencia reciente, la evaluación está en proceso. A modo de

ordenar los hechos, y por aparecer elementos de la subjetividad del estudiante,

proponemos un primer orden diferenciando los resultados y el impacto del trabajo

práctico.

Así, elaboramos un esquema con una dimensión de Contenidos y 2 subdimensiones -

Contenidos Disciplinares y Contenidos Sensibles- Además, incluimos la valoración del

impacto de la experiencia, en términos de aprendizajes significativos o no previstos en

los objetivos, que se manifiestan como hallazgos a priori.

CASOS TESTIGO

1) Evidencia de transferencia de conocimientos

disciplinares, propias y de otras asignaturas,

manifiesto en los gráficos y escritos.

En términos generales, la transferencia de conceptos disciplinares al objeto de

estudio, se realizó sin dificultades. Se verifica una comprensión temática en cada

módulo y destrezas en la comunicación gráfica. Debemos señalar que un alto

porcentaje de estudiantes, pudieron relatar con facilidad, la dinámica de relaciones

entre usuarios, necesidades, actividades y espacios, y los aspectos relacionados a las

65 M. Rodríguez, C Buthet, J Scavuzzo, A Taborda – “Indicadores de Resultados e Impactos. Metodología de Aplicación en Proyectos Participativos de Hábitat Popular” (2004)



121

condiciones ambientales. Resulta

significativo también la comprensión sobre

los procesos constructivos de sus

viviendas, de aquellos alumnos que lo

vivieron y pudieron expresar con registros

fotográficos. Los que no tuvieron esta

oportunidad, centraron la mirada en los

materiales visibles y lograron desentrañar

sistemas estructurales, materiales y

técnicas constructivas, con la ayuda de su

grupo.

La temática de la belleza es la que

presentó mayor porcentaje de dificultad, en

cuanto a la transferencia de contenidos.

Existe un fenómeno común, que es asociar

los espacios “agradables” para la familia,

con la valoración estética.

2) Evidencia de abordaje sensible,

especialmente vinculado al capital cultural

del alumno. Se expresa fundamentalmente

por medio del recurso narrativo, el uso de

material fotográfico con contenido

emocional respecto del grupo de

convivencia y la vivienda, y el aporte

colectivo a la construcción del relato.

Debemos señalar que principalmente es

visible en el abordaje de los contenidos del

módulo vivienda y modos de habitar.



122

3) Evidencia de Impacto: Los contenidos no

previstos se manifestaron con notable

recurrencia. Inferimos que es resultado, de

la aplicación de recursos propios dentro de

una estrategia de abordaje sensible.

Cuestiones como el arraigo y desarraigo, la

valoración de la belleza, la visualización de

problemas urbanos, ambientales, sociales y

culturales.

CONCLUSIONES

En primer lugar, se evidencia la

adhesión por parte de los alumnos a

esta propuesta de trabajo, con una

respuesta de casi el 100% de trabajos

prácticos presentados en término con

una mayoría que interpreta y realiza la

consigna, y además, aporta una serie de

elementos fuera de la consigna, por

ejemplo el diseño de la carátula y

tapa. Interpretamos que, esta serie de elementos de presentación y de

representación, de la vivienda propia y del modo de habitar del grupo, a la luz de los



123

conceptos disciplinares, se transformó en un espacio de expresión de un mundo

interior del estudiante y su grupo.

En segundo lugar, pensamos que valor del conocimiento propio con el que inician la

carrera, es fruto de una construcción colectiva, cultural y social. Así, el grupo de

convivencia, padres, abuelos, tíos, hermanos y hasta vecinos, son la fuente de

información e interpretación queda involucrado en la experiencia.

Valoración de la estrategia: La estructura de la experiencia didáctica contiene, una

instancia de aplicación de conocimientos disciplinares, y una instancia de abordaje

sensible, aportando a la transición de un espacio de alta significación educativa –

escuela secundaria- a otro espacio aun ajeno y del que no se sienten parte.

Valoración de los recursos: Aplicación de recursos académicos (adquiridos en el

tiempo de cursado) y recursos propios (capital cultural: conocimientos previos,

experiencia, percepción y vivencia del habitar). Así, el recurso narrativo como enlace,

constituye un instrumento vital para la construcción del conocimiento complejo de la

arquitectura, puesto que permite articular, la experiencia del habitar, el espacio y el

tiempo.

Por lo anterior, pensamos que encontramos una manera de integrar e incluir

a alumnos de primer año de una carrera universitaria de arquitecto, por

medio de la valoración de su vida, su contexto, como materia para reflexionar

y como parte de la cultura arquitectónica.

POSIBLES LINEAS

A partir de esta experiencia, se plantean algunas líneas de estudio a indagar en

próximos dictados:

Inclusión del hábitat primario y el capital cultural del alumno, en el aprendizaje

académico

Incorporación del objeto próximo, tangible y sensible, para el aprendizaje de los

conceptos disciplinares

Reconocimiento de los rasgos permanentes, invariantes, constantes, como reflexión

de la identidad en el habitar en nuestra cultura.



124

Mesa 05

UNA MIRADA DESDE EL CAMPO PROFESIONAL-LABORAL.

Arq. JUAN ISIDRO OLIVERA66

[email protected]

RESUMEN

La Arquitectura construye la ciudad; una ciudad expuesta a cambios continuos. El tiempo transcurre rápidamente; las épocas pasan pero sus rastros permanecen ahí, edificios, plazas, calles, caminos, fragmentos urbanos se articulan materializándose en la ciudad que vemos. El territorio y la ciudad son sistemas complejos; en este marco, la comprensión del territorio y de la ciudad, se convierte en un desafío que necesita una visión múltiple desde una óptica individual. Comprender las tensiones entre la tecnología y lo humano, lo teoría y lo praxis, lo individual y lo colectivo- colaborativo, lo local y lo global, lo tradicional y lo innovador, el crecimiento y el desarrollo, además, requiere reflexionar sobre el contexto actual y sus demandas y cómo enfrentar los desafíos actuales y futuros. Las unidades de la realidad compleja son multidimensionales y su conocimiento debe reconocer esta multidimensionalidad. Asumir el concepto de complejidad puede permitir la organización del conocimiento acerca de la dinámica de estas relaciones y para abordarlas conscientemente. Una ciudad diversa, justa y en equilibrio solo será posible si comprendemos que el poder de la ciudad se vigoriza con una ciudadanía participativa, con una planificación urbana que se afirme en una práctica interdisciplinaria. ¿Qué arquitecto queremos formar? “El principio de compartimentación del conocimiento, mantenido en el conjunto de las instituciones de enseñanza superior, no permite el ventajoso contacto entre disciplinas que necesariamente debieran confluir en el estudio e implementación de los problemas que el país tiene. Esto da lugar a la inútil superposición de esfuerzos, creando una incomunicación que se traduce en intentos aislados, a menudo fallidos y siempre de alcance limitado.”67(1) El Proceso de Enseñanza - Aprendizaje requiere generar nuevos esquemas mentales de conceptualización, análisis, valoración crítica y comparada de los hechos arquitectónicos a fin de facilitar el estudio e interpretación de la heterogeneidad, la interdependencia y la complementariedad de los procesos. La construcción de diseños curriculares integrales y flexibles surge hoy como un compromiso ineludible; el currículo académico entonces, deberá promover la formación universitaria integral, articulando lo científico con lo humanístico, lo local con lo global, la enseñanza en valores, la reflexión y la crítica.

66 Miembro Titular Tribunal Ética Profesional Colegio de Arquitectos (1986-1988); Asesor de Concursos de Proyectos (1988-1996); Vocal Suplente Junta Ejecutiva Provincial (1993-1997 y 2003-2005). Investigación sobre labor profesional en políticas de vivienda, desarrollo urbano sustentable y participación en la construcción de la ciudad. 67 capitulo 2º, del Plan de Estudios - TALLER TOTAL de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, julio 1975.



125

1. ENFOQUE CONTEXTUAL.

La arquitectura se constituye cuando el hombre requiere un lugar donde tener

protección, privacidad y contar con un ámbito de celebración; cuando se organiza

socialmente en un modo estable.

El conjunto de las construcciones genera la ciudad; pero estos espacios, destinados a

permitir que el hombre pueda desarrollar sus actividades, con sentido, condicionan su

comportamiento, tanto física como emocionalmente.

La supervivencia de la sociedad se sustenta en las relaciones sociales que los hombres

se ven obligados a cumplir; las condiciones de este contrato social establecen un

modo de producción y un modo de organización social eficaz, que debe garantizar una

producción y distribución de bienes materiales y servicios en cantidades suficientes

para todos, para lo cual, deberán ser coordinadas e integradas mutuamente.

Los procesos económicos productivos constituyen así, una determinación fundamental

en la ciudad, el territorio y la arquitectura; configuran, además las relaciones

espaciales del proceso de producción, distribución y consumo.

En la contemporaneidad, las actividades productivas están, simultáneamente

desterritorializadas en parte, y muy territorializadas en otra; atraviesan lo global a la

vez que están altamente concentradas en lugares muy específicos, ocupando espacios

físicos y espacios digitales. Aparece una nueva topografía de la actividad económica

que entreteje el espacio real y el digital; opera parcialmente en el espacio real y

parcialmente en el espacio digital alrededor del mundo. Ahora, lo local negocia

directamente con lo global; lo global se instala en lo local y lo global está en si mismo,

constituido a través de una multiplicidad de locales.

Se conforma una realidad mediatizada, virtual y otra, propia, inmediata, real.

Esta arquitectura no tiene un interlocutor en este contexto que lo rodea. No obstante,

está vinculada en un momento de su dinámica, en entornos muy específicos y

construidos materialmente.

Las redes digitales, la instantaneidad, las infraestructuras masivas para la

conectividad, determinan ese creciente extrañamiento que observamos en las

ciudades de hoy.

En otro plano, se han agravado los contrastes en la conformación de la ciudad,

poniéndose de manifiesto un patrón de ocupación del suelo diferencial: por una parte,

la mayor demanda de tierra urbana (la mayor dispersión residencial), está ocupada

por la población de mayor nivel de ingreso (con alto nivel de concentración de

riqueza); por la otra, la mayor densidad de ocupación del suelo y condiciones de

fraccionamiento mínimas, pertenecen a los sectores de menor nivel de ingreso

(sectores en bordes urbanos, localizados, en general en un contexto socioeconómico

deprimido).



126

Se ha profundizado una división marcada entre lo formal y lo informal, lo legal y lo

ilegal, lo rico y lo pobre.

La dinámica de esta sociedad global produce y reproduce situaciones de inclusión y

exclusión que se materializan por medio de la arquitectura de la globalidad,

comprometida con la fragmentación física y social urbana. La sociedad refleja

voluntaria e involuntariamente su imagen sobre el espacio y nos muestra como

sujetos partícipes de su huella histórica.

Es una ciudad signada por el vacío y la ausencia de sentido..?

El territorio y la ciudad son sistemas complejos; en este marco, la comprensión del

territorio y de la ciudad, se convierte en un desafío que necesita una visión múltiple

desde una óptica individual.

Debemos dejar que las complejidades que la ciudad tiene, interactúen?

Esas complejidades están llenas de contradicciones, de atracción y repulsa, de flujos

constantes de entradas y salidas, de riqueza de pensamientos y de acciones… La

ecuación posible no es una renuncia al desarrollo, a la ciudad justa, sino a la

constatación de la imposibilidad de cerrar soluciones eternas, porque la ciudad es un

cuerpo vivo, en evolución constante.

2. LA CIUDAD COMPLEJA.

Ha sido construida con una tecnología dada y edificada en el contexto de un modo de

producción determinado. Esta conformada por partes superpuestas; se puede leer

como un palimpsesto arquitectónico enciclopédico, un formato de objetos extraños a

sus propios contextos.

La organización del espacio creado, posee un propósito ideológico equivalente; es

integrante de un intrincado proceso de signos que proporciona una orientación y un

significado a la vida cotidiana dentro de la cultura urbana; refleja la ideología

dominante de los grupos e instituciones que gobiernan la sociedad; en otro plano, es

el resultado de la dinámica de las fuerzas del mercado que producen esas

consecuencias que conocemos.

El tejido de relaciones se conforma; la organización de la ciudad se define a través de

procesos y de redes de procesos que se vinculan y se re-producen entre sí, y así van

construyendo orden, estructura, organización (aunque esta no se exprese

físicamente).

El conflicto que se desarrolla en la ciudad siempre ha generado cambios y nuevas

estrategias; es el escenario de la conflictividad global-local, el espacio y actor de

especulaciones globales y resistencias locales. Constituye un campo de negociación de

representaciones, roles e identidades en donde se manifiestan las discrepancias de

amplios sectores sociales..."no es un ámbito neutro sino que alberga, luchas de poder,

sistemas de diferenciación y discriminación social, zonas de visibilidad y de exclusión

espacial, conflictos entre patrimonio público y propiedad privada, dispositivos de



127

coerción y aparatos de opresión, las normas de convivencia comunitaria; también,

subgrupos que minan la identidad colectiva con sus identidades particulares”

(FERNÁNDEZ, Roberto, “Archipiélagos urbanos y sustentabilidad”).

Es además, un lugar de acumulación de contradicciones y la sede apropiada en la cual

puede surgir un nuevo modo de producción y donde la colaboración humana puede

tener la oportunidad de mejorar la calidad de vida de la comunidad: Es el principal

laboratorio donde las acciones locales pueden conjugarse para satisfacer las

demandas medioambientales y sociales impuestas por la realidad global (cambio

climático, condiciones geopolíticas, fluctuaciones económicas, nuevas tecnologías…).

La ciudad democrática es una conquista permanente, un campo abierto a la

confrontación de valores e intereses, un desafío a la innovación política, a la

imaginación urbanística y a la movilización cívica. Una ciudad diversa, justa y en

equilibrio inestable, solo será posible si se reconoce que el poder de la ciudad se

vigoriza y se canaliza con una ciudadanía participativa, con una planificación urbana

que se sustente en una práctica interdisciplinaria.

3. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.

El acceso al conocimiento es una actividad productiva y, por consiguiente, se

considera parte del proceso general por el que la sociedad puede resultar

transformada.

El paradigma cartesiano, basado en la razón y legitimado por su capacidad de conocer

y dominar a la naturaleza, separa el conocimiento del sujeto que lo produce; así, por

este camino, el mundo se encuentra ordenado y se lo puede conocer si lo analizamos

por partes. La base del edificio de la ciencia está construido con esta experiencia, la

mono disciplina, o las disciplinas separadas, cada una con sus métodos.

El conocimiento especializado como abstracción, extrae el objeto de su contexto y de

su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta en

un sector conceptual abstracto que es el de la disciplina compartimentada; estas

fronteras afectan arbitrariamente la relación una parte-todo y la

multidimensionalidad de los fenómenos.

La creación humana siempre es re-creación: las construcciones mentales no parten de

la nada, sino que siempre se re-crea; la memoria es el primer paso hacia la

creatividad. Proyectar requiere haber memorizado. En el proceso de re-creación, la

memoria, consciente o no, toma parte activa en un juego lúdico que acude a

imágenes o conceptos seleccionados, los enfrenta, los superpone, elimina o los

relaciona.

La construcción colectiva comprende tanto a los sujetos de conocimiento como a las

ciencias o cuerpos de conocimientos. Intervienen aquí diversos factores, elementos,

actores, azares e incertidumbres; junto a la memoria y las informaciones (específicas

o no) además, está la intuición, la experiencia y la percepción.



128

El avance de las disciplinas científicas estuvo acompañado de procesos de

diferenciación y de integración cuando en el tratamiento de los objetos de estudio o

por demandas de las actividades humanas, se encontraron abarcando áreas

relativamente cercanas, con posibilidades de integración. Los elementos aparecieron

recíprocamente independientes; así las modalidades rebasaron parcialmente los

límites de las disciplinas. Son la Interdisciplina y la Multidisciplina.

La vinculación entre el reconocimiento de los elementos (análisis de las partes) y la

reconstrucción de las características emergentes (síntesis del todo) es un paso

fundamental para la comprensión de la complejidad; además, es un paso esencial

para comprender nuestros territorios y nuestras ciudades.

Asumir el concepto de complejidad puede permitir la organización del conocimiento

acerca de la dinámica de estas relaciones y para tratarlas conscientemente; es posible

así, la integración de diversas realidades en un pensamiento que capte que el

conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo y que el conocimiento

del todo depende del de las partes; se respeta lo diverso a la vez que se reconoce lo

único. Se trata de fenómenos multidimensionales y de realidades, a la vez solidarias y

conflictivas;

4. EL TALLER TOTAL

¿Qué arquitecto queremos formar?

“El principio de compartimentación del conocimiento, mantenido en el conjunto de las instituciones de enseñanza superior, no permite el ventajoso contacto entre disciplinas que necesariamente debieran confluir en el estudio e implementación de los problemas que el país tiene. Esto da lugar a la inútil superposición de esfuerzos, creando una incomunicación que se traduce en intentos aislados, a menudo fallidos y siempre de alcance limitado.”(PLAN DE ESTUDIOS, capitulo 2º, -Taller Total de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, julio 1975)

El enfoque enciclopedista todavía vigente, privilegia la simple adquisición de

información o una mera instrucción; además, el sistema de materias o asignaturas

mantiene la estructura atomizada del conocimiento. Este método separa las áreas

disciplinarias y fragmenta su objeto de estudio tanto como le sea posible,

argumentando que la suma de las partes constituye el todo. La ciencia busca una ley

única: el “paradigma de la simplificación” reconocido por Edgar Marin (“Introducción al

pensamiento complejo”)

Pero, el ser humano es, a la vez biológico, psíquico, social, afectivo, racional,

espiritual… La sociedad comporta dimensiones históricas, culturales, económicas,

sociológicas, religiosas.

Las unidades de la realidad compleja son multidimensionales y su conocimiento se

debe reconocer esta multidimensionalidad.

En el campo de la Arquitectura, la enseñanza deberá apartarse de su estructura

fragmentaria; es necesario incluir todos los conocimientos para una verdadera



129

aproximación a esta realidad compleja. Ya Vitruvio en el Siglo I -AC afirmaba: “la

Arquitectura es una ciencia adornada de otras muchas disciplinas y conocimientos…

que tiene recíproca conexión.” (“Los Diez libros de Arquitectura”)

El Proceso de Enseñanza - Aprendizaje requiere entonces, generar nuevos esquemas

mentales de conceptualización, análisis, valoración crítica y comparada de los hechos

arquitectónicos a fin de facilitar el estudio e interpretación de la heterogeneidad, la

interdependencia y la complementariedad de los procesos.

El concepto de la transdisciplinariedad, todavía hoy polisémico, no es una nueva

disciplina; comprende otras áreas o dimensiones del saber, responde a una lógica y a

una metodología más allá, entre y a través de. El conocimiento transdisciplinario es

una estrategia y un método que aspira a dialogar con la diversidad de los saberes,

dándoles un carácter abierto, integral y participativo; un conocimiento relacional,

complejo, en revisión permanente, que nunca será acabado, pues “conocer y pensar

interdisciplinariamente no es llegar a una verdad absolutamente cierta, sino que es

dialogar con la incertidumbre”.

En el campo operativo, la creación de un metalenguaje debe articular las similitudes

conceptuales presentes en las diferentes disciplinas en un compromiso de un diálogo

intercultural a fin de superar las fronteras lingüísticas estructurales que separan una

disciplina de otra. Crear un espacio intercientífico donde interaccionan y se decantan

conocimientos que estrictamente ya no se ubican en ninguno de los campos

originales.

La construcción de diseños curriculares integrales y flexibles surge hoy como un

compromiso ineludible; el currículo académico entonces, deberá promover la

formación universitaria integral, articulando lo científico con lo humanístico, lo local

con lo global, la enseñanza en valores, la reflexión y la crítica.

La incorporación de ejes o núcleos temáticos que impulsan la integración de los

saberes, generará propuestas curriculares de mayor flexibilidad y devendrá hacia el

trabajo interdisciplinario; se podrán integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el

convivir a través de conceptos, en procedimientos, valores y actitudes que re-orientan

la enseñanza y el aprendizaje. Obligaran a una revisión de las estrategias aplicadas

tradicionalmente al producir una educación más significativa para el estudiante,

vinculando las disciplinas para el abordaje de los problemas sociales, éticos y morales

presentes en su entorno.

5. CONSIDERACIONES FINALES.

Al comenzar, afirmaba que el hombre crea la arquitectura al materializar las formas

de su cobijo en un tiempo y en un lugar; la finalidad inmediata excede a ese primitivo

deseo de refugio; se construye ahora un orden pensado, cargado de significado que

intenta obtener y suscitar el sentido estético, que exprese los valores personales y los

acuerdos sociales para la ocupación, uso y disfrute del espacio.



130

Como producción cultural, la arquitectura posee tres dimensiones:

• la dimensión ética, determinada por el ser humano, sus aspiraciones y

demandas, sus interrelaciones y las relaciones con el ambiente;

• la dimensión técnica, está determinada por ese producto arquitectónico que

satisface las necesidades de confort, resistencia, seguridad; que contiene

economía de recursos y posibilidad de transformación del medio;

• la dimensión estética, está determinada por el valor simbólico en sí y el

significado transmitido a la obra arquitectónica; a la búsqueda de la belleza,

como condición para el disfrute y satisfacción del hacer arquitectónico;

Nosotros, los arquitectos, implicados en el futuro desarrollo de la calidad del entorno

construido en un mundo en rápida transformación, creemos que todo lo que afecta al

modo en que el entorno se planea, se diseña, se construye, se utiliza, se acondiciona

interiormente, se incorpora al paisaje y se mantiene, atañe al ámbito de la

arquitectura. Nosotros, los arquitectos, asumimos la responsabilidad de mejorar la

formación teórica y práctica de los futuros arquitectos para que les permita cumplir

con las expectativas de las sociedades del siglo XXI en todo el mundo, en relación a

los asentamientos humanos sostenibles en el contexto de cada patrimonio cultural.

(Preámbulo, CARTA UNESCO/UIA DE LA FORMACIÓN EN ARQUITECTURA)

Que deben ser establecidos sistemas de formación continúa para arquitectos, ya que

la formación en Arquitectura no debe ser nunca considerada como un proceso cerrado

sino como uno en el que el aprendizaje se mantiene a lo largo de toda la vida. (Art. 9

de esta Carta).

Una mirada hacia las oportunidades que ofrece la formación del post-grado, desde el

campo profesional-laboral, conduce inevitablemente al encuentro del Colegio de

Arquitectos y la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño (Escuela de

Graduados), ambas instituciones comprometidas en el seguimiento del ejercicio y

desarrollo profesional y con responsabilidad en la formación post-grado,

respectivamente.

¿Cómo articular el funcionamiento de estas instituciones para asegurar una activa

incidencia y compromiso en la formación profesional?

¿Ambas instituciones, son concientes de la complejidad de la realidad, en el contexto

mundial de mutación constante?

Considero que ambas atraviesan un alarmante aislamiento institucional con respecto a

los desafíos sociales y laborales en particular, y a las transformaciones de la cultura y

la vida en general.

La producción arquitectónica a reproducir deberá seguir los lineamientos de la

“arquitectura digital”, “arquitectura de la complejidad”, “arquitectura espectáculo” que

se fundamenta en la complejidad de las formas, sus representaciones gráficas y sus

geometrías no-lineales, en la que la dimensión simbólica constituye la razón de ser de



131

la arquitectura, centrada en la semiótica y en el valor de la metáfora como recurso

comunicativo…?

La lógica de entender la ciudad y la arquitectura como un texto..?

O aquella “arquitectura social”, comprometida con el desarrollo comunitario para

mejorar la calidad de vida, la que prioriza comprender las necesidades existenciales

de “otros”, con la construcción de la alteridad, la que atiende a la valorización y

apropiación de las potencialidades del entorno o del ambiente natural, con cuyo

conocimiento se podrá proyectar en forma sustentable el bienestar humano; donde el

arquitecto/a ya no es la figura estrella, el arquitecto ideólogo de estilos de vida, sino

que se trata de un profesional activista, con interés social y compromiso político.

En la transformación de la ciudad co-existen dos modelos contrapuestos o diferentes

al menos, de intervención urbana: por una parte el convencional, el urbanismo de los

desarrollos inmobiliarios de gran envergadura con un alto rendimiento económico en

el suelo urbano, y por otra parte, el urbanismo informal, marginal, alternativo, de

emergencia o de supervivencia; aquel que cuestiona seguir construyendo

materialmente, que aboga por analizar lo ya construido y reformularlo para optimizar

recursos y energías.

El reconocimiento de esta disyuntiva nos obliga a centrar la reflexión sobre la ciudad

queremos; en consecuencia, habrá que definir cuales son las condiciones que deben

reunir los profesionales “implicados en el futuro desarrollo de la calidad del entorno

construido en un mundo en rápida transformación…” como lo indica el Preámbulo de

la CARTA UNESCO/UIA DE LA FORMACIÓN EN ARQUITECTURA – Tokio 2011.

Creo que la praxis de los arquitectos exige una reubicación axiológica del profesional

(sobre qué valores se fundamentan su actuación), para luego abordar la tarea

epistemológica de la construcción del saber de la arquitectura. Finalmente, ajustar el

desarrollo disciplinar, incorporando la propuesta del pensamiento complejo para

articular saberes dispersos, diversos y adversos entre sí, un abordaje transversal para

el análisis de las interacciones e interconexiones de los componentes sociales,

políticos, biológicos, económicos de la realidad compleja; de esta manera, repensar

los medios y las modalidades para conformar una formación profesional competente y

ética. Entonces, también así es posible re-orientar y reafirmar los procesos de

actualización permanente de los egresados.

BIBLIOGRAFIA:

CARTA UNESCO/UIA DE LA FORMACIÓN EN ARQUITECTURA - Versión revisada 2011 – (Aprobada por la Asamblea General de la UIA, Tokio 2011) FALÚ, Ana (Directora), RAINERO Liliana (Codirectora). "Del Análisis de la demanda habitacional a las respuestas proyectuales", Informe Final, Instituto de la vivienda y hábitat, F. de Arquitectura, Urbanismo y Diseño -Sria. de Investigación - Investigación y Desarrollo 2003: Arquitectura y Sociedad FERNÁNDEZ, Roberto, “Archipiélagos urbanos y sustentabilidad”. Publicado en línea en el sitio web de la Universidad Nacional de Mar del Plata. [email protected] GARCÍA, Rolando (2006) “Sistemas Complejos”, México: Ed. GEDISA



132

GIMENEZ Carlos G., MIRAS Marta y VALENTINO Julio, “La Arquitectura cómplice. Teoría d la Arquitectura en la contemporaneidad. Ed. NOBUKO 2011. LEFF, Enrique. 1994. “Ecología y capital. Racionalidad ambiental, democracia participativa y desarrollo sustentable”. México: Siglo XXI Editores. MORIN Edgar, “El paradigma perdido” – Edit. Kairos - 1974 MORIN Edgar, “Introducción al pensamiento complejo” – México, Edit. GEDISA. NAJLE, Ciro, “Teoría arquitectónica de los sistemas complejos”, Conferencia en Cátedra Lombardi. http://lombardi-fadu-extension.blogspot.com/2008/07/conferenciade-ciro-najle.html> OLIVERA, Juan Isidro. 1993. “Políticas de vivienda: Acerca de la participación de los arquitectos y otros profesionales”. Arquitectos. Revista oficial del Colegio de Arquitectos de la Provincia de Córdoba VI (17), octubre. OLIVERA, Juan Isidro. 2007. “Exclusión y tugurización urbana o desarrollo sustentable”. Ponencia VIIl Seminario Nacional de Teoría de la Arquitectura, Arquitecturas de la Globalización. Universidad de Sonora. Universidad Autónoma de Madrid. Hermosillo, México. VENTURINI, Edgardo J. y HALAC Raúl. 2005. “Ambiente y diseño: Un enfoque del proyecto de diseño desde la sustentabilidad urbana”. Ponencia presentada en el Encuentro de la Red Latinoamericana de Estudios Ambientales Urbanos - Universidad Nacional de Colombia Sede Manizales-Instituto de Estudios Ambientales.



133

Mesa 06

ESTRATEGIAS ACADÉMICAS INNOVADORAS EN VIVIENDA SOCIAL DE LA FACULTAD

DE ARQUITECTURA, URBANISMO Y DISEÑO DE LA UNIVERSIDAD DE MENDOZA

Arq. Carlos Olguín Arq. Paulina Gil

Arq. Graciela Storoni Arq. Martin Zalazar

Dr. Osvaldo Gambetta Prof. Emérito Arq. Alfredo Méndez

Cátedra e Instituto de Vivienda Social Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño

Universidad de Mendoza (FAUD-UM), Argentina.

[email protected] [email protected]

[email protected] [email protected]

[email protected] ; [email protected]

RESUMEN

De manera estratégica e innovadora en el ámbito regional la Universidad de Mendoza introduce en el año l995, a través de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, actividades de enseñanza, investigación y extensión en vivienda y hábitat residencial para los sectores de la población que sufren deficiencias habitacionales. En esta ponencia se pasa revista a las actividades que realizan las unidades académicas creadas al efecto: la Cátedra y el Instituto de Vivienda Social, con mención de estrategias pedagógicas y prácticas innovadoras de los estudiantes para el aprendizaje de la Producción Social del Hábitat.

1. INTRODUCCIÓN

La presente ponencia lleva la intención de aportar la experiencia de académicos y

estudiantes de nuestra Universidad a los espacios de debate e intercambio propuestos

como actividades centrales del 1er Encuentro Internacional “La formación

Universitaria y la dimensión social del profesional” en el marco de los 45 años del

TALLER TOTAL y los 60 años de la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño de la

Universidad Nacional de Córdoba.-

Las acciones universitarias que se describen a continuación están sustentadas en la

rica historia de la producción del hábitat social en la provincia de Mendoza, argentina,

tradicionalmente llevada a cabo por las familias autoconstructoras de sus viviendas y

también, a partir de la segunda mitad del pasado siglo, por las comunidades

organizadas en entidades cooperativas, mutuales y vecinales receptoras de la

asistencia brindada por organismos de gobierno que operan a nivel nacional,

provincial y local. Este último modo de producción habitacional es el paradigma



134

vigente en nuestro ámbito académico, corporizado formalmente en el llamado

“Sistema Provincial de Vivienda de Mendoza”.

El proceso preparatorio de la Cumbre de la Tierra y, finalmente, las conclusiones de

esta gran conferencia celebrada en Junio de 1992 en Río de Janeiro, influyeron de

manera determinante en la atención por parte de las universidades de los temas

referidos al hábitat y al medio ambiente. Tal corriente tuvo eco favorable en la

Universidad de Mendoza, encomendándose a docentes de la Facultad de Arquitectura,

Urbanismo y Diseño, con extensa experiencia profesional en ámbitos oficiales y

entidades de base asociadas al Sistema Provincial de Vivienda, a organizar y dirigir las

unidades académicas que se mencionan a continuación.

2. UNIDADES ACADÉMICAS EN HÁBITAT Y VIVIENDA SOCIAL DE LA FAUD-UM

En el año 1996 se crea, como cátedra optativa, el dictado de la materia Vivienda

Social dentro de la currícula de quinto año de la carrera de arquitectura. Se consideró

que tal innovación estratégica pedagógica significaría una importante y esperada

contribución a la preparación de aquellos egresados que decidieran prestar servicios

profesionales a familias y grupos organizados empeñados en resolver sus problemas

habitacionales.

Dentro de una limitada disponibilidad de recursos operativos, aunque con un explícito

reconocimiento de la importancia de la vivienda como factor de desarrollo social y

cultural, la Facultad aprobó en el año 1995 el funcionamiento del Instituto de Vivienda

Social (IVS) en apoyo de la cátedra, organizando desde ese ámbito tareas de

investigación y extensión con la colaboración de docentes, estudiantes y egresados.

Desde su inicio el IVS ha desarrollado destacadas actividades tales como su

participación en la organización, en el año 1995, del Primer Encuentro de Cátedras de

Vivienda en la sede de la Universidad de Mendoza, dando origen a la actual Red

Universitaria Latinoamericana de Cátedras de Viviena,(ULACAV). Cabe también

mencionar los numerosos seminarios y reuniones convocados por el IVS para el

debate de la temática habitacional con actores sociales e institucionales y, en la

esfera académica, la organización del XII Encuentro ULACAV en el año 2006.

Al momento de elaborar los contenidos del programa de la Cátedra de Vivienda Social

se tuvo en cuenta la extraordinaria amplitud de los conocimientos relacionados con el

hábitat residencial, los que, además de los propios de la arquitectura y el urbanismo,

abarcan los pertenecientes a disciplinas tales como las humanidades, la sociología y la

economía rural y urbana, el derecho, las ingenierías y otras, amalgamados en un

contexto interdisciplinario con autonomía propia y en permanente crecimiento.

A la consideración de esta base teórica se sumó el cúmulo de información que

aportaría el ejercicio, por parte de los alumnos, de la observación y el análisis de las

realidades sociales y físicas propias del contexto local y regional, previéndose la

realización de trabajos descriptivos del quehacer habitacional, la formulación de

métodos de análisis y el planteo de modelos interpretativos de distintos paradigmas



135

de producción del hábitat, a partir del contacto directo de la cátedra y sus alumnos

con individuos y comunidades visitados en sus propios territorios.

Entendemos que la transferencia de conocimientos teóricos y experiencias a los

actores sociales de la vivienda y la urbanización, que nosotros nombramos como

“comitentes sociales”, es otra responsabilidad a ejercer desde el ámbito universitario,

más aún en condiciones de crisis como las que se experimentan en el presente.

En tal sentido, las actividades de la Cátedra y el IVS se enfocan hacia la revisión y

ampliación multidisciplinaria de la base teórica propia de la vivienda social, a la

actualización de los contenidos didácticos, a la investigación de la realidad

habitacional y a la comunicación al medio de conocimientos y experiencias

facilitadoras de la producción de viviendas y entornos residenciales en condiciones de

sustentabilidad física y social.

Se mencionan a continuación los objetivos generales y particulares que conforman las

acciones que se realizan con un ordenamiento lógico y coherente en cumplimiento de

los mismos que la Cátedra de Vivienda Social procura alcanzar durante el ciclo lectivo:

- comprender el significado social de la vivienda en el pasado, el presente y

el futuro, como componente básico del hábitat rural y urbano: (estrategia

cognitiva);

- analizar los factores determinantes de la dinámica habitacional (sociales,

políticos, económicos, geográfico-ambientales y otros), en particular en la

Provincia de Mendoza (estrategia metacognitiva);

- identificar los actores sociales participantes en las actividades de Vivienda

Social, sus cometidos, modalidades asociativas y resultados de los procesos de

producción habitacional;

- enfocar en el aula y el territorio la problemática de los grupos que sufren

emergencias habitacionales derivadas de causas naturales y antrópicas;

acciones conjuntas en respuesta a las demandas críticas; concepto de

sustentabilidad urbana y exclusión: ejercicio del derecho a la ciudad y la

vivienda (estrategia socio-afectiva).

El seguimiento y evaluación de las actividades de la FAUD-UM relacionados con la

materia Vivienda Social ha permitido comprobar la influencia de las estrategias

pedagógicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el:

- el interés de un apreciable número de alumnos por la elección de vivienda

social como materia optativa;

- el desarrollo de tesis de grado sobre vivienda social por parte de alumnos que

han cursado la materia;



136

- el desempeño de egresados con especialización en vivienda social en

organismos de gobierno, entidades de base comunitaria y centros de

investigación;

- la participación de egresados y alumnos en las actividades de investigación y

extensión del IVS.

3. EXPERIENCIAS ESTRATÉGICAS ACADÉMICAS INNOVADORAS

La Cátedra y el IVS de la FAUD-UM han realizado a partir del año 2006 ejercicios

experimentales didáctico-científicos en el marco de los convenio suscriptos entre la

Universidad de Mendoza y las siguientes Universidades: Católica de Asunción del

Paraguay, Abierta Interamericana de Argentina y Degli studi Roma Tre de Italia.

Los ejercicios experimentales realizados en forma conjunta han compartido como eje

académico común el objetivo de introducir estrategias de enseñanza-aprendizaje en

hábitat social basadas en tecnologías de “autoconstrucción”. Este método de trabajo

se origina en la elección preliminar de técnicas constructivas adaptadas a las

condiciones del contexto donde se ejecuta la experiencia, generando de esta manera

modos de abordaje que contemplan contenidos interdisciplinarios como son los

ambientales y humanitarios, antropológicos e innovadores experimentales.

Los lineamientos generales de tales experiencias fueron propuestos por el Profesor

Arq. Piergiorgio Rossi de la Universidad Degli studi Roma Tre de Italia, quien junto con

docentes y estudiantes de su cátedra han participado en los cuatro ejercicios llevados

a cabo, creando en los sucesivos encuentros vínculos entre las casas de estudio

participantes y oportunidades de intercambio de docentes y alumnos.

La primera experiencia, con la participación de la Universidad de Mendoza y la de

Roma Tre, tuvo lugar en Agosto de 2006 en la sede de la Mutual Esperanza de Campo

Papa, Godoy Cruz, Mendoza, Argentina. La segunda, organizada por las mismas

universidades, se realizó en Agosto de 2007, el Centro Polideportivo “J. Ribosqui” de

la Ciudad de Maipú, Mendoza, lugar ofrecido por la Municipalidad Departamental. En

esta oportunidad también se contó con la participación de estudiantes de la Escuela

Nacional de Educación Técnica “Emilio Civit” y Escuela Técnica Provincial de

Construcción en Madera del Departamento de Maipú, Mendoza.

La tercera experiencia constructiva fue desarrollada en el mes de Septiembre de 2008

en la Villa “Carlos Gardel” del Partido de Morón en la Provincia de Buenos Aires,

Argentina, contando con la participación de la Universidad Abierta Interamericana.

En esta ocasión, se apuntó igualmente a la integración de docentes y alumnos en

procesos de transmisión de conocimientos, fomentando la participación de habitantes

de la Villa “Carlos Gardel” en la construcción de cáscaras finas obtenidas por

gravedad, con miras a la posterior teorización de la producción realizada.

La cuarta experiencia pedagógica se realizó en Agosto de 2009, en Paraguay, en el

territorio de la Comunidad Guaraní Maka de la ciudad de Mariano Roque Alonso,



137

contando con la organización de la Universidad Católica de Asunción. La propuesta en

esta ocasión estuvo dirigida a la participación de una comunidad indígena y la

utilización de uno de los materiales naturales del lugar: la caña tacuara.

Para este último ejercicio, localizado en un contexto de extrema marginalidad, se

propuso un proyecto de experimentación constructiva compatible con los

instrumentos/recursos disponibles en el lugar de emplazamiento, procurando alcanzar

resultados didácticos y culturales positivos, tomando en cuenta que la transferencia

de la innovación tecnológica puede venir desde la base por medio del intercambio

directo y operativo/práctico entre estudiantes y habitantes de la comunidad que

colabora en la construcción.

Los ejercicios de autoconstrucción experimental fueron realizados atendiendo a los

siguientes objetivos generales:

- ampliar la teorización de diversos modos de construcción de bajo impacto por

medio de intervenciones experimentales basadas en la autoconstrucción. La

autoconstrucción permite constituir las empresas artesanales o industriales con

proyectistas, investigadores o estudiantes que materializan sus propuestas,

participando directamente en la construcción, adoptando metodologías e

instrumentos innovadores, verificando la eficiencia y eficacia de los mismos;

- demostrar y documentar mediante experiencias de autoconstrucción nuevas

formas de producir innovación tecnológica aplicando el principio del conocer o

descubrir por medio del hacer;

- desarrollar la innovación tecnológica no tanto en relación al producto, o sea al

objeto a realizar, sino en relación a las modalidades de realización. Los modos

de abastecimiento o suministro de las materias primas, los modos de ejecución

del trabajo, la capacidad de adaptar la teoría a la práctica, las formas de

comunicación entre la multiplicidad de sujetos, pueden asumir un relieve

determinante en relación a ciertas metas generales, como, por ejemplo, reducir

el impacto ambiental.

Entre los objetivos específicos considerados se señalan:

- incluir la atención de los aspectos humanitarios cuando los proyectos

experimentales se ubican en áreas de fuerte malestar social y económico,

procurando dar respuestas a las exigencias primarias del habitar deficitario,

brindando a la población local instrumentos en consonancia con el auto

desarrollo local;

- desarrollar investigaciones fuera de los límites impuestos por la burocracia y

el mercado, procurando la adaptación de la tecnología del proyecto y de la

organización productiva a las condiciones de extrema dificultad y marginación

imperantes.



138

El esquema de organización y el método de investigación adoptados se basan en la

capacidad de las nombradas universidades de movilizar un adecuado número de

estudiantes que voluntariamente piden participar en la experimentación que se

propone. Las motivaciones de los estudiantes, que tienen que ser respetadas para que

la iniciativa logre éxito, son sinérgicas y convergentes respecto a los objetivos más

generales de la propuesta en consideración, o sea: reducir la contaminación, ayudar a

los débiles y marginados, experimentar nuevas soluciones, entrar en contacto con

realidades lejanas, reencontrar una relación directa con el material y con el hacer.

Metodológicamente la fase inicial de una investigación puede estar dedicada al

ejercicio proyectual participativo del objeto arquitectónico a realizar (por ejemplo

prototipo mínimo habitacional autoconstruido), para involucrar, poner en

comunicación y hacer interactuar al conjunto de los sujetos (comunidad, e

instituciones locales, municipio, universidad, estudiantes, docentes).

Las iniciativas de autoconstrucción practicadas nos han demostrado que las distintas

fases de un ejercicio demandan compromiso y fatiga, que al mismo tiempo provocan

un estado de gran vitalidad y optimismo. Expresándose con los gestos de la realidad

se superan distancias, costumbres y diversidades en el respeto por el otro. El trabajo,

libre de conveniencias individuales, vuelve a ser no sólo necesario y suficiente para

solucionar problemas, sino, que , representa un potente instrumento de dialogo e

integración.

En cada uno de los ejercicios ha sido objetivo primordial la intervención y participación

del grupo destinatario del objeto construido. En la presente práctica educativa la

correlación entre docencia y extensión con el medio se produce desde la iniciativa

original de la experiencia académica en autoconstrucción, con la participación y apoyo

institucional de los municipios y organizaciones de base involucrados, tales como

entidades mutuales o vecinales participantes, con su personal administrativo y

asociados prestando conformidad formal a la iniciativa.

Uno de los problemas cruciales a investigar se refiere a la posibilidad de comprender

en profundidad y comprobar cómo los potenciales usuarios finales consideran la

cuestión del medio ambiente y las tecnologías innovadoras relacionadas con ella, a fin

de determinar si las soluciones disponibles funcionan o no y por qué parecen, o no

parecen eficaces. Las evaluaciones deben abarcar la participación de la comunidad, el

municipio, los estudiantes y docentes, los que mediante actividades programadas de

discusión comienzan a construir el puente entre la oferta y la demanda de la nueva

tecnología a aplicar.

4. PRÁCTICAS INCLUIDAS EN EL CURSADO DE LA MATERIA VIVIENDA SOCIAL

Durante el cursado de la materia Vivienda Social se realizan, como actividades de

aplicación didáctica y complementarias de extensión al medio, prácticas que culminan

en propuestas de soluciones habitacionales elaboradas por los alumnos, ajustándose



139

a las pautas programáticas de los planes oficiales de vivienda y en correspondencia

con situaciones particulares en comunidades atendidas por los municipios de la

Provincia.

Para el cursado del presente ciclo lectivo la Cátedra de Vivienda Social ha suscripto un

convenio con la Cooperativa de Trabajo “CO.RE.ME” (Cooperativa de Recuperadores

Mendoza).

Dicha institución tiene como misión colaborar con la preservación del ambiente siendo

su actividad parte de la cadena de reciclaje de materiales como el papel, cartón o PET

en la etapa de su separación y recuperación.

Propone la reconstrucción de la identidad social del recuperador revalorizando su

función como promotor ambiental y articulando con el resto de la comunidad en la

búsqueda de nuevas estrategias y soluciones para abordar problemáticas concretas.

La estrategia pedagógica del ejercicio del Taller que se propone tiene como objetivos

globales:

• Reducir la cantidad de recursos para la construcción independiente de los

límites, vínculos y localización de cada evento.

• El uso de materiales reciclados se ajusta a criterios de eficiencia, considerando

los aportes locales para la reducción de los costos ambientales del construir y

producir.

• Operar en sectores que el sistema productivo considera no relevantes,

adaptando la tecnología y el proyecto a la mitigación de la pobreza y no a la

renta pura.

La estrategia científica planteada será:

• Verificar la correspondencia y la viabilidad de los modelos tecnológicos

innovadores en relación a las emergencias humanitarias y ambientales.

• El método apunta a proyectos didácticos participativos, con operadores no

especializados (estudiantes universitarios y población local).

• La experimentación de la iniciativa tiene como objeto la

diversificación/integración entre materiales portantes y livianos en relación a la

duración de la obra.

• Aplicación de procedimientos o técnicas no tradicionales.

5. INFLUENCIA DE ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

Con la palabra auto-construcción en el campo de la arquitectura se indican las

estrategias dirigidas a sustituir con operadores no profesionales las empresas

artesanales o industriales que, en una estructura productiva empresarial, se ocupan

habitualmente de realizar los edificios para futuros usuarios. Las motivaciones en la

adopción de sistemas que pueden auto-construir dependen a veces de la mayor o



140

menor pobreza, que no deja alternativas, y en otras a la curiosidad que busca la

superación de los medios y prácticas en uso.

Cuando son los futuros usuarios los que realizan su propia casa, la motivación más

frecuente es la falta de recursos financieros; cuando son los proyectistas, los

investigadores o los estudiantes los que materializan sus propias ideas, participando

directamente en la construcción, la inquietud central es generalmente la

experimentación de métodos e instrumentos innovadores.

La auto-construcción implica la adopción de técnicas que no necesitan de mano de

obra especializada, ni del uso de maquinarias eficientes (lo que permite reducir el

costo del trabajo) y no requieren de un consumo intensivo de energía. Sí necesita,

obviamente, encontrar una suficiente cantidad de personas dispuestas a ofrecer

inteligencia, dedicación y trabajo para conseguir los objetivos compartidos entre la

comunidad y las instituciones locales, y entre aficionados y profesionales-estudiantes

de distintas procedencias.

Dichas estrategias pedagógicas se pueden sintetizar en:

Ambientales y humanitarias, que tienen una vigencia global o planetaria y

necesitan de un gran esfuerzo de imaginación para minimizar tanto la inversión

en maquinarias y equipos, como el uso de recursos naturales (sobre todo no

renovables) en el comienzo del proceso productivo: como así también el

impacto de las producciones en términos de consumos energéticos y de

residuos durante y al final del proceso;

Antropológicas, que asumen un significado relevante a nivel local al

procurarse el arraigo de la iniciativa en la cotidianeidad;

Innovadores o experimentales, que muchos consideran de exclusivo interés

de los especialistas, aunque es de la experimentación de donde nacen las

oportunidades por el logro de todos los objetivos.

6. CONCLUSIONES

Como conclusión, y como lo que parece más importante en este elogio de la práctica

manual (estrategia lúdica), es la completa integración de todos los aspectos, entre

todos los componentes de la arquitectura, en un mundo en el que parece no haber

otra posibilidad fuera de la especialización progresiva y jerárquica. El momento de la

imaginación se funde con el de la acción, lo máximo que se puede desear en una

interpretación holística del proyecto y del ambiente.

En un contexto donde la dimensión de la didáctica y del aprendizaje es prioritaria ver

la tecnología como un método dirigido a la integración entre el hombre y el ambiente

es claramente una experiencia única. No se trata de ofrecer modelos alternativos al

mercado. No se puede pensar en una aplicación directa de una tecnología

experimental a edificios utilizados en lo cotidiano. El ejemplo que el taller de



141

autoconstrucción ofrece a los estudiantes participantes está en una dimensión teórica

y cultural por medio de la manualidad y del intercambio académico.

Re-apropiarse de la tecnología integrando diseño y construcción significa para el

arquitecto volver a sus propias responsabilidades; si la obra proyectada/construida

utiliza materiales reciclados y se funda en una estructura liviana, sirve para ahorrar

energía y mira a la naturaleza para defenderla y comprenderla.

Mendoza, Agosto de 2015.

Taller Autoconstrucción Mutual Esperanza . Godoy Cruz . Mendoza - 2006

Taller Autoconstrucciòn . Polideportivo “Ribosqui” . Maipù – Mendoza 2007

Taller Autoconstrucciòn Comunidad Maka – Mariano Roque Alonso. Paraguay.



142

Taller Autoconstrucciòn . Villa “Carlos Gardel” Partido de Morón Pcia.Bs.As. Arg. 2008.



143

Mesa 06


OMISSÕES NA HISTORIOGRAFIA.

Ademir Pereira dos Santos68 Turguenev Roberto de Oliveira69

Aline Nassaralla Regino70 RESUMO

A história do ensino de Arquitetura no Brasil ainda carece de estudos assentados em fontes primárias que permitam contribuir para uma revisão historiográfica. O caso do curso de Arquitetura da Belas Artes de São Paulo é exemplar. Permite não só rever a história do ensino, masauxiliar na definição dos contornos da própria história da profissão do arquiteto e a sua inserção no ambiente cultural da virada do século XIX, momento de formação das bases da industrialização brasileira, associada ao relativo sucesso da economia cafeeira e ao protagonismo cultural e político assumido pela capital paulistana, primeira metrópole brasileira. Propõe-se neste trabalho apresentar o estudo de fontes documentais e estudos recentes sobre o curso de Arquitetura, que funcionou de 1928 a 1934, na então Academia de Belas Artes de São Paulo. Trata-se do primeiro curso de ensino superior dessa área em São Paulo, no qual, entre outros, formaram-se Guilherme Malfatti e Antonio Garcia Moya, destacados participantes da Semana de Arte Moderna de 1922. Parte-se do cotejamento dos textos que se tornaram “clássicos” na historiografia onde prevalece a omissão, e ecoam os erros eruídos historiográficos, repetidos depois por autores incautos. Apresenta-se num segundo o momento como o curso funcionou, o currículo e o perfil dos professores.

INTRODUÇÃO

A historiografia do ensino de arquitetura tem-se desenvolvido recentemente como a

proliferação dos mestrados e doutorados, no entanto, esse parece não ser um dos

temas mais preferidos entre os pós-graduandos. No entanto, apesar dos esforços

principalmente de organizações como a ABEA, Associação Brasileira de Escolas de

Arquitetura, que promove eventos periodicamente e disponibilizam suas publicações

no site, a história do ensino e até mesmo a documentação das experiências e o

debate sobre suas propostas pedagógicas, são assuntos relegados a um segundo

plano. Os que se arvoram por esta seara, dependem da benevolência dos

administradores ou do acesso aos documentos, que nem sempre estão organizados ou

nem sempre se interessa divulgá-los pelos mais diversos motivos e idiossincrasias

envolvem o estudo do passado recente.

6868 Professor e pesquisador do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Belas Artes e da Unitau, SP, Brasil. Arquiteto pela UEL Londrina, Pr, mestre em História pela Unesp e doutor em Arquitetura pela Universidade de São Paulo. 69 Professor do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Belas Artes. Arquiteto pela Universidade de Guarulhos, SP, mestre pela Uninove e Pró-Reitor Institucional do Centro Universitário Belas Artes. 70 Professora e pesquisadora do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Belas Artes e da Unitau, SP, Brasil. Arquiteta pelo Centro Universitário Belas Artes, mestre em Arquitetura pela Universidade Mackenzie, SP e doutora em Arquitetura pela Universidade de São Paulo.



144

Este trabalho tem como objetivo contribuir para a ampliação dos estudos sobre o

ensino autônomo de Arquitetura, fenômeno que foi muito pouco estudado no caso de

São Paulo e que tem sido registrado de maneira inadvertida e parcial pela

historiografia. Num horizonte não muito distante espera-se contribuir para a revisão

da historiografia do ensino e do próprio exercício da profissão, pois neste caso os

temas se confundem.

A questão a ser tratada é pontual e talvez nem merecesse tanto destaque, não fosse

a aberrante lacuna na historiografia e o desprezo, ou melhor, a eliminação da história

da profissão, exatamente dos primeiros 39 arquitetos formados em São Paulo. Omite-

se ou tentou-se eliminar da história a Academia de Belas Artes de São Paulo que em

1928 abrigou o primeiro curso de arquitetura e urbanismo autônomo do Brasil. Esta

instituição e estes profissionais não teriam lugar na história se considerássemos tais

versões sobre a formação dos arquitetos no Brasil, apesar do sucesso profissional e do

relativo destaque que obtiveram na imprensa especializada. Talvez fosse até

compreensível se tivesse sido uma experiência isolada e que não tivesse rastros,

continuidade e mesmo repercussão profissional significativa, ou então se a instituição

de ensino tivesse sucumbido, desaparecido. Não. Por sinal, a Belas Artes, atualmente

denominado Centro Universitário Belas Artes de São Paulo, completa dia 23 de

setembro deste ano, 90 anos, e se coloca entre os primeiros cursos mais procurados

da maior cidade do País, possuindo atualmente cerca de mil e quatrocentos

alunos.Apesar disto ainda prepondera nos textos que pretendem apresentar uma

história da profissão ou do ensino de arquitetura em São Paulo e no Brasil, uma

versão que omite a existência, o funcionamento e a formação dos primeiros 39

profissionais por esta instituição. São profissionais invisíveis. Que surgiram do nada

ou que não deveriam existir, e por isto não se fala da escola e do curso que os

formou.

Não nos interessa aqui encontrar os motivos ou os responsáveis por tal proeza

historiográfica, afinal, a História, ou melhor, o conhecimento ou consciência do

passado não é produto da lavra de autor ou de uma instituição. Grosso modo trata-se

de uma construção histórica e coletiva na qual autores e instituições operam,

conscientemente ou não,pouco importa, uma seleção dos fatos e dos personagens,

não se distinguindo, portanto de uma construção ideológica, ou perpassada pelos

interesses sociais, portanto, acima de tudo, interesses políticos e econômicos.

O TEMA, VERSÕES E VARIAÇÕES. AUTORES E TEXTOS CONSAGRADOS

É desnecessário e mesmo insano buscar a primeira versão, aquela que teria sido a

fonte a partir da qual se propagou o relato das origens dos cursos de Arquitetura e

Urbanismo em no Brasil e especialmente em São Paulo.Porém, impõe-se como

primeiro passo reunir numa sequência, cronológica se possível, as obras e autores que

mesmo sem a pretensão de estabelecerem-se como versões definitivas para a história

do ensino de arquitetura em São Paulo, valeram-se de tal versão, e deste modo,



145

involuntariamente deu continuidade à sua propagação, configurando assim aquele que

poderia ser o mote, parte do rito criado em torno da origem devidamente mitificada.

Lugar destacado obteve o texto publicado pela Associação Brasileira de Escolas de

Arquitetura, a ABEA, que em 1978 publicou o livro Sobre a História do ensino de

Arquitetura no Brasil. Trata-se primeira publicação da associação de escolas, fundada

em 1973, e que em 1989 seria transformada na atual Associação Brasileira de Ensino

de Arquitetura, mantendo a mesma sigla, mas doravante envolvendo não só

representantes das escolas, mas principalmente os profissionais do ensino. A

presidência, na época, na sua segunda gestão, era ocupada por Eduardo Corona,

professor da FAUUSP, e na ocasião professor também do curso de Arquitetura e

Urbanismo da Universidade Braz Cubas.

O livro reuniuquatro textos que se tornariam canônicos entre arquitetos e estudantes

de arquitetura, por ser uma das raras obras sobre o tema e por ser uma publicação da

recém-criada ABEA, adquirindo por isto, contornos de publicação ou relato “oficial”.O

primeiro, texto, Evolução do Ensino da Engenharia e da Arquitetura no Brasil, de

Adolfo Morales de los Rios, já tinha um caráter simbólico, pois é a palestra proferida

em 12 de agosto de 1947, quando foi inaugurada aquela que seria o primeiro curso de

arquitetura autônomo de Arquitetura, a Faculdade de Arquitetura Mackenzie.

O segundo texto, assinado por Flávio L. Motta (Subsídios para Relatório sobre Ensino

de Arquitetura UIA-UNESCO) e o terceiro, de J. B. Vilanova Artigas, também era uma

Contribuição para o Relatório sobre Ensino de Arquitetura UIA-UNESCO,e por fim, a

versão final do próprio Relatório sobre o Ensino de Arquitetura no Brasil assinado pela

Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo apresentado

àUIA – UNESCO.

O objetivo do Relatórioera apresentar os primeiros resultados do “diagnóstico de

situação atual do ensino nas diferentes escolas e, ainda propor medidas gerais e

definir critérios para o seu aperfeiçoamento” feito pela ABEA e pela CEAU, Comissão

de Ensino de Arquitetura e Urbanismo, criada pelo MEC, Ministério da Educação e

Cultura, por solicitação do IAB, Instituto de Arquitetos do Brasil, preocupados então

com expansão e qualidade do ensino de Arquitetura. Entende-se tal empenho dos

professores da Fauusp, recém egressa da revisão curricular feita em função da

Reforma Universitária implantada em 1969, pois se tratava do “primeiro documento

de avaliação, cuja cópia deverá ser enviada oportunamente à UIA e à UNESCO, como

parte desse processo de contato que ora se estabelece.” (ABEA, 1978, p. 59).

O volume todo e particularmente o Relatório sobre o Ensino de Arquitetura no Brasil

nos interessa pelo forte perfil historiográfico, e neste caso, o peso que assume as

experiências passadas, no sentido de estabelecer filiações, e assim, as continuidades

ou rupturas. É notório por isso o rigor em arrolar sistematicamente as experiências do

ensino de arquitetura desde as primeiras aulas ministradas no Brasil Colônia, para

finalmente apresentar um diagnóstico da “Situação atual” e concluir com as medidas



146

propostas e já encaminhadas, que pro sinal, ocupam apenas a quinta parte do texto.

É, portanto marcante a importância que assume o relato da história do ensino neste

trabalho, aspecto que aponta para importância que fora dada a necessidade de fundar

marcos e valorizar agrande expansão do ensino de arquitetura vivenciada a partir da

década de 1970.

Após um extenso relato histórico remontando as aulas de fortificação do longínquo

século XVII culmina o texto no desfecho que seria a “A luta pela autonomia”, por seu

turno, teria suas origens no início com a República, nas primeiras décadas do século

XX, mais especificamente em 1922, quando se comemorou o centenário da

Independência do País e realizou-se a Semana de Arte Moderna de São Paulo.71

Há referências às escolas de Belas Artes do Rio de Janeiro, originária da Academia

Imperial de Belas Artes (1926, a célula mater nacional da nossa via Beaux Arts) e à

Sociedade Mineira de Belas Artes, criada em 1918, masque só funcionou a partir de

1925, pois teria sido o seu criador, Anibal de Mattos, quando estudante, em 1910, no

Segundo Congresso Brasileiro de Estudantes, o primeiro a propor “que fosse separado

dessa entidade o curso de Arquitetura, formando uma Escola independente.” (ABEA,

1978, p. 52) Salta-se de Belo Horizonte para o Rio de Janeiro novamente, o marco

agora é a reforma universitária proporcionada pela criação do MEC, Ministério da

Educação e Cultura, no início da Era Vargas, em 1930, quando tivemos também a

experiência de Lucio Costa, suposto autor das primeiras reformas modernizadoras do

ensino, na única escola de arquitetura autônoma do Brasil naquele momento. Lembra

do 1º Congresso Nacional de Arquitetura, quando foi criado o IAB, Instituto de

Arquitetos do Brasil, que já recomendava desde o início de suas atividades “que se

fundassem novas Faculdades de Arquitetura dentro das Universidades,

separadamente das escolas de Engenharia ou Belas Artes.” Em seguida afirma que, no

entanto,

O que se pode chamar de ‘luta pela autonomia do ensino de Arquitetura’ teve sua fase mais intensa entre 1947 e 1960, tendo se iniciado na Politécnica e no Mackenzie, em São Paulo, estendendo-se posteriormente, para outros Estados.(ABEA, 1978, p. 53).

Na sequência o texto atribui como a primeira escola autônoma a Faculdade Nacional

de Arquitetura, criada em 1945, oriunda da escola nacional de Belas Artes do Rio de

Janeiro; a segunda, a Faculdade de Arquitetura Mackenzie, separada da Escola de

Engenharia, de 1947, e a terceira, a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da

Universidade de São Paulo, criada no ano seguinte, 1948. Viriam depois as faculdades

do Rio Grande do Sul, criada em 1952 a partir do Instituto de Belas Artes, as

71 Entende-se por “autonomia” neste contexto, a criação de um curso de Arquitetura e Urbanismo que não tivesse sua espinha dorsal formado pelas matérias do curso de Engenharia Civil ou de Artes, pois ambos reservavam as matérias de Arquitetura e Urbanismo, apenas para o(s) último(s) ano(s), colocando-se, portanto de maneira secundária.



147

faculdades da Bahia e de Pernambuco, ambas criadas a partir da Escola de Belas Artes

e em 1959.

Ou seja, não há nenhuma menção ao caso do curso de Arquitetura da Academia de

Belas Artes de São Paulo e sua experiência pioneira de 1928 a 1934, por sinal criada

por um engenheiro politécnico, formado em São Paulo, Alexandre Albuquerque.

Deve-se destacar que nos textos reunidos pela ABEA, neste volume, a única tentativa

de aproximação ou citação do fato aqui tratado,o primeiro curso de Arquitetura da

Belas Artes, encontra-se nos no texto de J. B. Vilanova Artigas.

Agrada-me falar que foi um arquiteto paulista, Alexandre Albuquerque, ao diplomar-se em 1905, no discurso que pronunciou como ‘orador da turma’ que abordou em termos novos as questões ligadas à formação profissional e à necessidade de aproveitar os recursos técnicos dos profissionais o privilégio de conduzirem obras principalmente e seus projetos. (ARTIGAS, in ABEA, 1978, p. 32.)

Artigas, no entanto para aí. Nenhuma palavra sobre os feitos posteriores de

Albuquerque a frente do curso que concebeu e dirigiu em 1928, mas que anunciara de

certo modo em 1905 quando se formara. Artigas frequentou na Academia de Belas

Artes um curso desenho de Nu Artísticoentre os anos de 1936-7 antes mesmo de se

formar engenheiro-arquiteto. Fato que lhe permitiu conhecer artistas do Grupo Santa

Helena, como Alfredo Volpi Francisco Rebolo, desta maneiraprovavelmente tinha

conhecimento do curso de arquitetura,masachou melhor omitir-se. Formou-se

engenheiro-arquiteto com 22 anos pela Escola Politécnica de São Paulo em 1937

e,portanto, apenas três depois do fechamento do curso da Belas Artes (1934).

Pior pode-se dizer, pois menciona a seguir o surgimento das leis estaduais para

regulamentar o exercício profissional, que não por acaso conduziram a formulação de

uma lei nacional para regulamentar as profissões de engenheiros, arquitetos e

agrimensores, o Decreto n. 23.569 de 1933, que foi justamente a lei utilizada para

fechar o curso de Arquitetura da Academia de Belas Artes de São Paulo assim que

passou a viger.

Podemos identificar em várias publicações posteriores que tomaram tais referenciais,

não necessariamente os apresentados nos textos citados acima, e deram continuidade

involuntariamente a esta versão. A ausência de pesquisas históricas de fato, ou seja,

textos produzidos a partir de investigações de fontes primárias, devidamente

confirmadas e documentadas é um aspecto que muito contribuiu para a perpetuação

não só deste absurdo, mas de inúmeros outros que podemos identificar em nossa

historiografia.

Carlos Lemos, professor da Fauusp e um dos mais importantes autores da História da

Arquitetura brasileira reitera esta versão, por exemplo, numa coletânea de textos

sobre a História Geral da Arte no Brasil, organizada em dois luxuosos volumes por

Walter Zanini e publicada em 1983. Coube a Lemos discorrer sobre Arquitetura



148

Contemporânea no volume II e lá encontramos a seguinte passagem no tópico

dedicado a Arquitetura Paulista,

Na verdade, o quadro conservado da arquitetura paulista passo a alterar-se a partir da segunda metade dos anos 40 devido a duas ocorrências fundamentais: a vinda, entre 1939 e 1948, de um grande número de arquitetos estrangeiros trazidos pelos percalços da Segunda Guerra e a fundação das duas primeiras faculdades de arquitetura, a da Universidade de São Paulo, em 1948, e a do Instituto Mackenzie, em 1946.(LEMOS, in ZANNINI, 1983, p. 853)

Percebe-se que Lemos faz questão de citar em primeiro lugar a faculdade criada pela

Universidade de São Paulo – USP, e apesar deste evidente esforço para se colocar a

frente, comete o lapso de adiantar um ano a criação da faculdade de arquitetura

daUniversidade Mackenzie, que teria sido criado em 1947. E Lemos não deixa por

menos por enfatizar que “Somente a partir daí podemos dizer tenha nascido em São

Paulo um pensamento coletivo voltado para a modernidade, com um defasamento de

mais de dez anos em relação ao Rio.” (Idem, ibidem).

2. OS PRIMEIROS ARQUITETOS PAULISTAS

O curso. Formação, estrutura curricular e corpo docente

A história do primeiro curso de arquitetura e urbanismo “autônomo” do Brasil só veio

à tona com o trabalho pioneiro da arquiteta e historiadora Sylvia Ficher, em função

das pesquisas relacionadas ao seu doutoramento concluído em 1989, que foi

posteriormente publicado como “Os arquitetos da Poli: ensino e profissão em São

Paulo” (Edusp, 2005).

A autora realizou como parte de suas pesquisas sobre as atividades profissionais dos

egressos da Politécnica um estudo até o momento inédito, intitulado “Ensino de

Arquitetura na Escola de Belas Artes de São Paulo”. A motivação inicial era

compreender uma das atividades do engenheiro-arquiteto Alexandre Albuquerque,

formado pela Escola Politécnica de São Paulo em 1905. No entanto, apesar dessa

escola não ser o foco de sua pesquisa, mas por se tratar de um curso de arquitetura e

criado por um destacado politécnico, a pesquisadora lançou-se no estudo do tema,

valendo-se de fontes primárias e secundárias de grande alcance para se compreender

a atuação profissional dos professores e dos arquitetos formados pela Belas Artes.

Essa condição explicita-se no próprio texto da autora que inicia seu relato de uma

maneira titubeante, provavelmente, em função do previsível impacto que os

resultados de sua pesquisa causaria no que se estabelecera como a história do ensino

de arquitetura e da profissão em São Paulo. Diz Ficher que:

Apesar de sua curta duração, o curso de Arquitetura da Academia de Belas Artes de São Paulo não pode deixar de ser considerado em um panorama histórico do ensino de Arquitetura em São Paulo na primeira metade do século XX. Afinal foi a Belas Artes que percentualmente formou mais arquitetos no período: trinta e nove profissionais, em quatro turmas de 1931 a 1934. E mais, foi a única que os formou em uma escola de belas artes. Situação semelhante ocorreria em São Paulo apenas cinquenta anos depois e novamente na própria



149

Bela Artes, a qual voltou a oferecer um curso de Arquitetura em 1979.(FICHER, s.d., p.1)

Ficher dividiu o trabalho em duas partes. Na primeira parte, baseada em depoimentos

e documentos, apresenta a história do curso de Arquitetura (1928-1934) e da

Academia de Belas Artes, fundada em 1925, por Pedro Augusto Gomes Cardim.

Integram a segunda parte, pequenas biografias dos 39 arquitetos, elaboradas a partir

de um minucioso levantamento feito nas revistas de arquitetura e principalmente nos

arquivos do CREA, Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura.

Segundo Ficher até 1928 a Academia oferecia cursos de Pintura e Escultura. Neste

ano assumiu interinamente a sua presidência o engenheiro-arquiteto, professor do

curso de Engenharia da Escola Politécnica de São Paulo, Alexandre Albuquerque,

também fundador da Academia, a quem se credita a criação do curso de Arquitetura

que foi aberto no mesmo ano. Albuquerque colocava em prática os debates que

mobilizavam engenheiros-arquitetos (politécnicos, mackenzistas, estrangeiros e os

não diplomados, chamados de “práticos”) sediados na capital paulistana, em plena

efervescência econômica e cultural proporcionada pela industrialização associada à

economia cafeeira. Referência fundamental foi a participação desses profissionais em

eventos profissionais como o 3º Congresso Pan-Americano, realizado no início do mês

de julho de 1927 em Buenos Aires. Eventos como esse reuniam arquitetos paulistas e

cariocas e lá estavam entre outros, os futuros professores do curso de Arquitetura da

Belas Artes, entre eles, Carlos Alberto Gomes Cardim Filho, Amador Cintra Prado.

Entre eles destacava-se a figura de Cristiano Stockler das Neves, diretor da Escola de

Engenharia do Mackenzie. Stockler das Neves assim como Albuquerque eram

partidários da tese que deveriam ser criados cursos específicos para a formação de

arquitetos, nas escolas de belas artes e não em institutos politécnicos, grande

preocupação de Stockler Neves. O então diretor da Escola de Engenharia do

Mackenzie seria o principal idealizador, praticamente 20 depois, do que seria

considerado como a segunda escola autônoma de arquitetura de São Paulo, a

Faculdade de Arquitetura Mackenzie.

Mas antes de Stockler das Neves foi Albuquerque quem colocou em prática a tese

defendida no 3º Congresso Pan-Americano em Buenos Aires. Albuquerque fora

influenciado pelos arquitetos cariocas, formados na Belas Artes do Rio de Janeiro.

Além de ser professor do curso de Engenharia da Escola Politécnica de São Paulo,

Albuquerque era um profissional de prestígio em São Paulo e líder da Divisão de

Arquitetura do Instituto de Engenharia, onde atuavam vários de seus ex-alunos,

alguns, futuros professores do curso de Arquitetura da Belas Artes.

O CURSO DE ARQUITETURA DA ACADEMIA DE BELAS ARTES DE SP

A Academia de Belas Artes, fundada por Pedro Augusto Gomes Cardim, começou a

funcionar em 1926, sendo que o curso de arquitetura foi oferecido somente dois anos

depois, em 1928, na rua Bento de Freitas – centro da cidade de São Paulo.



150

O quadro de professores contava com a presença de profissionais renomados como:

Alexandre Albuquerque e Bruno Simões Magro – nomes que figuram entre os

fundadores – além de Thedoro José da Silva Braga, Carlos Alberto Gomes Cardim

Filho, Amador Cintra do Prado, Mário de Andrade, Menotti Del Picchia e José Wasth

Rodrigues.

O curso oferecido pela Academia de Belas Artes enfatizou mais as características

artísticas do que as técnicas e teve vida curta no período de 1928 até 1934 quando

formou sua ultima turma.

Acredita-se que o curso de Arquitetura tinha duração de três ou quatro anos e seu

Curso Geral não foi obrigatório para todos os estudantes. Portanto, “aqueles que

puderam provar alguma proficiência nas matérias do Geral, cursaram apenas os anos

do de Arquitetura [sic], enquanto os demais cursaram as duas partes, Geral e

Arquitetura.” (FICHER, s.d., p. 7).

Com relação ao currículo, nos dois anos correspondentes ao Curso Geral, tinha-se a

seguinte divisão de disciplinas (cadeiras):

1º ano: Matemática Elementar e Geometria, Elementos de Física e Química,

Desenho Linear, Desenho de Gesso, Composição Decorativa.

2º ano: Elementos de Geometria Descritiva, História da Arte, Desenho de

Gesso, Modelagem e Composição Decorativa.

No Curso Geral da Belas Artes, quando comparamos aos cursos que existiram na

Politécnica e no Mackenzie, a orientação voltava-se mais para o desenho do que para

os conhecimentos técnicos. No entanto, vale ressaltar que “dos oito professores do

geral, apenas três não eram politécnicos” (FICHER, s.d., p. 7).

O currículo de Arquitetura era composto por cinco cadeiras, a cada ano letivo. A

distribuição destas baseava-se na conforme a grade curricular demonstrada abaixo.

Pode-se notar a grande vocação artística do curso.

1º ano: Elementos de Perspectiva, Elementos de Matemática Superior,

Arquitetura, Desenho de Aguado, Composição Geral.

2º ano: Elementos de Resistência e Estabilidade, Concreto Armado e Telhados,

Tecnologia, Arquitetura, Perspectiva e Aquarela, Composição Geral.

3º ano: Topografia e Desenho Topográfico, Construção, Estilos, Arquitetura,


4º ano: Urbanismo e Legislação, Construção e Higiene, Estilos, Arquitetura,


Ao analisarmosesse primeirocurrículo oferecido no curso de Arquitetura da Academia

de Belas Artes de São Paulopodemos perceber que a cada ano três das cinco

disciplinas oferecidas eram dedicadas ao projeto arquitetônico e sua representação. As

duas restantes tratavam de aspectos práticos e técnicos da construção de edifícios.



151

Essa era, portanto, uma formação bastante pragmática, voltada diretamente para o

projeto e a construção de edificações. Condizente com os professores politécnicos que

conduziam a instituição e não com o desejo de seus idealizadores, formar uma escola

própria de Arquitetura independente de modelos pré-existentes.

REFERÊNCIAS E DOCUMENTAÇÃO

Associação Brasileira de Escolas de Arquitetura. Sobre a história do ensino de arquitetura no Brasil. São Paulo: ABEA, 1978. CAMPOS NETO, Candido Malta. Os rumos da cidade: urbanismo e modernização em São Paulo. São Paulo: Ed. SENAC São Paulo, 2002. FICHER, Sylvia. Ensino e profissão: o curso de engenheiro arquiteto da Escola Politécnica de São Paulo. Tese de doutorado (São Paulo: FFLCH, Departamento de História da Universidade de São Paulo), 1989. FICHER, Sylvia. Ensino de Arquitetura na Escola de Belas Artes de São Paulo, 1928-1934. São Paulo: digitado, s. d. GRAZIOSI, João Carlos. Trajetória profissional do engenheiro arquiteto Alexandre Albuquerque, 1905-1940. 2001. 315 f. Dissertação (mestrado) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2001 LEMOS, Carlos. Arquitetura Contemporânea. In: ZANINI, Walter (Org.). História geral da arte no Brasil. São Paulo: Instituto Walther Moreira Salles, 1983. 2 v.



152

Mesa 07

UN CAMINO DE PARTICIPACIÓN E INTEGRACIÓN

Darío da Vila, arquitecto egresado extensionista, FAUD - UNC. María Belén Rubiales, estudiante extensionista, FAUD - UNC.

Mariana Corteletti, estudiante extensionista, FAUD - UNC. Sol Blanc, arquitecta, docente investigadora y extensionista, FAUD - UNC.

Participaron de El Taller, Jésica Ibañez, Lisette Farragut, Irene Gavello, Melina Bustos, Sofía Sandrone, Celina Bonadeo, Victoria Benitez, Nicolás Baudracco, Florencia Malvarez, María Belén Rubiales, Gastón Dettler, Darío da Vila, Horacio Gomez, Soledad Racedo, Sol Blanc, Mariana Corteletti, Daniela Torres Rojas.

RESUMEN

EL TALLER Construcción Colectiva en la Práctica Social surge a mediados del 2011 por iniciativa de un grupo de estudiantes de la carrera de Arquitectura, como crítica a la formación académica y los mecanismos que la sustentan. En la actualidad se constituye como un equipo de trabajo, integrado por estudiantes, docentes y egresados de la FAUD – UNC. Es concebido como un ámbito de aprendizaje colectivo compartido con diversos actores sociales y propone, reconociéndose como un actor social más, poner el conocimiento al servicio de las amplias mayorías populares, donde tanto, las respuestas, la arquitectura y el diseño están ausentes. Lleva adelante proyectos participativos con interlocutores reales, partiendo de necesidades y problemáticas también reales. Considerando lo expuesto y observándose el desarrollo creciente de graves conflictos derivados de la crisis habitacional y el hábitat urbano, se decidió que acompañar a organizaciones sociales en procesos de lucha constituiría la espina dorsal de nuestro trabajo. Es así que desde mediados del 2011 el grupo desarrolla una experiencia en la localidad de Malagueño, provincia de Córdoba. Para lo cual ha sido necesario e indispensable enfatizar dos aspectos: en primer lugar la construcción de vínculos con el grupo social implicado y en segundo lugar, problematizar los enfoques predominantes en la enseñanza universitaria y la práctica profesional actual. Poder compartir esta experiencia es la base de la ponencia, y tiene la intención de poder ser criticada, enriquecida y recreada, e incluso superada. Como también, de transmitir nuestra pasión por recrear junto a los vecinos, metodologías, estrategias y técnicas participativas abordando el tema de la Producción Social de Hábitat en todas sus escalas, demostrando que es útil, posible y de carácter urgente. PALABRAS CLAVES: Aprendizaje Colectivo. Enseñanza Universitaria. Participación. Producción Social del Hábitat.

MALAGUEÑO: ESCENARIO ACTUAL.

Malagueño es una localidad ubicada a 20 km. de la ciudad de Córdoba, hacia el

sureste conectada por la Ruta Nacional n° 20, camino a la ciudad de Carlos Paz. El

crecimiento de dicha ciudad, tanto demográfico como territorial, está vinculado desde



153

sus orígenes a la radicación de importantes centros industriales relacionados a la

actividad minera.

Carente de todo tipo de planificación urbana por parte del Estado; las decisiones que

conciernen a la implantación de nuevos tejidos, trazados de manzanas, calles y

espacios públicos quedaron históricamente en manos de grupos privados monopólicos

asociados a dicha explotación, principalmente de cuarzo para la elaboración de cales y

cementos. Esto significa que cada auge productivo, de dicha industria, se ha traducido

en la construcción de un nuevo barrio. Dando paso a un crecimiento disperso,

discontinuo y degradado de la estructura urbana.

Actualmente la ciudad está compuesta por 9 barrios y 4 parajes rurales cuya

característica principal es su alejamiento del núcleo urbano central y las distancias

relativamente largas que los separan entre sí.

Poniendo en consideración estas distancias podremos advertir que aparecen espacios

vacíos entre los barrios consolidados, tierras vacantes de propiedad privada

pertenecientes a la empresa multinacional Grupo Holcim s.a.72 En muchos casos estos

vacíos son grandes extensiones de tierras que no participan de ningún proceso

productivo, quedando al servicio de la especulación misma, sobre su función. La

vertiginosa proliferación de urbanizaciones cerradas que se impone en la ciudad

actual, está directamente vinculada a este hecho. Pues estas tierras terminan siendo

vendidas por la multinacional a tal fin.

Este proceso fue acentuándose en los últimos 15 años, y en la actualidad se verifica

en la radicación de 12 barrios cerrados nuevos. Esto sumado a los ya citados

problemas de integración urbana, fragmenta aún más el territorio, generando a su

paso mayor segregación y exclusión social entre los habitantes de la localidad.

72 Monopolio minero suizo y mayor cementera a nivel mundial, que al instalarse en la ciudad de Malagueño en el año 2011 adquiere los principales centros de producción de hormigones y cementos de la región, y el país, con capacidad de producción de 5 millones de toneladas de cemento y de 1.8 millones de metros cúbicos de hormigón elaborado.



154

En contraste con esta situación alrededor de 1000 familias no tienen vivienda ni sitio

donde proyectarla. Son vecinos históricos de la ciudad que no poseen tierras y se ven

obligados a densificar a más no poder las viviendas de sus padres, pagar costosos

alquileres o abandonar la ciudad.

Es este contexto el que pone sobre la mesa lo innegable, que es por un lado el

abandono a la búsqueda de respuestas a la problemática de la vivienda social por

parte del Estado y por otro, la orientación de políticas urbanas destinadas sólo a

favorecer a grandes negociados inmobiliarios.

Frente a esta situación un sector de la población, buscando una solución a sus

necesidades, a través de la organización social propia, el 17 de diciembre del 2012

deciden concretar la ocupación de los terrenos colindantes con uno de los principales

ingresos a la ciudad, pertenecientes al Grupo HOLCIM s.a., reivindicando así la lucha

por la tenencia de la tierra y el derecho legítimo a la vivienda.

La localización del predio es estratégica ya que articula tres de los barrios existentes,

sin propiciar la dispersión urbana, colaborando de este modo a la consolidación y la

integración urbana.

Al día de la fecha luego de dos años y medio de negociaciones se acordó:

- Por parte de los vecinos organizados: la conformación de la Cooperativa de

Vivienda 17 de Diciembre S.R.L. Constituida el día 9/10/2014

- Por parte del Grupo HOLCIM: la donación del predio de 25 has. al Estado

Provincial, para la urbanización de 700 lotes. Actualmente en trámite.

- Por parte de la Provincia y el Municipio: la dotación de la infraestructura

básica que incluye: apertura y consolidado de calles, parcelamiento, agua,

electricidad, alumbrado público y cloacas. Y el compromiso de la provincia de



155

donar 350 lotes del total a la Cooperativa de Vivienda para la construcción de

viviendas de interés social.

El acuerdo para el comienzo de la primera etapa de la obra, noviembre de este año,

incluye la urbanización completa de las primeras seis manzanas, abarcando unos 237

lotes de los 695 finales.

NUESTRA EXPERIENCIA.

El Taller aborda su trabajo en 2 ejes simultáneamente: por un lado, en el desarrollo

de una práctica participativa concreta basada en la construcción de vínculos con el

grupo social implicado, y en el aporte de herramientas disciplinares a su proceso; y

por otro, fomentar una actitud de formación universitaria crítica y de compromiso

social que dé paso al desarrollo de un nuevo enfoque práctico-conceptual que se

anteponga al tradicional.

LOS OBJETIVOS DE EL TALLER SON:

1. Conocer, comprender y asumir el carácter multidimensional de la

realidad. Complejidad / Noción de hábitat / realidad de millones de argentinos sin

vivienda, que viven en precarias condiciones.

2. Reconocer y potenciar las capacidades y saberes de la organiza-ción

comunitaria, revalorizando lo que cada uno sabe y posi-bilitar la apropiación de

nuevos aprendizajes y modos de trabajo colectivo.

3. Problematizar los enfoques predominantes del modelo vigente de la

enseñanza universitaria y la práctica profesional.

4. Fomentar una actitud de compromiso social en la formación universitaria

y un nuevo enfoque del rol de los arquitectos y los diseñadores.

5. Proponer y promover nuevas formas de construcción colectiva del

conocimiento.

PARA LO CUAL ES NECESARIO TRABAJAR INCANSABLEMENTE EN:

1. MULTIPLICAR VÍNCULOS

2. DESARROLLAR UNA POLÍTICA DE FUERTE INSERCIÓN Y TRABAJO CON LA

COMUNIDAD.

3. RECUPERAR Y DESARROLLAR METODOLOGÍAS QUE NOS PERMITAN

ENSAYAR NUEVAS FORMAS DE ACCESO Y CONSTRUCCIÓN DEL SABER /

FUSIÓN DE SABERES / SABER TÉCNICO - SABER POPULAR.

4. INCENTIVAR LA DISCUSIÓN SOBRE EL ROL DEL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL

EN TORNO A NUESTRA FORMACIÓN ACTUAL Y SU PROYECCIÓN /

ENFATIZANDO EL ROL SOCIAL – PROFESIONAL DE ARQ. Y DIS.



156

5. PARTICIPAR EN LA CONSTRUCCIÓN DE NUEVOS ESPACIOS DE

ARTICULACIÓN EN ÁMBITOS DE LA FAUD Y LA UNC, QUE PERMITAN DIFUNDIR,

CONSOLIDAR E INSTITUCIONALIZAR ESTAS EXPERIENCIAS.

En estos 4 años de trabajo podemos reconocer 3 etapas diferentes:

1º Etapa (junio del 2011 a diciembre del 2012): buscamos aproximarnos al

entendimiento del espacio social habitado, reconociendo aspectos identitarios de sus

habitantes, representaciones y referentes sociales. El despliegue de herramientas

tales como, relevamientos, encuestas, entrevistas, mapeos y consultorios de

arquitectura, sirvieron además, para detectar problemas sociales y urbanos vigentes.

En paralelo se participó en el ELAC 2012 y el Ciclo de Debate: arquitectura desde el

pié / el rol profesional en el hábitat popular.

2º Etapa (diciembre del 2012 a febrero del 2014): tras haberse desatado el

conflicto por Tierra y Vivienda digna, acompañamos a la organización en la gestión del

proyecto de viabilidad para la conformación de la cooperativa y en las mesas de

negociación con los actores involucrados, el Estado (municipal y provincial) y la

empresa. Se realizó también un acuerdo de trabajo junto al Cuerpo de Delegados de

la Organización (agrupados territorialmente por barrios) con quienes se elaboró un

mapeo de registro y denuncia, se realizaron charlas debate sobre la importancia del

espacio público y la integración a la ciudad, y luego se volcaron a propuestas urbanas,

que fueron presentadas ante autoridades provinciales, municipales y representantes

del Grupo Holcim s.a.

3º Etapa (febrero del 2014 a la fecha): en esa etapa se comenzaron a valorar y

buscar herramientas conceptuales y metodológicas que nos permitieran ampliar y

consolidar el equipo de trabajo y el vínculo con el conjunto de los vecinos

organizados, como también difundir y articular institucionalmente la experiencia. Se

realizaron las siguientes actividades:

· Difusión de la experiencia en la FAUD - UNC / Jornada “Prácticas

colectivas para la construcción del hábitat popular”

· Presentación del proyecto extensionista: “Aportes a la construcción social

del hábitat en Malagueño.” En el programa de Becas SEU 2015 - UNC.

· Asistencia a cursos de formación: “Ciclo de formación de becarios SEU

2015” UNC y “Seminario de gestión territorial y hábitat.” Escuela de Trabajo Social -

UNC.

· Taller de mapeo de registro colectivo “Mapa de los deseos” para

aproximarnos al escenario actual donde los vecinos desarrollan su vida cotidiana y

poder identificar qué valores de la ciudad desean potenciar y cuales, que sean

considerados negativos, proponen transformar.



157

· Relevamiento gráfico y escrito con el objetivo de reconocer datos cuali y

cuantitativos socio-económicos y habitacionales, tanto como modos de habitar como

aspiraciones.

· “Taller de diseño participativo de la vivienda popular” se realizó con la

intención de hacer una primera aproximación a entender las necesidades y las

preferencias de los vecinos, que se deberá complementar con talleres que tengan en

cuenta otros aspectos tales como la selección de tecnologías apropiadas, el análisis de

los recursos disponibles, tanto materiales como financieros, costos, entre otros.

· Talleres de reconocimiento e intercambio “Búsqueda del tesoro – Re

construyendo nuestra identidad”. El Taller propuso abordar a partir de una actividad

lúdica y recreativa, cuestiones de historia, identidad y memorias de la ciudad de

Malagueño como marco común de las diferentes identidades barriales, y poder

visibilizar el proceso de producción social del hábitat, del que participan los vecinos de

la Cooperativa, presentándolo a la comunidad en su conjunto.

· Articulación en la FAUD con el Taller 36 73 Participamos del espacio de

formación, intercambio, reflexión y debate compartiendo nuestra experiencia junta a

otras.

EL DERECHO A LA CIUDAD.

Las problemáticas de exclusión y segregación territorial y social que observamos en la

localidad de Malagueño son algunas de las manifestaciones de la crisis urbana actual,

resultado de las formas de producción del sistema capitalista, cuya diferentes

expresiones se hacen visibles cuando estallan los conflictos.

En este caso, el proceso de lucha pone al descubierto dos problemáticas

estructurales en el país e incluso en la región: la dificultad de acceso a suelo

urbano y a la vivienda digna. Las causas de estos problemas tienen raíces

profundas vinculadas a la concentración de la tierra, el enfoque de las políticas

públicas y la mercantilización de la tierra y la vivienda.

“El mercado capitalista inmobiliario resuelve financieramente la urbanización sin

participación del estado, produciendo bruscas renovaciones en el uso del suelo y

transformando el territorio urbano en el lugar para negocios inmobiliarios con las

reglas de la consecución de ganancias económicas.” 74

La situación planteada tuvo un crecimiento exponencial desde 1976, agudizándose en

la década del ´90, como resultado de las políticas neoliberales. Desde el 2003 el

Estado viene recuperando su “protagonismo”, pero sus intervenciones, en

73 Espacio conformado por docentes, adscriptos y alumnos de las cátedras Arq IIIA y Arq. VIC dirigidas por el arq. Patricio Mullins. FAUDI. UNC. 74 Gustavo Rebord, Marzo 2004, La Ciudad Latinoamericana, su conformación y producción. Apunte de cátedra. problemática de la Vivienda Popular. FAUDI. UNC. Córdoba



158

infraestructuras, equipamientos y vivienda, impactan sobre el valor del suelo, y esto

lejos de integrar la ciudad, muchas veces aumenta la desigualdad social.

La industria de la construcción fue una de las grandes beneficiadas de la última

década, y paradójicamente y con gran cantidad de inmuebles vacíos producto de la

especulación, el déficit habitacional ha seguido creciendo. Esta concepción de la

vivienda como mercancía, está detrás de la necesidad de millones de familias en

Argentina.

La política habitacional se centra en un carácter viviendista de baja densidad. Que

solo apunta a reproducir su rédito político, pues solo ataca al déficit cuantitativo,

cuando el problema que afecta a la mayoría es cualitativo. No solo está mal enfocado,

sino que además es insuficiente, por la escala que posee, estando muy por debajo del

total del déficit.

Todo esto tiene un correlato directo con el estudio de algunos aspectos urbanos de la

propia ciudad de Córdoba. Donde se ve la disputa por la tierra, en la periferia de la

ciudad, o en sectores de poco valor del suelo, donde se han asentado los habitantes

más empobrecidos, y hoy empiezan a implantarse barrios cerrados. En esta disputa

despareja el Estado no es neutral, y desde el 2001 ha generado 36 barrios nuevos en

la periferia de la ciudad de Córdoba, con un total de 7005 viviendas, a un costo total

de $232.295.758,77, financiado con deuda externa, utilizando fondos del Banco

Interamericano de Desarrollo, BID. Esto para erradicar la mayoría de las villas

localizadas en tierras demandadas por el mercado inmobiliario.



159

Frente a esta ciudad pensada, producida y consumida como mercancía, re definir a la

ciudad como un derecho resulta primordial para pensar espacios de libertad, igualdad

y solidaridad.

“El derecho a la ciudad, es un derecho a cambiar y reinventar la ciudad de acuerdo a

nuestros derechos, es, además, un derecho más colectivo que individual, ya que la re

invención de la ciudad depende inevitablemente del ejercicio de un poder colectivo

sobre el proceso de urbanización.”

“Dar un paso adelante para unificar estas luchas supone adoptar el derecho a la ciudad como eslogan práctico e ideal político, porque el mismo plantea la cuestión de quién domina la conexión necesaria entre urbanización y producción y utilización del excedente.” 75

EL ROL DE LA UNIVERSIDAD.

Frente a lo planteado creemos que la Universidad responde eficazmente a los

requerimientos del mercado, con lo cual define el carácter tecnocrático y acrítico del

rol del futuro profesional en la sociedad.

“Requerida de este modo, la enseñanza no puede ser otra que la de adiestrar al futuro

profesional de tal modo de transformarlo, como objeto de consumo, en instrumento

de la producción, sustentando de esta manera al Sistema.” 76

Asumiendo entonces la función reproductora del capitalismo y la dependencia, el

discurso nacional y popular, anti-neoliberal, queda desenmascarado por detrás de Ley

de Educación Superior 77 cuya principal herramienta fue la creación de la CONEAU.

Garantizando de este modo la direccionalidad absoluta de las estructuras académicas

75 David Harvey. Del Derecho a la Ciudad a la Revolución Urbana. Año 2012 76 Fundamentación de contenido y forma del Taller Total/ Elaborado por docentes y alumnos/FAU.UNC.1970 77 LES/ Aprobada en 1995 bajo lineamientos del banco Mundial, de carácter privatista, elitista, restrictivo, mercantilista, además de anticonstitucional, niega a la Educación Superior su condición de Derecho.



160

y sus respectivos contenidos curriculares. Lejos de tener una visión crítica en sí y de

sus consecuencias, (crecientes desigualdades sociales, problemas ambientales, de

habitabilidad, etc.) las políticas de educación profundizan como nunca la dependencia

al capital privado. Y se evidencia en los casos de: la Alumbrera / Tucumán, la

tragedia de Ciencias Químicas / Río Cuarto – Córdoba, y de Monsanto en la UNC.

Es importante observar que la aprobación y aplicación de la LES, desde sus inicios fue

resistida por la comunidad universitaria, y sobretodo reivindicar al movimiento

estudiantil, que es quien se enfrenta a los procesos de privatización de la universidad,

y defiende las banderas de la educación pública, laica y gratuita.

En frecuencia con esto, la FAUD propone una enseñanza encerrada en el claustro,

alejada de la práctica social, con conocimientos encapsulados y fraccionados,y

propone como metodología de enseñanza el diseño de objetos acabados, e

imaginarios separados de la realidad, en vez de insertar a los estudiantes en procesos

reales. Por todo lo manifiesto creemos que encontrar un sentido social para el

ejercicio profesional, no solo para la FAUD sino para toda la Universidad es de carácter

“urgente” y es una deuda que pagan vastos sectores sociales que se hallan excluidos

de la “órbita intelectual” y todas las discusiones y propuestas que pudieran

desarrollarse. La fusión que derivase de la articulación universidad – sociedad,

sostenemos es posible y romper el molde universitario burocrático tradicional es

necesario a tal fin.

“El cuestionamiento a la realidad, las búsquedas de nuevas formas de aprenderla e interpretarla incluye a “lo pedagógico” (…) la propuesta del TT incluye también la búsqueda de aquellas relaciones de enseñanza – aprendizaje y de aquellas “situaciones de aprendizaje” que permitan ensayar nuevas formas de acceso y construcción del saber.” 78

Este encuentro, debe ser la excusa para generar los espacios de participación

necesarios para la construcción de un cambio, aprendiendo de las mejores enseñanzas

del TT. Sabemos que nada es imposible y lo necesario nunca puede ser utópico.

78 La Experiencia del Taller Total/Equipo de Pedagogía de la FAU/ Córdoba Septiembre de 1971



161

REFLEXIONES FINALES.

Nosotros queremos y proponemos creer y crear con mayor libertad.

Como estudiantes y jóvenes arquitectos, pensamos que es indispensable, consolidar,

crear y fomentar nuevos espacios de acción desde la práctica social en la formación,

basada en la interacción y participación constante, primero y en la práctica profesional

luego.

Con esto lograríamos avanzar en varias cuestiones:

· Arquitectos y diseñadores con una formación de base más integral, que

no “saldrían a la calle”, porque vendrían de formarse allí.

· Ganar espacios para un pensar y un construir la ciudad, más

participativos, más colectivos, ejerciendo y democratizando el derecho a la ciudad.

Reflexión – acción. Generando conocimiento desde la práctica profesional, en diálogo

con la sociedad, fomentando la fusión del saber técnico con el saber popular.

· Ámbitos de trabajo horizontales, más ricos y creativos, en los que sería

más necesaria la búsqueda continua de complementariedades entre los diversos, en

contraposición a la idea de competitividad y competencia, para ingresar al mercado

laboral que se propone desde la arquitectura y el urbanismo de la especulación y

construyendo para nosotros una identidad colectiva desde la que se pueda empezar a

combatir cuestiones como la informalidad laboral bajo la excusa de “te estás

formando”.

Asumiéndonos como un actor social más, buscamos accionar en la realidad actual, con

una vocación de cambio. Conocer, entender y asumir la realidad histórica y material

nos sirve únicamente en el sentido que aporte herramientas para el cambio necesario.

Tener un nuevo enfoque y un nuevo método implica una nueva actitud.

“Podemos resumir o sintetizar que el rol del arquitecto (…) es estudiar con responsabilidad social, con compromiso político, con un sentido de totalidad, con integridad y coraje intelectual usando todas las herramientas disponibles, los problemas del fenómeno urbano, del medio ambiente urbano y del cambio social.” 79

79 Mario L. Corea/ Hacia una dimensión Socio - política de la arquitectura y el urbanismo / FAU. UNC. Marzo 1972



162

Mesa 07

ARQUINIÑOS: ESTUDIO BASADO EN LOS NIÑOS QUE VIVEN EN CONVENTILLOS Y

PENSIONES EN SAN PABLO

Doctora Débora Sanches Docente de Arquitectura y Urbanismo

Centro Universitario de Belas Artes São Paulo e IMED Passo Fundo (RS)

Estudiantes:

Amanda Perón Fernanda Mesquita Leonardo Ocampos

Luisa Rico Marcele Piotto

Raphaela Mello Yasmine Pimienta.

RESUMEN

Este resumen tiene el objetivo de presentar el Proyecto de Extensión desarrollado en el Centro Universitario Belas Artes de San Pablo, con alumnos de graduación en Arquitectura y Urbanismo en pacería con “CriaCidade”, consultora y asesora en proyectos sociales y urbanos, focalizada en participación social. La forma de vivir en “conventillo” o “pensión” es la más utilizada por las familias de baja renda en las grandes ciudades brasileñas en los barrios centrales, principalmente en San Paulo, desde el siglo XIX. De acuerdo con Ley Municipal de San Pablo 10.928/1991, denominada Ley Moura, la definición de conventillo es una unidad habitacional utilizada como vivienda colectiva multifamiliar que presenta las siguientes características: subdividida en varios cuartos alquilados, subalquilados o cedidos de cualquier otra forma; varias funciones ejercidas en el mismo cuarto; uso común de las instalaciones sanitarias; circulación e infraestructura, en general, precarias y l hacinamiento personas. El espacio físico constituye la relación con el mundo para los niños que viven en estas condiciones precarias, ganando significados que esta relación ayuda a establecer. La metodología utilizada para la elaboración del proyecto partió de las oficinas de escucha con los niños, por medio de actividad lúdica de escucha, para incluir sus voces y miradas: lo que quieren, piensan, sueñan, desean, que ideas y sugestiones tienen. Los alumnos tuvieron la oportunidad de conocer esta realidad y desarrollar proyecto de mejorías en relación a las condiciones de salubridad del conventillo, llevando en consideración padrones mínimos de salubridad definidos por la Ley Moura.

INTRODUÇÃO

Este artigo trata da experiência desenvolvida no primeiro semestre de 2015 (fevereiro

a junho) do Projeto de Extensão80 – ARQUICRIANÇA - do Centro Universitário Belas

Artes de São Paulo com alunos da graduação (em torno de 30 alunos, do primeiro ao

80 O projeto de extensão é uma ação da universidade junto à comunidade, disponibilizando o conhecimento adquirido com o ensino e pesquisa.



163

nono semestres) em Arquitetura e Urbanismo e em parceria com a CriaCidade,

empresa que presta assessoria em projetos sociais e urbanos, com foco na

participação social e neste projeto aplicou a metodologia do projeto Criança Fala que

tem como objetivo ouvir as crianças, por meio de atividade lúdica de escuta, para

incluir suas vozes e olhares: o que querem, pensam, sonham, desejam, idéias.

A parceria entre a academia e o projeto Criança Fala ajudou a capacitar os alunos e

professores para trabalhar com as crianças nas oficinas lúdicas e extrair elementos

para desenvolver as diretrizes de melhorias nas condições de salubridade das pensões

na Rua Sinimbu no Glicério em São Paulo, Brasil.

Com o presente artigo, pretende-se refletir sobre a problemática dos cortiços e

pensões, bem como, a metodologia para trabalhar com as crianças e o demonstrar o

processo para desenvolver as diretrizes de intervenção nos cortiços e pensões.

CONTEXTO GERAL DOS CORTIÇOS E PENSÕES EM SÃO PAULO

A forma de moradia “cortiço” ou “pensão” é a mais utilizada pelas famílias de baixa

renda nas grandes cidades brasileiras nos bairros centrais, principalmente em São

Paulo, desde o fim século XIX. Conforme a legislação Municipal de São Paulo número

10.928/1991, denominada Lei Moura, a definição de cortiço é uma unidade

habitacional utilizada como moradia coletiva multifamiliar, contendo as seguintes

características: várias famílias subdividem diversos cômodos em local onde antes

havia uma única família e são subalugados ou cedidos a qualquer título; cômodos com

dimensões pequenas; contém várias funções exercidas no mesmo cômodo (cozinhar,

dormir e assistir televisão, gerando falta de privacidade); falta de salubridade em

função da insuficiência de ventilação e iluminação; instalações hidráulicas e elétricas

precárias; superlotação de pessoas; banheiro coletivo.

A primeira pesquisa sobre cortiços em São Paulo foi realizada pela Secretaria

Municipal de Planejamento, Orçamento e Gestão (SEMPLA) em 1983 e estimou o

número em 2,58 milhões de moradores, representando 29,3% da população do

município daquela época. A Fundação Instituto de Pesquisa Econômica (FIPE)

efetivou, em 1993, pesquisa amostral, que apontou uma população de

aproximadamente 595.110 pessoas, morando em 23.688 cortiços nas 20

subprefeituras de São Paulo. Em 2001 a Fundação Sistema Estadual de Análise de

Dados (SEADE) concretizou outra pesquisa em área menor da cidade, abrangendo os

bairros dos distritos centrais como Barra Funda, Bom Retiro, Bela Vista, Belém, Brás,

Cambuci, Liberdade, Mooca, Santa Cecília e Pari, correspondendo a uma estimativa de

38.512 habitantes, (CARICARI; KOHARA, 2006). O Plano Municipal de São Paulo

apresentou em outubro de 2011 a previsão de 80.389 domicílios encortiçados nos

distritos centrais, conforme dados da Fundação SEADE. Abaixo a foto de satélite da

região central com a localização dos cortiços em azul na figura 1, conforme o site da

Prefeitura Municipal de São Paulo em 2015.



164

Figura 1: Localização dos cortiços na região central de São Paulo.

Fonte: http://mapab.habisp.inf.br/. Acesso em ago. de 2015.

Os cortiços no município de São Paulo possuem condições precárias de habitação e

sua realidade velada reflete a situação desumana de seus moradores, vivendo em

cômodos com menos de 12m2, único banheiro para várias famílias e sem espaço de

lazer, principalmente para as crianças. Contudo, a falta de incentivos e de fiscalização

pelo poder público, assim como de uma política habitacional abrangente e eficiente

fazem com que a população carente mantenha esta forma de moradia para viver nas

áreas centrais, onde estão localizados os empregos e serviços.

A moradia e seu entorno são o meio básico da maioria das crianças durante o período inicial e crítico de suas vidas, quando são mais vulneráveis e se desenvolvem mais rapidamente. O lugar deve ser seguro e saudável, deve facilitar os cuidados infantis e deve satisfazer as necessidades básicas físicas, sociais, culturais e psicológicas. (Declaração dos Direitos da Criança e Habitação – Istambul 1996)

AS CRIANÇAS E A MORADIA

As crianças que vivem nas condições precárias de moradia são estudas por Mayumi

Souza Lima (1989) no livro “A Cidade e a Criança”, em que a autora evidencia o

significado dos espaços para as crianças, pois o espaço físico constitui a relação com o

mundo e as pessoas, ganhando significados que estas relações ajudam a estabelecer.

As casas, os caminhos, as cidades são espaços da criança que transcendem as suas

dimensões físicas e se transformam nos entes e locais de alegria, de medo, de

segurança, de curiosidade, de descoberta (LIMA, 1989, p. 14). A autora realiza

experiências em escolas de São Paulo na década de 1970 com as crianças a partir dos

“projetos falados” que passam ao projeto desenhado e depois para as maquetes de

papelão. Conclui que a construção do espaço relaciona e articula o pensar e o fazer,

onde um interfere e modifica o outro.

A tese de Luiz Kohara realizada em 2009 estuda a relação das condições de moradia e

o desempenho escolar de crianças que moram em cortiços e pensões na escola Duque



165

de Caxias na região do Glicério e conclui que há prejuízo no aproveitamento escolar

em função das precárias condições de moradia.

Para as crianças, a precariedade da moradia é traduzida pela falta de privacidade na casa e no cortiço, intranquilidade ou medo dentro da casa, falta de lugar adequado para fazer a lição, e um lugar para brincar em casa, possibilidade de ter os materiais escolares molhados pela chuva que cai dentro de casa, ou de perdê-los nos despejos, necessidade de fazer as refeições no chão, falta de condições para dormir bem à noite, exposição a riscos de envolvimento em situações ilícitas (KOHARA, 2009).

ARQUICRIANÇA

O método utilizado para a elaboração do projeto de extensão – ARQUICRIANÇA - em

parceria com a Criança Fala, partiu da capacitação com os alunos e professores para

aprender a trabalhar com as crianças nas diferentes atividades lúdicas das oficinas de

escuta com as crianças que moram na pensão81 da Rua Sinimbu no Glicério em São

Paulo. Assim, a metodologia dividiu-se em dois módulos, da seguinte forma:

1º módulo – oficinas de preparação

As oficinas de preparação e sensibilização foram as primeiras ações realizadas para

instrumentalizar os alunos envolvidos na extensão ARQUICRIANÇA para as futuras

oficinas com as crianças, ministrada pela Criança Fala e professores. Iniciou-se com

atividades lúdicas e divertidas, como cantigas, músicas e brincadeiras, atividades com

desenho, com o objetivo de mostrar à necessidade de se criar as relações de

confiança com as crianças, conforme a figura 2.

81 A pensão possui em torno de 90 moradores, sendo 70 adultos e 20 crianças.



166

Figura 2: Oficina de preparação e sensibilização na Belas Artes

Foto: Débora Sanches

2º módulo – oficinas de escuta com as crianças

Na fase seguinte foi realizada a primeira oficina com as crianças na escola infantil

localizada ao lado da pensão, ministrada pelos alunos da extensão, cujo objetivo

principal foi de despertar os sonhos e desejos das crianças, conforme as figuras 3, 4,

5, e 6 abaixo:

Figura 3: Oficina de escuta com as crianças,

leitura do livro.

Foto: Ana Carolina Passos


leitura do livro.



desenhos.



desenhos.




167

A segunda oficina com as crianças da pensão foi realizada no salão paroquial da Igreja

da Missão Paz, localizada no bairro do Glicério, com o objetivo de escutar e captar das

crianças, quais os problemas das condições de moradia e quais os principais desejos

para realizar o projeto de intervenção na pensão.

A estratégia utilizada foi a confecção da maquete da pensão como facilitador de

expressão em função das dificuldades encontradas na oficina anterior, onde as

crianças apresentaram dificuldades para falar do local onde moram. Assim, a oficina

dirigida pelos alunos da extensão iniciou-se com a leitura do livro “Se criança

governasse o mundo...” para gerar a concentração na dinâmica de trabalho. Em

seguida a brincadeira com maquete e os bonecos, animais e móveis, fez com que as

crianças falassem mais do ambiente onde moram no primeiro momento, na

sequência, iniciaram uma brincadeira com desenhos e massinhas de como seria a

casa ideal. Conforme as figuras 7, 8, 9 e 10. A aluna Nicoly Moralta relata como se

desenvolveu a oficina:

As crianças imaginavam casas com divisórias de cômodos, como: banheiro, cozinha, sala, quarto, ou seja, muito diferente da realidade na qual elas estão vivendo. Lembro-me bem que a Nicole (umas das crianças) reforçou bastante o quanto ela queria um chuveiro BEM grande no banheiro que seria SÓ DELA (sem ter que dividir como ela fazia na realidade). Os meninos reforçavam bastante a questão de terem animais de estimação em casa... muitas crianças colocaram camas de casal em suas casas, alegando dormirem em camas assim dividindo o espaço com outras pessoas da família (NICOLY MORALTA maio de 2015).

Figura 7: Oficina de maquete, leitura de

livro.


Figura 8: Oficina de maquete.


1 a

Figura 9: Oficina de m

Foto: Débora Sanc

A partir da oficina os alunos

são os desejos e as necessida

melhorias na pensão. A ação

crianças desenvolvidas no labo

RESULTADOS

Acredita-se que o projeto de

para a formação dos futuros a

com as questões da cidade r

forma participativa. Assim, d

participação:

Foi importante no meudos outros e ver como um amadurecimento profissional, pude notarquitetura (Marcelle Pi

Participar do projeto foiúnica, de entrar em umqueremos enxergar. Rearquiteto para sociedadmas a partir do olhar uma cidade para TODOPARTIR DA CRIANÇA, aenxergar a arquitetura

Percebe-se que a partir das a

de moradia são decifradas no

partir destas. Segundo LIMA (

de crianças que moram em co

em cada faixa etária, cada cr

um distanciamento do lúdico

casa onde moram a partir da

espaço faziam o que imaginav

no canto da folha com ape


168

e maquete.

anches

Figura 10: Oficina de m

Foto: Débora San

os conseguiram entender com as falas d

sidades para o desenvolvimento do projet

ção seguinte foi a confecção de prateleiras

laboratório de prototipagem da Belas Arte

de extensão – ARQUICRIANÇA - é necess

ros arquitetos e urbanistas, pois os alunos

de real e também, com métodos de proje

, deixamos alguns depoimentos dos alu

meu crescimento pessoal para conhecer mmo são problemas maiores do que aqueleto significativo nessa questão. No notar a descoberta em nossas atividae Piotto, junho de 2015).

foi uma experiência intensa, pois foi a op um universo que a gente sabe que exi

. Reforçou para a mim a importância dadade, que vai muito além do belo, do luxoar de todos, sem indiferenças, pois mold

ODOS! E nessa extensão foi especial, poisA, a descoberta de um olhar expressivo, ura de uma outra forma (Aryel Batista, jun

s atividades lúdicas com as crianças, as r

nos desenhos, nas maquetes e principalm

MA (1989) a autora interpreta a compreen

m cortiços e pensões. Destaca que é um p

a criança começa a ter uma linha de rac

ico ao real. As crianças de seis ou sete

ir da planta baixa, sem domínio ou sensa

inavam. O banheiro representado com qua

apenas um circulo para representar o



de maquete.

Sanches

s das crianças, quais

ojeto de diretrizes de

iras de livros para as

rtes.

cessário e importante

nos aprendem a lidar

rojetos realizados de

alunos sobre a sua

er mais a dificuldade ueles que temos, tive o meu crescimento vidades que engloba

oportunidade, talvez existe, mas que não da função Social do uxo, e do físico em si, oldamos a cidade, e

pois foi um OLHAR A vo, sensível, lúdico, e junho de 2015).

as relações no espaço

ipalmente, nas falas a

reensão dos desenhos

m processo evolutivo

raciocínio diferente e

ete anos desenham a

ensação nenhuma de

quatro linhas jogadas

o vaso sanitário. O



169

banheiro e para todos usarem não só nós de casa. As crianças de sete a dez anos

desenham a rua com bonecos (representando as mesmas) com bolas, pipas

simbolizando o lugar que se sentem livres para poder brincar (uma vez que não há

uma área ou espaço de lazer).

E isso nos ressalta que a importância dada a esse espaço no desenho falava do espaço-ambiente, caloroso, alegre, e divertido, contrastando com o espaço físico acanhado, escuro e estreito da realidade em que vivem (LIMA, 1989).

As crianças a partir das atividades lúdicas com os alunos de arquitetura e a

CriaCidade, despertam para os sonhos, o que querem, os desejos para a formação

cidadã de cada indivíduo e para a colaboração de futuras de políticas públicas.

CONSIDERAÇÕES

O método utilizado para desenvolver as diretrizes de melhorias nas condições de

salubridade da pensão, desenvolveu-se a partir de duas fontes: a primeira empírica

em função dos resultados obtidos com a proximidade com os moradores da pensão e

principalmente, nas oficinas com as crianças. A segunda fonte de pesquisa é a teórica,

a partir das orientações da Lei Municipal (10.928/91) conhecida por Lei Moura que

definem padrões mínimos de salubridade.

O projeto de melhorias nas condições de salubridade da pensão da Rua Sinimbu é

desenhado a partir das necessidades das crianças principalmente, no espaço para

estudar e brincar, melhorar as condições dos banheiros aumentando o número para

atender a quantidade das famílias, instalarem os botijões de gás fora dos cômodos e

aumentar a área de iluminação e ventilação das janelas. São diretrizes mínimas e

emergenciais, uma vez que as condições de moradia são desumanas e não há política

habitacional efetiva para resolver este problema recorrente nas grandes cidades

brasileiras.

Acredita-se que este projeto é um sonho de um futuro melhor, tanto para as crianças,

que precisam de melhores condições de moradia e educação, como para os alunos de

arquitetura que precisam sair da sala de aula e vivenciar os problemas reais das

cidades brasileiras para desenvolverem a função social do arquiteto.

BIBLIOGRAFIA

CARICARI, Ana Maria e KOHARA, Luiz (org.). Cortiços em São Paulo: Soluções Viáveis para Habitação Social no Centro da Cidade e Legislação de Proteção à Moradia. São Paulo: Centro Gaspar Garcia de Direitos Humanos, 2006. KOHARA, Luiz Tokuzi. Relação entre as condições da moradia e o desempenho escolar: estudo com crianças residentes em cortiços. Tese de Doutorado, FAUUSP, 2009. LIMA, Mayumi Souza. A Cidade e a Criança. São Paulo: Nobel, Coleção Cidade Aberta,1989. Site pesquisado: http://mapab.habisp.inf.br/. Acesso em ago. de 2015



170

Mesa 07

LA CRISIS DE AGUA Y LA FALTA DE SANEAMIENTO BÁSICO PARA LAS

POBLACIONES DE BARRIOS PERIFÉRICOS DE LA REGIÓN METROPOLITANA DE SAN

PAULO, BRASIL.

NídiaNacibPontuschka82

RESUMEN

Se discute el Estudio del Medio (metodología de investigación y enseñanza) realizado con alumnos de la Facultad de Educación - Universidad de San Pablo para escuchar a la población de bajo poder adquisitivo, moradora junto a la Represa Billings, en el sudeste de la Región Metropolitana de San Pablo, que reúne 39 municipios, con población aproximada de 20 millones de habitantes, sobre el abastecimiento de agua. Además de la investigación bibliográfica relativa a la cuestión enfocada, en el trabajo de campo fueron realizadas entrevistas con los moradores, comerciantes, escuela y Unidad Básica de Salud referentes a la crisis de agua que la región experimenta con la seca de 2014-2015. Esa población no sufrió con la crisis de agua, pero reclamó de falta de saneamiento básico. La Compañía de Saneamiento Básico del Estado de San Pablo – SABESP, empresa de capital mixto que responde por el abastecimiento y distribución del agua para la población del Estado no ha cumplido con el papel de ampliación de las nacientes y también no preserva la mayor parte de los reservatorios de la Billings de la polución con los residuos domiciliares e industriales. La Compañía SABESP, en conjunto con la Intendencia, realizaron la canalización para enviar las aguas residuales domiciliares in natura a los ríos y arroyos, que llevan este material directamente a las Represas Billings. De modo general, los moradores reclamaron del valor pagado a SABESP por el saneamiento básico sin tener ese servicio y continuando la polución en la represa.

Palabras Clave: Agua, Estudio del Medio, Universidad, sociedad.

INTRODUCCIÓN

Este Proyecto se originó en la asignatura La Educación Ambiental y la Formación de

Profesores por medio de la interdisciplinariedad 83, impartida en el Posgrado de la

Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo.

Se planificó, como parte de la disciplina, un trabajo de campo con temática elegida,

en forma conjunta por alumnos y profesora, la falta de agua para uso doméstico en

el Estado de São Paulo, que en aquel momento preocupaba a la población. Según los

políticos, lo que causaba la falta de agua era el largo estiaje, lo que es discutible.

82 Profa.Dra. Senior de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo. 83 El conjunto de las actividades de este trabajo de investigación fue elaborados por Nídia Nacib Pontuschka y los alumnos de la disciplina de Pós Graduación: Educación Ambiental y la Formación de Profesores -FEUSP: Adriana Dall’Onder, Ana C.L. M. Prager, Camila Alexandra Rodrigues Luigi, Carolina Façanha Wendel, Dafne Pereira da Silva, Gabriel de Moura Silva, Maria das Graças H. Haydamos, Mauritz Gregório de Vries, Roney Henrique Pereira, Rossana Ishi Chida.



171

El lugar para el trabajo de campo se definió en un barrio de la periferia de São

Bernardo do Campo, vecino de la ciudad de São Paulo, bañado por la Represa

Billings, una masa inmensa de agua que ocupa varios distritos de la Gran São Paulo.

Billings se sitúa en la porción sureste de la Región Metropolitana de São Paulo y

podría, si no fuera por el hecho de estar contaminada suministrar agua para toda la

Región Metropolitana que reúne 39 distritos, con una población de 20 millones de

habitantes.

La pregunta principal era: ¿Cómo la población de ese barrio vivía la llamada crisis del

agua?

1 PLANIFICACIÓN

Confección de los mapas del lugar a estudiar. Google ofrece varias imágenes de

satélite que auxilian en la visualización del área y para este artículo se ha elegido sólo

una imagen: la que ha servido para hacerse el primero acercamiento con el área.

Sus principales elementos: “mares de morros” cerros de la meseta atlántica que, en el

pasado, estaban recubiertos por selvas y hoy, no son más que sus testigos, muchas

veces, mezclados a pinos, planta alienígena. El avance urbano ocupa actualmente las

partes más bajas del relieve, pero la casas están en las altas encuestas de los cerros

cristalinos, y forman allí un barrio de la periferia, lejos del centro de São Bernardo do

Campo y de la Capital de São Paulo.

Imagen 1 - Elementos presentes en el paisaje del local visitado: a derecha la carretera Inmigrantes, que conecta la capital de São Paulo a la Región de Santos. La Presa Billings rodeada por la ocupación urbana

y los fragmentos de la selva atlántica, que en el pasado cubría toda el área.Google, 2015.

Tanto los textos como los mapas son insuficientes para una planificación detallada con

los alumnos. Se hizo necesaria una visita previa al lugar. La profesora responsable del

proyecto y dos alumnos, seguidos de un conductor con experiencia, por haber

participado de varios trabajos de campo, realizados por la Facultad de Educación, han



172

permitido recoger otros datos y conocer a los habitantes, comerciantes e instituciones

que los alumnos deberían visitar.

En sala de clase se contaban a los demás las descubiertas de la visita, lo que hizo

posible la realización colectiva del cuaderno de investigación de campo, llamado

Represándose la Vida: Visiones La (des)apropiación de la Billings (Imagen 2).

Formaban parte de ese cuaderno, los objetivos del estudio del medio y del trabajo de

campo; las orientaciones para las encuestas y para los apuntes personales, algunos

textos, el cronograma y el derrotero de la investigación.

El grupo ha definido los objetivos del Proyecto, los equipos de trabajo, las personas

con las que entrevistarse y el cronograma de actividades.

OBJETIVOS

Consolidar una metodología de enseñanza e investigación con los alumnos de

diferentes áreas del conocimiento inscriptos en la asignatura.

Comprender como la población y las instituciones del lugar vivían la crisis del agua

que no se ubicaba solamente allí sino se extendía hacia todo el Estado de São Paulo,

en la sequía de los años 2014-2015.

Comprender la relación de la población con el reservatorio Billings para el suministro

de agua y para el ocio.

Cambiar informaciones y experiencias entre los participantes del grupo durante el

trabajo de campo y en la sala de clase.

Formar contenidos curriculares e interdisciplinarios para los alumnos de los diferentes

cursos del Posgrado.

Conocer cómo participan el gobierno del Municipio y del Estado en la vida de la

población y cuales los principales servicios ofrecidos.

Además de esos, se han delineados otros objetivos.

Cuaderno de la Investigación de Campo - se elaboró a partir de las discusiones de

la visita previa: definido el itinerario, las observaciones del paisaje y del lugar, con el

enfoque en la Represa Billings y los problemas del agua en el área. (Imagen 2)



173

Imagen 2 - La carretera de Alvarenga se ha construido casi en paralelo a la presa Billings. Al fondo se ve parte de la presa. San Paulo – SP, 2015

Los alumnos de pos graduación hicieron un esbozo de las entrevistas que se iban a

hacer a los habitantes, comerciantes y alumnos de diferentes calles del barrio.

Algunos mapas fueron inserido en el cuaderno para orientarlos durante el trabajo de

campo.

Itinerario, Observaciones y Entrevistas – El barrio seleccionado fue el Parque de

Alvarenga y su entorno, ubicados cerca de una extensiónde la Represa BILLINGS, en

el municipio de São Bernardo do Campo – SP.

Aunque se haya observado el área con el material cartográfico existente en el Google

maps, hubo la necesidad de la visita in loco, puesto que eso nos hizo ver mejor y

cambiar algunas opiniones anteriores, por las observaciones y contenidos de las

entrevistas.

2 TRABAJO DE CAMPO

En el trabajo de campo, se hacen observaciones y entrevistas, el cuaderno de

investigación orienta las actividades y así cambian y se vuelven más ricas las primeras

representaciones.

Ecléa Bosi escribe sobre las entrevistas:

Narrador y oyente van a participar de una aventura común y van a probar al final, un sentimiento de agradecimiento por lo que pasó: el oyente por lo que ha aprendido y el narrador, por el justo orgullo de tener un pasado tan digno de que se recuerden de él cuanto el de las personas llamadas importantes. Ambos saldrán transformados por el convivio, compuesto de una calidad única de atención. Los dos sufren el peso de los estereotipos, de una conciencia posible de clase y necesitan saber cómo tratar esos factores en el curso de la entrevista (2003, p.61)

Las entrevistas asociadas a las observaciones permiten un número cada vez más

grande de nexos que contribuyen al conocimiento de la realidad humana de un

determinado espacio. En este caso, las entrevistas revelaron el pensamiento de la



174

población del lugar, o sea, como vive y piensa la crisis del agua y como construye su

vida y se adueña de su espacio. A la mayoría de los entrevistados les gusta el lugar y

no tiene la intención de trasladarse a otro municipio.

Se registraron algunas declaraciones de habitantes sobre el agua y el barrio que

fueron sistematizadas84:

El Señor Nilson vive allí desde hace 3 años y llegó de Minas para buscar empleo. Dijo que tanto la luz como el suministro de agua llegaron al barrio hace poco tiempo. No hay alcantarillado. Ha mencionado que la Billings no interviene para nada en la vida de la comunidad y cree que la calle sin pavimentación (una de las más cercanas a la Represa) va a mejorar si construyen el CEU – Centro Educacional Unificado. El barrio además tiene varias calles sin pavimentación.

Doña Zezé (Maria José, 38 años, hija de doña Zefa, de 65 años) Viven allá desde hace 26 años. Han venido de la Paraíba, donde no había trabajo.

Para Zezé el mayor problema del barrio es la falta de alcantarillado, puesto que lascalles no tienen hormigón y las cañerías no son suficientes, además de las pérdidas frecuentes. La señora entrevistada se preocupa con la falta de saneamiento básico pues los niños juegan en la calle donde pasa el desagüe cloacal, que cae en la Billings.

Antes, ella pescaba y nadaba en la Billings, pero cuando tuvo hijos paró de hacerlo. La Reresa era más llena, la margen estaba más cerca y el agua más limpia. Hasta unos 12 años atrás había allí “lambari, tilapia, carpa, enguia” [peces típicos de Brasil].

Había en el barrio viviendas precarias, donde ahora hay construcciones mejores, inclusive de hasta 5 pisos. Y hoy no se puede construir en algunos puntos, como por ejemplo, los márgenes de la Represa y las pendientes más elevadas de los cerros.

A Zezé le gusta el lugar en que vive y no tiene la intención de dejarlo: en el barrio hay escuela, la UBS (Unidad Básica de Salud) y mercado. El transporte a la escuela lo ofrece la Municipalidad.

La Sra. Linete es la madre de Jaqueline y es la dueña del restaurante ubicado en el Barrio Nuevo Horizonte. Doña Linete llegó del Piauí a los 17 años – para trabajar y lo ha hecho en muchas actividades diferentes – hoy tiene 52 años.

Vinieron para este lugar hace 18 años porque el alquiler era más barato.

Al principio no había luz, ni agua, el agua venía en camión reserva. Por lo tanto, si hay necesidad de ahorrar agua una vez más, ya saben cómo hacerlo, pues que ya han vivido bastante escasez.

Sra María Lucia, habitante del barrio Novo Horizonte hace 12 años. Nació en Pernambuco, llegó desde Diadema con la hermana y sólo después se fue para São Bernardo do Campo, cerca de la Represa Billings. Dijo que antes las personas usaban mucho la represa, que parecía una playa, era todo amplio y con pequeños bares. Había el baile ‘forró’, quioscos, panchos, etc. Pero mucha gente se murió ahogada. Por eso cerraron la entrada.

84 Participaron de esta sistematización: por Carolina FaçanhaWendel, Ana C.L. Prager, MauritzGregório de Vries, Dafne

Pereira da Silva y NídiaNacibPonuschka



175

Cuando ella vino a vivir en el barrio ya había cierta infraestructura, excepto asfalto y luz. El asfalto llegó hace dos años y fue simplemente tirado sobre la calle, no habían hecho ni guías ni conductos para pasar el agua. El agua de los lavaderos, de las canillas y de la ducha escurría hacia la calle y del inodoro iba al foso.

Se queja de que no hay espacio para caminar, ni parque para los niños. Y como no

hay vereda, tiene que andar por el medio de la calle, junto a los automóviles. Cree

que el CEU (Centro Educacional Unificado) va a ayudar al ofrecer diversión para la

comunidad.

Los habitantes más antiguos pueden contribuir mucho para el conocimiento de las

transformaciones espaciales y ambientales ocurridas en el barrio. Mostraron que la

primera cosa que se hizo fue ocupar las áreas cercanas de la Billings, junto a la

estrada de Alvarenga y luego, las áreas recubiertas por vegetación en los cerros

fueron sustituidas por loteamientos, muchas veces irregulares, que se vendían más

barato que en los barrios con mas equipamientos desde el punto de vista de

urbanización.

Comerciantes son importantes como fuente de información porque tienen contacto

con la mayoría de la gente que vive en el barrio y conocen los hechos significativos

sobre la circulación de personas, desde las cosas comunes que pasan hasta lo que

tiene un valor más significativo para todos. En el Parque de Alvarenga, la panadería

fue el punto inicial para las informaciones generales sobre la comunidad que vive

cerca de la Represa Billings en São Bernardo do Campo.

Los comerciantes informaron que no hace mucho tiempo, cerca de 5 ó 10 años atrás,

existía una relación más íntima con la Billings, pero las entrevistadoras percibieron

que desapareció o que actualmente es muy tenue.

Otro elemento llamativo fue la fuerte ocupación, sobretodo, en las últimas tres

décadas, por gente que llega del nordeste de Brasil: Piauí, Pernambuco, Ceará y de

otros lugares como Minas Gerais y Paraná. Existen hoy sus descendientes, niños y

adolescentes nacidos en São Bernardo do Campo - SP.

Los inmigrantes vinieron en búsqueda de empleo y de terrenos más baratos y han

formado un barrio marginal al centro de la ciudad, con predominancia de la cultura del

nordeste de Brasil.

Se debe subrayar que las entrevistas85 con los comerciantes se hicieron

principalmente en el área donde está ubicado el CEU. Actualmente, hay algunas casas

de comercio en fase de desapropiación por la municipalidad, pero esos habitantes

tienen la intención de establecerse en las proximidades. Sólo el dueño del puesto de

hierro viejo desea cambiar de municipio.

85 Camila Alexandra Rodrigues Luigi registró las entrevistas en el texto titulado “Qué tienen a decir los comerciantes”. Las entrevistadoras fueron Camila LuanaMarum y Rossana Ishii Chida.



176

Vamos a presentar algunos fragmentos de entrevistas con comerciantes:

Felipe con 19 años, vive en “unión estable” con Marina, 16 años, y tienen una hija de 2 meses. Trabaja en una verdulería que funciona desde hace 16 años y que con la desapropiación pretende trasladarse para la vereda de enfrente. Vivió siempre en el barrio y recuerda pocas alteraciones, como la pavimentación de algunas calles y el aumento del comercio. Desconoce las actividades ofrecidas por el CEU pero le gustaría que hubiese más espacio para los niños, en especial, una guardería para que su mujer pudiera trabajar. Para él propio, le gustaría que hubiera una cancha de fútbol para jugar con los amigos.

Fernanda, 29 años, casada, sin hijos. Vive hace 15 años en el barrio Alvarenga, trabaja hace 3 años en la vidriería de la familia.

Para ella, la falta de agua no interfiere en los negocios porque el agua que usa es mínima.

La comerciante se acuerda de cuando usaba la Represa, junto a su familia y los amigos para los paseos de finales de semana. Eso fue en los años de 2010.

Hoy, la única relación que ella y los demás habitantes tienen con la Billing es sentir el fuerte mal olor, que muchas veces molesta.

Siente falta de áreas dedicadas al entretenimiento. Le gustaría que hubiese en su barrio plazas o cines. Cuando puede va al parque Rudge Ramos que queda a 40 minutos de su casa.

Ana C. L. M. Plager registró lo que dijo el colector de papel Luciano, 40 años, que vive

en el área en la que van a construir el CEU. Su papel de agente ambiental es

importante, pero la sociedad, en general y las empresas, no valorizan eso, aunque se

aprovechen de ese trabajo:

“…cada vez más hay gente separando la basura, pero ayudando a quien no necesita….¿quién se aprovecha de eso? Sólo la Municipalidad. […] antes consideraban que sólo los mendigos trabajaban con eso, hoy en día no, hoy se han dado cuenta que rinde dinero, todavía más para los que tienen condiciones de comprar máquinas caras, hacer inversiones, ganan mucho más que nosotros, pero no trabajan, quien hace el trabajo duro somos nosotros y les damos a los empresarios para que ganen dinero…. La verdad es esa, no tenemos condiciones de comprar un material adecuado, el trabajo peor lo hago yo, que es seleccionar la mercadería, dejarla con calidad y mandarla a la industria que es la que va a ganarse el dinero.” (Transcripción integral de lo que ha declarado el Señor Luciano, que trabaja como trabajador autónomo recogiendo papeles con la ayuda de su familia)

Ese colector de residuos no habla del agua, pero sí de su trabajo y de la injusticia

social en nuestro país, que no valoriza el trabajo de recolección de basura selectiva

que hacen los que trabajan con eso. El empresario compra el material reciclable por

precios muy bajos y no valoriza el papel del que lo recoge y que al hacerlo,

seleccionando los materiales, impide que se pierdan los recursos naturales si se tiran

a los riachuelos, ríos y reservatorios como la Billings, dejando más contaminadas sus

aguas.



177

3 SISTEMATIZACIÓN Y PRODUCCIÓN

La crisis hídrica no es percibida localmente, pues faltan informaciones con más

detalles sobre lo que está pasando globalmente con el suministro de agua en São

Paulo.

Las informaciones obtenidas de las personas entrevistadas es que la población local

no sufre con la crisis de agua y las reivindicaciones se centran en la inexistencia de

saneamiento básico y en la falta de entretenimiento. Algunos habitantes y

comerciantes esperan que la construcción del CEU traiga más oportunidades

culturales y de ocio para todos. La gestora de agua SABESP – Compañía de

Saneamiento Básico del Estado de São Paulo y la Municipalidad han hecho tuberías

para enviar la suciedad in natura para los riachuelos que llevan ese material

directamente para la Represa Billings. De modo general, los habitantes se quejan de

lo que pagan a SABESP por el saneamiento básico sin recibirlo, además de la

contaminación de la represa. La SABESP, empresa de capital mixto que es

responsable del suministro y distribución del agua para la población del Estado, no

corresponde con su deber de ampliación de los manantiales y también no preserva la

mayor parte del reservatorio de la Billings de la contaminación con los detritos

domésticos, residuos industriales y minerales pesados. Los peces han desaparecido.

Los que viven en las afueras de São Bernardo do Campo, en los últimos años, no

sienten la falta del agua para el uso doméstico porque no saben que el agua viene de

represar parte de la Billings, del alto de la Sierra del Mar, donde en nivel de lluvia es

más alto que en la ciudad de São Paulo. Aunque estén informados por la media sobre

la falta de agua, no sienten el problema en su rutina diaria.

El reservatorio de la Sierra de la Cantareira que provee la mayor parte de la población

de la región metropolitana de São Paulo, ubicada en la porción norte de la ciudad y

cercanías, en la cual hoy, mes de junho/2015, presenta niveles que preocupan. La

SABESP y el Estado de São Paulo necesitan con urgencia construir nuevas fuentes de

suministro de agua para la población de más de 20 millones de habitantes, en

continuo crecimiento.

Algunos alumnos que participaron del trabajo han puesto a disposición los materiales

técnicos de grabación, gráfica y computación con lo que se hizo posible la producción

de una revista con 16 páginas, además de un video de 10 minutos.

El Proyecto se caracterizó por la presencia de mucho diálogo, discusiones y la

permanente comunicación entre los alumnos y la profesora coordinadora, entre el

grupo y las comunidades. Las revisiones de textos se hicieron entre los colegas. Los

principios de la interdisciplinariedad estuvieron presentes en las varias fases del

proceso hasta la producción final con la participación de todos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

BOSI, E. 2003, p. 61. O Tempo Vivo da Memória: ensaios de Psicologia Social. São Paulo: Ateliê, 2003.



178

ESTUDOS AVANÇADOS USP. SILVA, R.T.; PORTO, M. F.A. Gestão Urbana e Gestão das Águas: caminhos da integração. Est.AAv. vol.17, no. 47. São Paulo, Jan/Apr.2003. FRIGOTTO, G. A Interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas Ciências Sociais. In: JANTSCH,A.P.; BIANCHETTI, L. INTERDISCIPLINARIDADE, para além do Sujeito.Petrópolis – RJ: Vozes, 2011, p. 19-59.) LAYRARGUES, P.P.A Educação Ambiental, muito além da Natureza. São Paulo: Cortez, 2006. LUIGI, C.A.R. O que os comerciantes têm a dizer. In: REVISTA ESPECIAL, SÃO PAULO: FEUSP, p. 20-23. PONTUSCHKA, N.N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para Ensinar e Aprender GEOGRAFIA. 3ª.ed. São Paulo: Cortez, 2009. PONTUSCHKA, N.N. et al. A Educação Ambiental e a Formação de Professores (Edição Especial). São Paulo: Faculdade de Educação da USP, 2015. PRAGER A.C.L.M. A importância dos catadores para a sociedade. In: REVISTA ESPECIAL, SÃO PAULO: FEUSP, p. 24-26. INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Billings 2000: ameaças e perspectivas para o maior reservatório de água da Região Metropolitana de São Paulo. São Paulo, 2002. VRIES, M. G. de. A Universidade vai à Escola. In: REVISTA ESPECIAL, SÃO PAULO: FEUSP, p. 6. WENDEL, C .F. O que contam os moradores mais antigos do bairro. In: REVISTA ESPECIAL, SÃO PAULO: FEUSP, 2015, p. 15-17.



179

A CRISE D’ÁGUA E A FALTA DE SANEAMENTO BÁSICO PARA AS POPULAÇÕES DE

BAIRROS PERIFÉRICOS DA REGIÃO METROPOLITANA DE SÃO PAULO

Nídia Nacib Pontuschka86

RESUMO

Esta pesquisa teve por objetivo a realização de um Estudo do Meio (metodologia de pesquisa e ensino) com alunos da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo para ouvir a população de baixo poder aquisitivo, moradora junto à Represa Billings, na porção sudeste da Região Metropolitana de São Paulo, que reúne 39 municípios, com população aproximada de 20 milhões de habitantes, sobre o abastecimento irregular da água. Além da pesquisa bibliográfica relativa à questão em foco, no trabalho de campo foram feitas entrevistas com os moradores, comerciantes, escola e Unidade Básicade Saúde referente à crise da água que a região está vivenciando com a estiagem de 2014-2015. No entanto a população visitada não sofreu com a crise da água, mas reclamou muito da falta de saneamento básico. A SABESP – Cia de Saneamento Básico do Estado de São Paulo, empresa de capital misto que responde pelo abastecimento e distribuição da água para a população do Estado não tem cumprido com o papel da ampliação dos mananciais e também não preserva a maior parte do reservatório da Billings da poluição com os esgotos e resíduos industriais. A SABESP e a Prefeitura fizeram a canalização para enviar o esgoto in natura para os córregos que escoam essa material diretamente para a Billings. De modo geral, os moradores reclamaram do valor pago à SABESP pelo saneamento básico sem ter esse serviço e a continuidade da poluição da represa.

Palavras Chave: Água, Estudo do Méio, Universidade, sociedade

INTRODUÇÃO

Este Projeto originou-se na disciplina A Educação Ambiental e a Formação de

Professores via interdisciplinaridade87, ministrada na Pós Graduação da Faculdade de

Educação da Universidade de São Paulo.

Foi planejado, como parte da disciplina, um trabalho de campo com temática

escolhida pelos 11 alunos matriculados e a professora, que conjuntamente optaram

por um acontecimento que no momento preocupava a população: a falta de água para

uso doméstico no Estado de São Paulo. De acordo com os políticos a falta da água era

causada pela longa estiagem, o que é discutível.

O lugar para o trabalho de campo foi definido em bairro da periferia de São Bernardo

do Campo, vizinho da cidade de São Paulo, banhado pela Represa Billings uma imensa

massa de água que ocupa vários municípios da Grande São Paulo. A represa Billings

situa-se na porção sudeste da Região Metropolitana de São Paulo e poderia, se não

86 Profa. Dra. Sênior da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo 87 O conjunto das atividades deste trabalho de pesquisa foi elaborado por Nídia Nacib Pontuschka e os alunos da disciplina de Pós Graduação Educação Ambiental e a Formação de Professores, via interdisciplinaridade -FEUSP: Adriana Dall’Onder, Ana C.L. M. Prager, Camila Alexandra Rodrigues Luigi, Carolina Façanha Wendel, Dafne Pereira da Silva, Gabriel de Moura Silva, Maria das Graças H. Haydamos, Mauritz Gregório de Vries, Roney Henrique Pereira, Rossana Ishi Chida.



180

estivesse poluída abastecer toda a Região Metropolitana que reúne 39 municípios,

com população de 20 milhões de habitantes.

A pergunta principal era: Como a população deste bairro estava vivenciando a

çhamada crise da água?

Após a apropriação do tema e da escolha do lugar a ser realizado o trabalho de

campo, foi definida a metodologia de pesquisa: Estudo do Meio. Os pesquisadores

seriam os alunos da classe e a professora.

O Estudo do Meio é uma metodologia que congrega pesquisa interdisciplinar e ensino.

Apenas dois alunos tinham participado de estudos de meio, assim, era importante que

todos compreendessem esta metodologia de pesquisa e de sua operacionalização.

Algumas leituras foram propostas: Estudo do Meio (PONTUSCHKA et al., 2009);

Educação Ambiental (LAYRARGUES A educação ambiental, muito além da Natureza,

2006) e sobre Interdisciplinaridade (FRIGOTTO,G., 2011)

Os alunos primeiramente tiveram que entender o que era o estudo do meio, para

pesquisar a questão em foco. De acordo com essa metodologia existem três fases

principais: 1. planejamento detalhado; 2.o trabalho de campo e 3.a sistematização

seguida dos resultados e produção.

1 PLANEJAMENTO

Levantamento de mapas do local a ser estudado. O Google oferece várias

imagens de satélites que auxiliam na visualização da área e para este artigo foi

selecionado apenas uma imagem: que serviu para fazer a primeira aproximação com

a área.

Seus principais elementos: mares de morros do planalto atlântico que, no passado,

eram recobertos por matas e hoje, são apenas testemunhos dela, muitas vezes,

misturados com eucaliptos, planta alienígena. O avanço urbano ocupa atualmente as

partes mais baixas do relevo, mas o casario está nas altas encostas dos morros

cristalinos, formando um bairro da periferia, distante do centro de São Bernardo do

Campo e da Capital paulista.



181

Figura 1- Elementos presentes na paisagem do lugar visitado: à direita da foto a Rodovia dos Imigrantes, que liga a capital paulista à Baixada Santista. A Represa Billings ladeada pela ocupação urbana e os

fragmentos da mata atlântica que no passado recobria toda a área. Google, 2015.

Os textos assim como os mapas mostraram-se insuficientes para um planejamento

detalhado com os alunos. Houve a necessidade de uma visita prévia ao local. A

professora responsável pelo projeto e dois alunos, acompanhados por um motorista

experiente por ter participado de vários trabalhos de campo realizados pela Faculdade

de Educação, permitiram levantar outros dados e conhecer moradores, comerciantes e

instituições a serem visitados pelos alunos.

Em sala de aula relatou-se para a classe as descobertas da visita, o que possibilitou a

realização coletiva do caderno da pesquisa de campo denominado Represando a Vida:

Visões A (Des) Apropriação da Billings.

Figura 2 A estrada do Alvarenga foi construída quase paralela à represa Billings. Ao fundo, vê-se parte da represa. São Paulo – SP, 2015



182

Constavam desse caderno, os objetivos do estudo do meio e do trabalho de campo;

as orientações para as entrevistas e para as anotações pessoais, alguns textos, o

cronograma e roteiro da pesquisa.

A classe definiu os objetivos do Projeto, os grupos de trabalho, as pessoas a serem

entrevistadas e o cronograma das atividades.

OBJETIVOS

Consolidar uma metodologia de ensino e pesquisa interdisciplinar com alunos de

diferentes áreas do conhecimento matriculados na disciplina.

Entender como a população e as instituições locais estavam vivenciando a çhamada

crise da água que não era apenas local, mas em todo o Estado de São Paulo, na

estiagem dos anos 2014-2015.

Compreender a relação da população local com a represa Billings para o

abastecimento de água e para o lazer.

Trocar informações e experiências entre os participantes do grupo durante o trabalho

de campo e na sala de aula.

Fazer emergir conteúdos curriculares e interdisciplinares para os alunos dos diferentes

cursos na Pós Graduação.

Conhecer as participações do governo municipal e do Estado na vida da população e

quais os principais serviços prestados.

Além desses, outros objetivos foram traçados.

Caderno da Pesquisa de Campo - Foi elaborado a partir das discussões da visita

prévia: traçados o roteiro, as observações da paisagem e do lugar, tendo como foco a

represa Billings e os problemas da água na área. (Figura 2)

Os Pós Graduandos fizeram um esboço das entrevistas a serem realizadas com os

moradores, comerciantes e escolares de diferentes ruas do bairro.

Alguns mapas foram inseridos no caderno para orientá-los durante o trabalho de

campo.

Roteiro, Observações e Entrevistas - O bairro selecionado foi o Parque do

Alvarenga e suas imediações, localizados próximos a um braço da represa BILLINGS,

no município de São Bernardo do Campo – SP.

Apesar de termos observado esse local pelo material cartográfico existente no Google

maps, a visita in loco foi necessária, pois nos fez enxergar melhor e mudar algumas

percepções anteriores, pelas observações e conteúdos das entrevistas.

2 TRABALHO DE CAMPO

No trabalho de campo, fazem-se observações e entrevistas, o caderno de pesquisa

orienta as atividades e assim mudam e são enriquecidas as primeiras representações.



183

Ecléa Bosi escreve sobre as entrevistas:

Narrador e ouvinte irão participar de uma aventura comum e provarão no final, um sentimento de gratidão pelo que ocorreu: o ouvinte pelo o que aprendeu e o narrador, pelo justo orgulho de ter um passado tão digno de rememorar quanto o das pessoas ditas importantes. Ambos sairão transformados pela convivência, dotada de uma qualidade única de atenção. Ambos sofrem o peso de estereótipos, de uma consciência possível de classe e precisam saber lidar com esses fatores no curso da entrevista (2003, p. 61).

As entrevistas associadas às observações permitem um número cada vez maior de

nexos que contribuem para o conhecimento da realidade humana de um determinado

espaço. Neste caso, as entrevistas revelaram o pensamento da população do lugar, ou

seja, como vive e pensa a crise da água e como estão construindo a sua vida e se

apropriando de seu espaço. A maioria dos entrevistados gosta do lugar e não

pretende mudar para outro município.

Algumas falas de moradores sobre a água e o bairro, foram registradas. As

entrevistas foram sistematizadas por Carolina Façanha Wendel, Ana C.L. Prager,

Mauritz Gregório de Vries, Dafne Pereira da Silva e Nídia Nacib Pontuschka.

Senhor Nilson mora ali há 3 anos veio de Minas em busca de emprego. Disse que tanto a luz quanto o abastecimento de água chegaram ao bairro há pouco tempo. Já a coleta do esgoto não é realizada.

Ele mencionou que a Billings não interfere em nada na vida da comunidade e ele acredita que a rua sem pavimentação (uma das mais próximas da Represa) irá dar uma melhorada quando construírem o CEU - Centro Educacional Unificado.O bairro ainda possui várias ruas sem pavimentação.

Dona Zezé (Maria José, 38 anos) é filha de dona Zefa, de 65 anos) São moradoras do lugar há 26 anos.. Vieram da Paraíba, pois lá faltava emprego.

Para Zezé o maior problema do bairro é a falta de esgoto, visto que as ruas não possuem asfalto e as tubulações instaladas não são suficientes e os vazamentos são freqüentes. A entrevistada se preocupa com a falta de saneamento básico porque as crianças brincam na rua onde passa o esgoto. Muito esgoto cai na Billings.

Antes ela pescava e nadava na Billings, mas quando teve filhos teve que parar. A represa era mais cheia, a margem era mais próxima e a água era limpinha. Até uns 12 anos atrás tinha lambari, tilápia carpa, enguia.

No bairro, antes havia mais barracos, agora tem mais construção. Tem construção de até 5 andares. E hoje não se pode construir em alguns pontos, como por exemplo, nas margens da represa e nas encostas mais elevadas dos morros.

A Zezé gosta do lugar em que mora e não pretende se mudar: No bairro tem escola, a UBS (Unidade Básica de Saúde) e supermercado. O transporte para a escola é dado pela prefeitura.

A Sra. Linete é mãe de Jaqueline e dona do restaurante localizado no Bairro Novo Horizonte. Dona Linete saiu do Piauí aos 17 anoos – hoje tem 52 anos. Veio para trabalhar, e já trabalhou em muitas atividades diferentes.



184

Vieram para esse lugar há 18 anos, porque o aluguel era mais barato.

No começo, não tinha luz, nem água. A água vinha de caminhão pipa. Portanto, se tiverem que economizar água outra vez já sabem como fazer, pois já viveram bastante escassez.

Sra Maria Lúcia, moradora do bairro Novo Horizonte há 12 anos. Nascida em Pernambuco, veio para Diadema com a irmã e só depois foi para São Bernardo do Campo, nas proximidades da represa Billings. Disse que o pessoal usava muito a represa, parecia uma praia, era aberto e com barzinhos. Tinha forró, quiosques, cachorro quente etc. Mas muita gente morreu afogada. Então fecharam a entrada.

Quando ela foi morar no bairro já havia certa infraestrutura, só não tinha luz nem asfalto. O asfalto chegou há dois anos e foi praticamente jogado na rua., pois não tem guia e nem canalete para escoamento da água. A água da pia, das torneiras e do chuveiro escorre para a rua. A água da descarga vai para a fossa.

Reclamou que não tem lugar para caminhada nem parquinho para as crianças. E

como não tem calçadas, tem que andar no meio da rua, junto com os carros. Ela

acredita que o CEU vai ajudar dando lazer para a comunidade.

Os moradores mais antigos têm muito a contribuir para o conhecimento das

transformações espaciais e ambientais ocorridas no bairro. Mostraram que, em

primeiro lugar foram ocupadas as áreas próximas da Bilings, junto à estrada do

Alvarenga e logo, as áreas recobertas por matas nos morros foram substituídas por

loteamentos nem sempre legais vendidos bem mais baratos do que em bairros mais

equipados do ponto de vista urbano.

Comerciantes são importantes fontes de informação porque eles têm contato com a

maioria da população moradora do bairro e conhecem os acontecimentos significativos

sobre a movimentação de pessoas, os fatos mais corriqueiros até os que têm maior

significado para o conjunto da população. No Parque do Alvarenga, foi a padaria o

ponto inicial para as primeiras informações gerais sobre a comunidade residente nas

proximidades da represa Billings em São Bernardo do Campo.

Os comerciantes informaram que em um passado não tão distante cerca de 5 a 10

anos existia uma relação mais intima com a Billings, mas o grupo de pesquisadores

percebeu que ela desapareceu ou é muito tênue.

Camila Alexandra Rodrigues Luigi registrou as entrevistas no texto intitulado “O que

os comerciantes têm a dizer”.As entrevistadoras foram Camila Luana Marum, Rossana

Ishii Chida.

Outro elemento que chamou a atenção foi a forte ocupação, sobretudo, nas três

últimas décadas por nordestinos vindos do Piauí, Pernambuco, Ceará e de outros

como Minas Gerais e Paraná. Hoje, existem seus descendentes, crianças e

adolescentes nascidos em São Bernardo do Campo - SP.

Os imigrantes vieram em busca de emprego e de terrenos mais baratos constituindo

um bairro de periferia, com predominância da cultura nordestina.



185

É preciso colocar que as entrevistas com os comerciantes foram feitas principalmente

na área onde será instalado o CEU. Nesse momento há algumas casas comerciais, em

fase de desapropriação pela prefeitura, mas esses moradores pretendem se fixar nas

proximidades. Apenas o dono do “ferro velho” pretende mudar de município.

Vejamos alguns excertos de entrevistas com comerciantes:

Felipe de 19 anos, união estável com Marina de 16 anos e uma filha de 2 meses.Trabalha em uma quitanda, que funciona há cerca de 16 anos, com a desapropriação, o estabelecimento pretende mudar para o outro lado da rua. Morou a vida toda no bairro e as poucas alterações percebidas foram a pavimentação de algumas ruas e aumento do comércio. Desconhece as atividades oferecidas pelo CEU, mas gostaria que tivesse espaço para as crianças, em especial uma creche para que sua esposa pudesse trabalhar. Para si próprio, ele gostaria que tivesse uma quadra para jogar futebol com os amigos.

Fernanda, 29 anos, casada, sem filhos. Mora há 15 anos no bairro do Alvarenga, trabalha há 3 anos na vidraçaria da família.

Para Fernanda, a falta de água não interfere nos negócios porque o uso de água é mínimo.

A comerciante tem lembranças de quando usava a represa, juntamente com sua família e amigos como lazer nos fins de semana. Isso foi nos anos de 2010. Hoje, a única relação que Fernanda e os outros moradores possuem com a Billings é a percepção do cheiro forte emanado que muitas vezes incomoda.

A moradora sente falta de área de lazer. Gostaria que tivessem no seu bairro praças ou cinema. Quando pode costuma ir ao parque Rudge Ramos que fica a 40 minutos de sua casa.

Ana C. L. M. Plager registrou a fala do catador Luciano, 40 anos, morador da área a ser demolida em decorrência da construção do CEU. Seu papel de agente ambiental é importante, mas a sociedade de modo geral e as empresas, não o valorizam, mesmo usufruindo desse seu trabalho:

“cada vez mais tem gente separando lixo, mas ajudando quem não precisa… quem ta se aproveitando disso? Só a prefeitura. […] antes eles consideravam que era só mendigo trabalhando com isso, hoje não, hoje eles viu que dá renda, ainda mais pra eles que tem condições de comprar maquinários caros, fazer investimento, eles ganha muito mais que a gente, mas não trabalha, a gente faz o trabalho bruto e dá pros empresários ganhar dinheiro,a verdade é essa, a gente não tem condição de comprar um material adequado, o trabalho pior eu faço, é selecionar a mercadoria, deixar ela com qualidade e mandar para a indústria, é a indústria que vai ganhar o dinheiro”. (Transcrição na íntegra da fala do Senhor Luciano, catador autônomo com a ajuda de sua Família).

Esse catador não fala da água, mas sim de seu trabalho e da injustiça social vigente

em nosso país que desvaloriza o trabalho da coleta seletiva feita pelos catadores (as).

O empresário compra o material reciclado por preços aviltados e não valoriza o papel

do catador que ao catar e selecionar o material reciclável impede que recursos

naturais sejam perdidos, se fossem jogados nos córregos, rios e reservatórios como

na Billings, poluindo mais ainda suas águas.



186

4 SISTEMATIZAÇÃO E PRODUÇÃO

A crise hídrica não é percebida localmente, pois faltam informações mais detalhadas

sobre o que está acontecendo globalmente sobre o abastecimento em São Paulo.

As informações obtidas das pessoas entrevistadas mostram que a população local não

está sofrendo com a crise da água, e as reivindicações centralizam-se na inexistência

de saneamento básico e na falta de lazer. Alguns moradores e comerciantes esperam

que a construção do CEU trará mais oportunidades culturais e de lazer para a

população. A SABESP – Cia de Saneamento Básico do Estado de São Paulo e a

Prefeitura fizeram a canalização para enviar o esgoto in natura para os córregos que

escoam esse material diretamente para a Represa Billings. De modo geral, os

moradores reclamaram do valor pago à SABESP pelo saneamento básico sem ter esse

serviço prestado e da continuidade da poluição da represa. A SABESP, empresa de

capital misto que responde pelo abastecimento e distribuição da água para a

população do Estado, não tem cumprido com o papel de ampliação dos mananciais e

também não preserva a maior parte do reservatório da Billings da poluição com o

esgoto doméstico, resíduos industriais e minerais pesados. Os peixes desapareceram.

Os moradores da periferia de São Bernardo do Campo, nos últimos anos, não sentem

a falta de água para fins domésticos porque não sabem que a água vem do

represamento de parte da Billings, do alto da Serra do Mar, onde a pluviosidade é

bem maior do que na cidade de São Paulo. Apesar de estarem informados pela mídia

sobre a falta de água, não sentem o problema localmente.

O reservatório da Serra da Cantareira que abastece a maior parte da população da

região metropolitana de São Paulo localizada na porção norte da cidade e adjacências,

na qual, hoje mês de agosto/2015, apresenta níveis preocupantes. A SABESP e o

Estado de São Paulo necessitam urgentemente construir novas fontes de

abastecimento de água para a população de mais de 20 milhões de habitantes em

contínuo crescimento.

Alguns alunos participantes do trabalho colocaram à disposição do grupo os saberes

técnicos de gravação, gráfica e computação e assim, viabilizaram a produção de uma

Revista com 16 páginas, além de um vídeo de 15 minutos.

O Projeto caracterizou-se pela presença de muito diálogo, debates e permanente

comunicação entre os alunos e a professora coordenadora, entre o grupo e as

comunidades. As revisões de textos foram feitas entre os colegas. Os princípios da

interdisciplinaridade estiveram presentes nas várias etapas do processo até as

produções finais com a participação de todos.

REFERENCIAS BIBLIOGAFICAS

BOSI, E. 2003, p. 61. O Tempo Vivo da Memória: ensaios de Psicologia Social. São Paulo: Ateliê, 2003. ESTUDOS AVANÇADOS USP. SILVA, R.T.; PORTO, M. F.A. Gestão Urbana e Gestão das Águas: caminhos da integração. Est.AAv. vol.17, no. 47. São Paulo, Jan/Apr.2003.



187

FRIGOTTO, G. A Interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas Ciências Sociais. In: JANTSCH,A.P.; BIANCHETTI, L. INTERDISCIPLINARIDADE, para além do Sujeito. Petrópolis – RJ: Vozes, 2011, p. 19-59.) LAYRARGUES, P.P. A Educação Ambiental, muito além da Natureza. São Paulo: Cortez, 2006. LUIGI, C.A.R. O que os comerciantes têm a dizer. In: REVISTA ESPECIAL, SÃO PAULO: FEUSP, p. 20-23. PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para Ensinar e Aprender GEOGRAFIA. 3ª.ed. São Paulo: Cortez, 2009. PONTUSCHKA, N.N. et al. A Educação Ambiental e a Formação de Professores (Edição Especial). São Paulo: Faculdade de Educação da USP, 2015. PRAGER A.C.L.M. A importância dos catadores para a sociedade. In: REVISTA ESPECIAL, SÃO PAULO: FEUSP, p. 24-26. INSTITUTO SOCIOAMBIENTAL. Billings 2000: ameaças e perspectivas para o maior reservatório de água da Região Metropolitana de São Paulo. São Paulo, 2002. VRIES, M. G. de. A Universidade vai à Escola. In: REVISTA ESPECIAL, SÃO PAULO: FEUSP, p. 6. WENDEL, C.F. O que contam os moradores mais antigos do bairro. In: REVISTA ESPECIAL, SÃO PAULO: FEUSP, 2015, p. 15-17.



188

Mesa 08

METODOLOGÍA APLICADA PARA LA PROPUESTA DE DISEÑO PARTICIPATIVO DE UN

NUEVO BARRIO PARA 70 FAMILIAS DEL BARRIO 14 DE NOVIEMBRE AL SUR DEL

CONURBANO DE BS. AS, AFECTADAS POR LA OPERATORIA ACUMAR

arq. Beatriz Pedro [email protected]

arq Irene Arecha arq. Gabriel Delisio

arq. Gabriela Bandieri. Taller Libre de Proyecto Social

www.tlps.com.ar

OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN

- Conocer los procesos de producción social del hábitat en el conurbano bonaerense.

(Habitar luego construir).

- Estudiar herramientas conceptuales sobre el concepto de arraigo y de respeto de

derechos a vivienda adecuada y la revalorización de la producción social del hábitat,

construcción de viviendas y barrio, sin apoyo estatal ni profesional.

- Conocer los demorados procesos de regularización, de falta de servicios y de

infraestructura básica.

- Adquirir herramientas de trabajo para el proyecto participativo de soluciones en el

hábitat.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

- Aprender a registrar, relevar, documentar, comunicar y evaluar lo autoconstruido

- Elaborar materiales de difusión y comunicación de las actividades en el barrio en pos

de estos objetivos

- Investigar sobre metodologías de diseño participativo de viviendas y barrios.

- Planificar talleres de diseño participativo y elaborar instrumentos específicos,

aplicando técnicas de educación popular

- Elaborar propuestas de viviendas flexibles que permitan modificar los usos de los

espacios y ampliar la cantidad de ambientes acompañando el crecimiento de la familia

y la incorporación de los espacios productivos que la sostengan.

- Investigar distintos programas de viviendas, mejoras, ampliaciones, servicios e

infraestructura, que tiene actualmente el estado y estudiar los modos de acoplarlos

para poder financiarlas.

- aprender los procesos de gestión en el hábitat.



189

EL SITIO

El barrio se encuentra en el segundo cordón del conurbano bonaerense,en la localidad

de Rafael Calzada del partido de Alte. Brown; próximo a la estación Solano del FCGR,

participa de la Feria de Solano, importante fuente de intercambio comercial y

recreativo. Sus límites son: la Av. San Martín, límite con Solano; Av. Donato Álvarez,

límite con el partido de Quilmes, principal vía de conexión con los centros urbanos,

capital de la provincia y CABA y centro comercial; la calle Jorge que limita con el

barrio San José y la calle La Tijereta paralela al canal Garibaldi y a las vías del ex

FFCC provincial, que lo separan del barrio 2 de Abril.

Su traza urbana, organizada por las familias asentadas en el año 1991 fue resuelta en

relación con la traza de los barrios vecinos, pensada desde su inicio en la

regularización e inserción en la trama urbana formal. Se estructura en 18 manzanas

con una implantación territorial longitudinal cuyo extremo es atravesado

perpendicularmente por el Arroyo San Francisco que es geográfica e

hidrográficamente tributario de la cuenca Matanza Riachuelo.

CONTEXTO

Desde su creación, en 1991 las familias del barrio 14 de noviembre, vienen reclamado

por la infraestructura de servicios que complete la urbanización del barrio.

En el año 2011 las 70 familias radicadas a la vera del arroyo San Francisco, fueron

intimadas a relocalizarse por estar alcanzadas por la operatoria de ACUMAR.

El TLPS acompaña el proceso resolución de la relocalización con una solución

habitacional que “respete el arraigo“ y cumplimiento sin violación del proceso, con las

garantías, respetando sus derechos constitucionales al reconocimiento en estado de

vulnerabilidad, del fallo Judicial de la causa Mendoza que ordena garantizar a las

poblaciones afectadas una mejor calidad del hábitat, con obras de infraestructura y

regularización dominial.

MARCO SOCIO URBANO DE LA INTERVENCIÓN

El barrio está ubicado en el corazón de los primeros asentamientos de la década del

´80 conocidos como “los asentamientos de Solano”, destacándose el barrio 2 de abril

primer barrio que puso en evidencia aún bajo la Dictadura militar, en el año 82, la

gravedad de la situación habitacional de miles de familias.

Integra el proceso que llevó a más de 1.000.000 de personas a “asentarse “en tierras

públicas y privadas, a reclamar por la regularización dominial y la urbanización plena,

desatancándose la organización de barrios obreros plenos en contraposición a la

trama irregular de las villas.

Nace en el año 1991. Su lucha por la regularización logra que en el el año 1999, el

gobierno de la Provincia de Buenos Aires entregue a los vecinos la pre-adjudicación de

los terrenos.



190

Desde su fundación el barrio ha tenido una participación activa en la búsqueda de

solucionar los problemas de cada vecino y del conjunto, en sus inicios fueron la

“Sociedad de Fomento” del barrio y el “Club de Madres Rincón de Luz.

Las familias se integraron a los grandes movimientos de desocupados y durante la

década del 2000 consolidaron sus reclamos. Y desde el punto de vista ocupacional,

organizaron cientos de emprendimientos y fueron beneficiarios de los Planes Sociales.

Los indicadores urbanos de la zona revelan que el sector es considerado área crítica,

es zona deficitaria en abastecimiento de agua y cloacas; con más del 30% de la

población con NBI y el 20% de su población desocupada.

En el año 2011, las familias asentadas sobre los bordes del arroyo San Francisco,

fueron intimadas en forma perentoria a relocalizarse por estar alcanzadas por la

operatoria de la ACUMAR que se ocupa del despeje de los arroyos.

Ante esto, los referentes más antiguos y participativos de las familias organizan “la

comisión de Afectados” por la relocalización y en un proceso elaboran un programa

para reclamar a las autoridades una solución habitacional, y dicen que “no están en

contra de la relocalización” pero consideran que la misma debe respetar su ARRAIGO,

(con más de 23 años en el lugar con sus lazos sociales-institucionales-acceso al

transporte público e infraestructura-reconocerles las inversiones que han efectuado en

sus viviendas y en el terreno: relleno-mejoras etc.) y cumplirse sin violación del

proceso, con las garantías, respetando sus derechos constitucionales al

reconocimiento en estado de vulnerabilidad y garantizar una mejor condición de vida.

Plantean la necesidad de encontrar un terreno que los mantuviera en la trama

comercial, laboral e institucional actual, que fuera cercano a los colegios y

equipamiento comunitario y sanitario donde se atienden, que tuviera acceso al

transporte público de pasajeros y que permitiera localizar a todos los afectados.

Inician un largo recorrido de presentaciones-propuesta y pedido de mesas de trabajo

conjunta de diferentes áreas y en diferentes instancias involucradas, con el

acompañamiento del TLPS: la demorada definición de la traza del arroyo, el

relevamiento de las viviendas actuales de las familias afectadas, la búsqueda de un

lugar de localización próximo al barrio y el proyecto participativo de esa solución,

mientras se mantienen los reclamos del barrio en su conjunto.



191



192

ACTORES/ACUERDOS DE TRABAJO

El “acuerdo de trabajo” entre el equipo estudiantil-docente del TLPS con la “comisión

de afectados“ a la relocalización y con la “Organización vecinal del barrio 14 de

noviembre”, es la herramienta que utilizamos para encontrar las respuestas acordes a

las problemáticas planteadas y realizar una práctica formativa con el enfoque social

del diseño y la arquitectura que lleva adelante el taller.

En este caso se ha ido reiterando y reformulando anualmente, desde 20011 y

completando según el proceso de desarrollo de la problemática, asesorándolos y

aportando información y documentación necesaria a fin de dar respuesta a sus

requerimientos.

OBJETIVOS DE LAS ORGANIZACIONES

- De “la comisión de Afectados” para la relocalización con arraigo:



193

Búsqueda de un terreno aledaño en condiciones de expropiación que cumpliera con las

necesidades de las viviendas linderas alcanzadas por la relocalización.

Acompañamiento de los trámites de expropiación y de aceptación de la propuesta

ante las autoridades.

Proyecto del nuevo Barrio, bautizado por las familias 16 de Noviembre:

-estudio de tipologías en construcción de vivienda, modos de producción, modos de

uso, uso del suelo y características formales y simbólicas.

- propueta de viviendas para el nuevo barrio que respete los vínculos familiares y

necesidades de cada familia.

-propuesta par

De la”Organización vecinal del barrio 14 de noviembre” Regularización del dominio y

la infraestructura presentado ante el municipio de Almirante Brown. Seguimiento de

los trabajos de relevamientos y de construcción de la red cloacal, en ejecución.

Proyecto para cicatrización de la zona del arroyo y proyecto de parque lineal con

equipamiento comunitario.

PROCESO DE TRABAJO DEL TLPS EN EL BARRIO Y CON LOS AFECTADOS

-Se acompañó a los vecinos afectados a resistir el desalojo y la relocalización

compulsiva. Y se buscaron los argumentos conceptuales para rechazar las dos

propuestas de relocalización: al 1) barrio “Nuestra Señora del Carmen” de 160

viviendas de la Fundación Madres de Plaza de Mayo en Glew, muy lejano al 14 de

noviembre y 2) Barrio Santa Ana de 212 viviendas a 14 cuadras cuya tipollogía y

calidad constructiva no fue aprobada por los vecinos.

-Se realizó el relevamiento socio ambiental de las viviendas y familias presuntamente

afectadas a la relocalización. Se entregaron carpetas a cada familia y se sistematizó la

información Las carpetas contienen una planilla en la que se volcaron todos los datos

de sus integrantes, edades, sexo, actividad; datos sociales, trabajo, estudio, atención

de salud y datos constructivos de la vivienda: materiales de la estructura,

cerramientos, techo, paredes e instalaciones. Un folio con fotografías de la vivienda y

otro con el replanteo 1:100.

-Se localizó el terreno para el nuevo barrio y se inició el proceso para su expropiación

con fines sociales.

-Se iniciaron los talleres de barrio en los que se abordaron los criterios para la

alternativas de propuesta de viviendas y barrio. Se consideraron tipologías en altura,

en tira y con terreno propio. Se acordó trabajar con tipologías en terreno propio y se

tomó conciencia de las limitaciones del terreno para albergar a todos los afectados en

condiciones de conservar las superficies de los lotes sobre los que aun están

asentados



194

-Se avanzó en acuerdos sobre las cualidades de los espacios públicos 1) diseño y

caracterización de los pasajes 2) la ubicación y cualidad del equipamiento 3) cantidad

y cualidad de la vegetación,4) tipos de solados y sus características, evacuación de

agua de lluvia 5) puntos para la recolección de residuos, entre otros 6) tipo y

ubicación de la iluminación

-Ante la indefinición de las autoridades sobre el número real de afectados se

elaboraron propuestas de loteo con variantes para, entre 45 y 70 familias afectadas y

se elaboraron alternativas flexibles que absorbieran la localización del número

definitivo de afectados, a través de condominios.

-Se realizó el Boletín No 1 “Por el Arraigo” contribuyendo a mantener viva la memoria

del barrio; a dar a conocer el proceso de completamiento y consolidación del Barrio 14

de noviembre; y a difundir el trabajo del TLPS en el proceso de relocalización de los

vecinos del borde del Arroyo San Francisco. A cuatro páginas centrales del Boletín, se

graficó la “Línea de tiempo del barrio” y entrevistas a los vecinos. Fueron 500

ejemplares difundidos en todo el barrio, un hecho que consolidó el vínculo de los

vecinos del barrio en su conjunto con el equipo del LPS.

-se compartió con los vecinos los antecedentes de procesos de construccción de

viviendas construidas a través de programas estatales, por licitación y por

cooperativas. Se mostró y valoró la articulación de distintos programas en la

construcción de un barrio.

-taller de vivienda: para seleccionar, jerarquizar y priorizar las prestaciones que cada

familia espera de la vivienda, incorporando algunos condicionamientos de relación con

familiares y vecinos.

-taller de localización de las familias en el barrio respetando los vínculos familiares:

entrevistas en los domicilios para revelar sus requerimientos en cuanto a su

localización en el nuevo barrio, proximidad con otros vecinos y/o familiares y con la

plaza y centro comunitario proyectados.

-Se localizaron en maqueta las viviendas en función de los requerimientos de las

familias.

HERRAMIENTAS

Relevamientos y registros

- Relevamiento del arroyo y terrenos linderos; elaboración del plano del arroyo San

Francisco y propuestas de 3 variantes de traza buscando disminuir el impacto de la

relocalización en las viviendas.

- Relevamiento técnico, fotográfico y social, casa por casa, familia por familia de las

viviendas afectadas a la relocalización. Confección de carpetas por vivienda con

planillas con datos sociales y técnicos y relevamiento fotográfico. Estos registros se

entregaron a las familias como herramienta de reconocimiento de lo propio construido

y reclamo a las autoridades en caso de ser afectados a la relocalización.



195

- Elaboración de esquemas y planillas de datos para la comprensión de las

problemáticas de las partes y del conjunto incorporando datos que permiten

cuantificar y cualificar aspectos sociales y constructivos sistematizando la información.

Entrevistas en domicilio

- se realizaron para recabar información acerca de las problemáticas del barrio desde

la mirada de cada vecino, para conocerlo y para que se conozca el trabajo que realiza

el taller en el barrio; una síntesis de las entrevistas se publicó en el Boletín No1 por el

arraigo

- Se realizaron previo al último taller de barrio. Tuvieron dos finalidades: que el

equipo del taller conociera de cerca las realidades de los vecinos, su vivienda sus

condiciones de vida y que éstos a la vez, en una charla informal, pudieran libremente

revelar sus requerimientos en cuanto a su localización en el nuevo barrio, proximidad

con otros vecinos y/o familiares y con la plaza y centro comunitario proyectados.

Talleres participativos

Preparados a propósito por el equipo, que estudió, valoró y experimentó estrategias y

herramientas para que el curso del taller avance hacia las metas acordadas.

Constituyeron la Instancia de intercambio de saberes de los estudiantes y vecinos

para la evaluación de los registros; elaboración de propuestas y/o puesta en crisis de

los avances a fin de lograr nuevos consensos y/u orientar nuevas opciones.

- talleres de barrio, funcionaron en asamblea, para considerar cuestiones del conjunto

y todos participaron uno por vez, vecinos y estudiantes del equipo del taller.

- talleres de vivienda y de su localización, funcionaron con todos los vecinos y el

equipo del TLPS, organizados en subgrupos de tres a cinco vecinos referentes de

familias y dos o tres estudiantes del taller. Se atendieron así simultáneamente a todos



196

los vecinos y en los subgrupos se socializaron las necesidades, prioridades y

expectativas de cada vecino y cada familia. Fue una instancia de definición, selección,

jerarquización y priorización de las prestaciones que familia espera de la nueva

vivienda.

Charlas con referentes:

Se realizaron en tres oportunidades encuentros del equipo con el Arquitecto Fermín

Estrella, profesor titular honorario del TLPS quien puso a disposición del equipo sus

conocimientos, fruto de su larga trayectoria como arquitecto del

pueblo.Comprometido con las acciones del Taller en el barrio, compartió con el equipo

su vasta experiencia en proyectar, gestionar y construir viviendas populares y lo

orientó alrededor de la propuesta para el diseño del nuevo barrio, de la tipología de

vivienda, de las metodologías a aplicar en los talleres y las herramientas y materiales

a utilizar.

Criterios con los que se trabajó la propuesta definitiva:

Tipologías de las viviendas y características de uso: 1) reconocimiento de las

inversiones realizadas en sus viviendas y garantizar mejor calidad de vida; 2) lotes

individuales con título de propiedad; 3) acceso directo desde la calle para todas las

viviendas; 4) pasajes públicos al interior de la manzana para dar acceso a las

viviendas; 5) espacio verde recreativo; 6) espacio cubierto de uso común para

reuniones actividades comunitarias. 7) loteo con dos tamaños de lotes: familias

antiguas y comprometidas con el proceso lotes de 200m2 y a las más jóvenes, lotes

de 100m2. 8) ubicaciones de familias con sus desgloses, respetando sus vínculos

familiares, de vecindad y de amistad.

Metodología.

Se desarrollaron talleres con las familias afectadas por la problemática. En ello, sobre

la base del estudio de alternativas del recurso de suelo, se pudieron precisar acuerdos

entre las familias respecto de qué, cómo, cuánto y dónde acordaban para cada uno,

tanto las familias iniciales como las nuevas familias desglose de las anteriores.

TALLERES DE VIVIENDA

Se desarrollaron 6 jornadas de trabajo reuniendo 57 familias y 12 integrantes del

equipo del TLPS, funcionando en la iglesia “Mensaje de Salvación“ que se encuentra

en el barrio 14 de noviembre. Asistieron integrantes/ representantes de 22 familias el

primer día y 11 familias el segundo. Las restantes, fueron incorporándose sábado a

sábado, a lo largo de las siguientes 4 semanas.

Antecedentes.

Se iniciaron con el estudio compartido de referentes de proyectos viviendas y de

barrio. Se presentaron maquetas y proyecciones de algunos referentes de conjuntos

de viviendas populares, ejecutadas con sistemas de cooperativas de autoconstrucción:

conjunto “La fabrica” de Barracas del Movimiento de Ocupantes Inquilinos; Barrio



197

Almafuerte de Villa Palito y la urbanización Las Antenas, ambas en el Partido de La

Matanza.

Objetivos:

Asesoramiento para resolver en conjunto con cada familia el proyecto de su vivienda

buscando métodos, criterios y técnicas que permitieran el diseño participativo y el

alojamiento de todos los afectados, respondiendo a sus particulares necesidades.

Criterios que acordaron los afectados:

- Habilitar un libro de actas de la Comisión de Afectados en el que se registren las

reuniones, acuerdos y avances que consoliden a la Comisión y comprometan a todos

los afectados en las decisiones tomadas.

- Primer acuerdo: asignar a las familias más antiguas y comprometidas, lotes de

200m2 y a las nuevas, lotes de 100m2.

Criterios que acordados por el equipo del TLPS y consensuado con los vecinos

afectados:

-Tipología de vivienda: tomando como antecedente, la casa 6M para vivienda popular

del Arq. Fermín Estrella; criterio de modulación flexible al crecimiento y desarrollo de

las familias; materializada con el sistema tradicional de construcción, con estructura

de columnas de 0,20m x 0,20m y vigas de hormigón armado y paredes de ladrillos

cerámicos huecos. Organizada en módulos cuadrados de 3.20m x 3.20m que se

aplicaron a todas las viviendas; las de 200m2 contaban con 3 módulos al frente y las

de 100m2 con dos.

Instrumentos para el desarrollo del proyectar compartido.

-Plantillas de los terrenos, de 100 y 200m2 con la grilla de columnas y vigas a escala

1:50 para trabajar en la propuesta de vivienda en planta baja y alta sobre terreno

respectivo.



198

-Módulos (en papel) de 3m x 3m en planta a escala 1:50, con el equipamiento

dibujado de cada sector del programa de necesidades básicas a prestar por la

vivienda: dormitorio, estar, comedor, cocina, escalera/baño.

-Cartelera con planilla para registrar las presencias de los vecinos

-Implementos de dibujo: marcadores, lápices, cinta adhesiva de papel, tijeras, cintas

métricas, escuadras, tiza etc.

-Libro de actas para registrar las actividades de la jornada avaladas con la firma de

todos los integrantes de la comisión de afectados presentes.

Primera jornada

Preparación:

-mesa con las plantillas moduladas de las dos alternativas de lotes y con una serie de

los módulos de 3m x 3m de los distintos sectores ambos en escala 1:50.

Apertura:

A medida que iban llegando, los referentes de la comisión de afectados registraban a

las familias en actas y también se les pedía anotarse en la cartelera pegada a la pared

agregando sus datos y se distribuían las plantillas de lotes, planta baja y planta alta,

según el registro del libro de actas.

Se les presentaban los referentes del taller que los acompañarían en la jornada.

Desarrollo:

- primero se realizaba el estudio del módulo en escala 1:1. dibujando, con una cinta,

el módulo de 3 x 3m en el piso, una puerta de acceso, una mesa, sillas, una cama etc.

para luego dramatizar las situaciones de uso con la participación de los estudiantes,

uno que accede al módulo, una que se acuesta en la cama, cuatro que se sientan

alrededor de una mesa, etc.

- se explicaba la posición de los terrenos respecto a la vereda/calle/pasaje, los retiros

de frente y fondo, la posición de las columnas y su materialidad, etc.

- cuando estuvieron asimiladas las dimensiones espaciales y sus posibilidades, se

explicaba cómo trabajar con las grillas y los módulos. para luego, entrar en la tarea

de ubicar, girar, correr, desplazar los módulos sobre la grilla base.

- se organizaban mesas y sillas de trabajo para 6 a 8 personas y se pegaba en las

paredes cerca del acceso afiches del TLPS, el anuncio de la jornada y papel en blanco

para anotar a los presentes y registrar sus datos.

- se abría la actividad por grupos de familias que trabajaban con dos integrantes del

equipo del TLPS. Se abordaban los casos uno por uno indagando los requerimientos

que cada referente esperaba de su nueva vivienda y se buscaban, en la mesa de

recepción, los módulos 3m x 3m en ewscala 1: 50, necesarios.Iniciado el ejercicio, se

evidenciaban nuevas problemáticas a resolver, las conexiones entre los módulos, las



199

condiciones de iluminación y ventilación, las zonas húmedas, etc. Los estudiantes y

docentes del taller orientaban los debates y el diálogo.

Cierre

Al cerrar la jornada el vecino acordaba su propuesta, se la entregaba al equipo,

firmaba el libro de actas y posaba con las plantas de su vivienda para el registro

fotográfico de cada referente con su proyecto.

El equipo del TLPS realizaba una jornada de estudio de las propuestas y observaba

posibles mejoras y se incorporaron nuevos módulos con las siguientes agrupaciones

de uso, cocina/baño – cocina/lavadero – lavadero/escalera y local - taller y/o

depósito.

Segunda jornada

-con las familias que venían por primera vez se trabajaba de la misma manera que la

jornada anterior.

-con las familias que venían por segunda vez, se trabajaba comparando la propuesta

elaborada en la primera jornada y el esquema con las modificaciones de mejoramiento

elaboradas por el equipo del TLPS. Se exponían las modificaciones y se escuchaban

las respuestas de los vecinos.

-en conjunto se elaboraba la propuesta definitiva en escala 1:50 incorporando las

modificaciones consensuadas; se cerraba la jornada con el registro grafico y

fotográfico del proyecto definitivo, de cada propuesta y se firmaba el libro de actas

con las modificaciones.

Propuesta definitiva

El equipo del TLPS elaboró una lámina sintetizando el trabajo realizado para entregar

a cada familia: datos de la familia, foto del referente con el plano del proceso y el

esquema final.



200

Jornada de devolución

Estos documentos se entregaron en la jornada de devolución que reunió a la mayoría

de las familias. A las restantes se les entregó en las siguientes jornadas.

Problemáticas emergentes del taller de vivienda

- El material de módulos de 3m x 3m elaborado de acuerdo a las necesidades básicas

no contemplaba módulos con las siguientes agrupaciones de uso, cocina/baño –

cocina/lavadero –lavadero/escalera.

- Familias que necesitan desglosarse pero que también tienen lazos de dependencia

por discapacidad de uno de sus integrantes, piden estar una al lado de la otra y/o

arriba y conectadas.

- Familias que requieren áreas particularizadas por trabajo o actividades comerciales,

garajes, depósitos, talleres, locales.

- Familias con algún integrante discapacitado y requieren acondicionar la vivienda

para esa situación

-Familias que piden reproducir la estructura formal y espacial de sus casas actuales.

TALLER DE BARRIO

Se desarrollaron 3 jornadas de trabajo reuniendo en total 57 familias y 12 integrantes

del equipo del TLPS, funcionando en la iglesia “Mensaje de Salvación“ que se

encuentra en el barrio 14 de noviembre. Asistieron integrantes/representantes de las

57 familias.

Criterios consensuados y que organizaron el trabajo

- Lotes propios y con acceso directo por calles y/o pasajes.

- Dos tipos de lotes, unos de 200m2 y otros de 100m2.

- Pasajes internos a la manzana con circulación vehicular restringida que dividen el

terreno en cuatro submanzanas y garantizar el acceso directo a todas las viviendas

desde el espacio público.

- Veredas de 1,20m con franja verde y árboles frutales..

- Reserva de un sector para PLAZA

- Reserva de lote para el CENTRO INTEGRADOR COMUNITARIO.

- Lograr la localización con arraigo de todos los afectados, respondiendo a los

requerimientos de cada familia y a sus particulares formas de vida y desglose.

Instrumentos para el proyectar compartido

- Libro de actas para registrar las actividades de la jornada y las decisiones acordadas

- elaboración de propuestas alternativas 1.500 con diferente localización de la plaza y

el CIC



201

- Plano 1:200 de la propuesta que jerarquizaba el tamaño de los lotes como

ordenador de su ubicación.

- Planillas síntesis de las familias de afectados en las que se registraron: nombre del

referente de la familia de origen, su desglose y referentes y conformaciones

familiares; si se le había asignado lote chico o lote grande; si necesitaba planta alta o

solo baja; y cantidad de ambientes requeridos a su vivienda, etc.

- Planta 1:200 de la propuesta definitiva que jerarquizaba los lazos familiares y

vínculos con la ubicación definitiva de la plaza y el CIC.

- Maquetas de cada vivienda construidas de cubitosos de madera, de 3m x 3m x3m;

1,5cm de lado en escala 1:200 representativos del programa de necesidades de cada

vivienda: privado, marfil; social, amarillos; servicios, azul y productivos rojo.

-cada vivienda llevaba escrito el nombre del referente de la familia

-toda la documentación del taller de vivienda.

Jornada del taller de barrio

Preparación:

-se pusieron a consideración de las referentes de la comisión de afectados tres

variables de proyecto urbano, para su evaluación. Se decidió una de ellas con la que

se convoco al taller a todos los afectados.

- Organización de loteo con dos tamaños de lotes tamaño de los lotes 100m2 y

200m2

- Propuesta de localización elaborada por el equipo del taller

Apertura

-Hicimos una breve explicación del trabajo que desarrollaríamos: tomar la maqueta de

la vivienda de cada familia en escala 1:200 y ubicarla en el plano. Luego

reflexionaríamos sobre las problemáticas que surgieran y por último cerraríamos con

el acuerdo de todos los vecinos.



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Desarrollo de la jornada

-Se buscaba la vivienda de cada participante y se localizaba en el barrio, según la

síntesis que había hecho el taller de los requerimientos vinculares de las familias.

-se debatió, reflexiono, discutió, según el planteo de conformidad o disconformidad de

las familias.

-Como la resolución requería más tiempo para el consenso, se dejo en el barrio todos

los materiales a fin de facilitar reflexiones de la comisión de afectados. Días después

se volvió a reunir la comisión de afectados, hicieron una nueva lectura de las

problemáticas, movieron las viviendas hasta lograr la conformidad de todos los

afectados. Fue el 16 de noviembre, fecha que dio nombre al nuevo barrio. Propuesta

definitiva de loteo jerarquizando los lazos Propuesta final de loteo “Barrio 16 de

Noviembre”

LA MAQUETA COMO HERRAMIENTA

- fue indispensable para la comisión de afectados porque, como proyecto de los

vecinos permitió verificar el terreno elegido, y mostrar que un proyecto de los vecinos

es posible.

- como herramienta necesaria para mejorar, reformular, cada vivienda en sí misma y

también permite a la comisión en acuerdo con todos los miembros, variar las

localizaciones de las familias. acompañando su devenir

-como síntesis de un proceso de procesos propició el empoderamiento del proyecto de

los vecinos, expresión del fortalecimiento de la comunidad y muestra de su capacidad

de proyectar su propio hábitat

- se constituye en el fin e inicio de un mismo proceso

Taller Total: La formación universitaria y la dimensión social del profesional_Parte 1

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