Tdah y Programa de Intervencion

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2004, Vol. 7 (32) 51-92 ISSN 1139-9899 Educación, Desarrollo y Diversidad

DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH),PROCESOS PASS Y EFICACIA DE UN PROGRAMA DE INTERVEN-

CIÓN COGNITIVA1.María del Carmen Fernández Dopazo

Manuel Deaño DeañoUniversidad de Vigo

Resumen: Este estudio pretende conocer el perfil diferencial de los procesos cognitivosPASS en sujetos con TDAH. Se aplicó la escala EDAH (Evaluación del Déficit de Atencióncon Hiperactividad) y el CAS (Sistema de Evaluación Cognitiva), a una muestra de 8 y 9años de edad. Así mismo, se pretende conocer si los sujetos con TDAH presentan mejorasen los procesos cognitivos PASS (planificación, atención, simultáneo y sucesivo). Se aplica atres alumnos con una media de edad de 11,6años, un programa de intervención cognitiva(PIC-PASS) años. Los datos obtenidos parecen indicar que los estudiantes presentandiferencias significativas en los procesos cognitivos agrupados por tipologías y que el trastornomejora de manera significativa en las puntuaciones de los procesos PASS una vez finalizadala intervención y adquieren nuevas estrategias en la resolución de tareas.Palabras Clave: TDAH, Teoría PASS, procesos cognitivos, Programa PIC-PASS,intervención cognitiva, dificultades de aprendizaje.

THE ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY (ADHD), PROCESSESPASS AND IMPROVEMENT BY A COGNITIVE INTERVENTION

PROGRAM.

Abstract: This study seek PASS cognitives processes differential profile that use subjectswith Attention Deficit Hyperactivity (ADHD) type different. The scale EDAH and theCAS (Cognitive Assessment System) designed to evaluate PASS cognitives processes appliedto students between the ages of 8 and 9. Facts obtained evident that these students presentsignificative differences in cognitive processes grouped for their type. In addition this studywant to knowing if individuals with ADHD have improvement in PASS cognitives processeswith a cognitive intervention program (PIC-PASS). It is applied in three students with mediumages is 11.6. Information tells that students who have this disorder improvement in PASSprocesses puntuations finished intervention and they acquire news strategies in taskes do.Key Words: ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorders), PASS theory, cognitivesprocesses, PIC-PASS program, learning disabilities._____________Dirección de los autores: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Comunicación.Facultad de Ciencias de la Educación. Universidade de Vigo. Campus de Ourense.Correspondencia: [email protected] Partes de la investigación citadas en este trabajo han recibido el apoyo de las subvenciones99PXI39201A y 03SIN39801PR del Plan Galego de Investigación e Desenvolvemento Tecnolóxico dela Xunta de Galicia.

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2004, Vol. 7 (3) 51-92 ISSN 1139-9899 Educación, Desarrollo y DiversidadDéficit de atención y procesos PASS Mª del Carmen Fdez. y Manuel Deaño

INTRODUCCIÓNEl Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, DSM-IV-TR

(2000), encuadra el TDAH entre los denominados trastornos de inicio en la infancia,la niñez o la adolescencia, pero que en ocasiones no se diagnostica hasta la etapaadulta. Propone un diagnóstico en función del patrón sintomático predominante en losúltimos seis meses y antes de los siete años de edad. El trastorno lo caracteriza porsíntomas manifiestos de desatención y/o de impulsividad-hiperactividad y paraespecificar la presencia del síntoma predominante del trastorno se plantean tres subtipos:déficit de atención, hiperactivo-impulsivo y combinado.

El tipo predominantemente desatento acentúa los síntomas de la inatención; elpredominantemente hiperactivo-impulsivo acentúa los síntomas de la hiperactividade impulsividad; y el tercero, el combinado, aparece cuando existen síntomas deinatención e hiperactividad-impulsividad en los últimos seis meses.

A la dificultad del diagnóstico del TDAH hay que añadir que casi nunca sepresenta en su forma pura (sin otros problemas adicionales), pues al déficit de atencióne hiperactividad se asocian con frecuencia los trastornos de comportamientoperturbadores, como el trastorno disocial o el negativista desafiante. Wasserman (2001),señala que aproximadamente el 35% de los niños hiperactivos-impulsivos presentandesordenes de la conducta, comportamientos oposicionistas desafiantes; así, un 18%de sujetos con trastorno combinado y desatento también padecen cambios en elhumor, lo que aumenta el riesgo de tentativas suicidas en la adolescencia; se ha estimadoque alrededor del 25% de estos pacientes muestran ansiedad.

El TDAH es una de las causas más comunes de remisión a médicos de familia,pediatras, psicólogos y psiquiatras infantiles. Se estima que entre el 3 y el 5 % de losniños en edad escolar cumplen los criterios de hiperactividad, (Moreno, 1995; Orjales,1999 y Miranda et al., 2001), siendo el problema más relevante entre los alumnos queasisten a clases de educación especial: el 10% de las consultas pediátricas secorresponden con dicho trastorno y entre el 40 y 50% de las consultas psiquiátricas ypsicológicas se deben también al TDAH. Destaca en este trastorno la mayor incidenciaen varones que en mujeres, reseñándose una proporción de 5 a 1 e incluso de 9 a 1.

Algunas teorías sugieren la incidencia de la neuroquímica, siendo importante laproporción de la concentración de la dopamina (incrementa la actividad) a serotonina(inhibe la actividad) sobre la actividad motriz, presentándose incrementada en losniños. En relación a la etiología del trastorno de déficit de atención con hiperactividad,se barajan diferentes hipótesis con resultados confusos, tales como la influencia de lacantidad de plomo en el ambiente o el efecto de dieta exenta de azúcares, colorantes,aditivos,...; considerando que éstos aumentan el nivel de agitación en los sujetoshiperactivos, no corrigiendo el cuadro hiperactivo una dieta sin azúcar. Se sospecha



que existe cierta relación entre las alteraciones de comportamiento y la alergia adeterminados alimentos. Los problemas de glucosa tienen un papel muy importante enlas alteraciones de la atención, así como en los desequilibrios de la función neuronal.Los déficits de algunas vitaminas a consecuencia de la mala absorción o pobrezadietética guardan también una relación muy directa con la función del organismo. Losfactores genéticos están claramente implicados en la etiología del trastorno, demostrandolos estudios que las familias de niños con TDAH presentan una mayor frecuencia deenfermedades psiquiátricas tales como trastorno de conducta, personalidad antisocial,depresión, psicopatías o alcoholismo.

Armstrong (2001) señala que es muy posible que el estrés u otros factoresambientales influyan en la desorganización del mapa genético para el flujo deneurotransmisores en los sujetos con TDAH; por ello resulta problemático afirmarque el trastorno sea puramente biológico y defiende una predisposición genética y losfactores ambientales como causa que provoca los síntomas que se asocian al trastorno. Miranda et al.(2001), Ferré (2002), Orjales (1999), entre otros autores, señalanque en la actualidad, a pesar de que no hay acuerdo entre los investigadores, no cabeduda de que las causas del trastorno tiene una base neurobiológica que es ocasionadapor una amplia variedad de factores tanto biológicos como hereditarios, aunque lasvariables ambientales pueden aumentar o reducir la vulnerabilidad del sujeto y modularsu severidad, no desempeñando un rol causal.

Entre las causas ambientales que provocan problemas si no existe cierto controlsobre ellas destacan los campos electromagnéticos y aparatos eléctricos, ciertasradiaciones telúricas, exceso de estimulación audiovisual, entre otras. Ferré (2002)señala que todos somos sensibles a las variaciones electromagnéticas, pero estasensibilidad y vulnerabilidad es mayor en algunos sujetos con TDAH y en todos loscasos existe una mayor o menor influencia de estos fenómenos físicos, de ahí que setengan en cuenta a la hora de hacer un diagnóstico o aplicar un tratamiento.

Los fallos madurativos, la desorganización o la inmadurez van a jugar un papelmuy importante en el trastorno, pudiendo provocar una desorganización de la jerarquíafuncional del sistema nervioso central. Son muchos los niños con TDAH que presentanfallos de automatismos sensomotrices, ocupando la función de las estructuras que seencargan de la selección de estímulos externos en el control de acciones que deberíanser automáticas.

En la actualidad la teoría explicativa de la etiología de la dificultad se sitúa en untrastorno de la neurotrasmisión de la corteza prefrontal, zona que desempeña unafunción trascendental en la planificación y regulación de la conducta. En los sujetoscon dicho trastorno hay una implicación de las funciones neuronales, así como unaalteración de las funciones de los neurotransmisores, tal como señala Ferré (2002).



Para comprender los mecanismos que afectan al TDAH es necesario, comose ha hecho en otro lugar (Fernández-Dopazo, 2003) analizar el soporte neurológico,metabólico y electromagnético de la función de la atención. Ahora solo se señalan lasestructuras cerebrales (Mirsky, 1996; Wasserman, 2001) entre las que destacan lasubstancia reticular ascendente (SRA) o sistema activador de la vigilia; el sistemalímbico que permite la comunicación entre el mundo físico y el cerebro, medianteconexiones elementales cuando las fibras que lo unen al córtex frontal se activan. Paraello el tálamo actúa de filtro de la información procedente del exterior; el hipotálamointerviene en la regulación y conexión del cuerpo con las estructuras emocionales ymentales superiores.

Las señales de la SRA son captadas por el tálamo que integra todas lasinformaciones que forman parte del programa de vigilia y filtra la información que llegaa la corteza cerebral. Una de las funciones más destacables del tálamo, respecto de laatención, es la de filtrado y preselección de toda la información que llega al cerebrosuperior. Desde el tálamo se proyectan las fibras que llevan la información a la cortezacerebral para su procesamiento y es donde tiene lugar la dirección y orientación de lafunción de la atención, a través de los lóbulos frontales que a su vez integra la informaciónsimultánea y sucesiva de los otros lóbulos. El hipocampo se encarga de comparar lasinformaciones que recibe el sistema nervioso potenciando o inhibiendo la funciónactivadora de la SRA.

En el proceso de atención intervienen conexiones entre las estructuras frontales,lóbulos temporal y occipital, las vías de relación tálamo, hipotálamo, sistema límbico yamígdala y las que unen los lóbulos frontales y cerebelo y las fibras que cierran elcircuito de conexiones y de regulaciones entre corteza y SRA tanto ascendentes comodescendentes.

La función de los neurotransmisores está presente en los problemas de sueño,de atención, en los mecanismos que permiten integrar los mensajes, alteraciones delcomportamiento humano,... y toda la terapia farmacológica desarrollada en torno aestos trastornos se basa en la modificación de las proporciones y cantidades de lafunción de los neurotransmisores. La acetilcolina, que incrementa su cantidad con elaumento de actividad mental y fundamentalmente cuando el cerebro se encuentra enun estado de atención sostenida, jugando un papel fundamental en los procesos mentalessuperiores; su disminución provoca deterioros en la respuesta intelectual, capacidadde memoria, respuesta de aprendizaje,...La noradrenalina o norepinefrina tiene unefecto activador, contribuyendo a aumentar el nivel de alerta e interviniendo en losprocesos de reorganización cerebral (aumenta la plasticidad de la célula nerviosa y sucapacidad para integrar informaciones nuevas). Pueden actuar como neurotransmisoreslas hormonas denominadas endorfinas o neuropéptidos, pudiendo explicar al mismo



tiempo los procesos del cerebro. Las hormonas presentan una función más lenta peroprolongada en el tiempo y pueden activar funciones a mayor distancia del lugar dondese segregan, estando implicadas función del sistema límbico y del tálamo, así como enla activación general y procesos de placer y displacer.

Serán los estímulos externos quienes activen la secreción de la noradrenalina enla substancia reticular ascendente y ésta pone en marcha la regulación de la atenciónpor parte del sistema límbico y la corteza cerebral. Las áreas posteriores cambian deestímulos no significativos a significativos de tipo visual y las áreas temporales hacen lomismo con los estímulos auditivos. Las áreas frontales ejecutan la acción de atender.Intervienen pues en el proceso de vigilia y alerta la dopamina, noradrenalina, acetilcolina,serotonina y melatonina. Hay estudios que demuestran una disminución de la dopaminay serotonina en la orina en sujetos que presentan hiperactividad; existen casos quepresentan el trastorno y muestran que la dopamina está disminuida, mientras que enotros está aumentada la noradrenalina.

Esto explica que substancias activadoras como las anfetaminas contribuyan a disminuirlos síntomas de la hiperactividad, la impulsividad y atención dispersa; la deficiencia en laliberación de la dopamina y la noradrenalina hace más difícil que el organismo mantenga elumbral de estimulación adecuado de las neuronas, por lo que estos niños mantienen unestado de hipervigilancia, reaccionando de manera exagerada a estímulos sensoriales ysiendo incapaces de controlar los impulsos y retardar las gratificaciones; la medicaciónprovoca mejoras porque facilita la acción de la dopamina y libera noradrenalina, ajustandoel desequilibrio que existe en el umbral de estimulación.Aunque los neurotransmisores están presentes en el desarrollo y manifestación del trastorno,no son la causa primaria del proceso, por lo que se puede explicar el que algunos niñosrespondan a drogas estimulantes, otros a antidepresivos y algunos no presentan ningún tipode mejoría; así pues, los resultados que se consiguen son transitorios y sintomáticos, por loque suprimida la medicación vuelven a aparecer los síntomas.

Ferré señala la convicción de que episodios traumáticos vividos por el embrióny feto durante el embarazo o experiencias negativas surgidas en cualquier momentocondicionan la síntesis y secreción de los neurotransmisores a nivel central, quedandoalmacenadas en el sistema límbico y en la amígdala especialmente. Los traumas provocanun incremento de la actividad adrenérgica, aumentando la secreción de noradrenalina;el aumento de la secreción de endorfinas endurece al sujeto ante el dolor, activandomecanismos de defensa que disminuyen la sensibilidad ante fenómenos que pudieranser agresivos; el hipotálamo y la hipófisis incrementa la secreción de substancias y elorganismo aumenta la función suprarrenal para que el sujeto permanezca en alertaconstante; éste es pues el cuadro que presentan muchos de los niños diagnosticadoscon trastorno de déficit de atención con hiperactividad.



Con estos cuadros clínicos, se propone buscar formas de reeducar el sistema yresolver el trauma de base, pudiendo así disminuir la actividad adrenérgica.El sistema nervioso tiene una función celular característica que hace que se diferenciedel resto de tejidos y es que la célula nerviosa es rítmica en su función, activándose ydesactivándose rítmicamente.

Es importante señalar respecto a los ritmos de función cerebral y los diferentesestados o niveles de consciencia que existe una evidente correlación, influyendo en laatención, el aprendizaje y el desarrollo de la capacidad de inhibición y control.La actividad eléctrica del cerebro varía con la maduración del ser humano, por lo quese da una relación muy directa entre la evolución neurosensopsicomotriz del niño y laorganización de los ritmos cerebrales.Se puede condicionar la organización de los ritmos no sólo a través del desarrollo,sino que también tendrá un papel fundamental en dicha tarea la educación; los ritmosque predominan en la actividad de las personas que rodean al niño van a condicionary ayudar a construir sus acciones; por ello, la calma trasmite calma en el niño y latensión provoca tensión.

Destacar de entre los ritmos cerebrales el denominado delta, el ritmo theta,alfa y beta; de entre ellos, el theta está presente durante los primeros años de vida porla intensa actividad de aprendizaje, puesto que es un ritmo de alerta y expectación;proviene de núcleos neuronales colocados en las zonas dónde se sitúa el SRA.

Un ritmo delta bien modulado permite conseguir resultados positivos en tareasde terapia emocional y reeducación. El ritmo theta bien modulado por beta proporcionaunas idóneas condiciones para el aprendizaje cognitivo. El bloqueo del ritmo alfa juntocon un estado de ritmo beta en el que existen componentes delta y theta posibilita unestado perfecto para asimilar gran cantidad de información.

El ritmo beta presenta una mayor activación del hemisferio izquierdo y deatención activa para los procesos de aprendizaje lógico-matemático. El predominiode un ritmo beta en área frontal izquierda hace que exista un estado de atención propiciopara llevar a cabo el aprendizaje, mejorándolo al aumentar voluntariamente la atención.

Las relaciones señaladas nos permiten deducir que unos ritmos cerebralesson más idóneos que otros en relación al aprendizaje, la atención y la memoria, siendoalgunos mejores para determinados tipos de aprendizaje o actividad.

Se llevaron a cabo estudios sobre las ondas P 300 y N 400 llegando a laconclusión de que determinadas modificaciones en las primeras correlacionaban conalgunos procesos patológicos y con el efecto que provocaban algunos medicamentos.La onda P 300 se relaciona con la respuesta de decisión del individuo ante la intensidady naturaleza de un estímulo, por lo que se relaciona con los procesos de atención.



Otra de las ondas importantes es la N 400 y guarda relación con la atenciónselectiva.

El desconocimiento de muchos aspectos de la función cerebral en la actualidadpodrán dejar de serlo en un futuro gracias a la incorporación de métodos informáticosen el procesamiento de registro de la actividad eléctrica cerebral.

Para la comprensión y tratamiento de este tipo de patologías también es muyimportante tener en cuenta los fenómenos relativos a los campos electromagnéticos;de entre las funciones que cumple el electromagnetismo en el hombre se debenconsiderar dos: Su intervención en los procesos de ordenación, dirigiendo los canalesde circulación de electrones y otras pequeñas partículas cargadas de electricidad; así,nuestras moléculas y muchas de nuestras funciones adoptan un orden determinadopor la polaridad del entorno que nos rodea y nuestros tejidos. Su intervención en losprocesos de manejo de la información y de trasvase; los campos y ondas que creanlas neuronas actúan potenciando y dirigiendo el camino de la descarga eléctrica queprovocan aquellas. Facilitará el trasvase de información electromagnética la diferenciade potencial que se establece entre dos puntos polares extremos. Nuestro sistemanervioso es gran generador de campos electromagnéticos y es de destacar la importanciaque tiene la actividad electromagnética en el correcto funcionamiento del cerebro y losensibles que somos a los campos que nos rodean, resultando nocivos cuando actúandistorsionando nuestros equilibrios.

Las funciones de los neurotransmisores están íntimamente ligadas a los cambioselectroquímicos y electromagnéticos de los extremos de los axones y las dendritas,actuando por parejas de substancias que tienen una acción complementaria.La polaridad del sistema nervioso y de cada segmento del cuerpo es una característicaque indica su propia carga electromagnética, ocurriendo que una misma estructuraactúa como positiva y negativa respecto a uno y otro sistema. Esto provoca un grandinamismo en la transmisión de la información y una mayor vulnerabilidad por ladisminución de la estabilidad del sistema.

El hemisferio izquierdo y derecho trabajan de forma polar, estableciendo unarelación de equilibrio y de distribución de las funciones.Aplicando todo ello a los trastornos de déficit de atención, se explica que la atenciónes una actividad dependiente del orden de las polaridades de las estructuras que serelacionan con dicha función - SRA, tálamo, sistema límbico, amígdala, lóbulos frontales,occipitales y temporales – y sus alteraciones polares condicionan la aparición dealteraciones de la función atencional.

Así puede ocurrir que cuando la sustancia reticular ascendente (que actúaactivando las vías de alerta) invierte la polaridad, provoca la activación de las vías de



inhibición y la perdida de la función de preselección, fundamental ésta para los procesosde atención. Cuando el tálamo invierte su polaridad filtra las informaciones corticales yno selecciona las procedentes del exterior; ello provoca en el sujeto una saturación delsistema desbordando la capacidad cortical y un bloqueo defensivo. Ferré señala quetodos somos sensibles a las variaciones electromagnéticas, pero esta sensibilidad yvulnerabilidad es mayor en algunos sujetos con TDA, destacando como causa primariadel trastorno en algunos niños la inversión de polaridad y en todos los casos existe unamayor o menor influencia de estos fenómenos físicos, de ahí que se tengan en cuenta ala hora de diagnosticar o tratar.

¿De qué modo las estructuras cerebrales y los defectos genéticos promuevenlas conductas características del TDAH? Barkley (1998) responde a la cuestiónresaltando frente a la distrabilidad el deterioro de la inhibición conductual y delautocontrol, como los déficits centrales en el TDAH. «El autocontrol -capacidad deinhibir o frenar las respuestas motoras (y quizá las emocionales) a un estímulo— esuna función de crucial importancia para la realización de cualquier tarea. La mayoríade los niños, conforme van creciendo, adquieren la capacidad de poner en práctica lasfunciones ejecutivas, actividades mentales que les ayudan a apartar las distracciones,fijarse unas metas y dar los pasos necesarios para alcanzarlas. Para conseguir algo enel trabajo o en el juego, las personas han de poder recordar lo que pretenden (percibirloen retrospectiva), tener en cuenta lo que necesitan para lograrlo (empleando laprevisión), refrenar sus emociones e incentivarse. Ninguna de estas funciones podráejercerla con éxito quien sea incapaz de inhibir los pensamientos y los impulsos que seinterfieran a ellas.

A medida que van madurando, los niños interiorizan o convierten en privadasesas funciones ejecutivas, lo que evita que sus pensamientos los conozcan los demás.En cambio, a los niños con TDAH les falta el autodominio y el poder de restricciónimprescindibles para cortar la manifestación pública de esas funciones ejecutivas.

Entre estas funciones ejecutivas Barkley destaca la acción de la memoriaoperativa, esto es, tener en mente la información mientras se trabaja en una tarea; lainteriorización del habla que le permite a uno pensar para sí, seguir reglas e instrucciones,cuestionarse la resolución de un problema y construir «meta-reglas» o bases paraentender las reglas del servirse de reglas, todo ello rápidamente, sin necesidad derecurrir a la ayuda de otras personas; controlar las emociones, la motivación y el estardespierto que ayuda a alcanzar metas, pues capacita para diferir o alterar las reaccionesemocionales ante un suceso determinado que nos distrae, así como generar emocionesy motivaciones. Y una cuarta función ejecutiva, la de reconstitución, consta de dosprocesos distintos, que son la fragmentación de las conductas observadas y lacombinación de sus partes en nuevas acciones no aprendidas de la experiencia.



Su interiorización progresiva es esencial para que se originen la imaginería visualy el pensamiento verbal. Los niños, al crecer, desarrollan la capacidad de encubrir susactos, de enmascarar sus sentimientos ante la vista de los demás. Por culpa, quizá, deun desarrollo genético o embrionario deficiente, los niños con TDAH no adquierenesa capacidad y, en consecuencia, despliegan un comportamiento y un hablaexcesivamente públicos. La falta de concentración, la hiperactividad y la impulsividadde los niños con TDAH vendrían causadas, en mi opinión, por una quiebra -la de serguiados por instrucciones internas- y por una incapacidad - de enderezar sucomportamiento indebido.

Barkley (1998) se aleja de la noción de distrabilidad para resaltar un fallo enautocontrol y al hacerlo evidencia las funciones cognitivas afectadas por él y que en suconjunto tienen en común la planificación (Paolitto, 1999), de manera que el modeloPASS puede contribuir a operacionalizar la explicación de Barkley sobre el TDAH.

El modelo de procesamiento cognitivo PASS: Planificación, Atención,Simultáneo y Sucesivo, inicialmente descrito como un modelo de procesamiento dela información derivado de la teoría de Luria (Das, 1973b; Das, Kirby y Jarman,1975) y luego como un modelo de Integración de la Información (Das, Kirby yJarman, 1979). Ha sido denominado recientemente como modelo PASS (Naglieri yDas, 1988, 1990; Das, Naglieri y Kirby, 1994; Das, 2000). Esta visión de la inteligenciase basa en el trabajo neuropsicológico de Luria (1966, 1973, 1980), así como endescubrimientos de la psicología cognitiva (Broadbent, 1958; Hunt y Lansman, 1986).

Según Luria (1973, p. 43) el procesamiento cognitivo humano requiere lacooperación de tres sistemas funcionales o unidades que trabajen al unísono y cuyaparticipación es «necesaria para cualquier tipo de actividad mental». La primera unidadfuncional es responsable de regular el tono cortical y el mantenimiento de la atención;la segunda unidad recibe, procesa y almacena la información codificándola sucesiva ysimultáneamente y, la tercera, programa, regula y dirige la actividad mental. Luria afirmaque la primera unidad funcional está asociada al tallo cerebral, al diencéfalo y lasregiones medias de los hemisferios; las funciones de la segunda unidad están reguladaspor los lóbulos occipital, parietal y temporal delante de los surcos centrales; y lasfunciones de la tercera unidad están reguladas por los lóbulos frontales, especialmentela región prefrontal. Aunque este modelo tiene un fundamento claramente neurológico,la atención se pone en los componentes de procesamiento cognitivo.

La teoría PASS estructura las fases del procesamiento de información en tresimportantes momentos: entrada de información (input), procesamiento y salida (output).La información llega por los sentidos, músculos, articulaciones y órganos internos, através de los cuales se reciben las sensaciones de movimiento y dolor. Toda estainformación tiene que ser clasificada, analizada, almacenada e interpretada, en definitiva



procesada. Posteriormente se utiliza esta información en la ejecución, que es la salidade información (output).

La primera unidad funcional constituye la base de los procesos mentaleshumanos, pues mantiene un estado de arousal apropiado que permite centrar la atención:«atención sostenida y selectiva» (Luria, 1973, p. 273); es decir, las formas máscomplejas de atención, incluyendo «el reconocimiento selectivo de un estímulo particulary la inhibición de respuestas a estímulos irrelevantes» (Luria, 1973, p. 271). Losprocesos de atención son necesarios cuando se presenta un estímulo multidimensionaly la tarea requiere atención selectiva para una dimensión e inhibición de las dimensionesdistractoras.

La segunda unidad funcional es la responsable de recibir, procesar y almacenarla información que obtiene una persona del mundo exterior. Luria describió dos formasbásicas de la actividad integrada de la corteza cerebral, responsables de esas funciones(Luria 1973, p. 67):

El Procesamiento Simultáneo asociado con el área occipital-parietal del cerebro,implica la integración del estímulo en una formación de estímulos interrelacionados. El aspectoesencial del procesamiento simultáneo es que todos los elementos sean inspeccionables(Naglieri, 1989). Por ejemplo, para producir un diagrama correctamente dadas las siguientesinstrucciones «dibuja un triángulo sobre un cuadrado que está a la izquierda de un circulobajo una cruz», las relaciones entre las formas deben comprenderse correctamente. Elreconocimiento visual de palabras completas incluye este tipo de procesamiento, al igualque lo hace la comprensión del significado de una frase o párrafo (Das, 1988). Comprenderoraciones aparentemente contradictorias «El mundo es destruido por muy poca agua»-«El mundo es destruido por demasiada agua», o la afirmación «las contradiccionesexisten sólo en la lógica», requiere procesamiento simultáneo. El «cómo» de lacodificación depende más del tipo de codificación. En la codificación simultánea lasrelaciones entre las unidades de información de entrada se emplean para producir uncódigo único e integrado (Kirby y Das, 1990). Por ejemplo, se lleva a cabo unacodificación simultánea, cuando uno se da cuenta de que «gato, perro y pez» sonmascotas o cuando se considera el patrón en la serie numérica «2 4 6 8,» son losprimeros números pares, etc.

El Procesamiento Sucesivo implica la integración del estímulo en un ordenseriado específico (Luria, 1966), en el que cada dimensión del estímulo está relacionadasólo con la siguiente; esto es, en sucesivas síntesis «cada enlace integrado en seriespuede evocar sólo una particular cadena de enlaces sucesivos siguiendo cada uno enorden serial» (Luria, 1966, p. 77). El aspecto fundamental del procesamiento sucesivoes que los elementos han de estar ordenados linealmente. Por ejemplo, es necesaria lacodificación sucesiva para las habilidades motrices de la escritura, pues esta actividad



requiere «una serie de movimientos que van unos a continuación de otros siguiendo unorden estricto... sin inspeccionabilidad» (Luria, 1966, p.78). En las primeras etapasde la formación de una habilidad grafomotora, cada unión sucesiva existe como unaunidad separada y puede enseñarse como un paso específico en una conducta másamplia. Las tareas lingüísticas que requieren procesamiento sucesivo exigen que elindividuo aprecie la linealidad de los estímulos sin que implique la interrelación de laspartes. Por ejemplo, la codificación sucesiva se requiere para responder a la pregunta:«La chica le pegó al niño ¿quién se lastimó?». Ha de apreciarse el orden de las palabrasen la frase (Luria, 1984) como ocurre en la repetición de palabras o números pororden, como cuando se recuerda la secuencia de números que forman un número deteléfono o cuando se sigue un conjunto de instrucciones secuenciales («baja hasta elprimer semáforo, gira a la derecha, ve hasta la primera iglesia, gira a la izquierda...»).

La tercera unidad funcional descrita por Luria (1973) permite al individuoelaborar planes de acción, llevarlos a cabo y verificar su eficacia. También es responsablede actividades como el control del impulso, regulación de acciones voluntarias y defunciones lingüísticas tales como el discurso espontáneo (Luria, 1980). Requiere de lasegunda para procesar los componentes de información y de la primera para el estadode atención adecuado. La planificación consiste en la programación, regulación yverificación de la conducta (Luria, 1966). La planificación es un conjunto de decisioneso estrategias que adopta un individuo y que modifica para resolver un problema y paraconseguir un objetivo (Das, 1980; 1994). La conducta planificadora no es una conductarutinaria; se caracteriza por un propósito, es autogenerada y tiene lugar antes de laacción; regula la conducta, probablemente empleando el habla interiorizada. El rasgodistintivo de la planificación es la flexibilidad y la evaluación, no solamente de lasacciones de los demás, sino de las propias acciones de cada uno.

Según Das et al. (1994), la planificación proporciona los medios para resolverun problema cuyo método de solución no se presenta de modo manifiesto. Puede seruna tarea compleja o simple y puede que implique atención, procesos simultáneos oprocesos sucesivos, pero la necesidad principal es determinar cómo resolver elproblema. Una vez que la necesidad del plan (proyecto) es evidente, la persona debeintentar recordar un método de solución (planteamiento) particular. Si no lo tiene en subase de conocimientos, debe desarrollar un plan de acción inicial y comprobarlo paradeterminar si es razonable. Si éste es aceptable, lo llevará a cabo y si no, concebiráuno nuevo. Si el plan se pone en acción, las decisiones son tomadas con respecto a sicontinuar aplicándolo así, modificarlo para hacerlo más eficiente en la resolución delproblema o generar uno nuevo. Das (1984a) sugiere que la planificación es la esenciade la inteligencia humana, pues abarca la aptitud para: formulación de nuevas preguntas,



solución de problemas, autocomprobación y aplicación de procesos de codificaciónde la información.

Un componente importante de la teoría PASS es la Base de Conocimientos.Es el contexto dentro del cual operan todos los procesos cognitivos. Se recibe yprocesa la información y el output se programa según la base de conocimientos. Estefondo de conocimientos puede entenderse como el resultado acumulativo de lasexperiencias de una persona que han sido almacenadas en su memoria. Debido a quetodos los procesos operan dentro del contexto de conocimientos, esta base deinformación influye en todos los procesos cognitivos y programas motores. En la basede conocimientos incluye la información que ha sido acumulada tanto a través demedios formales como informales. El conocimiento formal es el adquirido a través dela instrucción; el conocimiento informal es el obtenido por las experiencias de cadauno. Por ejemplo, en la comprensión del contenido de un texto, el lector ha de haberadquirido el conocimiento de la mayoría de las palabras -para poder comprendercada frase- y los conocimientos previos necesarios relacionados con los enunciados.El propósito de la lectura (averiguar un hecho en particular o seguir el hilo de la historia)es también importante pues hace que el individuo transcienda las letras y palabras parallegar al significado del texto. Todas estas actividades utilizan conocimientos previosimplícitos sin esfuerzo consciente.

Los procesos citados se cree que pueden estar afectados de modo diferenteen las personas con TDAH.

Los procesos de planificación son necesarios para tomar decisiones sobre elmodo de resolver una tarea, determinar la eficacia del método y modificarlo si esconveniente activando los procesos de atención, simultáneo y sucesivo. La planificaciónrequiere una motivación por parte del sujeto y unas capacidades metacognitivas; dichoproceso se asocia, al igual que la atención, a los lóbulos frontales tal y como señalanDas, Kar y Parrila (1998) y Pérez-Alvarez y Timoneda (1999); las lesiones en estazona ocasionan disfunciones cognitivas (trastornos de atención, planificación,...), oconductuales (trastornos de movilidad-hiperquinesis).

Su funcionamiento requiere de la interiorización del habla, para pensar para sí,seguir reglas e instrucciones, cuestionarse la resolución de un problema y servirse deestrategias o paquetes de estrategias o elaborarlos nuevos. Estar motivado y alertapara alcanzar las metas, diferir las reacciones emocionales fragmentar las conductasobservadas y combinarlas en nuevas acciones no aprendidas de la experiencia (Barkley,1998). La combinación de estrategias concatenadas para el logro de sus finesproporciona un alto grado de flexibilidad y creatividad y lanzarse hacia una meta. Lasinvestigaciones realizadas con TDAH muestran menos capacidad de tal concatenaciónque sus compañeros, siendo la rigidez cognitiva lo que les caracteriza e impide disponer



de habilidades para cambiar de manera apropiada de un pensamiento o acción a otrode acuerdo a las nuevas situaciones (falta de flexibilidad cognitiva).

Los estudios muestran que los sujetos con TDAH presentan una planificacióndeficiente y en menor medida una atención y procesamiento sucesivo deficientes, Pérez-Álvarez y Timoneda (1999) y Reardon y Naglieri (1991).

Naglieri (2003) de una muestra de 66 casos de entre 6 y 14 años que seguíanlos criterios del TDAH-HI del DSM-IV, obtuvo las siguientes medias de las puntuacionesobtenidas en los procesos PASS: Planificación 88, Simultáneo 100, Atención 92 ySucesivo 101. Los autores interpretaron los resultados en el sentido de que ladesinhibición de la conducta se relaciona con problemas de atención en el TDAH.Pero su interés ahora es que pone en evidencia la ligera mejora de los procesos decodificación sobre los de atención y planificación.

Whalen (1993) ha señalado la importancia del estilo de procesamiento de lainformación. Codifican y procesan la información de manera poco efectiva porqueutilizan estrategias más primitivas. Son comunes en estos alumnos las dificultades paraaprender y el recordar lo aprendido por el hecho de que procesan la información demanera superficial y no la integran de forma significativa, es decir con sentido paraellos, lo que provoca que se pierda con mayor facilidad y en período de tiempo máscorto. Los fallos perceptivos espaciales y temporales también son comunes en estossujetos, fallando la integración del aquí y el ahora y provocando de forma directarepercusiones en los aprendizajes. Ferré (2002) señala que el sujeto integra con dificultadlas experiencias relacionadas con el aprendizaje cognitivo lo que provoca que no seordenen bien y falle su capacidad de evocación. Los fallos en las coordenadas témporo-epaciales imposibilitan ubicar los datos de manera completa. Las experienciasimpactantes se guardan en la memoria sin tener un tiempo concreto lo que explica quelos impactos emocionales actúen una y otra vez como si formaran parte del presente.Hay un predominio de la MLP y pérdidas abundantes en la MCP.

La atención actúa condicionada por los estados de consciencia del sujeto yéstos dependen de los niveles de funcionamiento que puede adoptar el sistema nervioso,influyendo en el nivel de integración de los estímulos, por lo que se puede decir queexisten estados de atención más o menos adecuados para determinados tipos deaprendizajes.

La alteración de la atención introduce diferencias respecto a la mayor o menorcantidad de datos que el niño pueda manejar; quien vive en el bloqueo recibe menosinformación que quien está pendiente de todos los estímulos hasta saturar los circuitoscorticales, pero su integración y eficacia en ambos casos resulta muy similar.

También exhiben distintas maneras de funcionamiento de la atención. Si bien suatención automática general, les permite situarse dentro de un contexto y un espacio,



su atención sostenida está dañada en el subtipo TDAH-HI, les cuesta mantener laatención, pero cuando atienden, aunque sea poco tiempo atienden bien. Orjales (1999)presenta los resultados de los estudios realizados por Zentall en 1985 en los queconcluye que el rendimiento de los niños hiperactivos es peor cuando existen másestímulos irrelevantes en la tarea. Este tipo de atención permite aprender cosas nuevasy si la información está bien organizada, de manera automática el sistema nervioso lacompara y contrasta con los datos que ya se tienen. Algunos de ellos pueden tenerdificultad en la atención focalizada o concentrada, que es un nivel de atención voluntaria,cortical y dirigida a un aspecto concreto, dificultando la eficacia atencional para percibirlos detalles significativos de las cosas. Permite captar detalles, integrarlos y codificarlos.Esta dificultad es sobresaliente en el TDAH-I para quien constituye un problema paralos aprendizajes de toda índole, quienes por el contrario no presentan tanto problemacon la atención sostenida.

Los estilos de procesamiento cognitivo de que disponen estos estudiantes nofacilitan sus aprendizajes y el de las percepciones del mundo que les rodea. AlgunosTDAH-HI tienden a percibir de manera analítica; por el contrario, los TDAH-I lohacen globalmente y no de forma analítica, lo que provoca escasa capacidad parapercibir de manera independiente la organización del campo perceptivo al que estáexpuesto. la impulsividad es incompatible con la reflexividad y la presencia de aquelladificulta una buena percepción y análisis de las situaciones de aprendizaje.

Paolitto (1999) emparejó a una muestra de TDAH (n = 63) con sus controlesnormales (n = 63). El CAS pudo identificar con éxito aproximadamente a tres de cadacuatro niños que tienen TDAH. La exactitud de la clasificación, su sensibilidad yespecificidad para todos los casos clasificados fue superior al 70%» (p 4). Los datosobtenidos le permitieron concluir Paolitto (1999, pp.1-5) en el sentido de que«representan la primera operacionalización formal del modelo teórico de TDAH deBarkley (1997, 1998), quien propone que el TDAH involucra una pérdida de inhibicióndel comportamiento y del autocontrol que llevan a disrupciones en cuatro funcionesejecutivas claves. Común a estas funciones ejecutivas es la planificación» (p.5).

Dehn (2000) presentó a la NASP (Nuevo Orleans, 4/2000) un documento sobreTDAH con una muestra de n = 25 casos, varones, de 6 a 16 años de edad cronológica,no medicados el día de la aplicación del CAS en el que obtuvieron las siguientes puntuacionesmedias: Planificación 89, Simultáneo 98, Atención 94, Sucesivo 96.

Naglieri, Salter y Edwards (2001) de una muestra (n = 48) con TDAH y otrade Estudiantes de Educación Ordinaria (n = 48) igualó a un grupo de TDAH (n = 23)con otro de Dificultades Lectoras (n = 23) en Ataque de Palabras con puntuacionessuperiores a 15 e inferiores a 85 Similar y WISC-3. Las puntuaciones medias en CASobtenidas por el grupo con TDAH fueron las siguientes: Planificación 90, Atención 97,



Simultáneo 99 y Sucesivo 104. Las obtenidas por el grupo con Dificultades Lectorasfueron: Planificación 95, Atención 94, Simultáneo 95, y Sucesivo 87.

Los niños con el tipo predominantemente de déficit de atención (TDAH-I),presentan problemas atencionales que reflejan su incapacidad para cambiar de maneradeliberada y adecuada el foco de atención (son despistados, lentos, apáticos,descuidados,...). El sujeto que padece trastorno de déficit de atención va a tener unamarcada dificultad para atender voluntariamente a cualquier suceso u objeto deimportancia y disminuye su capacidad de dirigir voluntariamente la atención; así presentaconductas dispersas y desorganizadas que son producto de una diversidad de estímulosque atraen su atención. Es capaz de mantener su atención concentrada sólo brevesinstantes y está condicionada por otros estímulos que le hacen perder el rumbo de suexpectación o de su conducta (Barkley, 1998)..El TDAH-I o inatento, o lo que antesse llamaba trastorno por déficit de atención sin hiperactividad, parece estar másasociado con «soñar despierto», pasividad, lentitud, dificultades con la atenciónselectiva, procesamiento lento de información, confusión mental, aprehensión social otimidez, hipoactividad y la recuperación inconsistente de información de la memoria.También es considerablemente menos probable que esté asociado con impulsividad(por definición) así como con comportamiento oposicional-desafiante, problemas deconducta o delincuencia (Bauermeister, 2003).

Se acepta en este momento que el TDAH-I tiende a presentar un trastornoatencional asociado a Tempo Cognitivo Lento (TCL), caracterizado por pasividad,lentitud, somnolencia, falta de energía, confusión, estar «perdido en el espacio» y soñardespierto. Aunque esta disfunción atencional puede reflejarse en síntomas tradicionalesde problemas de atención, la naturaleza de los síntomas del TCL sugiere que los niñoscon el TDAH-I presentan problemas para regular el estar alerta o vigilante (McBurnetty col., 2001) o en la atención selectiva (Barkley, 1998). Esta hipótesis también planteaque los niños con el TDAH presentan problemas en la habilidad para resistirdistracciones y sostener el esfuerzo atencional (Barkley, 1998).

Naglieri (2003) presenta el caso de un niño enviado a consulta por sus padres,a la edad de 11 años, después de una historia de dificultades de lectura y problemascon su baja autoestima. Se le aplicaron pruebas de habilidades cognitivas: el CAS;de logro: WJ-R de logro que WRAT-3 y PPVT-III; conductual/emocional: DevereuxScales Mental Disorders y de autoconcepto: Bracken Multidimensional Self ConceptScale. Las Puntuaciones del CAS reflejan una debilidad cognitiva en atención:Planificación 94, Simultáneo 94, Atención 71 y Sucesivo 92. El autor interpretó losdatos en el sentido de que el niño presentaba una debilidad cognitiva en el proceso deAtención en el CAS: Sus puntuaciones de logro en lectura y deletreo son consistentescon su baja puntuación en Atención y significativamente más bajas que las obtenidas



en Planificación, Simultáneo y Sucesivo. Los datos conductuales muestran problemade atención y su autoconcepto es pobre.

Aquellos sujetos que tienen un trastorno de tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo (TDAH-HI), manifiestan exceso de actividad motora y un escaso autocontrol.Los niños hiperactivos muestran deficiencia en las habilidades de coordinación motoracompleja (Halperin, Newcorn, Koda, Pick, McKay y Knott, 1997). Las pruebasalteradas del lóbulo frontal de atención, inhibición, memoria, aprendizaje motor ysolución de problemas, condicionan otro tipo de trastornos en la esfera psicológica,por ejemplo, de aprendizaje, lo cual pudiera indicar como posibilidad la existencia deconexión entre los centros cerebrales de procesamiento y los centros de ejecución(Leung y Connolly, 1998) Su coeficiente intelectual se suele ubicar dentro del rangoconsiderado como normal, o incluso en ocasiones superior, pero es importante retenerque pueden presentarse casos con baja inteligencia, explicándose dicha situación porla existencia de problemas emocionales y de conducta significativos en su adolescenciatemprana, lo cual podría ser muy importante en las diferencias cualitativas de estosjóvenes con las de niños con TDAH-HI y CI normal (Faraone y Biederman, 1994).Sus dificultades de funcionamiento cognitivo se vinculan al proceso cognitivo de laatención sostenida, la planificación y en algunos casos el procesamiento simultáneo.

Como síntomas agregados al TDAH-C se ha hallado alteración de la percepciónvisomotora, lo cual está en relación directa con problemas de aprendizaje. Cuando existende manera agregada a trastorno de atención o de aprendizaje, signos y síntomas neurológicosfocales, cefalea o crisis epilépticas, pudiera sospecharse incluso de neoplasias del lóbulotemporal, teniendo un gran valor en estos casos, como auxiliar importante de diagnóstico elEEG (Millichap, 1997). Sus dificultades de funcionamiento cognitivo se vinculan al procesocognitivo de la atención sostenida y a los procesos de codificación.

Como consecuencia sus dificultades de procesamiento no sólo afectan alrendimiento escolar sino también social y emocional que se incrementarán con sudesarrollo si no se trata. El trastorno provoca una serie de dificultades en el aprendizajeen los sujetos que lo padecen y algunas de ellas se presentan con mayor frecuencia,pudiendo ser específicas o generales. Cuando no existen dificultades específicas esfácil encontrarse con un rendimiento insatisfactorio.

Las dificultades para la comprensión, fluidez lectora y de lenguaje estánrelacionadas con las características propias del funcionamiento cognitivo del niñohiperactivo. Destacan como problemas lectores más habituales: omisiones frecuentesde palabras o letras y sustituciones de unas letras por otras. La adquisición de unaadecuada velocidad en la lectura resulta problemática porque los problemas fonológicosiniciales afectan negativamente a la automatización y porque ésta se adquiereprogresivamente con la práctica. La comprensión lectora es deficiente debido a la



impulsividad y problemas de atención y limitaciones en la memoria de trabajo, omitiendopalabras e interpretando mal el contenido de la lectura; les resulta complejo comprenderfrases que comiencen con otro elemento diferente del sujeto de la oración por tenerque retener la información en la memoria de trabajo para comprender el texto.

Estos estudiantes son proclives a experimentar dificultades a la hora de captarlas ideas principales de un texto al no aparecer de forma explícita, teniendo que integrarla totalidad de la información para poder encontrarlas, por lo que se exigen unosrecursos de planificación de los cuales carecen. Miranda et al. (2001) señala queaproximadamente el 20% de los niños que presentan el trastorno tienen problemas delenguaje propios al requerir para las tareas altos niveles de atención, inhibición, memoriade trabajo, organización y planificación. Destacan las escasas habilidades narrativasde las que disponen, a pesar de que tienen un lenguaje suficiente y en ocasionesexcesivo, omitiendo información en las reproducciones y presentándola de maneradesorganizada, especialmente cuando no se visualiza y no mantiene una secuenciafácilmente predecible.

Las dificultades en la resolución de problemas matemáticos y en el cálculo(Deaño, 2000) pueden deberse a un conjunto de factores entre los que destacan elestilo de procesamiento impulsivo, la falta de atención y estrategias adecuadas para laresolución de tareas, una lentitud del cálculo mental y menor rapidez visomotora, lasdificultades de abstracción, déficit en la calidad de la enseñanza de la materia, etc.

Los sujetos hiperactivos encuentran dificultades en el cálculo especialmentecon el mantenimiento de la atención en cuentas dónde su resolución sea compleja, encuanto a que tienen que sumar las que se llevan, operar con varias cifras, no analizanlos signos o restan el número mayor del menor sin considerar si se corresponde con elsustraendo,... y les resultan fáciles aquellas en las que sólo es necesario hacer cálculosmatemáticos mecánicos.

En la resolución de problemas matemáticos se pueden encontrar dificultadesdebido a las deficiencias que presentan ante las operaciones abstractas, siendo capacesde alcanzar resultados positivos en ellos si se les reduce el nivel de abstracción mediantela representación gráfica de los mismos para operar con datos concretos. También esnecesario para la resolución de problemas una implicación de los procesos defuncionamiento ejecutivo, es decir, saber qué se les está preguntando, qué datos sonfundamentales para su correcta solución, qué pasos se deben seguir,... siendo dichosprocesos deficitarios en sujetos con TDAH. Algunos estudios se ha encontrado que elgrupo TDAH-I muestra un desempeño inferior en pruebas de matemáticas que elgrupo TDAH-HI (Carlson y col., 1986). Morgan y col. (1996) encontraron que el unporcentaje mayor de casos con inhabilidades específicas en el aprendizaje de lasmatemáticas en el grupo TDAH-I, que en el grupo TDAH-HI.



De las dificultades de escritura y coordinación que presenta estos alumnos,Orjales (1999) señala problemas en actividades de psicomotricidad finapresentando mala letra en sus escritos, una excesiva presión sobre el lápiz obolígrafo (lo que implica que se cansen antes y trabajen a desgana), una lentituden los movimientos de la mano en contraposición con su pensamiento y un mayornúmero de errores sintácticos en sus escritos en función del tamaño de la escritura(debido a la necesidad de mantener la atención para realizar la tarea).

Se asocia con deficiencias en la coordinación motora que provocan en elniño la necesidad de una mayor disponibilidad de tiempo para dar respuestasmotrices que en ocasiones no dejan de ser erróneas a consecuencia de la falta deun correcto funcionamiento del movimiento y su percepción visual.

Referente a cómo realizar las composiciones escritas, señalar que debemosrecuperar de la memoria a largo plazo (MLP) aquella información que queremosescribir, manteniéndola en la memoria a corto plazo (MCP) al tiempo que debemosplanificar, generar frases y revisar nuestras ideas sin olvidar la estructura del textoque vamos a producir, en definitiva, poner en marcha todos aquellos procesos otareas mentales que posibilitan el que se esté produciendo este escrito; ello conllevaciertas dificultades que son mayores para los niños con la problemática a tratar,debido a que los déficits en el control inhibitorio inciden negativamente en laplanificación y supervisión de los escritos que realizan provocando así unosresultados finales poco satisfactorios. Como consecuencia de los resultadosobtenidos se produce una resistencia a escribir por parte del alumno, una negacióna coger el lápiz y en definitiva a componer historias escritas lo que dificultará engran medida su adaptación escolar.

Los problemas académicos pueden ser cada vez mayores puesto que loscontenidos aumentan en complejidad al tiempo que se responsabiliza más al alumnoen las tareas y no se le presta tanta ayuda al considerar que por la edad esinnecesaria, demandando de él actitudes de independencia y responsabilidad yaspectos cognitivos de planificación y organización de su trabajo. La difícil situaciónque viven estos niños durante la infancia y la etapa escolar puede provocardificultades que le desmoralicen hasta el punto de tener que hablar de trastornosdel estado anímico o problemas sociales y de conducta. La problemática que sepresenta en estas situaciones hace que surja la necesidad de intervenir de formainterdisciplinar con programas que posibiliten mejorar la calidad de vida de estaspersonas.

La intervención conductual basada en la aplicación de los principios delreforzamiento o recompensa y del castigo ha intentado incrementar las conductasdeseadas y reducir o eliminar los comportamientos inapropiados, controlando las



condiciones ambientales para que se pueda dar la modificación de conducta. Lasteorías conductuales asumen que la modificación de conducta puede producircambios en otros comportamientos y aumentar la frecuencia de refuerzos positivosde otras personas, así Miranda y col. (1999) señalan que «pueden aumentar lossentimientos de dignidad del niño a causa de que recibe más aprobación social yse siente más responsable de su propio control»( p.25).

Desde la perspectiva cognitiva- conductual se pretende favorecer larealización de actividades que contribuyan a aminorar los déficits de atención ydificultades de aprendizaje relevantes así como, modificar los comportamientoscaracterísticos de movilidad excesiva e impulsividad. La aplicación deprocedimientos cognitivos pretende capacitar a los sujetos para controlar su propiaconducta y disponer de habilidades o estrategias que les permitan un análisis delos problemas, indagar sobre posibles soluciones y optar por aquellas que resultanlas más adecuadas para realizar la tarea. Un estudio llevado a cabo por Miranday Presentación (2000) investiga la eficacia del tratamiento cognitivo-conductualen niños con TDAH agresivos y no agresivos con la finalidad de reducir losproblemas de conducta e incrementar la adaptación social y el rendimientoacadémico; en dicho programa se siguió un entrenamiento en autoinstrucciones,solución de problemas y control de la ira con un sistema de refuerzo positivo ycosto de respuesta. Los resultados obtenidos evidenciaron que los cambios máspositivos los experimentaron los sujetos que no presentaban agresividad.

Dentro de las ciencias cognitivas el pensamiento puede entenderse comola actividad de un sistema que opera sobre las representaciones internas de que sedispone sobre el mundo interior o exterior dentro de un contexto determinado aconsecuencia de su interacción con el entorno. Se basa fundamentalmente en laadquisición de estrategias que posibilitan llevar el control externo al interno y pasarde la acción a la cognición o actividad interna. Mayor (1993) propone un modelode actividad cognitiva basado en la consciencia y el control, lo que conlleva unaverbalización y operacionalización, autocontrol, la motivación y voluntad comocomponentes de acción que dirigen la consecución de metas.

La actividad de los niños con trastorno de déficit de atención conhiperactividad resulta ser complicada por las dificultades de atención que presentany no por la tarea en sí. Una de las habilidades metacognitivas más significativaspara estos niños es la metaatención, refiriéndonos al conocimiento de cómofunciona y qué variables le afectan y controlan.

La vinculación entre metaatención y autocontrol es importante puesto quelos procesos metaatencionales permiten mantener centrada la atención, lo que



supone poder demorar la decisión de distraerse y a su vez el autocontrol posibilitaretrasar la obtención de una recompensa o gratificación.

El desarrollo cognitivo de los niños se debe a una instrucción tanto formalcomo informal que les proporcionan los adultos que les rodean, desempeñandoun gran papel el entorno familiar; así quienes reciben mejor estimulación obtendránmayores resultados en un futuro; la dificultad radica en que no todos los adultosestán preparados para estimular al niño de manera conveniente.

En el ambiente escolar, maestros y compañeros proporcionan modelosde actuación que se deben imitar, al tiempo que dan pautas para desarrollarhabilidades a través de un aprendizaje vicario; particularmente son los maestrosquienes juegan un papel mediador para el desarrollo de las habilidadesmetacognitivas por parte de los alumnos.

Aún teniendo en cuenta las dificultades que presentan los sujetos a tratar,éstas pueden superarse a través del empleo de estrategias metacognitivas quepermiten el desarrollo del autocontrol, la automotivación, etc.

Hasta el momento es escasa la investigación sobre el tratamiento y manejodel niño hiperactivo desde la perspectiva de la metacognición y siendo que noestá suficientemente explorada, representa muchas potencialidades; pero al igualque las demás estrategias, la metacognición debe ser utilizada simultáneamentecon otras estrategias que faciliten los ejercicios metacognitivos.

Douglas Douglas, Pare, Marton y Garson (1976) desarrollaron un Programade Control Cognitivo de tres niveles: Ayuda para comprender el déficit; Ayudapara la mejora de la motivación y persistencia y el nivel de Enseñanza de Estrategiasde Resolución de Problemas para mejorar la Atención.El nivel de Ayuda para comprender el déficit se compone de actividades deAtención, resistencia a la distracción y control y de Reconocimiento de cómo eldéficit afecta al funcionamiento diario.

El nivel dos de Mejora de la motivación y persistencia se compone de cincotipos de actividades: 1.Promover el éxito mediante pasos pequeños ; 2. Asegurarel éxito en la escuela y en casa, permitiendo contestaciones orales a las pruebas yevitando la lectura cuando sea posible; 3. Enseñar reglas para enfocar las tareasdefiniéndolas con precisión, evaluando el conocimiento del problema por el niño,considerando TODAS las posibles soluciones, evaluando el valor de todas lasposibles soluciones, comprobando cuidadosamente el trabajo requerido ycorrigiendo su propia estrategia de la tarea (Pressley y Woloshyn, 1995, p. 140);4. Desalentar la pasividad / animar la independencia del maestro: proporcionandosólo tanta ayuda como se necesita, desalentando el uso exclusivo de sus solucionesy por parte del niño: corrigiendo su propio trabajo, aprendiendo a ser auto-confiado



(Scheid, 1993); 5. Ayudar a los niños a comprender lo que interfiere con laresolución del problema y el éxito académico: hablar excesivamente, evitar eltrabajo, trabajar rápidamente con poca exactitud, no esforzarse por ser tan correctocomo sea posible, desorganizar los papeles de trabajo

El nivel tres de Enseñanza de Estrategias de resolución de Problemas sedesarrolla según el modelo de Goldstein y Mather (1998) que se compone de lossiguientes pasos: Definir el problema, Generar ideas para resolver el problema,Elegir el mejor plan, Poner el plan en acción, Evaluar su efectividad y enseñarestrategias que aumentan inhibición / organización. La enseñanza de Estrategiasde Resolución de Problemas comprende 1. Enseñar estrategias que aumentan lainhibición y organización: Animando el uso de libros agenda y Enseñando al niño acontar hasta 10 antes de contestar 2. Enseñar estrategias para aumentar el nivelde alerta vigilancia 3. Enseñar otras estrategias pertinentes mnemónicas(Mastropieri y Scruggs, 1991) de lectura o matemáticas (Pressley y Woloshyn,1995)

Actualmente se está desarrollando el programa PIC-PASS (Deaño, 2003;Fernández-Hermida, Alfonso y Deaño, en prensa), un Programa de IntervenciónCognitiva basado en los procesos de Planificación, Atención, Simultáneo y Sucesivode Das, Naglieri y Kirby (1994), diseñado para la mejora de los procesoscognitivos que son importantes en el desarrollo y en el aprendizaje humanoespecialmente escolar (Kirby y Williams, 1991; Das, Deaño, García-Señorán yTellado (2000). Deaño, García-Señorán y Tellado (2000), Deaño, García-Señorán, Tellado, Rodríguez-Rodríguez y Rodríguez-Moscoso (2002) y quepueden estar diferencialmente afectados en los estudiantes.

El contenido del PIC-PASS consta de 123 tareas globales, libre de influjo culturaly a través del cual se trabajan los procesos cognitivos PASS, independientemente delcurriculum académico de los sujetos. Se presenta en cuatro niveles referidos cadauno de ellos a los distintos ciclos de educación primaria y al ciclo de educación infantil.Varía en grado de dificultad, dependiendo del nivel y de la edad de los sujetos a loscuales va dirigido. En cada uno de ellos se trata de resolver diversas tareas, poniendoen juego (activando) los procesos simultáneo, sucesivo, de atención y planificacióndemandados por cada una de ellas. Las tareas de codificación exigen operaciones yestrategias del tipo siguiente: análisis visual, repaso, memoria a corto plazo deinstrucciones, evaluación de alternativas, relaciones espaciales y secuenciales, examenvisual atención selectiva, pronunciación, relaciones visuales, categorización comprensiónde clases, verbalización de las etapas de la tarea, de series, etc. Las tareas de atenciónse desarrollan fundamentalmente a través de la mediación de un adulto significativo



para el niño y las de planificación a través de la mediación adulta en el trabajo delgrupo de iguales.

El presente estudio pretende conocer, en la muestra disponible de sujetos con déficitde atención con hiperactividad, si se dan los procesos cognitivos de planificación, atención,simultáneo y sucesivo. También si las puntuaciones que se obtienen en estos procesosguardan relación con el tipo de trastorno y según lo establecido por Pérez-Alvarez yTimoneda (1999) y Reardon y Naglieri (1991), se espera que la planificación y atenciónpuntúen bajo, así como en los procesos de codificación sucesiva. Para ello se hipotetizaque:

Los sujetos con trastorno de déficit de atención con hiperactividad puntúan en loscuatro procesos cognitivos PASS aunque con puntuaciones inferiores a la media.

Dichas puntuaciones difieren significativamente según los grupos o tipologías deltrastorno.

Existirá correlación entre la hiperactividad y el proceso de atención, así como entreel proceso de atención y la escala global del EDAH y entre el déficit de atención y elprocesamiento simultáneo.

Los sujetos de la muestra incrementarán sus puntuaciones en los procesos PASSuna vez finalizado el programa de intervención cognitiva seguido y presentarán nuevasestrategias en la realización de las tareas.

MÉTODOSujetosLa muestra de estudio se compone de seis sujetos con trastorno de déficit de atención

con hiperactividad de edades cronológicas comprendidas entre 8 y 9 años, (media deedad: 8,2), todos varones y alumnos de centros concertados y públicos. Para la intervenciónse utilizó una muestra de tres sujetos de edades cronológicas comprendidas entre 8 y 15años (media de edad: 11,6), dos de ellos diagnosticados con TDAH y el tercero que nopresenta dicho trastorno.

Instrumentos Se aplicaron tests de medida de los principales subtipos de trastornos del TDAH y

de procesos cognitivos:! Escala de Evaluación de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (EDAH)

de Farré y Narbona (1999)! Das-Naglieri: Sistema de Evaluación Cognitiva (CAS) de Naglieri y Das (1997), (Das,

Deaño, García-Señorán y Tellado, 2000; Das y Naglieri, 2001; Deaño, en prensa a).! El PIC-PASS Programa de Intervención Cognitiva basado en los procesos

de Planificación, Atención, Simultáneo y Sucesivo (Deaño, 2003).



La Escala de Evaluación de Trastorno por Déficit de Atención conHiperactividad (EDAH) de Farré y Narbona (1999) es un instrumento que permitemedir los síntomas principales del TDAH: hiperactividad, impulsividad y déficit deatención; evalúa el trastorno como predominantemente hiperactivo impulsivo,predominantemente atencional y de tipo combinado, estableciendo los límites conlos trastornos de conducta. El instrumento está dirigido a maestros de alumnos deentre 6 y 12 años que presenten dicha problemática para su evaluación objetiva,puesto que pueden compararlos con el resto del grupo y hacer una buena valoraciónde sus conductas. Es de gran sencillez, tanto por el material utilizado como por lafacilidad de puntuación y corrección, suponiendo una duración de entre cinco ydiez minutos. Consta de veinte ítems que se dividen en dos subescalas de diezítems cada una: Hiperactividad / Impulsividad / Inatención, que se compone a suvez de dos apartados con cinco ítems cada uno: Hiperactividad – Impulsividad yDéficit de atención; Trastornos de conducta. Las respuestas son valoradas en unaescala de 0 a 3 puntos según la frecuencia con que se perciben las conductas,hallando la suma de cada subescala, se obtienen las puntuaciones directas decada una de ellas, lo que nos permite comprobar si superan o no el punto de cortey obtener el correspondiente centil. En relación a la fiabilidad de la prueba hayque resaltar que su mayor índice corresponde a la escala Global siendo de 0.92,siguiéndole la subescala Trastornos de Conducta con 0.899; la subescala Déficitde Atención presenta una fiabilidad de 0.899, casi la misma que la subescala anterior,considerando que ésta tiene la mitad de items y obteniendo el menor coeficiente lasubescala Hiperactividad/Impulsividad con 0.84. En cuanto a su validez, se hallaronlas correlaciones entre la prueba y los criterios del DSM-III, observandoprácticamente la misma correlación entre la escala Global de la EDAH y el DSM-III. Así la escala EDAH fue utilizada para seleccionar a los sujetos de la muestraestimando la presencia del trastorno de déficit de atención con o sin hiperactividady asociado a éste el trastorno de conducta. Se escogieron a aquellos sujetos queocupaban puntuaciones directas superiores al punto de corte con un centil igual osuperior a 96 en la subescala de hiperactividad, en trastorno combinado (hiperactivocon déficit de atención) y global, un centil igual o superior a 94 en la subescala dedéficit de atención y en trastornos de conducta un centil de 92 o superior.

El Das-Naglieri: Cognitive Assessment System de Naglieri y Das (1997)fue utilizado en su versión española (Deaño, en prensa) para la medida de losprocesos cognitivos PASS. Se aplicaron las cuatro escalas, formadas por 3 subtestscada una, de la Batería Completa CAS. El CAS proporciona un índice global delfuncionamiento cognitivo del individuo y medidas específicas de los procesos deplanificación, atención, procesamiento simultáneo y procesamiento sucesivo. Los 12



subtests aplicados se describen brevemente a continuación. Para medir el proceso deplanificación se utilizaron tres subtests. En el primero, Emparejamiento de Números,el individuo ha de localizar y subrayar los dos números que son iguales en las diversasfilas que se le presentan; en el segundo, Planificación de Códigos, se presenta unaleyenda que muestra una correspondencia específica entre letras y códigos. El sujetodebe llenar con los códigos correspondientes las cajas vacías que están debajo decada letra y descubrir su organización interna para resolver antes la tarea. Finalmente,el tercero, Planificación de Conexiones, requiere que el individuo adopte un enfoqueeficaz para enlazar en una determinada secuencia una serie de números distribuidos alazar en el espacio y conectar alternativamente números y letras en orden secuencialLa atención fue medida con los subtests Atención Expresiva, Búsqueda de Números yAtención Receptiva. Atención Expresiva: tiene dos versiones según la edad. Losestímulos presentados son dibujos de animales o colores. En la primera versión se lepide al niño que identifique cada animal como grande o pequeño, en el primer ítem losanimales son del mismo tamaño, en el segundo tienen un tamaño proporcional al real yen el tercero el tamaño es distinto al real. En la segunda versión se pide: leer nombresde colores desordenados en una hoja, decir los colores de una serie de rectángulos,decir el color en que están escritas las palabras que se le presentan. En el subtestBúsqueda de Números, se mide la selectividad y la capacidad para resistirse a ladistracción. Se pide al individuo que subraye los números que se le indican según lacondición establecida y que se presentan en una hoja llena de distractores. Por último,Atención Receptiva también tiene dos versiones según la edad. En la primera sepresentan dibujos; el niño ha de subrayar: a) los pares de dibujos que sean físicamenteiguales y b) los pares de dibujos que pertenezcan a la misma categoría, es decir,idénticos desde el punto de vista léxico. En la segunda versión se presentan letras, elniño ha de señalar: a) los pares físicamente idénticos y b) los pares por su parecido léxico.

Para medir el procesamiento simultáneo se emplearon tres subtests: Matricesno Verbales. El individuo debe descubrir las relaciones entre las partes de un elemento;se le pide que elija una de las seis opciones que completan la analogía no verbalpresentada en forma de matriz; Relaciones Espacio-Verbales. Se muestran ilustracionesen las que los elementos presentan una configuración espacial específica, luego sehace una pregunta y el individuo ha de seleccionar la opción que se corresponde conla descripción verbal. Es preciso la comprensión de las descripciones lógico-gramaticales así como de las relaciones espaciales, y Memoria de Figuras. se muestradurante unos segundos una figura geométrica bi o tridimensional, luego se retira y sepresenta otro dibujo geométrico más complejo. La tarea consiste en identificar lafigura original trazando todas las líneas de la misma.



Y, por último, el procesamiento sucesivo fue medido con Series de Palabras.El individuo ha de repetir una serie de palabras monosílabas de uso frecuente en elorden dado por el examinador. Cada serie varía en longitud, desde 2 hasta 9 palabras;Repetición de Frases. Se pide al niño que repita la frase que se le ha presentadooralmente. Son frases sintácticamente correctas, pero que presentan un conflictosemántico pues están formadas por nombres de colores que sustituyen a los nombres,verbos, etc., Velocidad de Habla. Es un subtest para los niños entre 5 y 7 años. Se lesleen series de tres palabras que han de repetir en orden hasta que se les mande parar(10 veces seguidas), y Preguntas sobre Frases. Es un subtest para los niños entre los8 y 17 años. Se leen las frases que han sido presentadas en el subtest de repetición defrases y se le pide al individuo que responda a las cuestiones planteadas sobre lasmismas. Es necesario entender el significado implícito en la frase para poder completarcon éxito la tarea.

Los índices de fiabilidad para la Escala Completa, utilizando el método «dosmitades» y test-retest, oscilan entre 0.95 y 0.97. Los coeficientes de fiabilidad de lasdiferentes escalas también son altos: Planificación (0.88), Atención (0.88),Procesamiento Simultáneo (0.93) y Procesamiento Sucesivo (0.93). Los coeficientesde fiabilidad de los diferentes subtests oscilan entre 0.75 y 0.89, con una fiabilidadmedia de 0.82. En cuanto a la validez de contenido, los subtests del CAS han sidodesarrollados analizando las tareas que los componen y estudiando experimentalmentecada una de ellas, existe evidencia científica que demuestra cómo cada subtest midelos procesos de la teoría PASS. La validez de constructo se calculó teniendo en cuenta: a)El incremento de las puntuaciones en relación con la edad; b) La significatividad de lascorrelaciones y c) El análisis factorial, confirmando los cuatro procesos de la teoría.La aplicación de la prueba es individual y su duración variable, pudiendo oscilar entre60 y 90 minutos. Es muy importante que todos los evaluadores den a los niños lasmismas instrucciones, tanto gestuales como verbales, así como el mantenimiento de unrapport adecuado. Han de seguirse estrictamente las normas de aplicación recogidasen el Manual de Aplicación y Puntuación (Naglieri y Das, 1997). Asimismo, las Escalasdel CAS han de aplicarse siguiendo el siguiente orden: Escala de Planificación, Escalade Procesamiento Simultáneo, Escala de Atención y Escala de Procesamiento Sucesivo.De este modo se garantiza mantener la integridad de la prueba y reducir la influenciade variables extrañas sobre el rendimiento del niño. Por ejemplo, los subtests dePlanificación se aplican primero porque permiten adoptar al niño una mayor flexibilidadpara resolver la tarea. Por el contrario los subtests de atención son más rígidos. Sipresentásemos antes los subtests de atención, las instrucciones rígidas podrían inhibirel rendimiento del niño en los subtests de planificación. En el caso de deficientes mentalesla prueba se aplica en dos tiempos (en el primer tiempo la Escala de Planificación y



Procesamiento Simultáneo, y en el segundo la de Atención y Procesamiento Sucesivo),también en aquellos casos que el evaluador considere que el niño está cansado.

El PIC-PASS Programa de Intervención Cognitiva basado en los procesos dePlanificación, Atención, Simultáneo y Sucesivo (Deaño, 2003). El programa deintervención cognitivo se compone de un conjunto de 123 tareas cuya resoluciónrequiere del funcionamiento de los procesos PASS. De dicho programa se han escogidolas tareas de atención y planificación relativas a edades comprendidas entre 6,5 y 11 añoscon un total de 43 fichas de las que 11 se corresponden a planificación y 32 a atención.

ProcedimientoLos orientadores de los centros se pusieron en contacto con los profesores de

los alumnos que se consideró pudieran presentar TDAH y se les explicó la finalidaddel estudio, el tipo de sujeto que se necesitaba y el contenido de la escala para suaplicación. La escala fue cubierta por el profesor tutor del posible caso muestral.Algún caso ya estaba identificado por tener diagnóstico previo. A los casos seleccionadoscomo TDAH se les aplicó posteriormente el CAS de modo individual, en un lugaróptimo para ello y siguiendo las indicaciones del manual de instrucciones, aplicándoloen el orden establecido por los autores y en idénticas condiciones a todos.

Para la aplicación del programa uno de los autores de este trabajo contactócon la asociación de padres de niños hiperactivos de La Coruña, quienes, una vezexplicada la finalidad del estudio, facilitaron tres casos de la zona de Ourense; dos delos casos cuentan con un diagnóstico previo de hiperactividad. A ambos se le aplica laescala EDAH para el diagnóstico del trastorno. El tercer sujeto no presenta diagnósticoprevio del trastorno y pasada la escala EDAH se confirma la ausencia de TDAH. Alos tres se le aplicó el CAS, en las mismas condiciones que a los casos anteriores.

La aplicación del programa PIC-PASS consistió en la resolución de una seriede fichas de atención y planificación. Se realizó de forma conjunta para los tres alumnosen un total de 10 sesiones de aproximadamente 30 minutos y teniendo en cuenta lasinstrucciones deimplementacióndelmanual.

Las 10 sesiones de 30 minutos aproximadamente cada una y la distribución delas fichas fue la siguiente:

-7 sesiones con 3 fichas de atención y 1 de planificación.

-1 sesión de 3 fichas de atención y 2 de planificación.

-2 sesiones de 4 fichas de atención y 1 de planificación.



El procedimiento de implementación de las tareas consistió en presentarlelas tareas en grupo, dándole instrucciones de lo que tiene que hacer y ellos debende repetirlo con sus palabras antes de ponerse a resolver la tarea. En función de laresolución de la tarea por parte del niño, se llevan a cabo tres fases (Deaño,2001, 2003, en prensa b): Primera: El mediador explica al sujeto lo que tiene quehacer, no cómo lo tiene que hacer; lo importante es comprobar que el niñocomprendió la tarea. Segunda: Se lleva a cabo si el niño no ha solucionadocorrectamente la actividad; se le presenta la tarea de nuevo, pero esta vez se lefacilita una pequeña indicación. Tercera: Se lleva a cabo si el niño continúa sinresolver correctamente la tarea. Se le presenta de nuevo la tarea y se le suministranpistas más concretas, induciéndole a la solución; se registra literalmente la ayudaque se le suministra en cada una de las fases.

Respecto al sistema de puntuación, si soluciona la actividad de maneracorrecta en la primera fase, se le dan 3 puntos; si la resuelve de manera satisfactoriaen la segunda fase se le dan 2 puntos; si llega a la solución correcta en la tercerafase se le da 1 punto y si no llega a resolverla no se puntúa. Una vez que la tareaes resuelta por el alumno se le anima a hablar de ella, sobre cómo la ha realizado,si considera que es una buena manera de resolver la actividad, si pudiera haberotras mejores, estrategias que llevó a cabo, si le pareció fácil o difícil (grado dedificultad, refleja el grado de conciencia de la dificultad de la tarea) y otras posiblesmaneras de poder resolver la tarea. El observador registra los pasos que sigue elalumno para resolver la tarea y preguntarle cómo lo hizo, registrando sus respuestasy la relación entre un registro y otro; a través de esto el mediador conoce si el niñorelata una estrategia no utilizada (es decir, sabe cual es la estrategia pero no tieneconciencia de que no la utilizó) o utiliza una estrategia no relatada (utiliza la estrategiasin tener conciencia de que debe ser utilizada).

Finalizado el programa cognitivo se les administró de nuevo el CAS demanera individual para comprobar si hubo mejoría en los procesos. Para el análisise interpretación de los datos se utilizaron las tablas G de que dispone el CAScuando hay puntuaciones pretest y postest, de forma que se pueda comprobar silos procesos mejoran significativamente o no una vez finalizado el programa.

Para realizar el análisis de los datos con el soporte informático de un P.C. seutiliza el paquete estadístico SPSS versión 10.1 para Windows. Los estadísticosutilizados son el análisis de medias y correlaciones, adoptando como nivel designificación 0.05 y 0,01.



RESULTADOSLas puntuaciones directas obtenidas por cada uno de los seis sujetos que componenla muestra en cada una de las diferentes subescalas de EDAH y en la escala global,así como su edad aparecen en la tabla 1.

Tabla 1. Puntuaciones directas en la Escala EDAH y subtipo de trastorno.

También se refleja el subtipo resultante de las puntuaciones en dicha escala yque resulta bien de tipo combinado con trastorno de conducta, bien de tipo hiperactivoo de déficit de atención

La tabla 2 muestra las puntuaciones directas de los procesos PASS y la total delCAS. En ella pueden apreciarse las oscilaciones de las puntuaciones según los casosen la escala total y para cada caso (por ejemplo, el 4 ó el 5) las oscilaciones existentesen sus procesos PASS.

Tabla 2. Puntuaciones directas de los procesos PASS y escala total del CAS

La tabla 3 muestra las puntuaciones del CAS y el subtipo de TDAH que sepresenta en la muestra y que como se aprecia en la tabla 4 pueden agruparse según un

so Edad Hiperactiv (Ttno.HI)

Déficit Atención (Ttno.I)

Trastorno Conducta (Ttno.Cta.)

Hiperact. Déf.Aten. (TDAH-C)

Escala Global (E.G.)

Subtipo

9;3 98 96 93 99 98 TDAH-C /Ttno. Cta

8;0 99 25 99 85 96 TDAH-HI /Ttno.Cta

8;6 99 93 97 99 99 TDAH-C /Ttno.Cta

8;7 35 99 85 90 90 TDAH-I 8;9 99 93 99 99 99 TDAH-C

/Ttno.Cta 8;4 98 90 95 98 98 TDAH-C

/Ttno. Cta

Caso Edad Planificación Simultáneo Atención Sucesivo Escala Total

1 9.03 5 19 18 18 7 2 8.00 95 91 50 95 94 3 8.06 66 39 50 99 82 4 8.07 81 34 95 55 77 5 8.09 75 45 21 45 45 6 8,04 34 39 45 10 23


2004, Vol. 7 (3) 51-92 ISSN 1139-9899 Educación, Desarrollo y DiversidadDéficit de atención y procesos PASS Mª del Carmen Fdez. y Manuel

subtipo de TDAH Combinado y Trastorno de Conducta y otro de TDAH Hiperactivoy de Déficit de Atención con o sin Trastorno de Conducta.

Tabla 3.Puntuaciones en las Escalas del D.N: CAS y subtipo de trastorno según la EDAH.

Las medias de las puntuaciones de cada uno de los procesos PASS de lossujetos así agrupados resaltan claramente las diferencias entre uno y otros, siendonotablemente más bajas en el grupo de TDAH Combinado.

Tabla 4. Media de los procesos PASS de la muestra agrupada por tipologías

Las relaciones existentes entre las puntuaciones de los procesos PASS y lasde las diferentes subescalas de la EDAH- Hiperactividad-Impulsividad (TDAH-HI),Déficit de Atención (TDAH-I), Trastornos de Conducta (Ttno. Cta), Hiperactividadcon Déficit de Atención (TDAH- C) y Escala Global se muestran en la tabla 5. Puedeobservarse las correlaciones altas y negativas entre los procesos PASS y el subtipo deTDAH Combinado. La correlación negativa entre el Trastorno de Conducta y solamenteel proceso de Atención. Así mismo la correlación negativa entre el subtipo de TDAH

so Edad Planif. Simultáneo Atenc Sucesivo EscTotal Subtipo 9;3 5 19 18 18 7 TDAH- C

Ttno. Cta. 8;0 95 91 50 95 94 TDAH-HI

Ttno. Cta. 8;6 66 39 50 99 82 TDAH- C

Ttno. Cta. 8;7 81 34 95 55 77 TDAH - I 8;9 75 45 21 45 45 TDAH- C

Ttno. Cta. 8;4 34 39 45 10 23 TDAH-C

Ttno. Cta.

T. Combinado y T. de Conducta T. Hiperactivo ó Déficit de Atención y/o T. Conducta

Procesos PASS

N Media Desviación Típica

N Media Desviación Típica

Planificación 4 45,00 31,94 2 88,00 9,90 Simultáneo 4 35,50 11,35 2 62,50 40,30 Atención 4 33,50 16,34 2 72,50 31,82 Sucesivo 4 43,00 40,22 2 75,00 28,29

Escala Total 4 39,25 32,47 2 85,50 12,02



de Déficit de Atención y los procesos de planificación, simultáneo y sucesivo y entre elsubtipo de TDAH con Hiperactividad y el proceso de Atención.

Tabla 5- Correlaciones entre escalas PASS y subescalas de la EDAH.

* correlación significativa al nivel 0,05

** correlación significativa al nivel 0,01

Los resultados de la intervención que se indican en la tabla 6 presenta laspuntuaciones en la escala de EDAH, en centiles, de los alumnos que siguieron elPrograma de Intervención Cognitiva PIC-PASS así como el subtipo de trastorno delos sujetos con TDAH.

Tabla 6. Puntuaciones en la Escala EDAH y Tipo de Trastorno.

Sus puntuaciones pretest en los procesos PASS se presentan en la tabla 7

AH/ cesos

Hiperactividad TDAH-HI

Def.Atención TDAH- I

T.Conducta Ttno.Cta

T.Combinado TDAH-C

Escala Global

nificación -,300 ,563

-,500 ,313

,125 ,813

-,661 ,153

-,385 ,451

multáneo ,222

,673

-,947** ,004

,516 ,294

-,748 ,087

-,033 ,950

ención -,854*

,030

-,007 ,989

-,696 ,125

-,579 ,229

-,873* ,023

cesivo -,001

,998

-,522 ,288

,282 ,588

-,484 ,331

-,088 ,869

cala Total -,296

,569

-,519 ,291

,049 ,927

-,680 ,137

-,396 ,437

Puntuaciones EDAH y subtipo de trastorno Edad TDAH-I TDAH-I. Ttno. Cta. TDAH-C Esc. Global Subtipo

12;3 85 90 90 93 92 No presenta 15;1 99 99 99 99 99 TDAH-C/Cta. 8;4 98 90 95 98 98 TDAH-C/Cta.



Tabla 7. Puntuaciones pretest en las escalas PASS para cada caso y edad

Los resultados obtenidos en el programa PIC-PASS en cada uno de los sujetos sepresentan en la tabla 8, 9 y 10. La primera columna indica el número de fichas de suedad que se le aplicaron y los puntos que obtuvo en cada una, que es inversa alnúmero de las ayudas recibidas (si recibe más ayudas puntúa menos). En la columnaresultado se indican los puntos totales según la realización de la tarea en función de lasayudas recibidas: una (3 puntos), dos (2 puntos) y tres (1 punto); también la puntuacióngeneral que resulta de dividir el total de puntos entre el total de fichas aplicadas. Supuntuación general final (2,6; 1,5 y 2,2) es la que resulta en cada caso.

Tabla 8. Resultados PIC-PASS Caso 1

Se puede decir, a la vista de la tabla 8, que la puntuación del caso 1 (2,6 sobre3) refleja una buena puntuación. Su nivel real es de 2,4/3 y su nivel de desarrollopróximo de 0,2/3. Trabajó sobre lo que ya sabía o no necesitó ayuda para hacerlo,salvo en muy pocas ocasiones.

Escalas PASS

Caso E C Plan Simult Aten Suc Esc T

1 12;3 92 104 94 100 96

2 15;1 53 48 45 69 40

3 8;4 94 96 98 81 89

Nº de Fichas Puntuación Resultado 34 3 102 5 2 10 1 1 1 3 0 0

Total fichas: 43 P.G.: total resultado / nº fichas 113/43 = 2,6




En el caso 2 (tabla 9) el nivel de desarrollo real es de 1,2/3 y el de desarrollo próximo0,3/3. Trabajó sobre lo que ya sabía (18 fichas), no pudo trabajar sobre 19 fichas ynecesitó ayuda en 6


En el caso 3 (tabla 10) el nivel de desarrollo real es de 1,7/3 y el de desarrollopróximo 0,5/3. Sabía hacer dos tercios de las fichas, pero necesitó ayuda en un tercioaproximadamente.

Las puntuaciones normalizadas obtenidas en el CAS por los distintos sujetos enel pretest y postest aparecen reflejadas en la tabla 11; se señala además la clasificaciónde los mismos por casos (1, 2 ó 3) con el objeto de identificarlos individualmente.

Tabla 11. Puntuaciones pre-post en las escalas PASS y en la Escala Total paracada caso.

Nº fichas Puntuación Resultados 18 3 54 6 2 12 0 1 0

19 0 0 Total fichas: 43 P.G.: total resultados/ nº fichas 66/43 = 1,5

Nº fichas Puntuación Resultados 24 3 72 10 2 20 3 1 3 6 0 0

Total fichas: 43 P.G.: total resultados / nº ficha 95/43 = 2,2

Procesos PASS- Pretest Procesos PASS-Postest Caso E C Plan Sim Aten Suc E T Plan Sim Aten Suce E T

1 12;3 92 104 94 100 96 92 108 98 98 95 2 15,1 53 48 45 69 40 59 54 61 75 50* 3 8;4 94 96 98 81 89 98 116* 100 100* 105*



DISCUSIÓNLa primera hipótesis se confirma, puesto que todos los casos con TDAH de la

muestra ponen de manifiesto la existencia de los procesos cognitivos PASS con distintaspuntuaciones, tanto en la escala total, como en cada una de las escalas PASS, en unagama que oscila desde la normalidad (caso 2) hasta una puntuación extremadamentebaja (caso 1). Destacan cuatro alumnos de entre el conjunto de la muestra conpuntuaciones muy bajas en todos los procesos, siendo éstos sujetos que presentanTDAH tipo Combinado, asociado a Trastorno de Conducta (tabla 3) y sólo uno deellos muestra puntuaciones en torno a la media (caso 2) en planificación, procesamientosucesivo (95) y simultáneo (91), con decaimiento notable en el proceso de atencióndónde consigue sus valores más bajos (50). Las puntuaciones en el proceso de atencióndel caso 2, subtipo de hiperactividad, asociado a trastorno de conducta, secorresponden con lo que señala la literatura en el sentido de que está unido a un bajodesarrollo de las habilidades atencionales (Farré y Narbona, 1999).

El caso 4 con TDAH-I y sin trastorno de conducta adquiere su máximapuntuación en atención (95), con valores promedio y las puntuaciones mínimas hacenreferencia a los procesamientos de codificación (simultáneo-34 y sucesivo-55). Lonovedoso de las tareas que se presentan en el CAS -que provoca la motivación-, losperíodos reducidos de tiempo en que los sujetos deben prestar atención para larealización de las mismas -atención selectiva-, el cambio continuo de actividades –que impide que se aburran- y la ausencia de estímulos externos -evita que se distraigan-, contribuyen a la obtención de unos resultados más positivos en este tipo de sujetos,tal y como señala Orjales ( 1999), pudiendo entender pues que obtengan unapuntuación más alta de lo esperado en atención y presente mayores problemas en laformulación de planes y estrategias, el esfuerzo sostenido, la resolución de problemas,reflexión, etc.

La segunda hipótesis también se confirma puesto que las puntuaciones de lasmedias obtenidas en los procesos PASS difieren notablemente según los grupos otipologías de trastorno. Los resultados en la escala EDAH permitieron formar dosgrupos: TDAH- Combinado, asociado a Trastorno de Conducta (Casos 1, 3, 5 y 6)y otro grupo predominantemente Hiperactivo/Impulsivo con Trastorno de Conducta(Caso 2) e Inatento (Caso 4). Comparando las medias de los procesos cognitivosobtenidas en los sujetos de la muestra así agrupados se comprueba que difierennotablemente en todos los procesos y en la escala total PASS (en torno a dosdesviaciones típicas). Es el grupo TDAH Combinado, asociado al Trastorno deConducta el que presenta en todos los procesos cognitivos unas medias más bajascomparativamente con el otro grupo.



El grupo TDAH Combinado podría caracterizarse por sus muy bajaspuntuaciones PASS en la escala total y especialmente en el proceso de atencióny simultáneo. El grupo de TDAH no Combinado podría caracterizarse por suspuntuaciones dentro de la normalidad en los procesos PASS en la escala total yrelativamente bajas en codificación y atención y altas en el proceso de planificación.Se podría decir que lo característico de este grupo es el buen funcionamiento enel proceso de la planificación

Respecto de la codificación y de la atención conviene precisar. El caso 2TDAH-HI respecto del caso 4 con TDAH-I. difieren en los procesos de atencióny codificación: mientras que éstos funcionan en el promedio en el caso del TDAH-HI, en el caso del TDAH-I están notablemente deteriorados.. Lo contrario, justo,ocurre con el proceso de atención: éste funciona con normalidad en el TDAH-I yno en el TDAH-HI con trastorno de conducta. Es decir, la ausencia del trastornode conducta asociado al TDAH-I se muestra con un buen funcionamiento de laatención y la planificación, mientras que el caso de TDAH-HI asociado a trastornode conducta la atención está muy mermada pero no la codificación, ni laplanificación. Todos los casos con trastorno de conducta asociado (TDAH-C yTDAH-HI) han manifestado déficit en el proceso de atención. El TDAH-C nodestaca en ningún proceso PASS, siendo sus puntuaciones, en general, inferioresa 70. El TDAH-HI destaca en sus procesos de codificación y planificación. ElTDAH-I destaca en sus procesos de atención y planificación.

Existe una correlación alta, negativa y significativa entre el TDAH-HI,asociado a trastorno de conducta y el proceso de atención. También alta y negativa,aunque no significativa, entre este proceso y los trastornos de conducta y elTDAH-C, pero sí alta negativa y significativa para estos subtipos en la escalageneral en el proceso de atención. El análisis correlacional parece indicar que lostrastornos de conducta se manifiestan con déficit del proceso de atención, peroque éste es característico en el subtipo de TDAH-HI. Los que muestranhiperactividad tendrán dificultades principalmente en el proceso de atención, siendoéste condicionado por la presencia del trastorno de conducta, según Brioso ySarriá (1995) quienes reflejan la relación que existe entre el TDAH y lasalteraciones del comportamiento y que afectan negativamente a los aprendizajes.El presente estudio no muestra relación significativa entre el proceso de atencióny el subtipo de trastorno de conducta, aunque sí un valor alto y negativo. Tambiénes alta y negativa, aunque no significativa con el subtipo TDAH-C. Lascorrelaciones entre este subtipo y cada uno de los procesos PASS son, en generalaltas y negativas, por lo que puede oscurecer la caracterización de los otrossubtipos respecto de los procesos PASS. Dicho de otro modo, el TDAH-C que


se caracteriza por correlaciones altas, negativas y no significativas en todos losprocesos PASS, puede esconder que lo específico del TDAH-HI es el déficit enel proceso de atención y éste no lo es en el TDAH-C, que se caracteriza porcorrelaciones altas en el proceso Simultáneo (-,74), la Atención (-,69), laPlanificación (-,66) y el procesamiento Sucesivo (- ,48) dichos trastornos actúandificultando una mejora en los procesos de atención, planificación y codificación.

La codificación simultánea correlaciona de manera muy alta, negativa ysignificativa con el subtipo TDAH-I, lo que acentúa como característico su bajofuncionamiento del procesamiento simultáneo, de modo específico, siendo engeneral mala su codificación. Los datos, sin ánimo de generalización evidencianque el proceso Simultáneo también está condicionado negativamente por el TDAH-I., presentando problemas en la codificación.

Aunque los resultados obtenidos en el estudio no se pueden generalizar ypor tanto aplicar a otros sujetos distintos de los de la muestra, debido a su carácterreducido, a modo de resumen podría concluirse lo siguiente:

Las personas con TDAH puntúan en su conjunto más bajo en los procesosPASS que personas sin este tipo de trastorno. Los resultados obtenidos en esteestudio coinciden parcialmente con los obtenidos por Readon y Naglieri (1991) ,Pérez Álvarez y Timoneda (1999), en los que se aprecia que los sujetos conTDAH también obtienen puntuaciones bajas en los procesos, aunque noencontrando que la planificación, atención y sucesivo sean los procesos másafectados en estos sujetos a pesar de que puntúan bajo. Dichos estudios nodiferenciaron subtipos del TDAH.

Cuando se observa diferencialmente según el subtipo de trastorno asociado,los procesos afectados son diferentes: la característica predominante a los distintosTDAH asociados a trastorno de conducta es su déficit en el proceso de atenciónPASS, pero cuando se individualiza por subtipos en el interior del trastorno deconducta el déficit en el proceso de atención es característico del TDAH-HI. Lossujetos con TDAH-I no asociado a trastorno de conducta no presentan dificultadesen sus procesos cognitivos de atención ni de planificación, pero se caracterizanpor su baja codificación, especialmente la simultánea.

El TDAH-C podría caracterizarse por sus muy bajas puntuaciones PASSen la escala total y especialmente en el proceso de atención y simultáneo. Elgrupo de TDAH no Combinado podría caracterizarse por sus puntuaciones dentrode la normalidad en los procesos PASS en la escala total y relativamente bajas encodificación y atención y altas en el proceso de planificación. Se podría decir quelo característico de este grupo es el buen funcionamiento en el proceso de laplanificación.



Respecto de la intervención, se producen mejoras significativas en los procesoscognitivos; en el caso 2 en general, en la Escala Total CAS, en el otro, caso 3, en losprocesos de codificación y en el Escala Total. En el caso 1 no se produce ningún tipode mejora reseñable en los procesos PASS.

No existe ningún afán de generalización, pero los datos de la intervención parecenser congruentes con los establecidos en las hipótesis anteriores; esto es, el caso 2,clasificado como TDAH-C y trastorno de conducta responde al patrón tipo: muybajas puntuaciones PASS en la escala total y especialmente en todos los procesos deatención y simultáneo. La intervención en atención y planificación produce efectos demejora en el funcionamiento general medido por la escala total con incremento entodos los procesos, especialmente en atención. El caso 3 responde más al tipo deTDAH-HI, asociado a trastorno de conducta: puntuaciones altas en las escala total yen los procesos de planificación y codificación y bajos en atención. Pero este noparece ser el caso. Los efectos del programa se hacen sentir de modo significativo enla escala total y en los procesos de codificación, permaneciendo inalterable el deatención.

Si relacionamos beneficios del programa con la puntuación del nivel de desarrollopróximo resulta que los mayores beneficios en procesos PASS los obtiene el casoque más puntuación presenta en nivel de desarrollo próximo, el caso 3, mientras queel de menor puntuación en el nivel próximo, caso 1, no obtiene beneficios en PASS.Ello parece apuntar en la dirección de que es la cantidad de ayuda que se necesita ypresta la que permite obtener los beneficios en los procesos cognitivos. El tipo demejora estaría en relación con los procesos más necesitados.

Las estrategias utilizadas por el caso 1 son variadas y hace uso de un mayornúmero de ellas para resolver algunas tareas; ello permite una adaptación de las mismasa las características de cada actividad. Es muy positiva su presencia en dicho programapor servir de ayuda , apoyo o guía a sus compañeros planteando nuevas estrategiasque son tenidas en cuenta por ellos.

Las estrategias que caracterizan el trabajo del caso 2 son poco eficaces parahacer las tareas, no dispone de una variedad de las mismas que le facilite una correctaresolución y un mínimo de consumo de energía y a pesar de reconocer otras formas detrabajo en una misma tarea, no cambia sus esquemas de realización; no incorporaaquellos procedimientos que son señalados por sus compañeros, quizá porque requierenun mayor grado de atención, retención, una mayor comprensión de las actividades yun entrenamiento. En el desarrollo del programa se pudo comprobar la persistencia enla tarea y la dificultad para poder finalizarla con éxito, desmotivándose al poco tiempode tener que volver a repasar las actividades.



El caso 3 mantiene a lo largo de las sesiones las mismas estrategias, peroseñala otras formas de realizar las fichas aunque no las utiliza. Sigue usando losprocedimientos ya instaurados anteriormente. Es un sujeto poco constante en lastareas, con un nivel de rendimiento muy variable y en determinadas ocasiones conescasa motivación para continuar trabajando. A la vista de los resultados podemosdecir que se cumplen nuestra primera hipótesis, puesto que los sujetos con TDAHmejoran sus puntuaciones en los procesos PASS. De igual manera, el programapermite adquirir nuevas estrategias, puesto que los alumnos las verbalizan, aunqueestas no son utilizadas en la realización de las tareas. El programa cognitivo PIC-PASS que presenta tareas de planificación yatención, incide favorablemente en los procesos de codificación: sucesivo ysimultáneo en sujetos con TDAH. Más allá de la hipótesis debiera tenerse en cuenta los resultados de lasintervenciones en este tipo de sujetos para confirmar el subtipo de TDAH, comopudiera ser en el caso 3.Así pues, el entrenamiento en planificación y atención produce mejoras generalesen atención que suponen siempre progresos en los aprendizajes escolares tal comoseñala Ferré (2002) y Farré y Narbona (1999), Miranda y Presentación (2000).La codificación es un proceso que influye en las dificultades para la comprensión,la fluidez lectora y del lenguaje (Miranda 2001), y también en las dificultades en laresolución de problemas de cálculo y escritura (Orjales 1999), por lo que la mejoraque provoca el programa cognitivo en codificación va a favorecer y mejorar losaprendizajes en estas áreas. Este programa cognitivo permite, a la vista de losresultados, un aprendizaje de estrategias en grupo, facilitando la autorreflexión enlos alumnos así como el control de la impulsividad, muy importante a la hora detrabajar con los sujetos que muestran TDAH (Miranda y Presentación (2000),Miranda, Amado y Jarque (2001), Orjales y Polaino-Lorente 2001, Mayor (1993).Posibilita además un acercamiento a nuevas maneras de resolver las tareas, quepermiten una posterior interiorización de las mismas por parte de los sujetos ycomo consecuente una mejora de los resultados en tareas cognitivas.

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