Tallercomieextenso triangulación

Miranda, J., Leyva, A. y Frock, A. (2011). Técnicas de análisis y validación….

1

Autores:

Jesús Bernardo Miranda Esquer Abel Leyva Castellanos Alba Luz Frock Granillo

Monterrey, N.L. México. 7 de noviembre de 2011.


2

Introducción

El presente taller ha sido planeado desde la perspectiva de

Miranda, J. B., Miranda, J. F. y Valdez, F. (2009) para contribuir

a la formación de investigadores educativos. En este ejercicio

formativo se reflexionan los niveles de concreción del paradigma,

entendiendo las opciones metodológicas como deliberaciones

ontológicas y epistemológicas previas. Se revisan los temas de

análisis y validez de los datos cualitativos, desde el referente

epistemológico de la investigación cualitativa.

Retomando experiencias de investigación propias, se explican y

practican algunas técnicas de validación como lo son la

triangulación y la cuadrangulación. Se reflexiona de igual forma,

el proceso de análisis propuesto por Bertely (2000), para la

construcción de categorías.


3

Propósito del Taller

Que los participantes identifiquen y practiquen las técnicas de

análisis y de validación de datos cualitativos, observando una

congruencia ontológica, epistemológica y metodológica del

proceso. Se revisará y practicará el empleo de las técnicas de

análisis de datos cualitativos: enumeración, inducción analítica y

análisis tipológico (Goetz y LeCompte, 1987). Se revisarán los

tipos de triangulación planteados por Latorre (2005), Elliott

(1991), Goetz y LeCompte (1987) y Mckernan (2002): De tiempo,

de espacio, de teorías, de sujetos, de investigadores, de métodos,

múltiples y de material de referencia. Así como el proceso de

validación propuesto por Bertely, M. (2005).

Se practicará el proceso de cuadrangulación recuperado de

Mckernan, J. (2002).


4

Contenidos del taller

1. Niveles de concreción de paradigma

2. Técnicas de análisis de datos cualitativos:

a. Inducción analítica

b. Análisis tipológico

c. Enumeración

3. Técnica de validación de datos:

a. Triangulación

i. De tiempo

ii. De espacio

iii. De teorías

iv. De investigadores

v. De métodos

vi. Múltiples

vii. De material de referencia

b. Cuadrangulación

4. Objetivando la subjetividad: el proceso de Bertely Busquets.


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“No hay método no hay receta

sólo una larga preparación”

G. Deleuze

“El método como actividad pensante del sujeto viviente, no abstracto.

Un sujeto capaz de aprender, inventar y crear <<en>> y <<durante>> el caminar”

Morin, E., Ciurana, E. y Motta, R.


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1. Niveles de concreción del paradigma1

Thomas Kuhn (1985) al explicar la estructura que se observan en las revoluciones dentro

de la ciencia acuña el concepto de paradigma. El paradigma incluye y excluye lo que se

considera como científico, en un momento socio-histórico determinado, así como en un área

disciplinar concreta.

Desde esta perspectiva un paradigma es una imagen básica del objeto de una ciencia.

Define lo que debe estudiarse, las preguntas que es necesario responder, cómo deben

preguntarse y qué reglas es preciso seguir para interpretar las respuestas obtenidas. El

paradigma se basa en el consenso dentro de una ciencia y sirve para diferenciar las distintas

comunidades científicas.

Por su parte, Guba y Lincoln (1994) citados por Valles, M. (2007) han explicado el

paradigma desde tres supuestos, entendidos estos como sistemas de creencias básicas sobre:

a) La naturaleza de la realidad investigada (supuesto ontológico)

b) Sobre el modelo de relación entre el investigador y lo investigado (supuesto epistemológico).

c) Sobre el modo en que podemos obtener conocimiento de dicha realidad

1 Texto tomado de Miranda, J.F. y Miranda, J.B. (2010). “Investigación acción y opciones metodológicas: reflexión en torno a la

elección del diseño” ponencia presentada en el II Encuentro Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Sociales de la Red

Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales en UNISON, Hermosillo, Sonora los días 16 y 17 de diciembre de

2010.


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(supuesto metodológico).

El paradigma, a partir del planteamiento de Guba y Lincoln (1994), debe reflexionarse

en tres niveles de concreción: ontológico, epistemológico y metodológico. Sin embargo,

pareciera que la investigación educativa es solamente una cuestión de métodos y técnicas, que el

investigador de manera autónoma selecciona. Dicha autonomía en la selección de la

metodología, es determinada a partir de los otros dos niveles de concreción del paradigma.

Esta idea de Guba y Lincoln, se presenta en la Tabla 1.

Tabla 1. Niveles de concreción de paradigma, según Guba y Lincoln (1994).

Niv

el

de

concr

eció

n

del

para

dig

ma

Ontológico Epistemológico Metodológico

Realismo estático Verificativo Cuantitativo

Realismo dinámico Constructivista

Interpretativo

Crítico

Cualitativo

Fuente: Elaboración propia

Conforme nos acercamos al dato, los métodos y las técnicas, se convierten en una especie de

filtro. Al alejarnos del corpus recolectado, la parte instrumental del proceso de investigación

queda de lado, pasando al nivel epistemológico del paradigma.

Entendido este nivel de concreción, como el momento en que el investigador social

reconstruye una imagen de la realidad recolectada, y retomando a Morse y Bottorf (2003)

emplea el investigador de estudios cualitativos cuatro estrategias cognitivas de forma

predominante: comprender, sintetizar, teorizar y recontextualizar.


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Conceptos claves:

Unidad de análisis.

La concebimos como la parte más

pequeña en que puede

descomponerse el dato

recolectado. De tal forma que la

unidad de análisis mediante la

técnica de discurso podría ser el

enunciado, o bien, mediante la

técnica de fotografía, la unidad de

análisis será cada fotografía que

integra el corpus de datos.

Categoría de análisis:

La categoría de análisis se

constituye por unidades de

análisis que atienden algún

criterio de clasificación. Dichas

categorías pueden constituirse

desde el dato, o bien, desde la

teoría. Al categorizar los datos,

entonces, vamos agrupando

aquellas unidades de análisis

parecidas.

Dimensión de análisis

Se delimita a partir del interés del

investigador. Es necesaria esta

delimitación empírica, para

acceder a sectores de la realidad,

que puedan ser abordados en el

estudio.

La elección del diseño, tiene que ver, con los niveles superiores

de paradigma: existen deliberaciones ontológicas y

epistemológicas, previas a la elección del diseño de

investigación. Posicionándonos de esta perspectiva, Guba

(1990), comenta que el paradigma, surge del cruce de supuestos

que conciernen a la realidad (ontología), conocimiento de esa

realidad (epistemología), y las formas particulares para conocer

acerca de esa realidad (metodología).


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2. Técnicas de análisis cualitativo

La tradición de la investigación cualitativa (Taylor y Bogdan, 1987; Goetz y LeCompte,

1987; Woods, 1995; Mckernan, 2002; Stake, 1997 y Elliott, 1991) recupera algunas técnicas

para analizar el dato cualitativo. Dentro de estas técnicas, creemos conveniente analizar y

practicar las siguientes técnicas: inducción analítica, análisis tipológico y enumeración.

a. Inducción analítica.

Se inicia el trabajo etnográfico con esta estrategia analítica, lo que implica el

análisis de los datos en busca de fenómenos parecidos y relacionados entre sí. Es

una manera de establecer pre-categorías, que se irán modificando o

fortaleciendo, a partir de la entrada de más datos similares o distintos, según sea

el caso.

En este momento de análisis, se busca la presencia de casos negativos o

discrepantes, para que las precategorías podamos pasarlas a categorías sólidas,

atendiendo la siguiente indicación de Goetz y LeComte (1987): las unidades de

análisis de distintas categorías deben ser mutuamente excluyentes.

Esta estrategia se utiliza básicamente en la investigación de tipo generativo,

como podría ser un Diseño de Teoría Fundamentada.

b. Análisis Tipológico


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Recuperando a Goetz y LeCompte (1987, p. 189) se afirma que: “El análisis

tipológico consiste en dividir todo lo que se observa en grupos

o categorías sobre la base de alguna regla de descomposición de los fenómenos.

Las tipologías se pueden diseñar a partir de un marco teórico o conjunto de

proposiciones o bien de forma más mundana, desde las concepciones

cotidianas o del sentido común”.

Un ejemplo desarrollado de Análisis Tipológico a partir de categorías definidas desde el

Marco Teórico.

Para ilustrar el proceso de desarrollo de esta técnica, se presenta el Análisis Tipológico realizado en una

investigación2.

El Corpus de Datos.

Primeramente, se revisa el corpus de datos, el cual estará integrado por todas las

evidencias que se han recabado mediante las técnicas e instrumentos de

recolección de datos.

Para tal efecto se presenta un elemento de este corpus de datos. La Unidad de

Análisis es la “verbalización”, las Subcategorías se han construido dentro de las

Categorías, en una tercera revisión de los datos; las Categorías de Análisis

preceden del Marco Teórico y la Dimensión de Análisis es una: Interacción

Social.

Observemos que la presente transcripción, por sí sola, no nos dice mucho sobre

la Dimensión “Interacción Social”.

2 Datos tomados de Miranda, J. B. (2005). Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva: Un experiencia de

innovación. En: Visión Educativa. Revista Sonorense de Educación. Año 5, No. 17. pp. 36-47. Hermosillo:

SEC. En: http://www.sec-sonora.gob.mx/peditorial/publicaciones/VISION/CD/v17.pdf

http://www.sec-sonora.gob.mx/peditorial/publicaciones/VISION/CD/v17.pdf


11

Transcripción de sesión de trabajo con fecha 2 de diciembre de 2004.

Participantes: Andrés Villalobos (A) y Alejandra Yamileth Espinoza (A).

Pareja 1

Andrés: ¿Cómo dice ahí?

Alejandra: ….

Andrés: clic ahí…

(señalando la pantalla de la computadora). Alejandra da clic en el botón

izquierdo, y se escucha la palabra “ratón”. Alejandra busca una letra en el

teclado de la computadora.

Andrés: ¡Ahí está! ¡Ahí está! ¡Ahí! (Alejandra pulsa la tecla “r”).

Andrés: La “a”….raa.. tooonn…. La “ ene”… . (La letra “o”que no acentuaron

se resalta en rojo)… ehhh, hay un error…

Maestro: Vamos a ver… ¿dónde les marca error?… ¿Por qué les marca error?…

Andrés: Porque tiene que ser acento en la “o” …

Análisis Tipológico: definidas las unidades de análisis, a la búsqueda de

categorías.

Primera revisión.

Las Categorías de Análisis preceden del Marco Teórico de la investigación, las

cuales son: Tutoría (T), Conflicto (C), Co-construcción (CC) y Argumentación

(A). La Tutoría y la Co-construcción son situaciones de acuerdo dentro de una

relación asimétrica (maestro-alumno) y una relación simétrica (alumno-alumno),

respectivamente. El Conflicto y la Argumentación son desacuerdos dentro de una

relación asimétrica (maestro-alumno) y asimétrica, respectivamente .


12

Presentaremos un fragmento del corpus anterior, donde se han detectado las

Categorías de Análisis emergentes del Marco Teórico.


Participantes: Andrés Villalobos (A) y Alejandra Yamileth Espinoza (A). Pareja

1. Andrés: ¿Cómo dice ahí? (CC)

Alejandra: ….

Andrés: clic ahí… (señalando la pantalla de la computadora). (CC) Alejandra da

clic en el botón izquierdo, y se escucha la palabra “ratón”. Alejandra busca una

letra en el teclado de la computadora.

Andrés: ¡Ahí está! ¡Ahí está! ¡Ahí! (Alejandra pulsa la tecla “r”).(CC)

Andrés: La “a”….raa.. tooonn…. La “ ene”… . (CC) (La letra “o”que no

acentuaron se resalta en rojo)… ehhh, hay un error… (C)

Maestro: Vamos a ver… ¿dónde les marca error?… (C)¿Por qué les marca

error?…

Andrés: Porque tiene que ser acento en la “o” … (C)

Análisis Tipológico: de las categorías a las subcategorías. Segunda y Tercera

revisión.

Las Categorías de Análisis, se han definido a partir del Marco Teórico, mismas

que se desarrollaron a partir de datos empíricos en contextos convencionales de

alfabetización. Mediante la incorporación de la computadora en el proceso

formal de apropiación de la lecto-escritura, las sub-categorías emergentes son

propias de este contexto de innovación.

Presentaremos un fragmento del corpus anterior, donde se han detectado las Sub-

Categorías de Análisis .


13


Participantes: Andrés Villalobos (A) y Alejandra Yamileth Espinoza (A). Pareja

1.

Andrés: ¿Cómo dice ahí? (CC1)

Alejandra: ….

Andrés: clic ahí… (señalando la pantalla de la computadora). (CC2) Alejandra

da clic en el botón izquierdo, y se escucha la palabra “ratón”. Alejandra busca

una letra en el teclado de la computadora.

Andrés: ¡Ahí está! ¡Ahí está! ¡Ahí! (Alejandra pulsa la tecla “r”).(CC2)

Andrés: La “a”….raa.. tooonn…. La “ ene”… . (CC3) (La letra “o”que no

acentuaron se resalta en rojo)… ehhh, hay un error… (C1)

Maestro: Vamos a ver… ¿dónde les marca error?… (C1)¿Por qué les marca

error?…

Andrés: Porque tiene que ser acento en la “o”… (C1)

Mediante la revisión a profundidad del corpus de datos, éstos comienzan a

adquirir significado, para el investigador. La organización interna de las

interacciones en el espacio inter-mental adquieren verdadero significado, y

estaremos en condiciones de comenzar a “teorizar” al respecto

c. Enumeración.

Esta técnica permite establecer la frecuencia de las unidades de análisis que

integran cada categoría de análisis. Esta técnica nos permite observar la

saturación del dato, para brindar validez a las categorías construidas mediante

las técnicas de inducción analítica y análisis tipológico.


14

3. Técnica de validación de datos.

¿Cómo validar los estudios cualitativos? Básicamente mediante dos técnicas: la

triangulación y la cuadrangulación.

a. Triangulación

Sobre esta técnica Glaser y Strauss (1967) citados por Goetz y LeCompte (1987)

afirman que permite una mayor reflexión sobre el dato recolectado, para evitar anticipar

conclusiones. Gracias a la triangulación se avanza en el ámbito, densidad y claridad de

los constructos desarrollados. La triangulación es una técnica que nos permite validar el

proceso analítico final del trabajo de investigación. Este proceso no puede ser concebido

como una técnica de análisis de datos: cruza distintas técnicas e instrumentos para

otorgar validez y confiabilidad cualitativa a los datos presentados, por sí misma no

analiza ningún dato.

Mckernan (2002) desde la tradición de la Investigación-Acción concibe a la

triangulación como la combinación de “perspectivas de diversos actores dentro del

entorno de investigación” (p. 205).

Latorre, A. (2005) afirma que este proceso consiste en un control cruzado entre

distintos puntos de acceso al dato. el principio básico lo refiere como la contrastación de

los distintos datos que se ha recolectado. la triangulación es, por lo tanto, una técnica

de validación muy poderosa que puede implicar riesgos si no se emplea de manera

correcta.


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Existen distintos tipos de triangulación, exponemos las siguientes:

i. De tiempo

Esta clase de triangulación

permite validar los datos

recolectados en el tiempo. Se puede

establecer el contraste de datos

recolectados, en tres tiempos de la

investigación desarrollada.

La triangulación temporal nos

permite vigilar la consistencia del

dato recolectado a través del tiempo.

Se grafica en la siguiente figura:

ii. De espacio

La triangulación en el espacio,

nos permite reflexionar en torno

a la consistencia del dato a partir

del escenario en donde se

recolecta. Se contrastan los datos

a partir de los escenarios en que

se han levantado. Cuando el

estudio se realiza en distintas

escuelas, la triangulación

espacial retomaría esos

escenarios.


16

iii. De teorías

Este tipo de triangulación es difícil de realizar (Latorre, A. 2005) pues exige al

investigador un manejo teórico suficiente para que sea capaz de interpretar desde

una triple mirada teórica al objeto de estudio. Se triangula desde la teoría, con la

intención de buscar

coincidencias desde la triple

perspectiva conceptual que te

brinda esta clase de

triangulación. Suponiendo

que el objeto de estudio es el

proceso de lectoescritura de

los alumnos de primer grado

de la escuela primaria, se

podría establecer la siguiente

triangulación teórica.

iv. De investigadores

En este tipo de triangulación se

contrastan las interpretaciones sobre el

dato de tres investigadores. Se exponen

las interpretaciones sobre el corpus de

datos, lo que nos permite vigilar

epistemológicamente el proceso reflexivo

de la investigación cualitativa.


17

v. De métodos

Erickson (1997) en Wittrock (1997b, p. 270) esquematiza este tipo de

triangulación en el siguiente esquema.

Este tipo de triangulación nos permite trabajar en la validez del estudio, a

partir de las técnicas, instrumentos y/o métodos empleados en el proceso

de investigación.


18

vi. De sujetos

Este tipo de triangulación,

permite validar la información

entre distintos sujetos de la

investigación. Un dato se

considera válido dentro de un

estudio cualitativo, si ese dato se

repite en distinto sujetos del

estudio3.

En el siguiente esquema se

representa esta idea.

vii. Múltiples

Dicha triangulación emplea alguno de los dos tipos de triangulación a la

vez. Por ejemplo triangulación en tiempo y en actores.

viii. De material de referencia

Se recolectan videos, artefactos, audios y fotografías para triangular

entre los distintos materiales y validar las afirmaciones que se plantean

en el estudio.

3 Siempre y cuando no se trate de un estudio de caso (Stake, R. 1997) en donde probablemente el sujeto sea una

sola persona.


19

b. Cuadrangulación4

Retomando a Denzin (1970), Mckernan (2002) arriba a una triangulación de actores, de

teoría y de métodos, y agrega a la triángulación de actores de Elliott (1991), un “cuarto

lado”. Mckernan (2002) propone una “cuadrangulación”, como se observa en el

siguiente esquema.

Primeramente el Investigador Externo y el Profesor Investigador comparten sus puntos

de vista sobre los datos recolectados. Enseguida los Alumnos Investigadores – participantes

en el Proyecto de Investigación- y el Investigador Externo, analizan los datos recabados. En

un tercer paso, el Profesor Investigador comparte con los Profesores Prácticos los datos

recolectados (como Profesores Prácticos se concibe a los docentes que no participan en el

Proyecto). Con esas tres perspectivas, se finaliza en un análisis de “datos caso”.

PRIMERA ETAPA: El investigador externo llega y adopta una posición poco visible en el

aula; grabará la sesión de trabajo del profesor investigador. Posterior a la acción el

profesor, reproduce la película en presencia del profesor reflexivo y juntos analizan la

4 Texto tomado de Miranda, J. B. (2009). Reconstruyendo nuestro objeto de estudio. Resignificaciones desde la

praxis. Navojoa, México: No publicado.


20

película, examinando y revisando la acción. El investigador externo brindará comentarios

objetivos.

SEGUNDA ETAPA: El investigador externo selecciona cuatro o seis alumnos participantes

del proyecto, y los lleva a un área tranquila donde pueda entrevistarlos sobre la lección. Es

necesario grabar esta entrevista en video, básicamente se trata de indagar en las siguientes

direcciones: relatos, ideas, dificultades, reacciones, actitudes, etc. Ante lo que el profesor

estaba haciendo. Se les solicita permiso a los alumnos para que el profesor pueda escuchar

sus comentarios, ya que sin duda “el profesor aprenderá de sus alumnos”.

TERCERA ETAPA: Se reproduce la película al equipo del proyecto5 así como la grabación

de los alumnos. La intención es captar otras apreciaciones del mismo hecho, para

comprobar las “corazonadas” del investigador. Estas reflexiones deberán a la vez,

grabarse, para ser utilizadas como pruebas.

CUARTA ETAPA: Posteriormente se analizan los datos de casos totales. Es el momento del

análisis de los datos recabados durante la implementación de la acción, y ponerlos en

perspectiva, para realizar el informe de investigación.

¿Cómo podríamos adaptar esta técnica de McKernan? A este respecto se abren dos

posibilidades, como se observa en las siguientes figuras.

5 El equipo del proyecto podría tomar dos formas: el colectivo de la escuela donde se esté investigando,

aprovechando espacios como TGA o Consejos Técnicos, o bien, el grupo de investigación conformado por los asistentes a este curso.


21

4. Objetivando la subjetividad: el proceso de Bertely

Busquets.

Bertely, M. (2000) propone una triangulación entre categorías del intérprete, categorías

teóricas y categorías socials para avanzar en el proceso de objetivar la subjetividad dentro de

los estudios cualitativos.

En el siguiente esquema se presenta dicha idea de la autora:

Se interpretan las categorías sociales como las representaciones y acciones sociales que se

inscriben en los discursos y prácticas lingüísticas y extralingüísticas de los sujetos estudiados.

Las categorías del intérprete se desprenden de la fusion entre el horizonte teórico-metodológico

del investigador y el horizonte de los sujetos investigados.


22

Las categorías teóricas, se ubican en forma horizontal a las categorías del intérprete, y son

aquellos constructos que otros autores han elaborado respect a su objeto de estudio.

Es importante, recuperando a Zemelman, H. (2005) una apertura del intérprete para no tratar

de circunscribir los hechos sociales a teorías que posiblemente soslayen aspectos importantes

del objeto de studio, deberíamos avanzar hacia un ejercicio de “abordar realidades que no

están necesarias contenidas en las teorías; lo que supone la necesidad de abrir el pensamiento a

las resignificaciones de los conceptos con los que estamos construyendo el conocimiento” (p.

10).


23

REFERENCIAS

Bertely, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar. Madrid,

España: Ed. Paidós.

Elliott, J. (1991). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid, España: Morata.

Goetz, J. y Lecompte, M. (1987). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid, España: Ed.

Morata.

Khun, T. (1985). La estructura de las revoluciones científicas. México, DF: Fondo de Cultura Económica.

Latorre, A. (2005). La investigación-acción. Barcelona: Ed. GRAO.

Mckernan, J. (2002). Investigación-acción y currículum. Madrid: Ed. Morata.

Miranda, J. B. (2005). Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva: Un experiencia de innovación. En: Visión

Educativa. Revista Sonorense de Educación. Año 5, No. 17. pp. 36-47. Hermosillo: SEC.

En: http://www.sec-sonora.gob.mx/peditorial/publicaciones/VISION/CD/v17.pdf

_____________ (2009). Reconstruyendo nuestro objeto de estudio. Resignificaciones desde la praxis. Navojoa,

México: No publicado.

Miranda, J. B., Miranda, J. F. y Valdez, F. (2009). La formación de investigadores educativos: un estudio de caso.

En: RED-IES. Año I. No. 2. Junio, 2009. En: http://redies.org/wp-content/uploads/2011/02/redies2final.pdf

Miranda, J.F. y Miranda, J.B. (2010). “Investigación acción y opciones metodológicas: reflexión en torno a la

elección del diseño”. Hermosillo, México: REDMET.

Morin, E., Ciurana, E. y Motta, R. (2006). Educar en la Era planetaria. Barcelona, España: Gedisa.

Morse, J. y Bottorff, J.(2006). Asuntos críticos en los métodos de investigación cualitativa. Bogotá, Colombia:

Universidad de Antioquia.

Taylor, S. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Madrid, España: Ed.

Paidós.

Valles, M. (2007). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica profesional.

Madrid, España: Ed. Síntesis.

Woods, P. (1995). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona, España:

MEC/Paidós.

Stake, R. (1997). Investigación con estudio de casos. Madrid, España: Morata.

Wittrock, M. (1997). La investigación de la enseñanza, II. México: Paidós.

Zemmelman, H. (2005). Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico. Barcelona,

España: Ed. Anthropos.

http://www.sec-sonora.gob.mx/peditorial/publicaciones/VISION/CD/v17.pdf

http://redies.org/wp-content/uploads/2011/02/redies2final.pdf


24

Acerca de los autores…

Jesús Bernardo Miranda Esquer

Es Licenciado en Educación Primaria por la Escuela Normal Rural “Gral. Plutarco Elías Calles” y Licenciado en

Educación Media, con Especialidad en Ciencias Sociales por la Escuela Normal Superior de Hermosillo. Maestro

en Educación, Campo: Formación Docente por la Universidad Pedagógica Nacional. Doctor en Educación por la

Universidad Autónoma de Sinaloa. Doctorante en Planeación y Liderazgo por la Universidad del Valle de México.

Académico de la Universidad del Valle de México, Campus: Hermosillo en la Maestría en Educación Basada en

Competencias. Ha publicado más de 20 artículos en revistas académicas internacionales, nacionales y locales.

Autor de 2 libros y 9 capítulos de libros. Ha presentado 30 ponencias en congresos internacionales, nacionales y

estatales de educación e investigación. Autor de 9 talleres sobre temáticas de la investigación educativa así como

de psicopedagogía socio-constructivista y 1 diplomado en investigación educativa. Director y lector de tesis de

maestría y doctorado. Director de la Revista electrónica de investigación educativa sonorense (RED-IES) y

miembro del comité científico de la Revista Paradigma. Tallerista y conferencista sobre los temas de metodología

de la investigación, formación docente y didáctica con el empleo de las TIC. Sus líneas de investigación han sido:

aprendizaje y desarrollo, curriculum, investigación de la investigación educativa, sujetos de la educación, entornos

virtuales y valores profesionales. Es socio activo de la Red de Investigación Educativa en Sonora (REDIES), Red

Mexicana de Investigadores de la Investigación Educativa (REDMIIE), el Consejo Mexicano de Investigación

Educativa (COMIE) y de la Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales (REDMET).

Abel Leyva Castellanos

Es Licenciado en Sociología por la Universidad de Sonora, Maestro en Educación por la Universidad del Noroeste,

Candidato a Doctor en Planeación y Liderazgo por la Universidad del Valle de México y Doctor en Educación por

la Universidad Autónoma de Sinaloa. Académico de la Universidad del Valle de México, Campus: Hermosillo en la

Maestría en Educación Basada en Competencias y el Doctorado en Planeación y Liderazgo. Ha publicado más de

25 artículos en prensa y revistas académicas internacionales, nacionales y locales. Ha presentado 10 ponencias en

congresos internacionales, nacionales y estatales de educación e investigación. Autor y coautor de programas

doctorales y diplomados de educación, planeación y liderazgo. Director y lector de tesis de maestría y doctorado.

Miembro del Consejo Editorial de la Revista electrónica de investigación educativa sonorense (RED-IES) y

miembro del comité científico de la Revista Complejidad de la cátedra UNESCO. Tallerista y conferencista sobre

los temas de género, complejidad y liderazgo. Sus líneas de investigación han sido: género, liderazgo, investigación

de la investigación educativa y sujetos de la educación. Es socio activo de la Red de Investigación Educativa en

Sonora (REDIES) y la Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales (REDMET)


25

Alba Luz Frock Granillo

Es Licenciada en Letras Hispánicas y tiene Especialidad en Derecho y Psicología de Familia en la Universidad de

Sonora. Con maestrías en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México y en Metodología de la

Ciencia por el Instituto Politécnico Nacional. Realizó su doctorado en Pedagogía en el campo de la comunicación y

educación en la UNAM. Docente investigadora titular de la Universidad Pedagógica Nacional. Ha publicado más

de 40 artículos en periódicos estatales y revistas de educación y ha participado en eventos locales, regionales,

nacionales e internacionales en más de 80 ocasiones, como asistente, ponente y organizadora. Ha participado con

ponencias aceptadas en todos los Congresos Nacionales de Investigación educativa organizados por COMIE, desde

1993 a la fecha. Sus líneas de investigación han sido: Procesos de formación e investigación de la investigación

educativa. Entre sus labores destaca la Secretaría de Investigación y Capacitación de Educación Media Superior y

Superior en el Estado de Sonora por parte de la Sección 28 del SNTE. Fue miembro del Sistema Nacional de

Investigadores (SNI). Es socia activa de la Sociedad Sonorense de Historia (SSH), de la Red Mexicana de

Investigadores de la Investigación Educativa (REDMIIE) y de la Red Latinoamericana de Metodología de las

Ciencias Sociales (REDMET). Actual Coordinadora de Investigación en UPN 261. Socia fundadora de la Red de

Investigación Educativa en Sonora (REDIES) siendo Presidenta de la misma durante el 2008-2010. Actual miembro

del Consejo Directivo y Consultivo de REDIES.

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