Los AxTs en el tratamiento del Autismo. Condicionamiento Operante para el desarrollo de programas de aprendizajes. Programa de Refuerzos,apoyos y Modelado.

Por Eduardo Cossi

En este apartado se desarrolla un modelo de intervencin de trabajo de los (AxTs) en el tratamiento del autismo, basado en las principales caractersticas del modelo teraputico educativo, cognitivo conductual, desarrollado por la Universidad Californiana de Los ngeles, en el programa de autismo temprano (Young Autism) entre finales de los aos 70 y finales de los 80s.

Presentaremos las caractersticas del Tratamiento, las investigaciones y la casustica en las que se apoya. Luego, avanzaremos en la los principios bsicos de organizacin y las tcnicas conductuales de su instrumentacin, para finalizar, con algunos ejemplos de los programas especficos del modelo, para la mejor comprensin de la funcin de los AxTs, en ellos.Historia y evolucin del programaEn 1987 la UCLA public los resultados de su tratamiento para el autismo, cuyo publicacin ms conocida es el Manual The Me Book dirigida a los padres de nios con Autismo para que organicen ellos el tratamineto, con un equipo de auxiliares. El artculo presentado describe los resultados del tratamiento de modificacin de conducta, realizado en un grupo de 19 chicos autistas preescolares y la comparacin del grupo experimental con dos grupos control (de 20 chicos cada uno) de caractersticas similares. Cules fueron estos resultados? Los datos del seguimiento sobre el grupo experimental a largo plazo mostr que el 47% (9 chicos de 19) de los chico alcanz, despus del tratamiento a tres aos, aproximadamente, un funcionamiento intelectual y educativo normal, con puntuaciones dentro de un espectro normal de CI y un buen rendimiento en el primer curso de la escuela pblica. Otro porcentaje similar (8 chicos) del grupo, clasificaban con retraso mental leve y fueron asignados a clases para refuerzo lingstico, y slo el 10% (2 chicos de 19) tenan retraso mental profundo y fueron asignados a clases para autistas con retraso (1). Se observa que el 90 % de los chicos del grupo experimental, se beneficiaron del programa intensivo, y que slo el 10 % no recibi beneficio, significativo. En contraste, slo el 2% de los nios del grupo control (1 chico de un total de 40) alcanz un funcionamiento educativo e intelectual normal; el 45% presentaba retraso mental leves (18 de 40) y se ubicaron en clases de refuerzo lingstico, y un 35% (14 de 40) presentaban retraso mental profundo y fueron asignados a clases de autistas con retraso. (1) Todas las citas entre comillas y referencias son extradas del artculo O. I. Lovaas (1987): "Behavioral Treatment and Normal Educational Functioning in Young Autistic Children (Tratamiento conductual y funcionamiento educativo e intelectual normal en nios autistas). Universidad de California, Los ngeles. Los estudios de la poca mostraban fracasos en las terapias con orientacin mdica y psicodinmica (psicoanaltica) (DeMyer, Hingtgen y Jackson, 1981). El tratamiento ms prometedor para las personas autistas, anterior y contemporneo al trabajo de Lovaas era, la modificacin conductual que deriva de la teora del aprendizaje conductual. Los resultados han sido positivos y negativos: positivos, porque puede elaborar conductas complejas, como el lenguaje, y puede ayudar en la supresin de conductas patolgicas como la agresin y la conducta autoestimuladora; y negativos, porque los chicos alcanzan buenos resultados en diferente grado, pero los logros del tratamiento se hallan en proporcin con el tiempo dedicado y eran especficos del entorno concreto en el que el chico reciba el tratamiento, y por lo tanto se producan retrocesos en los logros y ningn chico poda ser declarado como recuperado en el largo plazo (Lovaas et al., 1973).

El proyecto de intervencin conductual, iniciado en 1970 por Lovaas en UCLA, optimiza los logros del tratamiento conductual, instrumentando un tratamiento a chicos preescolares, durante la mayor parte de las horas de vigilia, durante tres aos. El tratamiento abarcaba todas las personas significativas en todos los entornos significativos y se focaliza en nios autistas menores de 4 aos.

Desde el punto de vista de una perspectiva del desarrollo, se asume que los nios aprenden principalmente de su relacin con sus entornos cotidianos durante las horas de vigilia y que los nios autistas, tienen comprometida esta posibilidad. Por ello, la elaboracin de un entorno de aprendizaje especial, intenso y exhaustivo, en entornos cotidianos, para los nios autistas preescolares, permitira que algunos de ellos alcanzaran el mismo nivel que sus compaeros hasta el primer curso de primaria. Esa es la hiptesis principal y corroborada en la investigacin presentada.

Condiciones de tratamiento. Los sujetos se dividieron en dos grupos: Un grupo experimental y un grupos control 1 de 19 chicos, cada uno.

El grupo experimental de tratamiento intensivo (19), recibi ms de 40 horas semanales de tratamiento individualizado.

El grupo control 1 de tratamiento mnimo (n = 19), recibi 10 o menos horas semanales de tratamiento individualizado.

Ambos grupos de tratamiento recibieron tratamiento durante 2 aos o ms. La base conceptual del tratamiento era el modelo de refuerzo por condicionamiento operante y el tratamiento se fundamentaba ampliamente en datos y mtodos de aprendizajes en discriminacin Tratamiento. El primer ao los objetivos del tratamiento consistan en:

.- la reduccin de conductas de autoestimulacin y agresivas;

.- el desarrollo del cumplimiento de demandas verbales elementales;

.- la enseanza de la imitacin, el establecimiento de los principios del juego apropiado con juguetes y

.- la promocin de la extensin del tratamiento en la familia.

El segundo ao:

.- la enseanza del lenguaje expresivo y claramente abstracto y

.- el juego interactivo con los iguales y

.- la extensin del tratamiento a la comunidad para ensear a los nios a desempearse en un grupo preescolar. El tercer ao: .- la enseanza de expresiones apropiadas y variadas de las emociones;

.- tareas pre acadmicas como la lectura, la escritura y la aritmtica;

.- y aprendizaje observacional (aprender observando cmo aprenden otros nios). Los sujetos fueron inscriptos en escuelas de preescolar en la que los maestros ayudaron a continuar el programa de tratamiento, para integrar los chicos en un entorno preescolar normal (medio y pblico) y para evitar una ubicacin inicial en clases de educacin especial con los efectos perjudiciales de la exposicin a otros nios autistas.

Despus de la etapa preescolar, la ubicacin en clases de educacin pblica era determinada por el personal de la escuela.

Todos los nios que completaron con xito la etapa infantil normal completaron con xito el primer curso y los siguientes cursos normales.

Los chicos que presentaban problemas educativos y psicolgicos reciban la ubicacin escolar a travs de reuniones del Plan Educativo Individualizado (PEI), con educadores y psiclogos, segn lo estipulado en la ley.

Los chicos que asistieron a un primer curso normal redujeron su tratamiento de 40 horas semanales de los dos primeros aos a 10 horas o menos semanales durante la etapa infantil.

Despus de que un sujeto haba empezado el primer curso, el proyecto mantuvo una relacin de asesora mnima con algunas familias. La objecin de que el tratamiento funcion porque los sujetos no eran verdaderamente autistas; se contrapone a la alta fiabilidad de los diagnsticos independientes y los datos sobre resultados en los grupos control, que se asemejan a los que aportan otras investigaciones (Brown, 1969; DeMeyer et al., 1973; Eisenberg, 1956; Freeman et al., 1985)

La objecin de que la recuperacin no se debe al tratamiento, sino a una recuperacin espontnea de los chicos, se contraponen con los pobres resultados obtenidos por los grupos control 1 y 2, constituidos de modo similar al grupo experimental.

El estudio demostr que como mnimo un componente del tratamiento es lo que contribuy, al resultado favorable en el grupo de tratamiento intensivo.

Las condiciones que permiten replicar este tratamiento el educador deber contar con experiencia prctica, supervisada y conocimiento terico en el tratamiento conductual individualizado para personas con trastorno del desarrollo, y efectividad demostrada en la enseanza de repertorios conductuales complejos como en la conducta imitadora y el lenguaje abstracto. Principios bsicos de organizacin del tratamiento. Si bien es cierto que los programas de enseanza y sus respectivas unidades deben disearse y adaptarse a cada nio en particular, interesa ver la organizacin de unidades de enseanzas que presenta Lovaas, para tomar de ejemplo concreto y de ayuda en la realizacin de futuros programas. Las Unidades que componen un programa de apredizaje deben estar organizadas con una lgica secuencial.

Es decir, cada una depende de la ejecucin de la anterior y toda la secuencia est pensada en funcin del compromiso general del desarrollo psicolgico y su recuperacin. El modelo tiene por objetivo, un comienzo en edad preescolar, y la realizacin de un tratamiento intensivo a dos o ms aos, que conduzca a la recuperacin que permita la inclusin con mnimo o ningn apoyo, en el primer grado de educacin escolar comn. Por supuesto, los mismos programas, ajustados segn corresponda, pueden ser de utilidad en otras edades y en otros trastornos relacionados ms o menos estrechamente con los trastornos generalizados del desarrollo y el trastorno de autismo en particular. Los tres aos de tratamiento, combinan diferentes objetivos, con jornadas intensivas de trabajo, donde se alternan sesiones de trabajo uno a uno, con estrategias de extensin del tratamiento a la familia , la escuela y la comunidad de pertenencia, integrando al chico, en los distintos contextos, con otros adultos y pares. Unidad 1: Preparacin para el aprendizaje. La primera unidad , presenta programas para ayudar al nio a prepararse para el aprendizaje. . Est conformada por la serie ms sencilla de programas y tareas.

Entre ellas los programas sentado, mirme y quieto.

Se espera que el chico pueda aprender a permanecer sentado en una silla, a prestar atencin (dirigir y mantener la atencin) al profesor o instructor.

Bsicamente la Unidad prepara para las situaciones instruccionales siguientes, pero al mismo tiempo es una de las etapas ms importantes, porque permite educar la atencin y el autocontrol, junto a la coordinacin perceptual y motora, en un contexto comunicativo e interpersonal. Es decir, no slo ensea conductas preparatorias para instrucciones educativas, sino que estrictamente hablando, educa (facilita el aprendizaje) habilidades y condiciones bsicas y generales del desarrollo, para que los aprendizajes posteriores sean posibles (ej. atencin, coordinacin viso-motora, autocontrol, etc.) Unidad 2 Imitacin emparejamiento y primer lenguaje. La unidad ensea los comienzos del lenguaje, como por ejemplo ensear al nio a seguir instrucciones y rdenes sencillas, cmo identificar parecidos, y los primeros pasos para ayudarle a imitar la conducta de los dems. Tambin la unidad presenta tambin programas para el aprendizaje de los primeros juegos. Esta es una de las unidades ms importantes y conocidas, ya que luego de las habilidades de atencin y autocontrol, esta unidad trabaja principalmente en la imitacin (imitacin motora simple y compleja; gestual y vocal)

En esta unidad, se trabajan las ejecuciones materiales de las acciones que conducen al desarrollo del lenguaje y el pensamiento (emparejamiento, diferenciacin, etc.)

Pensar (que es solidario del lenguaje) es agrupar, ordenar, clasificar, etc. Las operaciones que atribuimos al pensamiento, son acciones interiorizadas, que pueden ser combinadas de todas las maneras (invertidas, reversibles, etc.) y que hay que aprender en primer lugar a ejecutarlas materialmente y exigen todo un sistema de acciones efectivas de acciones materiales. Pensar es clasificar, u ordenar, o poner en correspondencia; es reunir, o disociar, etc.

Esta unidad es donde se pone en juego la rotacin al azar de los programas. La necesidad de variar permanentemente y al azar los programas presentados, fue discutida en sus fundamentos conceptuales, como un facilitador de la generalizacin y el aprendizaje espontneo, independizado de las condiciones de su facilitacin, pero tambin constituye un mtodo de ejecucin de acciones concretas, que conforma un sistema que incluye la reversin, la inversin, etc. De este modo, al tiempo que se fortalece la atencin y se desarrolla la imitacin en un contexto social comunicativo e interpersonal, se aprenden conductas lingsticas (imitacin de palabras) y se ejecutan las acciones materiales que conducen a las operaciones lgicas y el desarrollo de estructuras lgicas complejas del pensamiento y lenguaje. Los programas que incluye la unidad son: .- La imitacin de acciones sencillas Hace esto (aplaudir, tocarse la cabeza, levantar los brazos, etc.)

.- Emparejar estmulos visuales Tarjetas (Colores, formas, etc.)

.- Seguimiento de rdenes verbales simples Levanta los brazos

.- Imitacin gestual (mmicas).

.- Imitacin vocal (sonidos, letras, slabas, palabras. etc.)

.- Juegos con Juguetes (camiones, muecas, etc.)

Unidad 3. Habilidades Bsicas de Autonoma personal. Esta unidad, est compuesta por programas para el cuidado personal, como aprender rutinas relacionadas a modos apropiados de comer, vestirse e ir al bao, etc. Si bien pareciera un mdulo independiente de los otros, y parcialmente lo es (como todas las unidades) estrictamente hablando, puede considerarse una etapa lgicamente enlazada con las anteriores y fundamental para el desarrollo de las fases y unidades siguientes. Principalmente, compromete al aprendizaje de habilidades domesticas de la vida diaria y all est su capital importancia (sobre todo porque implica la relacin con espacios, tiempos y rutinas concretas propias del contexto real y cotidiano del chico)

Es decir, comer, vestirse, lavarse, no son slo conductas, sino que expresan hbitos, espacios y tiempos socialmente determinados. Estos hbitos (conductas sociales apropiadas) son solidarios del desarrollo psicolgico general, , ya que el aprendizaje y su desarrollo son dependientes de lo que es socialmente significativo, y lo es, en primer lugar, las rutinas, y los espacios y tiempos ms bsicos, comunes y generales de nuestra vida cotidiana. Convertir estas situaciones de aprendizajes de actividades de vida diaria, o habilidades domsticas, en ocasin de desarrollo y fortalecimiento de estructuras cognitivas y psicolgicas complejas, depender de nuestra perspectiva de tratamiento. El desarrollo psicolgico, es solidario del desarrollo de categoras generales como el espacio, el tiempo y la causalidad. Del mismo modo, el desarrollo psicolgico es solidario y mantiene un influencia recproca con el desarrollo de la vida social. De este modo el desarrollo de estas categoras (espacio, tiempo, casualidad) es condicionante de y condicionado por estas experiencias sociales bsicas.

El desarrollo de estas categoras, ampla las posibilidades de la vida social domstica y las experiencias concretas, fortalecen el desarrollo de estas categoras incipientes. Por todo ello, esta unidad domstica, no pretende slo y exclusivamente ensear algunas conductas apropiadas. Pretende adems, fortalecer las condiciones de facilitacin para el aprendizaje, estableciendo aprendizajes directamente relacionados, con la experiencia cotidiana en un medio ambiente natural, sobre la base de rutinas domsticas que fortalecen el desarrollo de las categoras de temporalidad espacialidad y casualidad concreta (domstica y cotidiana) en un contexto interpersonal y de comunicacin social. Estas rutinas presentan la ocasin de acciones y experiencias en contextos y funciones sociales cotidianas, lo que fortalece su generalizacin, autonoma y espontaneidad.

Para que esto sea as, es necesario contar con determinadas condiciones previas del desarrollo, que son las que se trabajan en la Unidad 1 y 2. El paso por estas unidades, no es una condicin excluyente para la enseanza de habilidades de autovalimiento, pero si las condiciones previas no estn desarrollas, (atencin, imitacin, comprensin, control, etc.) y las categoras de espacialidad, temporalidad y causalidad correspondientes, no estn tambin -en curso de desarrollo-, slo se ensearan resultados concretos, que se restringirn a los contextos y a acciones especficamente enseadas. De este modo, la autonoma lograda ser muy relativa, considerando el crecimiento y el futuro del chico, ya que por ese medio, cada cosa debera ser enseada para que pueda ejecutarse luego.

Recordemos que buscamos que se formen los instrumentos lgicos que hacen posibles estas conductas para que luego puedan aplicarse a situaciones nuevas que no requieran ser enseadas previamente (ej., el comportamiento social, que incluye la organizacin de una espacialidad, temporalidad y causalidad de la vida domstica, laboral, escolar, familiar etc.) Es decir, si cuando enseamos a un nio a mirarnos, pretendemos mucho ms que ensearle a mirarnos, lo mismo debemos considerar a la hora de trabajar sobre AVD (actividades de vida diaria) o habilidades domsticas. No slo ensearlas, sino convertirlas en ocasiones para aprendizajes espontneos y de fortalecimiento de habilidades generales y bsicas, del desarrollo de estructuras psicolgicas complejas. Entre las habilidades que propone el programa, se encuentran los programas para aprender a comer adecuadamente; el uso del bao, vestirse, peinarse y cepillarse el cabello y lavarse los dientes. Unidad 4 y 5. Lenguaje medio y avanzado. La unidad IV trabaja el lenguaje de nivel intermedio.

Esto incluye el aprendizaje de instrucciones verbales complejas, descripciones por parte del chico de determinados aspectos elementales de su entorno, y la ejecucin verbal de pedidos y demandas. Un punto destacado de esta unidad son los programas de enseanza de comunicacin por signos. En la actualidad se discuten bajo el nombre de comunicacin aumentativa el aprendizaje de sistemas de signos como apoyo al desarrollo de la comunicacin verbal, como si se tratase de modelos superadores del programa Lovaas.

Una vez ms, vemos como lo que comnmente se critica del conductual, no es ms que una versin prejuiciosa e inexistente del mismo, a falta de una comprensin en detalle, de los verdaderos y reales componentes del programa.

Esa falta de conocimiento sobre el programa y sus diferentes componentes y sobre todo su lgica interna y la justificacin de sus programas, inhabilitan la crtica e impide que estas puedan ser tomadas en serio. Estos programas se utilizan para chicos con problemas a la hora de adquirir un lenguaje verbal. En algunos casos este sistemas de seas ser sustitutivo del sistema verbal, y en otros ser aumentativo (es decir, servir de apoyo fsico al lenguaje verbal). En ambos casos debemos asegurarnos que junto con el aprendizaje del sistema verbal o manual, la comunicacin en general aumente, para contribuir al desarrollo psicolgico.

Finalmente la unidad trabaja adems en la modificacin del lenguaje ecollico (repetitivo) La unidad V trata del lenguaje avanzado. Incluye la construccin de frases elementales, y presenta un programa para ensear el lenguaje abstracto (preposiciones, pronombres, colores, formas, etc.).

Los programas del lenguaje avanzado son:

.- Tamao, color y forma

.- Las preposiciones

.- Los pronombres

.- Conceptos de tiempo

.- Enseanza del s/no

.- Enseanza de expresiones y frases

Se ve, como estas habilidades, estrictamente lingsticas, se corresponden con la interiorizacin de nociones que han sido ejecutadas (por ej. emparejar tamaos, formas o colores) en los programas anteriores y con el desarrollo del pensamiento y sus operaciones lgicas. Recordemos que los programas desarrollan principalmente las fases de las etapas o estadios del desarrollo, centradas en acciones prcticas llamadas sensorio motoras y preoperatorias, para permitir el desarrollo espontneo que conduce a las etapas posteriores del desarrollo de forma autnoma.

En esta Unidad se apoyan nociones que estn en desarrollo, en el nuevo entorno de su expresin comunicativa verbal. La intencin es apoyar conductas verbales que fortalezcan el desarrollo incipiente de las operaciones y nociones propias de la estructura del lenguaje, y que al mismo tiempo, se apoyen en este desarrollo incipiente (favorecido por las unidades anteriores), para potenciarse con l, y poder as, establecer condiciones de aprendizaje y desarrollo del lenguaje, que no se restrinjan a las habilidades o trucos lingsticos enseados. Una vez, ms vemos la importancia de ir ms all de la mera modificacin del comportamiento, para entender la organizacin del programa, en funcin de unidades cuya secuencia lgica expresa, la lgica del desarrollo psicolgico a la que debemos atender.

Si el tratamiento que diseamos no logra esta consistencia y coherencia interna, los registros, refuerzos y apoyos que administremos, junto con nuestros programas, no alcanzaran el ptimo de sus objetivos, y se limitarn a resultados harto limitados.

Lo importante es que los programas que enseamos se enlacen con los procesos que han sido anteriormente trabajados, en las primeras unidades para que constituyan verdaderos fortalecimientos y apoyos del desarrollo del lenguaje. Unidad 6. Espontaneidad, habilidades sociales e integracin. Presenta programas para ayudar a integrarse socialmente a la comunidad de pertenencia, como por ejemplo, ir a un restaurante o al supermercado.

Tambin cuenta con programas que fortalecen el aprendizaje por observacin de los procesos de aprendizaje de los dems.

Si durante el desarrollo de todas las unidades trabajamos administrando bien el sistema de apoyos, refuerzos y variaciones, el chico estar efectivamente en condiciones de que apoyemos estrategias complejas de aprendizaje por observacin. La espontaneidad, debe estar trabajada y cuidada desde el primer programa para que el chico, est en condiciones de beneficiarse efectivamente de estos programas avanzados.

De otro modo no aprender ms que estrategias limitadas y rgidas que contradicen el objetivo del aprendizaje por observacin y el desarrollo de la espontaneidad en el comportamiento.

A esta altura se desarrollan programas para apoyar en el nio un aumento del desarrollo de la espontaneidad y de la imaginacin.

Finalmente se incluyen programas para organizar el trabajo con el chico en el aula.

Los programas que se trabajan en esta unidad son:

.- El manejo del nio en lugares pblicos.

.- Ensear a sentir (inteligencia emocional)

.- Imaginacin.

.- Aprendizaje por observacin.

.- Desarrollo de Espontaneidad.

.- Preparacin para la inclusin en el colegio. Se ve con claridad que el programa en su conjunto difiere de las versiones crticas reduccionistas que estamos acostumbrados a escuchar de sobre l. Durante los primeros meses el chico podr realizar de a tres o cuatro programas simultneos (por ejemplo, reducir rabietas, sentarse bien, establecer contacto con los ojos y desarrollar la imitacin no verbal). Al ao la cantidad de programas simultneos pueden ser de ms de 10. Se ve con claridad que no se reduce al trabajo de uno a uno, ni a un contexto especfico. Tampoco se limita a un rea en particular, sino que combina, sin perder coherencia y consistencia lgica, reas y contextos diferentes, que van en sentido de integrar lo antes posible, y del modo ms beneficioso posible, al chico, a los contextos naturales que corresponden a su edad. Para llevar adelante la tarea es necesario manejar el uso de procedimientos conductistas por lo que desarrollaremos los principios de instrumentacin tcnica de los programas. Tcnicas de instrumentacin.Ahora presentaremos los principios bsicos para el manejo de refuerzos, apoyos y modelado, que permiten la adquisicin de nuevas conductas y habilidades (aprendizajes) Si bien el tratamiento consta de programas para la eliminacin de conductas disfuncionales como autolesiones, berrinches, estereotipos, rituales (balanceo, aleteo, etc.), el programa, es principalmente educativo en el sentido de fortalecer las oportunidades de aprendizajes. Refuerzo. El principio ms bsico y general de todo el programa es Reforzar las conductas apropiadas segn el programa que se trate y no reforzar las conductas inapropiadas. Tengo que poner tanto cuidado en reforzar la conducta apropiada, como en no reforzar la que no lo es. Los adultos refuerzan a los nios, especialmente cuando son pequeos, de modo directo y positivo. Al principio, los refuerzos pueden ser muy obvios y concretos. Conforme el nio se va desarrollando, suelen hacerse ms sutiles, como cuando se transmiten por tan slo una mirada u otro mnimo reconocimiento de la conducta del nio. Muchos profesores piensan que determinadas conductas pueden constituir un refuerzo en s mismas, y que los refuerzos extrnsecos, como la comida o el elogio social, no son necesarios para mantener una conducta. Pero al principio compensa la exageracin de los refuerzos para una determinada conducta, slo por andar sobre seguro. Estos refuerzos son los positivos (1). (1) Todas las citas corresponden a The Me book Lovaas O.I.Una conducta es apropiada o no, segn el programa que organic previamente. Dentro de un programa de aprendizaje, no hay conductas apropiadas o no, en s mismas, sino que la conducta apropiada depender de los objetivos con que disee el programa de instruccin (y cada ensayo) y los cuidados con los que organic la presentacin del mismo.

El tratamiento, tcnicamente hablando, se basa en la buena administracin de refuerzos positivos (con sus programas y apoyos respectivos, y los cuidados que ellos requieren). Refuerzos positivos. Un refuerzo positivo es cualquier cosa (accin, situacin, etc.) que asociada a una conducta, tenga la capacidad aumentar la probabilidad de que esa conducta vuelva a producirse. Hay todo tipo de refuerzos, no obstante la definicin ms importante es la que divide a los refuerzos en internos (intrnsecos) y externos (extrnsecos) Los refuerzos extrnsecos son controlados por otros. Es inteligente usar este tipo de refuerzo en las primeras fases del aprendizaje porque se obtiene ms control sobre el proceso y a la mayora de los nios se les puede motivar con estos refuerzos. Tambin hay otro tipo de refuerzo, el intrnseco, que es muy significativo, seguramente esencial, para una solucin realmente positiva Recordemos que conforme a las leyes del comportamiento autorregulado, el mero acontecer de una conducta, representa un refuerzo positivo para su ocurrencia o repeticin. Por eso, el mismo comportamiento es un refuerzo positivo interno. En este sentido, el tratamiento comienza con refuerzos externos y que conforme va desarrollndose, es esperable que el comportamiento apropiado, encuentre refuerzos internos que lo autorregulen. Esto es un signo de progreso, ya que al tener que provocar un cambio (aprendizaje) en el proceso que organiza las conductas, al inicio, los refuerzos internos van en sentido contrario al nuevo comportamiento (inercia) y por esto, el nuevo comportamiento, debe ser externamente reforzado. Cuando esto ya no es necesario, el refuerzo es interno y la habilidad est integrada al desarrollo. Si administramos bien el diseo y ejecucin de programas, las adquisiciones nuevas se integran al desarrollo y al proceso de autorregulacin y son internamente reforzadas Los refuerzos intrnsecos se presentan cuando la enseanza va por buen camino, pero al principio puedes usar refuerzos extrnsecos para poner en marcha al nio

El tratamiento debe progresar, desde la administracin de refuerzos positivos externos, hasta una situacin que permita la autorregulacin de refuerzos de nuevas habilidades, y por lo tanto, permita el retiro de refuerzos externos.

Tambin se distinguen por su naturaleza en refuerzos: materiales, fsicos, sociales y simblicos. Ya que hablamos de comportamientos sociales y comunicativos, el programa debe progresar desde la utilizacin de refuerzos materiales y fsicos hasta los refuerzos sociales y simblicos.

Obviamente comenzaramos si fuese factible, por aquellos que son elegibles, por ser ms naturalmente refuerzos del comportamiento social. Es decir, los refuerzos simblicos y sociales.

Justamente las dificultades que presentan los chicos, hacen que los refuerzos deban ser primero, en gran cantidad de casos, materiales y fsicos, pero debemos organizar bien su administracin para poder pasar a los otros.

Por su intensidad se pueden distinguir en exagerados o sutiles.

Al principio, lo refuerzos deben ser ms exagerados e intensos, pero el tratamiento debe progresar en sentido contrario hasta logar refuerzos sutiles, como una mirada, un guio o una sonrisa. Motivadores. En s mismo, un refuerzo puede convertirse en motivador, es decir los refuerzos por su funcin, y por su naturaleza fsica o social, estn ligados al logro y al placer o agrado, por lo tanto, al mismo tiempo van educando una relacin de asociacin entre el agrado y los logros obtenidos en cada oportunidad o ensayo de aprendizaje. De esta manera, tanto el logro como el placer y agrado asociado, se convierten en motivadores secundarios de la conducta. Una buena administracin de refuerzos va educando una actitud motivacional adecuada, frente a logros y placeres y agrados. Es decir, que el motor (motivo) del comportamiento participe de expectativas de placer, agrado y logro (estrechamente asociadas) es un objetivo del tratamiento (aprendizaje y felicidad debe ir juntos).

Por eso, es de mucho cuidado la administracin que hagamos de los refuerzos para que el comportamiento progrese desde motivadores externos y fsicos, hacia motivadores autorregulados autnomos y sociales (asociando logros al placer y el agrado). Este es el modo de trabajar contra uno de los problemas ms importantes que acusan los trastornos generalizados del desarrollo, que son las dificultades en las relaciones sociales y en los intereses que gobiernan las conductas. Cmo se administran? Un refuerzo es eficaz si rene tres condiciones:

La primera es que capten el inters del chico,

La segunda es que aumente efectivamente la probabilidad de que la conducta vuelva a ocurrir y,

La tercera es que sean gobernables por nosotros.

Es decir, algo puede captar el inters del chico pero no provocar el efecto deseado (un refuerzo es eficaz si permite el retiro de apoyos, sin que se extingan las respuestas correctas)

Por otra parte, un refuerzo debe poder ser administrado por nosotros. Nosotros debemos poder cambiarlo, incorporarlo y retirarlo, cada vez que necesitemos, sin que se sacrifique el aprendizaje.

Hay refuerzos que son muy eficaces pero captan tanto inters en el chico y generan tanta dependencia, que no pueden retirarse sin costos. No son adecuados porque son difciles de gobernar. Tendrs que probar distintos tipos de aprobacin y ver qu es lo que mejor funciona. Los refuerzos pueden saturarse y perder eficacia, por eso deben ser adecuadamente administrados. Para que eso no suceda, debemos siempre dosificar al mnimo su exposicin (sin perder eficiencia) y debemos incorporar la mayor cantidad de refuerzos eficaces posibles, para poder variarlos permanentemente y facilitar su administracin y gobierno.

Recordemos que todo puede convertirse en un refuerzo, pero la eleccin debe hacerse desde un conocimiento del chico sobre sus intereses, rutinas y preferencias. Cuanto ms te familiarices con la persona a la que vas a ensear, ms aprenders sobre el tipo de refuerzos que tendrn resultado con ella Principios de administracin de refuerzos. Al inicio, durante la etapa de adquisicin de la conducta, la presentacin de refuerzos es inmediata y en cada oportunidad.

Luego, en la etapa de mantenimiento de lo aprendido, se ira demorando el refuerzo progresivamente, y se ir alternando los refuerzos entre los diferentes ensayos.

Es decir, por un lado se retrasa el tiempo entre la conducta y el refuerzo y por otro lado se refuerza slo algunas veces. Segn discutimos en otras unidades, la alternancia debe llegar a ser al azar y no respetar un orden preciso.

Esta es la mejor manera de independizar el comportamiento aprendido.

Los refuerzos se van reduciendo hasta retirarlos por completo. Abandona cuanto antes refuerzos artificiales, materiales y fsicos en favor de refuerzos naturales y sociales Siempre que proveas un refuerzo material o fsico acompalo de uno social.

Considera los tiempos, progresos e idiosincrasia de los chicos, en la seleccin y la administracin de los refuerzos Refuerzos negativos. Ya hablamos de la verdadera naturaleza del llamado refuerzo negativo, como un evento (accin u omisin) que provoca que el comportamiento cambie, desde un modo inadecuado, a su modo apropiado.

Resta por decir que, adems de provocar este cambio que aumentar, una vez realizado el comportamiento adecuado, la tasa de refuerzos positivos y la actitud hacia el logro y el agrado, el refuerzo negativo, bien administrado, educa una actitud positiva frente al fracaso. Normalmente, el nio sentir tensin por la posibilidad del fracaso; los aciertos reducen su ansiedad o incomodidad. No obstante, algunos nios con trastornos de desarrollo no la sienten. Suele parecer que estn contentos y satisfechos consigo mismos y con el mundo tal como es, aun cuando se encuentren bastante por detrs de los nios de su edad, y posiblemente corran el riesgo de ser internados en alguna institucin. En estos casos puede que el profesor intente incomodarlos un poco por haberse equivocado, ya sea por medio de la eliminacin de los refuerzos positivos, ya mostrando su desaprobacin por su conducta, por ejemplo, exclamando: No!. Esto se hace para aumentar la motivacin para el aprendizaje y, por lo tanto, para ayudar a los nios a reducir futuros problemas. Cuando un nio se siente inquieto por haberse equivocado y al final acierta, para l puede significar: Reljate, que lo ests haciendo bien. Hacerlo bien compensa, porque reduce la aprensin y otros factores negativos. En los textos tcnicos, este tipo de proceso se denomina refuerzo negativo, ya que se refuerza (es decir, se fortalece) una conducta al eliminar algo negativo

Es decir, si un chico no tiene desarrollada una actitud de cambio positiva frente al error, el aprendizaje se ver dificultado, ya que en la vida cotidiana tanto el logro, como el fracaso son ocasiones de motivacin para el aprendizaje de nuevas habilidades.

La administracin de refuerzos negativos debe lograr educar una actitud frente al fracaso, basada en la motivacin para el cambio que conduce al logro y al agrado.

Por lo tanto, el desagrado, la incomodidad, la tensin, o la molestia que causemos en el chico, no tiene que frustrarlo indebidamente, sino estimular un cambio que conduzca al placer.

Un teraputa debe saber administrar bien un refuerzo negativo para ayuda a independizar al chico y fortalecer los recursos motivacionales para el desarrollo de aprendizajes espontneos.

El refuerzo negativo es un modo de permitir un registro claro y discriminado de la equivocacin y educar el significado social comn de lo que es apropiado y lo que es inapropiado, facilitando la posibilidad de que el chico corrija comportamientos de un modo cada vez ms autnomo.

Por lo tanto, al principio, tambin debern ser exagerados y evidentes y progresar hacia claves sociales ms sutiles e implcitas cada vez, hasta que se conviertan en claves internas de autocorreccin. Contraste entre refuerzos positivos y negativos Es fundamental que el contraste entre refuerzos positivos y negativos sea lo ms marcado posible, especialmente en las primeras fases del aprendizaje. Si tu Bien se parece a tu No, o si tu cara contenta se parece a tu cara de desaprobacin, seguramente no tendrs mucho que ensear a los nios con problemas de desarrollo. Ms adelante ya aprendern el valor informativo de Bien y No, y no tendrs que ser tan enftico Normalmente usamos los refuerzos positivos (como la comida y los besos) cuando intentamos ensearle algo nuevo al nio. Usamos el negativo para ayudar a mantener lo que ya ha aprendido. Es decir, que si estamos seguros de que el nio sabe lo que queremos que haga, mostraremos desaprobacin de modo claro, si no lo hace quiz sta sea la principal manera de ensearle a reconocer las diferencias entre los dos tipos de consecuencia. .

Al principio, cuando el nio no sepa qu hacer puede que tengas que reforzarle cada vez que lo haga bien. Despus, cuando muestre algn dominio, y ests ms interesado en mantener o conservar lo que ya ha adquirido, abandona el refuerzo continuo en favor del parcial. Refurzale slo de vez en cuando. Tcnicamente, esto se denomina programa parcial de refuerzos, y la operacin se llama reduccin del programa. Hasta qu punto puedes reducir el programa de refuerzo depende de muchos factores, y vara de nio a nio, y de tarea en tarea. Reduce el programa y estate atento a una posible extincin del mismo; si su conducta empieza a desaparecer o a fluctuar seriamente, vuelve a aumentar el programa; es decir, refurzalo con ms frecuencia. Una vez recuperada la conducta, empieza a reducirlo de nuevo debes abandonar cuanto antes los refuerzos en forma de comida en favor de refuerzos que sean lo ms normales y naturales posible, como los sociales, tales como Bien, Estupendo, Correcto. El nio te indicar cundo debes hacer este cambio Conseguir lo positivo como evitar lo negativo constituyen un modo de refuerzo y motivacin. Un refuerzo es cualquier hecho que, tras ser relacionado con una conducta, sirve para aumentar esta conducta. La comida y la actividad son refuerzos biolgicos o primarios. Los elogios y la aprobacin son refuerzos sociales. Los refuerzos extrnsecos dependen de otras personas del entorno del nio. Los intrnsecos son aquellos aspectos de una tarea determinada o de una conducta en particular que resultan placenteros para el nio.

Al inicio, es importante reforzar inmediatamente; es decir, en cuanto el nio lleve a cabo la conducta deseada, debes reforzarle.

Existen grandes diferencias individuales entre los nios en cuanto a las cosas que les resultan gratificantes. Es importante determinar, con cada nio, qu refuerzos son placenteros, y cules no.

Los programas de refuerzos parciales son necesarios para mantener conductas adquiridas, y para evitar la saturacin. Moldeado de conductas. Una vez que hayas decidido qu refuerzos vas a usar, el prximo tema es el del tipo de conductas que quieres ensear, y cmo ensearlas. La regla es empezar con algo sencillo. Selecciona un objetivo o conducta meta. A continuacin descomponlo en pequeas unidades, o secciones, y ensea cada una por separado. De este modo el nio podr dominar primero las unidades menores, y despus le ayudars a recomponerlas para que pueda enfrentarse a un conjunto ms grande o ms complejo Una buena situacin de aprendizaje, por lo tanto, es aquella en la que el profesor ha descompuesto la conducta compleja hasta convertirla en sus unidades ms simples para que el nio pueda ser reforzado y pueda aprender. Si se refuerzan las conductas, se fortalecen. Por eso es por lo que debes simplificar la tarea.

Si das a un nio una tarea demasiado difcil, no ser reforzado, y no aprender.

Recuerda tambin que un nio que es reforzado no slo est adquiriendo nuevas conductas, sino que tambin es feliz. Los refuerzos provocan la felicidad. El aprendizaje y la felicidad deben ir unidos

Lo primero hay que hacer para disear un programa es elegir un objetivo, y despus descomponerlo en unidades simples manejables para el instructor y el chico.

Cuando se dominan las unidades se las va integrando. El proceso puede ser secuencial o por componentes separados que se aprenden en simultneo y se integran juntos luego.

Puede ser til primero mostrar o realizar (modelar) la conducta final y luego ir incorporando los componentes, para que el chico tenga un modelo de donde debe llegar con el proceso que va moldeando esa posibilidad.

El moldeado de la conducta es como un arte, lo cual significa que cada paso no puede ser especificado por adelantado. Un ejemplo es el de ensear al nio a decir Mam. Empiezas por dividir la palabra en dos sonidos, separados por una pausa. Despus la reduces an ms, dividiendo los dos sonidos en dos componentes ms; primero enseas al nio a decir mm y despus aa. Al principio le refuerzas por una aproximacin al sonido "mm". Le refuerzas por unir los labios, aun cuando todava no vocalice. Una vez que haya llegado al punto de unir los labios sin problemas, empiezas a trabajar la segunda parte de la conducta: la vocalizacin. Quiz sea necesario apoyarle (vase a continuacin). En todo caso, le refuerzas slo por unir los labios y vocalizar. Una vez que domine esta conducta, empiezas a reforzarle por decir a. Despus unes los dos sonidos: ma. Cuando sepa decir ma, insistes en que lo diga dos veces antes de reforzarle; de este modo habrs conformado o moldeado la conducta (decir

mam) usando la tcnica del refuerzo a las aproximaciones sucesivas a la conducta meta Apoyos. Cuando ensees te encontrars apoyando al nio para ayudarle a emitir conductas correctas. Si se resiste, intenta modificar los apoyos. No te concentres en corregir el error del chico, sino en cmo organizar sus aciertos. Recordemos que slo es til corregir lo que primero fue suficientemente aprendido.

Queremos que lleve a cabo la conducta, y por eso lo ayudamos por medio de apoyos, pero como lo que en realidad queremos es que empiece a producir la conducta por su cuenta, debemos ir disminuyendo los apoyos y eliminar gradualmente la ayuda, mientras que mantenemos los refuerzos.

Es importante trasladar los refuerzos de la conducta apoyada a la no apoyada, antes de retirar los refuerzos.

Es decir, no retirar los refuerzos junto con los apoyos. Un buen profesor es una persona a la que se le da bien apoyar las respuestas adecuadas y organiza la situacin para que el nio emita conductas reforzables.

Hay un milln de formas de apoyar miles de conductas, y si se te da bien, el nio estar en marcha. Aprender porque le reforzarn. Una vez que puedas apoyar una conducta con facilidad, y hayas tenido la oportunidad de reforzarla (digamos de dos a diez ocasiones), empieza a disminuir el apoyo en pasos pequeos y graduales, pero sin dejar de reforzar Instrucciones y ensayos. Como habamos dicho ya, las ordenes como cada uno de los ensayos tomados en conjunto, deben ser fcilmente discriminables y sencillos de comprender y de realizar.

Para eso las instrucciones deben ser explcitas y claras. Debemos evitar palabras innecesarias y reducirla a lo esencial.

Las instrucciones no pueden tener ni de ms, ni de menos de lo que necesitamos.

Por eso, es nuestra responsabilidad, saber estructurar los ensayos y las instrucciones de cada programa, ya que depender de cada chico y cada caso en particular.

Cada ensayo, es la unidad bsica de nuestro programa de enseanza. Comienza con la instruccin y termina con la respuesta, o su falta de respuesta, y los refuerzos respectivos.

La ausencia de respuesta se considera despus de trascurrido el tiempo de espera (de 3 a 4 segundos, es lo comn para los programas ms simples). A veces dos segundos no son suficientes; en otras situaciones, son demasiado. Algunos nios son accesibles en algunas tareas (abiertos y atentos al profesor) cuando el profesor presenta las indicaciones en una sucesin relativamente rpida. En otras ocasiones el nio est en las nubes y hay que esperar a que regrese, o proporcionarle apoyo para que te preste atencin. El establecimiento de un ritmo en la presentacin de tus rdenes o instrucciones es esencial para el aprendizaje (porque facilita llamar la atencin del nio) Lo ideal puede ser alcanzar una proporcin de cinco minutos de trabajo por uno de descanso (o juego libre). Lo ideal puede ser alcanzar una proporcin de cinco minutos de trabajo por uno de descanso (o juego libre). Un ensayo incluye los apoyos y los refuerzos. Entre ensayo y ensayo, debe haber tambin un tiempo de espera, para ayudar a que sea ms discriminado el programa. El tiempo de intervalo entre ensayos, es entre medio o varios segundos, dependiendo de la complejidad de las indicaciones, del tiempo que requiere el apoyo (si hay), de la extensin de la respuesta y de lo que tarda el refuerzo (si hay). El ritmo de los programas sencillos permite llevar a cabo desde uno a veinte ensayos por minuto. Las instrucciones para los ensayos deben ser correctamente organizadas y pautadas para que puedan realizarse con xito.

Para que este procedimiento de ensayos discretos o aprendizaje en discriminacin (y sin error) pueda realizarse, se debe presentar las rdenes y el material de enseanza, clara, concisa y discriminablemente.

Es decir, cada ensayo debe organizarse y presentarse como un conjunto pequeo, ordenado y organizado en s mismo, con un comienzo y una conclusin definida. Descansos. Para que un chico trabaje durante muchas horas al da en su recuperacin, la tarea deber estar bien organizada para que sea agradable, considerando adems un ritmo que facilite una atencin no forzada, pero consistente a lo largo del tiempo.

Es muy importante para ello, elegir bien los programas ya que tienen que ser educativos y gratificantes al mismo tiempo. Sino, no podr perdurar la atencin en el tiempo y a lo largo de los das. Para eso no alcanzan las buenas intenciones, sino la buena estructuracin de las tareas.

No obstante, para administrar jornadas e trabajo es preciso considerar muy cuidadosamente los descansos.

Lo ideal puede ser alcanzar una proporcin de cinco minutos de trabajo por uno de descanso (o juego libre).

Con la misma proporcin se puede organizar el da de trabajo alternando bloques de dos horas de sesiones de enseanza con perodos de juegos libres. Esto significara que el nio podr recibir cuatro o seis horas de enseanza al da. La utilizacin de registros. La nica forma de comprobar si un determinado tratamiento funciona es el seguimiento escrito que hagamos de l.

Los registros cambian segn el tipo de conducta u objetivo que se trate.

Hay registros para la observacin de las conductas sobre las que quiero intervenir y registros de los programas y ensayos realizados y sus resultados, para evaluar la adquisicin de habilidades y los progresos del tratamiento. Lo ideal es llevar registro diario, semanal y mensual. No obstante esto, el registro no deber perjudicar el trabajo concreto con el chico. Es decir, se debe estar muy entrenado para que el registro de tareas no sea una interferencia, en el trabajo, considerando que en algunos programas bsicos, cada ensayo se realiza cada 10 a 15 segundos, dentro de los cuales hay una cantidad importante de decisiones que tomar y evaluaciones que realizar (cunto y cmo apoyar la respuesta, cundo y cmo retirar un apoyo o un refuerzo, cundo y cmo esperar una respuesta o el intervalo hasta el prximo ensayo, etc.) En este apartado comentaremos un tipo de conducta (la autolesin) Registro de autolesiones En el caso de las autolesiones debemos hacer un seguimiento escrito de la frecuencia de la conducta, ya que cada acto autolesivo es claro y sucinto y, por lo tanto, fcil de contabilizar. Cada vez que el nio se golpea la cabeza contra algn objeto, se muerde, o comete algn otro acto autolesivo, se contabiliza un hecho. Los hechos pueden ocurrir rpidamente, por ejemplo, dos veces por segundo, o ms despacio, por ejemplo, uno por minuto.

La duracin del registro depende de varios factores, incluyendo la frecuencia con la que el nio se hace dao a s mismo, y cunto vara su conducta de un entorno a otro. Por ejemplo, puede que frecuentemente se haga dao a s mismo en clase, pero slo raramente en la mesa

Es recomendable hacer una muestra de la conducta. Es decir no tomar nota constantemente, sino slo una parte del tiempo. Puede ser til unos diez minutos por hora, para testear la presencia y distribucin a lo largo del da.

Depende de cmo se presente en cada caso, ser til registrar cada hora durante diez minutos a lo largo de un da, o ser suficiente registrar slo durante diez minutos, a una hora especfica del da.

La muestra servir para obtener una media de la frecuencia del problema y ver luego si progresa con el tratamiento, reducindose su presencia. Si las conductas no son tan problemticas que ponen en peligro la vida del nio, solemos medir la conducta durante 14 das antes de intervenir. Si la conducta decrece, suspendemos el tratamiento hasta que se haya disminuido lo suficientemente como para no representar ya un problema, o hasta que se haya estabilizado en un nivel diferente. Si se mantiene igual, o aumenta en los 14 das de observacin, iniciamos el tratamiento.

El tiempo estimable para esperar cambios depende de factores, que varan de un nio a otro y del tipo de tcnicas que elijamos, pero en general, si la conducta es sometida a extincin, es de esperar que aumente durante la primera hora, incluso a lo largo del primer da, y despus disminuya lentamente durante los das prximos. En ocasiones desaparece casi totalmente despus de una semana; otras veces puede tardar un mes entero en hacerse manejable. Programas de Aprendizajes especficos. Introduccin. Desarrollaremos slo algunos programas, a modo de ejemplo, para reflexionar sobre algunas de sus caractersticas y ver como se concreta en los ensayos y programas especficos, los procedimientos desarrollados en las unidades y mdulos anteriores, referidos a la administracin de refuerzos, apoyos, variacin y presentacin de materiales. Programas de preparacin para el aprendizaje. Sentarse para algunos nios aprender a sentarse correctamente en una silla constituye su primera experiencia de aprendizaje Es recomendable conseguir este tipo de control del comportamiento antes de pasar a otros programas. La tarea es lo suficientemente sencilla como para ser fcilmente enseable y realizable, por lo tanto, es gratificante para el chico, porque habr aprendido algo concreto y tambin porque le provee un lmite tambin concreto. Para algunos padres, sta puede ser la primera vez que consigan un control explcito sobre el chico.

Hay tres indicaciones que son tiles para ayudar al nio a sentarse correctamente durante las ensayos de aprendizaje: Sentate; Sentate derecho y "Las manos quietas". 1.- Sentate. La primera indicacin Sintate, muchas veces no es necesaria. Recordemos que cada chico, segn la observacin debida que hagamos sobre su comportamiento, debe ensearnos, desde donde comenzar.

Sin embargo, hay chicos que no saben sentarse solos en una silla, para ellos, Lovaas recomienda el siguiente procedimiento: Paso 1: Elige una silla apropiada para el tamao del nio. Ponla justo detrs de l. Por supuesto que es importante el nivel de distractores que haya en el entorno, el momento y el lugar donde se realice el ensayo. Todos los detalles que estructuran el entorno (tipo de silla, distancia de la silla, distancia del instructor, tono de voz, expresin facial, gestos, movimiento de apoyo fsico, etc.), debern ser cuidados, para ser mantenidos idnticos cada vez que corresponda, o variarlos cada vez que sea necesario. Paso 2: Deci Sentate y ayuda al nio (fsicamente) a sentarse en la silla. El apoyo fsico (tipo, intensidad, gradualidad) depender en cada caso de una decisin del terapeuta, lo mismo que los refuerzos, no debe ser ni de ms, ni de menos que lo necesario (lo esencial) y ser motivo de cambio del tipo de apoyo, si notamos una resistencia significativa en el chico. La resistencia esperable es la que se presenta ante cualquier situacin que quiebra la inercia natural de un comportamiento. No debemos confundir esto, con nuestra incapacidad para encontrar un modo ms adecuado de apoyar la conducta. La variacin puede ir desde slo tocar al chico (por ejemplo en los hombros o brazos) y que l se siente; tomarlo por los hombros o brazos y acompaar el movimiento hacia la silla (parcial o completamente); o tener que llevar al chico hasta la silla con nuestra ayuda.

Paso 3: Refurzalo con elogios o comida en cuanto est sentado. Recordar que la seleccin de refuerzos depender del instructor. Debe ser eficaz, interesante y gobernable. Se ve bien que no es estrictamente necesario comenzar con refuerzos fsicos materiales, comestibles o bebibles. Depende de casa caso y cada chico e instructor. Paso 4: Haz que se levante (levntalo si es necesario) y repite los pasos 2 y 3.

Paso 5: Cada vez que le digas que se siente, dale menos ayuda. Es decir, reduce gradualmente el apoyo fsico para que sea cada vez ms responsable del acto de sentarse. Debes reforzarlo siempre que se siente. Aumenta tambin poco a poco la distancia entre l y la silla. El retiro del apoyo puede pensarse segn las variaciones mencionadas arriba. Paso 6: Si se levanta antes de lo que quieres, haz que se siente de nuevo en la silla para que no se levante antes de lo indicado.

Paso 7: Ahora introduce la indicacin Levantate y si es necesario aydalo a que se levante. Puede que levantarse de la silla sea refuerzo suficiente. Recuerda, t decides cundo se sienta y cundo se levanta durante las sesiones de aprendizaje. Conforme vaya progresando a la hora de sentarse como respuesta a tus indicaciones, y sea capaz de seguirlas y sentarse durante aproximadamente cinco segundos, debes pedirle que se siente durante perodos cada vez ms largos (para algunos nios puede ser slo cinco minutos seguidos, incluso despus de un mes de entrenamiento). Cuando los chicos estn sentados, pero se encorvan, se deslizan o mueven en la silla, puede obstaculizar la atencin que necesitamos. La indicacin ayuda a poner bajo control este tipo de distractores conductuales. Cuando los chicos estn sentados, pero se encorvan, se deslizan o mueven en la silla, puede obstaculizar la atencin que necesitamos. La indicacin ayuda a poner bajo control este tipo de distractores conductuales. Luego, mientras se trabajan las instrucciones restantes (el chico debe haber aprendi el primer programa) es importante reforzar positivamente con elogios de vez en cuando al nio por sentarse bien para que mantenga la postura. El apoyo ya fue extinguido y el refuerzo se presenta reducido, alternado azarosamente y demorado respecto al inicio de los ensayos.

El criterio de programa logrado siempre llevar la proporcin 9/10, 18/20 aciertos segn el programa, considerando que si bien se registran todos los ensayos, cuentan para el criterio, slo los ensayos exitosos sin apoyo.

Se deben registrar los ensayos y la tasa de xitos. Sentate derecho. Cuando los chicos estn sentados, pero se encorvan, se deslizan o mueven en la silla, puede obstaculizar la atencin que necesitamos. La indicacin ayuda a poner bajo control este tipo de distractores conductuales. Lovaas recomiendan los siguientes pasos para el aprendizaje de esta indicacin: Paso 1: Cuando el nio empiece a encorvarse o deslizarse, diga

Sentate derecho, con fuerza, claridad y firmeza.

Paso 2: Mustrale inmediatamente lo que quieres decir cuando le das esa indicacin, corrigiendo su manera de sentarse. Puede que esto requiera que empujes sus hombros hacia atrs o enderezarlo (apoyo fsico).

Paso 3: Refuerza al nio por sentarse bien.

Paso 4: Despus de que lo hayas ayudado varias veces, espera unos segundos antes de volver a darle la indicacin para que tenga la oportunidad de hacerlo por su cuenta.

Paso 5: Si no se sienta derecho durante los prximos dos o tres segundos, y te das cuenta de que podra hacerlo, ponete firme, pero debes hacerlo de manera que el nio prefiera hacerlo l solo.

Paso 6: Asegrate de que lo elogias siempre que se sienta correctamente como respuesta a tus indicaciones. Ten cuidado de que lo que haces (al expresar tu desaprobacin y tu atencin) no refuerce positivamente el comportamiento incorrecto. Las manos quietas. El movimiento manual excesivo muchas veces es la causa de problemas de atencin durante el aprendizaje (puede no serlo siempre). Puede estar perfectamente sentado y mirndote, pero si mueve las manos o agita los brazos, es posible que no oiga ni una palabra de lo que le dices. Las manos quietas puede significar que las manos estn quietas y los brazos cuelgan a los costados; que las manos estn sobre los muslos, con las palmas hacia abajo, o que las manos estn cruzadas en el regazo. Elige la postura que le sea ms natural y a ti te sirva mejor. Los nios que mueven el dedo gordo y el ndice deben aprender la postura 2. Con las palmas haca abajo y los dedos estirados sobre las piernas, se minimiza su tentacin de moverse. Para los que no mueven los dedos, pero s agitan manos y brazos, son apropiadas las posturas 1 y 3.

Paso 1: Cuando el nio se mueva, diga Las manos quietas, y llvelo a poner las manos en la postura deseada.

Paso 2: Sea contundente. Debe darse cuenta de lo conveniente que es hacerlo.

Paso 3: Refurcelo siempre (con comida y/o aprobacin) por seguir sus indicaciones, incluso en las fases iniciales, cuando an le ayuda usted.

Paso 4: Reduzca gradualmente la cantidad de ayuda prestada a la hora de colocar las manos en la posicin adecuada como respuesta a tus indicaciones. Dele tiempo para responder a las indicaciones, y aydelo slo cuando sea necesario. Conforme vaya aprendiendo la conducta, necesitar menos apoyos.

Diga Hace esto mientras lleva usted a cabo la conducta deseada.

Si es necesario, aydelo a imitarle. Refurcelo por imitarle. Reduce gradualmente tu ejecucin de la tarea despus de haber dado las indicaciones.

(Finalmente, apenas tendrs que mover las manos para que l recuerde en qu consiste la leccin entera.) Paso 5: Conforme vaya entendiendo qu es lo que esperas de l, reduce gradualmente los refuerzos en forma de comida, manteniendo la conducta apropiada slo con la aprobacin social. Por ejemplo, en lugar de reforzar con comida cada acierto, refurzalo por cada tres aciertos, despus por cada diez, etc. Al final reduce tambin la aprobacin social para que el nio aprenda que se espera que se siente correctamente como una cuestin de rutina.

Debemos tener muy claro que el chico responde bien no porque somos firmes y contundentes, sino porque el programa es el indicado, y el nivel de apoyo y refuerzo e instruccin, junto a la manera de presentarlo, tambin.

Somos firmes y contundentes, solo para facilitar y no obstaculizar el conjunto de estos componentes, no para sustituir o ahorrar ese trabajo de planificacin e instrumentacin.

Siendo claros y enfticos al inicio, facilitamos la incorporacin de conductas que debern ser autnomas lo antes posibles. La generalizacin de esta conducta. Despus de que haya aprendido a sentarse correctamente en una silla en particular, con un determinado adulto en una determinada habitacin, generaliza el aprendizaje en otros lugares y con otras personas. Que se siente en sillas cuando t se lo digas en el cuarto de estar, en la cocina, en el dormitorio, en el cuarto de bao, etc. Que diferentes adultos ejerzan de profesores, y usen distintas sillas. Al principio, una respuesta correcta consistir en que te mire a los ojos durante al menos un segundo, en los dos segundos siguientes a tu indicacin. Al principio, una respuesta correcta consistir en que te mire a los ojos durante al menos un segundo, en los dos segundos siguientes a tu indicacin. Dirigir y mantener la atencin del nio. Mrame. Utiliza la indicacin Mrame para establecer contacto con los ojos. Generalmente es mejor estar seguro de que el nio ha aprendido a sentarse bien y a estar atento antes de ensearle este procedimiento. Paso 1: Que se siente en una silla frente a ti

Paso 2: Di Mrame cada 5 o 10 segundos.

Paso 3: Refurzalo con comida y elogios por mirarte a la cara. Al principio, una respuesta correcta consistir en que te mire a los ojos durante al menos un segundo, en los dos segundos siguientes a tu indicacin.

Es decir, que est claro que te ha mirado y que su respuesta ha sido lo suficientemente ntida como para que l sepa por qu se le est reforzando.

En general, si tienes una idea clara de qu es lo que refuerzas, l lo entender. Di Ests mirando muy bien, y a la vez dale algo de comer. Paso 4: Si no te ha mirado a la cara durante este intervalo de dos segundos, mira a otro lado durante unos cinco segundos y repite despus la indicacin.

Paso 5: Algunos nios no te miran cuando les dices Mrame. Por lo tanto, tendrs que apoyar la respuesta. Puedes hacerlo sosteniendo un poco de comida (u otra cosa a la que el nio vaya a mirar) directamente en la lnea de visin entre tus ojos y los del nio, a la vez que das la indicacin. Por lo tanto, repite la indicacin (Mrame) y a la vez presenta el apoyo (mueve el trozo de comida en su lnea de visin y mantenlo al mismo nivel que el de tus ojos). Paso 6: Cuando se d el contacto ocular, dentro de un espacio de tiempo de dos segundos, como respuesta a tu orden, y diez veces seguidas, reduce gradual y sistemticamente el apoyo, ocultndolo cada vez ms con la mano, y minimizando el movimiento de sta. Paso 7: Para aumentar la duracin del contacto ocular, retrasa gradualmente el refuerzo fsico (ej. la entrega de la comida), mientras mantienes el contacto ocular con elogios. Es decir, incrementa el tiempo durante el cual el nio debe mirarte a los ojos antes de recibir el refuerzo. Cuenta silenciosamente hasta dos antes de reforzarlo, despus hasta tres, y despus hasta cinco o ms, para que aprenda lentamente a mirarte a los ojos durante perodos cada vez ms largos. Es conveniente ensear el contacto de los ojos cuando el nio est sentado en la silla, porque proporciona una situacin de aprendizaje con pocas distracciones, pero si el chico slo aprende a mirarte desde la silla, esta nueva conducta tendr un valor muy limitado.

Por lo tanto, es necesario generalizar este primer aprendizaje. Cuando sea capaz de mirarte en la silla que te mire de pie, en otras habitaciones, etc., y refurzalo por hacerlo. Refurzalo por perodos de contacto cada vez ms largos, empezando por unidades de un segundo y aumentando lentamente la exigencia a miradas de dos, de tres o ms segundos, antes de reforzarlo

. Atencin. Debes esperar que mientras ests enseando al nio a prestar atencin visual, ste intente levantarse de la silla o inicie una rabieta. S firme y exige que se siente bien y no se porte mal cuando le ests enseando. Si no, la situacin de aprendizaje ser un puro caos. Errores. Si el nio no parece estar aprendiendo, o empieza a olvidar lo que ya sabe, estate atento a los errores cometidos por el profesor. Generalmente, es el profesor quien no lleva a cabo la secuencia del aprendizaje de un modo adecuado Algunos chicos dominan toda la primera unidad en una hora y otros necesitan un mes entero. Depender del chico, de tu capacidad como profesor, de tu dominio de los refuerzos positivos y eficaces a la hora de formar conductas alternativas, de lo contundente que seas, de la cantidad de ayuda de la que dispongas, etc. Hay que completar esta unidad sobre la preparacin para el aprendizaje para facilitar la enseanza de otros programas. Bibliografa: O. Ivar Lovaas (1987): "Behavioral Treatment and Normal Educational Functioning in Young Autistic Children (Tratamiento conductual y funcionamiento educativo e intelectual normal en nios autistas). Universidad de California, Los ngeles. Existen versiones electrnicas en castellano.

John J. McEachin, Tristram Smith, and O.Ivar Lovaas (1993) "Long-Term Outcome for Children With Autism Who Received Early Intensive Behavioral Treatment" (Seguimiento a largo plazo de chicos que recibieron tratamiento conductual intensivo temprano) Existen versiones electrnicas en castellano.

O. Ivar Lovaas: "The Me Book. Universidad de California, Los ngeles. Existen versiones electrnicas en castellano.

O. Ivar Lovaas: Lovaas Videotapes 1-5.. Universidad de California, Los ngeles. Existen versiones electrnicas en internet.