Colegio Oficial de Psicólogos del Principado de Asturias

I Jornada de Psicología Educativa

TDAH: cómo volver a la normalidad

Marino Pérez Álvarez . Universidad de Oviedo

6 de junio de 2015

¿Existe o no existe el TDAH?

No existe como entidad clínica

que responda a un diagnóstico con validez y suponga una condición neurobiológica y un origen genético según se da a entender.

A continuación, se justificarán estas afirmaciones

Existe como etiqueta y discurso

que se refiere a ciertos problemas relacionados con el autocontrol esperable de los niños, así como en su caso de los adultos.

Después se retomará este argumento

Empezando por el diagnóstico

• Aunque con Fiabilidad, el diagnóstico carece de Validez

Carece de validez: Discriminante o de contenidoPredictivaConceptual

• En realidad, es un diagnóstico tautológico que termina hipostasiado

- ¿Por qué es mi hijo inatento e inquieto? - Porque tiene TDAH- ¿Cómo sabe que tiene TDAH?

- Porque es inatento e inquieto

“El TDAH es un trastorno neuroevolutivo complejo que frecuentemente co-ocurrecon problemas de conducta así como con trastorno del aprendizaje”.

� Snowling, M. (2009). Editorial: Multiple perspectives on ADHD: implications for future research. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 50, 1039–1041.

Sin otras pruebas clínicas

Neuroimagen: heterogeneidad en TDAH y no-TDAH � Baroni, A., Castellanos, F. X. (2015). Neuroanatomic and cognitive abnormalities in attention-deficit/hyperactivity disorder in the era of ‘high definition’ neuroimaging. Current Opinion in Neurobiology, 30,1-8.

Electroencefalografía y hemoencefalografía : falta de especificidad� Loo, S. K. y Makeig, S. (2012). Clinical utility of EEG in Atenttion-Deficit/Hyperactivity Disorder: a review update. Neurotherapeutics, 9, 569-587.

Test TOVA (Test of variables of attention): sensibilidad sin especificidad� Zelnik, N., Bennett-Back, O., Miari, W., Goez, H. R., y Fattal-Valevski, A. (2012). Is the test of variables of attention reliable for the diagnosis of attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD)? Journal of ChildNeurology, 27, 703–707.

Movimientos sacádicos y test TOVA: sensibilidad sin especificidad � Fried, M., Tsitsiashvili, E., Bonneh, Y. S., Sterkin, A., Wygnanski-Jaffe, T., Epstein, T. y Polat, U. (2014). ADHD subjects fail to suppress eye blinks and microsaccades while anticipating visual stimuli but recover withmedication. Vision Research, 101, 62-72.

TOVA:Test of variables of attention

Diagnóstico diferencial con base en movimientos sacádicos y parpadeos

Considerable solapamiento entre niños TDAH y de “desarrollo típico” en pruebas neuropsicológicas

Coghill, D. R., Seth, S. y Matthews, K. (2014). A comprehensive assessment of memory, delay aversion, timing, inhibition, decision making and variability in attention deficit hyperactivity disorder: advancing beyond the three-pathway models. Psychologic al Medicine, 44, 1989-2001.

• “El hallazgo de que un cuarto de los niños con TDAH no mostraran déficit en ninguna de las seis pruebas neuropsicológicas es llamativo.”

• “La visión tradicional de que fallos cognitivos acarrean directamente los síntomas de TDAH no está confirmada por los datos.”

Reconocimiento especial merecen los trabajos de

Paloma González-Castro, Celestino Rodríguez y colaboradores

• Suponen un esfuerzo por disponer medidas objetivas y establecer diagnósticos completos y contrastados

• Utilizan test de rendimiento continuo como el TOVA y tratan de encontrar actividad cortical asociada mediante técnicas hemoencefalográficas como el nirHEG

• Estudian posibles patrones de activación cortical específicos de subtipos de TDAH, así como su asociación con niveles de ansiedad estado y rasgo

- Cueli, M., García, T., Rodríguez, C., González-Castro, P., Álvarez, L., & Álvarez, D. (2013). Examination of blood flow patterns in ADHD through a continuous performance test. Revista Iberoamericana de Psicología de la Salud, 4, 2069-2171. - González-Castro, P., Álvarez, L., Núñez, J. C., González-Pienda, J. A., Álvarez, D., & Muñiz, J. (2010). Cortical activation y attentional control in ADAH subtypes. International Journal of Clinical and Health Psychology, 10, 23-39.- González-Castro, P., Rodríguez, C., López, A., Cueli, M., Álvarez, L. (2013). Attention Deficit Hyperactivity Disorder, differential diagnosis with blood oxygenation, beta/theta ratio, and attention measures. International Journal of Clinical and Health Psychology , 13, 101−109.- González-Castro, P., Rodríguez, C., Cueli, M., García, T. y Álvarez, D. (2015). State, trait anxiety and selective attention differences in Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) subtypes. International Journal of Clinical and Health Psychology, 15, 105-112.- Rodríguez, C., González-Castro, P., Álvarez, L., Vicente, L., Núñez, J. C., González-Pienda, J. A., Álvarez, D., Bernardo, A. y Cerezo, R. (2011). Nuevas técnicas de evaluación en el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). European Journal of Education and Psychology 4, 63-73. - Rodríguez, C., González-Castro, P., García, T., Núñez, J. C. y Álvarez, L. (2014). Attentional functions and trait anxiety in children with ADHD. Learning and Individual Differences, 35, 147–152.

Sin marcadores específicos de ningún tipo

Baroni, A., Castellanos, F. X. (2015) en Current Opinion in Neurobiology:

“En ausencia de biomarcadores, el diagnóstico TDAH se basa exclusivamente en juiciossubjetivos, que ocasiona amplias variaciones en su prevalencia…En consecuencia, carecemos de hechos establecidos sobre la neurobiología del TDAH.”

Nora D. Volkow

“La hipótesis dopaminérgica del TDAH fue propuesta hace décadas [...] sorprendentemente, aún no está claro y se debate intensamente si la actividad dopaminérgica está aumentada o disminuida en individuos con TDAH”

Samuel Cortese, neuropsiquiatra infantil

“En resumen, la investigación actual indica que alteraciones en un sistema neurotransmisor único difícilmente explican la complejidad neurobiológica del TDAH.”

Anomalías genéticas (alelos o variantes del gen DRD4): inespecíficas

“Cada vez muestras más largas y más largas de pacientes para demostrar efectos

moleculares más pequeños y más pequeños”

� Sonuga-Barke, E. J. (2010). Editorial: 'It's the environment stupid!' On epigenetics, programming and plasticity in child mental health. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51, 113-115.

El 86% de los TDAH no tiene el gen TDAH

• Williams, I. Zaharieva, A. Martin, K. Langley, K. Mantripragada, R. Fossdal, et al. (2010). Rare chromosomal deletions and duplicationsin attention-deficit hyperactivity disorder: a genome-wide analysis. Lancet, 376, 1401–1408.

• Compara 366 tdah con 1047 no-tdah

• 13.95% tdah (n=51) tienen variaciones comparados con 7.4% (n=78) de los no-tdah.

• Es decir la inmensa mayoría (86%) no tiene el “gen tdah” y algunos no-tdah lo tienen

Lo que todo médico debe saber

Cortese, S. (2012). The neurobiology and genetics of Attention-

Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD): what every clinician should know. European

Journal of Paediatric Neurology, 16, 422-433.

Después de revisar lo que se sabe en neuroimagen, neuroquímica y genética con miras a ofrecer algo, esta es la conclusión:

“Hasta aquí, los hallazgos de la investigación neurobiológica no tienen

aplicación directa en la práctica clínica diaria. Es probable que la investigación neurocientífica no proporcione un biomarcador único “mágico” del TDAH.” Lo que se espera en su lugar es que “en un futuro cercano complementará los procesos diagnósticos y contribuirá al tratamiento efectivo a largo plazo de esta condición incapacitante.”

Lo cierto es que nada hay específico que pueda y deba saber

Lo que llega al público y lo que debiera saber

Tendencioso, cuando no falso

• Se observa

Inconsistencia entre resultados y

conclusiones

Omisión de hechos relevantes

Inadecuada extrapolación de lo quéhacer

• Lo que lleva a

la consideración del TDAH como unacondición neurobiológica de origengenético cuyo tratamiento de elección es la medicación.

• Con la consecuencia de

mayor estigma, mirar para otro lado, patologización y medicación

Lo contrario de lo propagado

• La relevancia de los datos genéticos más débil de lo que se pensaba en la década de 1990

• Los factores ambientales juegan un papel central enla etiologia del TDAH

Gonon, F., Bezard, E., Boraud, T. (2011). Misrepresentation of Neuroscience Data Might Give Rise to Misleading Conclusions in the Media: The Case of Attention Deficit Hyperactivity Disorder. PLoS ONE 6(1): e14618.

Gonon, F., Konsman J-P., Cohen, D., Boraud, T. (2012). Why Most Biomedical Findings Echoed by Newspapers Turn Out to be False: The Case of Attention Deficit Hyperactivity Disorder. PLoS ONE 7(9): e44275.

Gonon F, Bezard E, Boraud T (2011) What should be said to the lay public regarding ADHD etiology. American Journal of Medical Genetics B Neuropsychiatric Genetics 156, 989–991.

Lo que deben saber los padres acerca de la medicación

• Dopaje más que propiamente tratamiento

• Estudios a largo plazo muestran su asociación con peor estatus académico, junto con otros :

� Molina B.S.G., Hinshaw S.P., Swanson J.M., et al. (2009). The MTA at 8 years: prospective follow-up of children treated for combined-type ADHD in a multisite study. Journal of the American Academy of Child Adolescent Psychiatry, 48(5), 484-500.

manejo con medicamentos,tratamiento conductual intensivo,combinación de manejo con medicamentos y tratamiento conductual,atención comunitaria estándar.

� Western Australian Department of Health (2010). Raine ADHD study: Long-term outcomes associated with stimulant medication in the treatment of ADHD children. [Datos desde 1989; evolución 14, 17 años] http://www.health.wa.gov.au/publications/documents/MICADHD_Raine_ADHD_Study_report_022010.pd

�Currie, J., M. Stabile, and L.E. Jones (2014). Do stimulant medications improve educational and behavioral outcomes for children with ADHD? Journal of Health Economics, 37, 58-69.

• Se entiende: estigma; sustituye otras acciones; efectos negativos

Espíritu de los tiempos: más que fundamentos, fundamentalismo científico

Genetización

• Los genes no son lo que eran

• Los genes son tan maleables como se pensaba que era el ambiente y el ambiente es tan determinista como se pensaba que eran los genes

González-Pardo H, Pérez-Álvarez M. (2013). Epigenetics and its implications for Psychology. Psicothema, 25, 3-12.

Cerebrocentrismo

• El cerebro como órgano mediador (que no creador) de las conductas que los organismos necesitan hacer de acuerdo con las circunstancias

Fuchs, T. (2012). Fuchs. The Brain — A Mediating Organ. Journal of Consciousness

Studies, 18, 196-221.

Pérez Álvarez, M. (2011). El mito del cerebro

creador. Cuerpo, conducta y cultura. Alianza

Hasta aquí, un argumento negativo

Más importante es el argumento positivo, según el cual las conductas por las que se define el TDAH se entienden en términos de la psicología general y del funcionamiento del mundo y, en último extremo, de acuerdo con el sentido común si no se hubiera perdido.

Las conductas TDAH caracterizan el comportamiento de los niños

• Llamémoslas curiosidad, exploración y juego

• Al empaquetarlas como TDAH salen de la normalidad para entrar en el territorio de la patología

• El TDAH hace del niño un diagnóstico y de la infancia una enfermedad

• Una reseña de Volviendo a la normalidad en La Nueva España

(29/5/2014) se titulaba: “Diagnóstico: niño”.

• Un libro de la psicóloga americana Marilyn Wedge de 2015 se titula Una enfermedad

llamada infancia. ¿Por qué é

TDAH llegó a ser una epidemia

americana?

Funciones adaptativas: el argumento evolucionista

• El nomadismo, una forma de vida que propicia el comportamiento TDAH de cazadores y recolectores.

• Se habría seleccionado la mutación genética DRD4-7r, ligada a la exploración, la aventura, la infidelidad, el riesgo y el TDAH

• Con el asentamiento de la agricultura hace 10.000 años y el sedentarismo escolar de hace unos pocos siglos, el comportamiento TDAH empezaría a ser desadaptativo.

• Según el argumento evolutivo, los niños TDAH serían “víctimas” de una ventaja evolutiva devenida inadaptativa y para el caso de una variante genética

� Cardo, E., Nevot, A., Redpndo, M., Melero, A., de Azúa B., García-de la banda y Servera, M. (2010). Trastorno por déficit de atención/hiperactividad: ¿un patrón evolutivo? Revista de Neurología, 50, s143-147. � Eisenberg, D. y Campbell, B. (2011). The evolution of ADHD. San Francisco Medicine, october, 21-22.

Nómadas de antes y de ahora: como reaprovechar un argumento insostenible

• Insostenible por tres razones:

– Salto de hace más de 10.000 años a la década de 1980

– Salto de polimorfimos genéticos a conductas humanas complejas

– Mucho suponer que la atención, el acecho, la planificación y la espera no eran importantes para la caza y recolección

• El nomadismo de los tiempos digitales:

– La caza y recolección de datos en internet prima sobre el lobero y cultivo del conocimiento

– La vida sin pausa conectados 24 horas al día 7 días a la semana

– Promoción del gen de la aventura

� Crary, J. (2015). 24/7. Capitalismo tardía y fin del sueño. Ariel

� Han, B.-C. (2014). En el enjambre. Herder

El problema está entre el asentamiento y el nomadismo

de los tiempos que corren

• Por un lado, se espera que el niño aprenda a estar sentado y, por otro, que haga lo que quiera

• Entre la estandarización escolar y la distracción en casa como sea: entre PISA y casa

• El TDAH entre el DAHPa y el DAPro

• El problema del problema es su conversión en una enfermedad o trastorno: el TDAH

� Corrigan, M. W. (2014). Debunking ADHD. 10 reasons to stop drugging kids for acting like kids. Rowman & Littlefield

� División de Psicología Educativa e Infantil de la Sociedad Británica de Psicología (DECP-BPS); InfoCop, enero-marzo, 2015

“¿Qué pueden hacer los padres para ayudar a sus hijos a tener éxito en los centros educativos?”

Según el Informe PISA

• “Los estudiantes cuyos padres informaron que habían leído un libro con sus hijos “todos los días o casi todos” o “una vez o dos por semana” durante el primer año de Educación Primaria consiguieron puntuaciones significativamente más altas en PISA 2009 que los estudiantes cuyos padres informaron de que “nunca o casi nunca” o sólo “una o dos veces al mes” habían leído un libro con sus hijos.”

• “… la diferencia de puntuación en lectura que se asocia a la implicación de los padres es mayor cuando los padres leen un libro con sus hijos, cuando hablan acerca de lo que han hecho durante el día y cuando les cuentan historias. La diferencia de puntuación es menor cuando la dedicación de los padres consiste en jugar con sus hijos a juegos relacionados con el alfabeto.”

� Fuente: OCDE, Base de datos PISA 2009

¿Qué hay de los deberes para casa?

• Unos 60 minutos sería suficiente, pero depende cómo

� Fernández-Alonso, R., Suárez-Álvarez, J. y Muñiz, J. (2015, March 16). Adolescents’ Homework Performance in Mathematics and Science: Personal Factors and Teaching Practices. Journal of Educational Psychology. Advance online publication. http://dx.doi.org/10.1037/edu0000032

• Los deberes «son una herramienta muy positiva para la enseñanza», defiende Muñiz. No sólo porque contribuyen a asentar conocimientos sino porque ayudan a forjar el carácter. «Generan hábitos de trabajo en el alumno, que aprende a autorregularse. Le enseñan autocontrol, autonomía, a retrasar la recompensa...», explica Muñiz. �Entrevista ABC 1/4/2015

El TDAH existe como etiqueta (desafortunada) y discurso (interesado)

que se refiere a ciertos problemas relacionados con el autocontrol esperable de los niños, así como en su caso de los adultos

La cuestión es que se trata de habilidades que se aprenden (o no) en el proceso de socialización de los niños, aun cuando no se enseñan formalmente

TDAH: cosa de autocontrol que se aprende o todavía no se ha aprendido

• Conocimientos fundamentales de la psicología dan cuenta del proceso (Vygotsky y Skinner): – Modelos: lo que se ve hacer a otros

– Contingencias: lo que ocurre cuando se hace una cosa u otra

– Reglas: lo que está establecido que se debe o no hacer

– Autorregulación por el lenguaje en un contexto social

• La conducta pautada en orden a realizar una tarea y la espera se aprenden y enseñan en la práctica cotidiana, empezando por los juegos

Aprender a esperar

• El famoso “test de la golosina” y la capacidad de demorar la gratificación

• Aunque el desarrollo del autocontrol no se circunscribe a la infancia, su aprendizaje temprano es un buena condición para el subsiguiente desarrollo

� Casey, B. J., Somerville, L. H., Gotlib, I. H., Ayduk, O., Franklin, N. T., Askren, M. K., … Shoda, Y. (2011). Behavioral and neural correlates of delay of gratification 40 years later. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108, 14998–15003.

� Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R. J., Harrington, H. L., . . . Caspi, A. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108, 2693–2698.

� Mischel, W. (2015). El test de la golosina. Debate

Hablemos de las Funciones Ejecutivas

• Del “teatro cartesiano” de la mente (Daniel Dennett) al escenario de la vida real

• Del homúnculo al “hombre exterior” (Skinner)

• Funciones ejecutivas (Diamond, 2013): – Inhibición: resistencia a la tentación, autodisciplina, concentración y autorregulación emocional

– Flexibilidad: cambiar de perspectiva reenfocar un problema, admitir errores

– Memoria de trabajo: recordar algo de un momento para otro

• Funciones entrenables : – Herramientas de la mente (Diamond et al, 2007): ayudas externa, regulción por el lenguaje

– Concentrate (Laber-Warren, 2014): uso de juegos comunes tipo Simón dice, Baile congelado y Trile

– El Juego de la Espera (Barrio Sésamo): de Bart Simpson al Monstruo de las Galletas (Mischel, 2015)

– Deportes mejor que aerobic; taekwondo y mindfulness (Diamond y Lee. 2011)

� Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168.

� Diamond, A. y Lee, K. (2011). Interventions Shown to Aid Executive Function Development in Children 4 to 12 Years Old. Science, 333, 959-963.

� Diamond A, Barnett WS, Thomas J, Munro S. (2007). Preschool program improves cognitive control. Science, 318, 1387–1388.

� Laber-Warren, E. (2014). Concentrate. Scientific American Mind, March/April, 61-65.

Entrenamiento para padres

• Manejo de conductas problemáticas de los niños mediante el uso de premios y consecuencia no-punitivas; fomento de relaciones positivas; educación sobre problemas de conducta y desarrollo; consultoría

– Diversos programas: Programa Parental Positivo; Años increíbles; Terapia de Interacción Padres-Hijos; Programa Parental Nuevo Bosque

• “El entrenamiento conductual de padres muestra una alta evidencia en la mejora de la conducta disruptiva del niño, incluyendo TDAH, en preescolar”. “El tratamiento de elección es el entrenamiento de padres.” “Los beneficios del entrenamiento continúan después de la intervención, mientras que el metilfenidato está asociado con efectos adversos.” (Charach, et al. 2013, p. 1195).

• “Los resultados de la presente revisión indican que hay evidencia científica clara de la eficacia del tratamiento no farmacológico para el TDAH.” (Serrano-Troncoso et al, 2013).

� Charach, A., Carson, P., Fox, S., Ali, M. U., Beckett, J., & Lim, C. G. (2013). Interventions for preschool children at high risk for ADHD: A comparative effectiveness review. Pediatrics, 131, e1584-e1604.� Serrano-Troncoso, D. Guidi, M. y Alda-Diez, J. A. (2013). ¿Es el tratamiento psicológico eficaz para el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)? Revisión sobre los tratamientos no farmacológicos en niños y adolescentes con TDAH. Actas Españolas de Psiquiatria, 41, 44-51.

El TDAH en la escuela

• Como dicen los psicólogos británicos: – Presión para el diagnóstico y la medicación – Posición privilegiada del psicólogo y, sin embargo, limitación de funciones

• Se puede ayudar sin necesidad de diagnóstico, a nivel del problema y sus circunstancias – Intervenciones conductuales en el aula– Programa de autocontrol llevado en el niño– Mejoras académicas en habilidades específicas– Programas de comunicación casa-escuela – Abordaje de dificultades en las relaciones sociales

� División de Psicología Educativa e Infantil de la Sociedad Británica de Psicología (DECP-BPS); InfoCop, enero-marzo, 2015� DuPaul, G. J., Weyandt, L. L. y Janusis, G. M. (2011). ADHD in the Classroom: Effective Intervention Strategies. Theory Into Practice, 50, 35-42.

Intervenciones conductuales en el aula

Antecedentes

• Disposición del aula

• Revisión de las reglas

• Ajuste de demandas

• Facilitación de elecciones

• ¿Zona de apaciguamiento?

• ¿Pupitres con pedales?

Consecuentes

• Reforzamiento positivo contingente consistente en atención, reconocimiento, notificación, sistema de puntos

• Coste de respuesta

• “Tiempo fuera”

Tratamientos psicológicos, sin implicar entidad clínica, sino un problema

Manejo conductual

• Entrenamiento de padres y profesores en modificar contingencias conductuales en los contextos dentro de los que se dan los problemas

• Eficaces: “Bien establecidos”

� Fabiano, G.A., Schatz, N.K., Aloe, A.M., Chacko, A., & Chronis-Tuscano, A.M. (2015). A review of meta-analyses of psychosocial treatment for attention-deficit/hyperactivitydisorder: systematic synthesis and interpretation. ClinicalChild and Family Psychology Review, 18, 77-97.

� Evans, S. W., Owens, J. S. y Bunford, N. (2014). Evidence-based psychosocial treatments for children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of ClinicalChild & Adolescence Psychology, 43, 527-51.

Entrenamiento de habilidades

• Memoria de trabajo (poca evidencia) • Neurofeedback (escasa utilidad) (“El

niño juega sólo con su cerebro”) • Organización de materiales y tareas

escolares (bien-establecido) • Intenciones de implementación

�Cortese, S., Ferrin, M., Brandeis, D., Buitelaar, .J, Daley, D., Dittmann, R.W., … Sonuga-Barke, E.J.S. (2015).Cognitive Training forAttention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Meta-Analysis of Clinicaland Neuropsychological Outcomes From Randomized ControlledTrials. Journal of American Acaddemy of Child & AdolescentPsychiatry, 54,164-174. �Vollebregt, M. A., Van Dongen-Boomsma, M., Buitelaar, J. K., and Slaats-Willemse, D. (2013). Does EEG-neurofeedback improveneurocognitive functioning in children with attention-deficit/hyperactivity disorder? A systematic review and a double-blind placebo-controlled study. Jouran of Child Psychology and. Psychiatry, 55, 460–472

Intenciones de implementación

• Modelo de autocontrol que se centra en la transición de pensar hacer algo y ponerse a ello: en cómo pasar de las buenas intenciones a las intenciones llevadas a cabo

• Formato: “Si se da la situación X, entonces realizaré la conducta Y”

• Incluye tareas NoGo, de demora, de distracción (Mr. Clown)

• Si… Entonces = reglas más contingencia de tres términos: Ed: C � R

� Gawrilow, C., Gollwitzer, P. M., & Oettingen, G. (2011). If-then plans benefit executive functions in children with ADHD. Journal of Social and Clinical Psychology, 30, 616-646.

� Gawrilow, C., Gollwitzer, P. M., Oettingen, G. (2011). If-then plans benefit delay of gratification performance in children with and without ADHD. Cognitive Therapy and Research, 35, 442-455.

� Schweiger Gallo, I. and Gollwitzer, P. M. (2007). Implementation intentions: A look back at fifteen years of progress. Psicothema, 19, 37-42.

En conclusión

• El TDAH no existe como la entidad clínica que se supone, demostrado tanto por razones negativas (falta de evidencia) como positivas, visto que las conductas por las que se define se entienden en términos de la psicología general y del funcionamiento del mundo.

• Existe como etiqueta desafortunada y discurso interesado concerniente al desarrollo del autocontrol, como habilidad aprendida o que todavía se puede y debe aprender.

• El contexto natural para entender y abordar el problema que pueda darse es la familia y la escuela, no la mente o el cerebro del niño.

• La figura del psicólogo educativo sería idónea para el abordaje del problema en su diversos factores y contextos implicados, sin pasar por su patologización.

Siendo así, cómo se ha llegado a esto

• Armonía de intereses donde todos salen ganando (padres, profesores, centros, clínicos, políticos, laboratorios), menos los niños que no lo sabrán

• El lobby farmacéutico, un lobo para el niño

Socolar D, Sager A. Pharmaceutical marketing and research spending: the evidence does not support PhRMA’s Claims.

http://dcc2.bumc.bu.edu/hs/sager/pdfs/120601/DrugIndustryMarketingStaffSoarswhileReserchStaffingStagnates5Dec01.pdf; Accessed 3/6/08

¿A QUÉ SE DEDICA EL PERSONAL DE LA INDUSTRIA FARMACÉUTICA?

Caricatura aparecida en el British Medical Journal

35

2,20

10,98

0,47

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10,00

12,00

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

DH

D

MFD lib. inmediata

MFD lib. prolongada

ATX

Evolución DHD de fármacos para el TDAH en España, e n la población de entre 5 y 19 años (Saiz Fernández, 2013).

MFD=Metilfenidato; ATX=Atomoxetina. DHD=Dosis Diarias Definidas (DDD) por 1000 habitantes y día. DDD MFD=30mg; DDD ATX=80mg. Datos facilitados por la Dirección General de Cartera Básica de Servicios del SNS y Farmacia. Población obtenida del padrón municipal de cada año.

El caso Concerta ¿Como se consigue esto?

La estrategia de marketing mostrada es reconocida por la industria

Janssen con "La aventura del día a día con

TDAH", ganó el premio de marketing Aspidde Plata por “buscar nuevas fórmulas para

difundir y divulgar la patología”

Shire Pharmaceuticals financia

• La mesa redonda en Bélgica 2012 donde se promueve el Libro Blanco del TDAH: Hacer visible lo invisible

• La creación, redacción -y “revisa”- del documento.• Contrata a sus autores , todos KOL (Key Opinion Leaders):

– S. Young, psicóloga británica – M. Fitzgerald psiquiatra irlandés – M.J. Postma farmacoeconomista holandés

• Esta incluida en las entidades “externas” que lo apoyan: – European Brain Council– GAMIAN-Europe– APCO Worldwide

• La presentación ante una instancia del parlamento europeo• La presentación en Madrid del documento• El Proyecto PANDAH: Plan de Acción en TDAH para su promoción en España• La FEAADAH: Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad• Convoca a los directivos de la Administración• Informa a los medios a través de sus oficinas de prensa

• Todo es creado por SHIRE, los objetivos benefician a SHIRE, pero SHIRE no habla, hablan otros, solo aparece en segundo plano, y no parece una campaña publicitaria

39

Presentación de Informe TDAH en España,

PANDAH, 11/2013

40

Los ponentes del acto de presentación del informe. De izda. a dcha., Javier Quintero, jefe del Servicio de Psiquiatría del Hospital Universitario Infanta Leonor de Madrid; Miguel Casas, jefe del Servicio de Psiquiatría del Hospital Vall d'Hebron de Barcelona; el profesor de Psiquiatría Luis Rojas Marcos; Sonia García de San José, subdirectora de Calidad y Cohesión del Ministerio de Sanidad; Fulgencio Madrid, presidente de FEAADAH; Francisco López Rupérez, presidente del Consejo Escolar del Estado; César Soutullo, coordinador del Proyecto PANDAH y director de la Unidad de Psiquiatría Infantil y Adolescente de la Clínica Universidad de Navarra; y Javier Urcelay, vicepresidente europeo de Shire.

La federación FEAADAH

42

Cómo volver a la normalidad

• Where’s the Moral Outrage for ADHD Mass Medication?, se preguntaba Diane McWhorter el 29 de mayo en Time.

• Varios frentes y niveles: – Desmantelamiento de la máquina del marketing farmacéutico

• acabar con las campañas de “sensibilización a la población”, so pretexto de educación de la gente,

• acabar con el respaldo financiero por parte de la industria a sociedades de pacientes, así como a organizaciones médicas profesionales y a agencias de investigación y

• acabar también “con las fiestas, cenas, regalos promocionales y formación médica a doctores o estudiantes de medicina por la industria farmacéutica” (Alan Frances).

– Hablar claro acerca de la medicación: no tratamiento sino dopaje; no eficaz a largo plazo, sino empeoramiento (Joanna Moncrieef).

– Educación de la gente, empezando por los niños, en la dirección de promover un sentido de persona que enfatice la responsabilidad y el autocontrol, en vez de la vulnerabilidad, el desvalimiento y el victimismo.

– La vuelta a la normalidad pasa por reasumir los problemas de la vida, como tales problemas, en vez de cómo supuestas enfermedades.

– Cuando sea el caso, entender y atender el problema dentro del contexto familiar y escolar del niño, no como un problema (enfermedad o trastorno) dentro del niño.

Gracias por vuestra atención,

sin hiperactividad