INVESTIGACIÓN Y CURRÍCULO EN LA ACTIVACIÓN DE LA RELACIÓN MAESTRO INVESTIGADOR

Por: PhD. Arley Fabio Ossa MontoyaDocente Investigador UdeA.

Los métodos de trabajo del profesor y del investigador se cruzan al emplearse las

pesquisas como base de la enseñanza y como medio para el análisis, evaluación

y realimentación del currículo. Hay allí una apuesta en la que se transforman los

modos de ser maestro y se reordenan las formas de funcionamiento tradicionales

en la escuela. La anterior práctica, muestra sus huellas en la cultura educativa

anglosajona, la cual evidencia vestigios en la tradición educativa colombiana. En

este sentido en este capítulo se visibiliza en una perspectiva internacional

articulada al contexto colombiano, cómo la investigación curricular y la

implementación de estrategias curriculares investigativas en la enseñanza,

develan condiciones de existencia y emergencia del currículo que activan al

maestro investigador, que resignifican la labor del maestro y generan prácticas

investigativas innovadoras en la escuela.

Investigación y desarrollo del currículo

La indagación de la forma en que se selecciona, se ordena, se pone a circular y

transforma el conocimiento como selección cultural en el sistema educativo,

genera formas de experimentación e innovación curricular que permiten cuestionar

opciones pretéritas de configuración del currículo. En este apartado se evidencia

cómo la investigación del currículo, conlleva a nuevas formas de desarrollo

curricular que desplazan las oficiales centralizadas para dar cabida a la indagación

como estrategia de resistencia a la configuración racional tecnológica del currículo

y como medio para reordenar las formas tradicionales de ser maestro y de ser

escuela.

En este horizonte, los estudios de investigación del salón de clase desarrollados

de forma preponderante en Gran Bretaña a partir de perspectivas

fenomenológicas, etnometodológicas y marxistas, emplean la observación del

medio escolar para examinar la manera como se ha organizado y re-producido el

conocimiento (Avalos, 1982: 22). El saber que allí se produce sobre el salón de

clase, implica como producto, el análisis de la organización del currículo en el que

los “conceptos social-mente construidos por los educadores, influyen

sistemáticamente en su comportamiento frente al salón. Como consecuencia,

resulta la diferenciación de un currículo no diferenciado” (Avalos, 1982: 29).

En la relación de los sujetos con el conocimiento, en la que se devela el

ordenamiento y funcionamiento del maestro, los contenidos académicos son

presentados generalmente como verdaderos, transmitiendo visiones de mundo

“autorizadas” que constituyen el marco en el cual los sujetos llevan a cabo sus

“apropiaciones, ya sea aceptando, rechazando o construyendo conocimientos”

(Edwars, 1993: 20). La indagación por los intelectuales, investigadores y maestros

de la relación de los sujetos con los contenidos escolares muestran cómo éstos

son presentados como los “verdaderos” conocimientos, implicando una cierta

autoridad por medio de la cual, a la vez, definen implícitamente lo que no es

conocimiento válido. Es por la fuerza de la legitimidad de los contenidos

académicos transmitidos, que se dificulta por igual a maestros y alumnos

identificar como conocimiento válido en procesos de investigación de aula, los

conocimientos marginales que están presentes en el salón de clase. Los

contenidos académicos definen en este tipo de pesquisas, los límites de lo

válidamente cognoscible a partir de la experiencia escolar y en esa medida

definen “autorizadamente” lo que es el mundo, situación de la que no está exenta

la historia de los maestros y de los alumnos (Edwars, 1993: 20). Se visibiliza en el

anterior juego la libertad de cátedra que implica la discrecionalidad que tiene el

docente para exponer, según su leal saber y entender, su conocimiento a partir del

saber producido en juegos de verdad y poder o con base en el método científico

usado para controvertir exposiciones dentro de presupuestos académicos (Franco,

1980: 62).

Se demanda allí, como lo expresa Bourdieu, una enseñanza en la que es

necesario poder conciliar el universalismo inherente al pensamiento científico y el

relativismo de que tratan las ciencias humanas, atentas a la pluralidad de los

modos de vida, a las sabidurías y a las sensibilidades culturales (Bourdieu, 1985:

7).

En este intríngulis, se visibiliza la necesidad de una práctica investigativa,

indagadora, social, cultural y política que atraviese la figura del maestro, que le

demande estar en contacto con el conocimiento y el saber, con este tipo de

pensamiento al cual debe de aproximarse para poder leer su labor, criticarla,

realimentarla, desestructurarla, decodificarla, argumentarla, tejerla, articularla,

formarla, deformarla.

En el anterior horizonte, tanto Schwab como Stenhouse fueron voceros de la

necesidad de que los maestros en la configuración del currículo como en su

desarrollo, emitieran juicios críticos sobre la base de un conocimiento indagado,

de sus experiencias y las demandas de las situaciones prácticas (Carr & Kemmis,

1985: 18). En la base de este trabajo se asienta una investigación acción curricular

que proporciona orientaciones conceptuales y metodológicas producidas a partir

de un enfoque crítico, interpretativo y activo, con las que se buscó no sólo la

transformación de las teorías y prácticas curriculares sino mejorar de forma

sistemática y en espiral sus dinámicas (Carr & Kemmis, 1998: 18)

Stenhouse por una vía más comprensiva y menos crítica propone un modelo

curricular fundamentado en la investigación que desplaza las formas centralizadas

de planeación del currículo para dar cabida no a un producto acabado que tenga

que ser aceptado por todos sino a un instrumental de construcción que se

materializa en una política expresada en una estructura de acción, superada

mediante procedimientos investigativos que incluyen la acción y la actividad crítica

en una totalidad integrada (1991: 172-174).

Stenhouse en este sentido plantea que el currículo es una “tentativa para

comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma

tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser traslapado

efectivamente a la práctica” (1991: 14). El currículo es, pues, la forma de hablar y

escribir en relación a lo que nos gustaría que sucediese en las escuelas, del

estado de cosas existentes en ellas y de las acciones que realizadas son

sometidas al escrutinio sistemático y a la crítica constructiva. El currículo es pues

producto de un investigador que genera un continuo proceso de modificación, en

el que interesa más el progreso del conocimiento, su exploración y la

comprobación de hipótesis y no si el currículo fue o no correcto en función de la

recomendación adoptada (Stenhouse, 1991: 174). Se desarrolla así, un currículo

que se reconfigura a partir del análisis de sus fortalezas, limitaciones,

oportunidades y retos, del reconocimiento de que sus dificultades como

componente inherente al mismo, debían ser puntos de partida para apuntalar de

manera permanente su mejora.

Por esta misma vía se visibilizan los trabajos de investigación curricular

desarrollados a partir de la perspectiva de acción cooperativa, implementados por

Taba entre instituciones, profesores y alumnos con el apoyo de expertos. En este

tipo de experiencias, desarrolladas en la década de los setenta, se buscó la

configuración, puesta en circulación, cambios y mejoras en el currículo, al igual

que el cierre de la brecha entre investigadores y maestros. Experiencias como las

de Taba se relacionan de igual manera con la investigación acción coparticipada

llevada a cabo entre maestros e investigadores para rescatar la experiencia y el

conocimiento práctico del aula y la investigación acción colaborativa interactiva,

llevada a cabo por maestros y académicos universitarios en el Instituto para la

Investigación sobre la Enseñanza de Michigan, que con más recursos, identifican

problemas curriculares para resolverlos a partir de la indagación sistemática

(Quintero & Munévar & Yepes, 2007: 129-130).

La investigación en relación al desarrollo curricular se ve acompañada en el

contexto internacional de la idea de un profesor investigador, en tanto práctica

fundamental que afirma la profesionalidad, autonomía, responsabilidad y voluntad

de saber del maestro. En relación a estos aspectos se da una respuesta a las

condiciones políticas en las que el currículo se desenvolvía a finales de la década

de los 60 y principios de la década de los 70 en el contexto internacional (Carr &

Kemmis, 1985: 18), a partir de un enfoque tecnocrático, instrumentalista y

funcionalista de reproducción del saber, sin un horizonte histórico, epistemológico

y crítico. Estas carencias demandaron de oposición y desplazamiento para dar

cabida a un currículo más comprensivo y posteriormente a uno más crítico que

favoreciera su conexión con la transformación del sujeto, la sociedad y la cultura.

La anterior situación vivida en una época de cambios vertiginosos en las

estructuras y sistemas educativos, se presentaba en un tiempo de liberación

profesional que convergía con el movimiento del maestro investigador desarrollado

desde un enfoque individualista, en el cual se estaba en desacuerdo con el

despliegue curricular técnico como enfoque que ameritaba en las escuelas de un

desplazamiento a partir de perspectivas curriculares más colectivistas.

Aunque la consigna de maestros como investigadores fue aceptable en la década

de los 70 y periodos posteriores, su materialización fue difícil de alcanzar bien por

los recursos disponibles para su concreción (Carr & Kemmis, 1985: 19) o por

valorarse la enseñanza como una práctica que en la teoría y la investigación

habían jugado tradicionalmente una parte poco relevante con respecto a otras

profesiones. En este sentido se visibilizan materialidades discursivas que

evidencian que muchos profesores consideran la investigación como una actividad

esotérica que tiene poco que ver con sus preocupaciones en la praxis diaria (Carr

& Kemmis, 1985: 2).

Dificultades como las anteriores en relación a la activación de un maestro

investigador, cedieron en alguna medida dando paso a la gestación internacional

de un movimiento creciente que extendió el profesionalismo de los maestros para

proveerlos de mayores oportunidades con respecto a la investigación del currículo,

su problematización, potenciación, la conexión con el contexto, desarrollo,

evaluación y realimentación (Carr & Kemmis, 1985: 1). Con esta mirada se

reconocía la potencialidad de la investigación como forma de resistencia y como

medio para afirmar la condición del maestro como sujeto capaz de criticar el saber,

producirlo, transformarlo, aplicarlo y contextualizarlo.

Fueron diversos los elementos que activaron la figura de un maestro investigador.

Para Carr y Kemmis, algunos

maestros se han convertido en investigadores porque son el producto

de un intenso período de crecimiento intelectual y social: están

sometidos a una vista de sí mismos que está enfocada a reflexionar

sobre su práctica educativa; justificarla y superar sus limitaciones. Otros

han estado dentro del rol de la investigación y la evaluación como

requisito para el debate y la justificación de las prácticas innovadoras de

las cuales ellos han sido responsables. Aún, otros han llegado más o

menos espontáneamente a la idea general del maestro-investigador

simplemente como una aspiración razonable para un profesional.

Algunos han sido estimulados a participar de un tiempo de cambio

fundamental para la educación, en la cual profesores e instituciones han

ofrecido mayor autonomía y responsabilidad en asuntos de currículo

(1985: 1).

En suma, los condicionantes históricos, la sustentación de las innovaciones

curriculares realizadas, la necesidad de afirmar la profesionalidad docente, la

convicción docente, entre otros aspectos, han llevado al maestro a ejercer su

labor docente en forma simultánea con la investigación. En este apartado se

muestra cómo la relación que los docentes tienen con la circulación de

conocimientos, demanda de forma individual, coparticipada, colaborativa,

participativa, crítica, etc; indagar sobre el currículo y sus prácticas, en función

de la realimentación de su dinámica, potenciación, pertinencia, flexibilidad y

debilitamiento del diseño centralizado a que por momentos se ve sometido.

La investigación curricular es, pues, imprescindible para una significativa

mejora del desarrollo curricular.

La investigación y el desarrollo del currículo en Colombia

El currículo ha sido preocupación del Estado a partir de los años setenta en

Colombia y objeto de estudio en diversas investigaciones (Vera & Parra, 1990:

105). Su investigación y desarrollo muestra en tal sentido una racionalidad técnica

que se ve confrontada por perspectivas más problematizadoras e investigativas en

las que se avizora un replanteamiento del papel de la escuela y del maestro en

relación al saber.

En este orden de ideas, se evidencia en la Universidad Pedagógica Nacional, el

desarrollo de nuevas especializaciones en Investigación Educativa y en Análisis

Curricular, en respuesta a demandas de diversas agencias del Estado explicitadas

en el plan educativo Para Cerrar la Brecha -1974-1978- de López Michelsen. En él

se consignaba la

carencia de investigación básica y aplicada, particularmente de

investigación socioeducativa y curricular que trae como consecuencia el

desconocimiento de las características culturales y, por lo tanto, de

contenidos curriculares y métodos de enseñanza inadecuados para las

necesidades de cada región. Generalmente se ha recurrido a la copia

indiscriminada de métodos y técnicas de educación de otros países.

Además, la ausencia, de una evaluación del rendimiento interno y

externo del sistema ha privado al país de experiencias valiosas en el

campo de la enseñanza (Cataño, 1984: 61-62).

Lo anterior se constituyó en la Universidad Pedagógica Nacional, en el punto de

partida de la especialización en Análisis Curricular que tuvo una dirección

sicológica fundamentada en la tradición teórica vinculada al análisis de la conducta

(behaviorismo). Otro posgrado fue en Investigación Socioeducativa abierto en

1975 a partir de una orientación sociológica con la que se buscaba entrenar y

adiestrar docentes -empleando el lenguaje de la época-, para liderar la expansión

educativa y la formación de investigadores con sensibilidad en las dimensiones

sociales de los procesos educativos. De ellos se esperó, pues, una labor

multiplicadora en las universidades comprometidas en la formación de maestros.

Con estos objetivos se daba respuesta a las demandas que el Estado realizaba

una y otra vez en sus planes nacionales de desarrollo en el campo educativo.

Para llevar a cabo los propósitos de la segunda especialización, se diseñó un

currículo dividido en dos partes: cursos básicos y cursos de especialización. Los

primeros estaban dirigidos a dar una información general sobre educación y sobre

los problemas lógicos de la investigación científica; los cursos de especialización

estaban orientados a desarrollar destrezas en campos especiales del

conocimiento y a profundizar los básicos (Cataño, 1984: 63). Con la anterior

estructura curricular, madurada en la segunda cohorte, se buscó el que los

formadores de maestros dominaran métodos y técnicas de investigación aplicadas

a la educación y el currículo, tuvieran habilidad en la construcción de teorías y

comprobación o rechazo de hipótesis, incrementaran su capacidad analítica para

la presentación y desarrollo de diseños de investigación y potenciaran su aptitud

en la elaboración y seguimiento de proyectos de planeación educativa (Cataño,

1984: 63).

La evaluación del desarrollo de la anterior experiencia permitió valorar la

importancia de organizar las actividades curriculares a partir de una centralidad en

las prácticas de investigación, afrontando especialmente los problemas vinculados

al trabajo de archivo, al trabajo de campo, a la manipulación de estadísticas, al

diseño y análisis de encuestas y al desarrollo de una formación más

desescolarizada. Los seminarios debían en este sentido, familiarizar a los

estudiantes con las grandes tradiciones de pensamiento y rescatar el papel activo

de la teoría en la orientación de las investigaciones en marcha (Cataño, 75-76).

El anterior caso visibiliza en la Universidad Pedagógica Nacional, la formación de

un núcleo de trabajo de maestros investigadores en educación y currículo que en

la década de los ochenta, refuerzan en consonancia con el Movimiento

Pedagógico, el afianzamiento de un maestro intelectual e investigador ya no desde

una investigación socieducativa sino a partir de una investigación centrada en lo

pedagógico.

La mirada alternativa del Movimiento Pedagógico para impulsar la investigación

pedagógica no estaba en consonancia con el interés del Estado. En este sentido

en el Plan de Integración Nacional -PIN- como programa de desarrollo de la

administración Turbay Ayala (1978-1982), se reafirmaba la necesidad de “la

investigación socioeducativa como fundamento de las acciones que se desarrollen

en el sector”. Se buscaba en el programa una reforma de la enseñanza que

partiera vía indagación, del conocimiento de las condiciones económicas, sociales

y culturales de la población, con el fin de experimentar y adecuar los contenidos y

los métodos educativos “a las condiciones de las diferentes regiones y grupos

sociales” (DNP, 1980: 226). A su modo, los planteamientos anteriores son

ratificados en el plan de desarrollo del Presidente Belisario Betancur, en el que se

explicita la necesidad de una mejora de la calidad de la educación por la vía del

“perfeccionamiento de la investigación sobre las características sociales y

económicas de la enseñanza en Colombia” (DNP, 1983: 283).

Las directrices consignadas en instrumentos de planeación gubernamental como

los mencionados, estaban en contravía con la institucionalización de hecho de los

objetivos, contenidos y metodologías impulsados en la reforma curricular de 1979

y 1984, en la que se rompe con la exigencia social de pluralidad (Vasco, 1985:

21). Tras ellas se contemplaron unos conocimientos, unos valores y unas

actitudes uniformes que planeadas de forma centralizada, tuvieron sentido política

e ideológicamente y buscaron proyectarse sobre la realidad. La oficialización

curricular implicó en un tiempo prolongado, un cuerpo organizado de contenidos y

de modos y medios de transmisión de conocimientos (Hernández, 1993: 35). En

ella emergió el currículo en la perspectiva de Martínez, Noguera y Castro como

una “nueva categoría que transforma radicalmente la concepción del proceso

educativo redefiniendo el rol de la escuela y el estatuto del maestro, reduciendo la

enseñanza a un proceso de instrucción” (2003: 167). Se presenta así, en la

perspectiva de Díaz unas contradicciones entre el código de transmisión y el código de adquisición del discurso

instruccional que es el resultado de la clasificación fuerte entre la teoría y lógica de la

adquisición y la teoría y lógica de la transmisión. Esta clasificación fuerte ha hecho a la

lógica de la adquisición dependiente y controlada por las regulaciones explicitas

previstas por la teoría oficial de la transmisión, la cual es un resultado de la

correspondencia entre la teoría behaviorista de la transmisión y los principios

jerárquicos requeridos por el discurso regulativo. Esto significa que en el proceso de

adquisición del saber no está sino la transmisión, la que juega un papel fundamental

(Díaz, 1985, 25).

La institucionalización de la reforma, a pesar de estar amparada por unas

atribuciones otorgadas constitucionalmente al Presidente, se realizó de espaldas a

la sociedad, fue desconocida por la sociedad y por los maestros y devino en una

transmisión en la que estuvo ausente el papel protagónico del maestro, su

pregunta e indagación respecto a las dinámicas curriculares y pedagógicas y la re-

contextualización del saber que implicaba el que los textos y prácticas dejaran de

ser los mismos al entrar en relación con diversidad de contextos y posiciones de

ameritaban de estudio para favorecer la pertinencia curricular. Para Vasco, lo

anterior mostró una falta de actitud y de criterios en los organismos del Estado

colombiano en lo que respecta a la “necesidad de la participación de los diferentes

estamentos sociales en la clarificación y en la búsqueda de las soluciones que

afectan a la educación. No existen canales de consulta ni el interés de crearlos”

(1985: p. 21). Había pues una apatía frente a las preguntas de los maestros por

los problemas escolares, por su solución deliberada, metódica y sistemática, por la

participación de ellos en la construcción y reconstrucción del currículo.

La anterior tendencia de la década de los setenta y ochenta tuvo un quiebre en los

años noventa, en los que se visibilizó la necesidad de que la configuración y

reconfiguración de las propuestas curriculares que se pusieran en marcha en las

instituciones educativas, se llevaran a cabo a partir de un proceso de construcción

sucesiva por el colectivo docente, fundamentado en la actitud crítica y reflexiva

que exigió de una mirada investigativa. El carácter dinámico, continuo y dialéctico

del currículo, implicó tiempo para adentrarse a su configuración formal y real e

involucró para su concreción, de un cambio importante de actitudes que

obedecían a intereses y proyectos de vida muy concretos. Con lo anterior se

desplazó la asimilación mecánica y acrítica de las propuestas que se veían

potenciadas a partir del trabajo sistemático que brindaba la investigación (Gómez,

1997: 15).

El currículo dejó de verse como una determinación del gobierno central o las

secretarias de educación o como un programa a ser transmitido y pasó a

considerarse como un proceso global que se vivió, se incorporó y se dinamizó

cada día en el aula y en la institución educativa (Vasco, 1993: 8). Se percibió

como un puente entre la escuela y el medio social, cultural y natural que permitió

potenciar las posibilidades pedagógicas que se desprenden de la reflexión y el

diálogo entre el entorno cotidiano y el conocimiento científico. Emergió allí, una

mirada totalmente renovadora sobre la “función de la escuela como espacio para

la construcción de conocimiento y para el desarrollo de visiones integradoras del

mundo por parte de quienes interactúan en ella” (Ayala, 1993: 27). En la escuela,

el maestro tuvo la posibilidad de renovar su ejercicio profesional al asumir la

acción educativa como un espacio investigativo y en continuo cambio. “Su

participación en la tarea de investigación e innovación de las prácticas escolares

mediante el ejercicio cotidiano de una actitud crítica frente a los saberes, frente a

su labor y el papel de la enseñanza en los procesos de dinamización de la cultura,

redundaran con toda seguridad en la necesaria profesionalización de los

docentes” (Ayala, 1993: 28).

Se visibiliza allí una discontinuidad con el proceso de diseño y desarrollo curricular

presentado a lo largo de la década de los años setenta, ochenta e inicios de los

noventa, el cual fue resultado de un débil proceso de indagación sistémica, con

soportes investigativos reducidos que originaban entre otros fenómenos, una

descontextualización total; una ausencia de pertinencia académica; poca

participación; planes rígidos; un débil enfoque social e investigativo; una

desvinculación marcada de la teoría con la práctica; precaria interdisciplinariedad;

débiles comunidades académicas y poca interinstitucionalidad (López 1993a: 41).

La discontinuidad, si bien no generó una hegemonía de dinámicas curriculares

investigativas, si permitió la visibilización de apuestas en tal sentido. Una de las

más relevantes fue la de López, para quien el currículo es por excelencia un

proceso investigativo, un evento en que en esencia se “accede por

aproximaciones sucesivas, razón por la cual su desarrollo debe entenderse como

avances, como expresiones constructivas de proceso, como acuerdos teóricos,

conceptuales y metodológicos hacia la búsqueda y logro de la intencionalidad que

otorga sentido” (López, 1995: 35b) a la dinámica curricular. Debe mirarse no como

un instrumento acabado, como un fin en sí mismo sino como un medio que en su

desarrollo demanda de miradas sistemáticas, de indagación, de realimentación, de

la potenciación del trabajo curricular iniciado.

El currículo en tanto programa organizado de actividades que coadyuva a hacer

realidad los fines y propósitos de la educación y como espacio para ser transitado

desde la búsqueda, la experimentación y la socialización de experiencias,

demanda pues de la investigación (Álvarez, 1994: 55) para la configuración,

apropiación, recreación y transformación de los saberes y prácticas que en él

circulan.

Con miradas como las anteriores, presentes por intelectuales que activan el

campo del currículo, se visibiliza un proceso de empoderamiento del docente-

investigador, quien a partir de la indagación crítica y fundamentada, realiza

lecturas del contexto que le permiten relacionar la escuela con la sociedad y la

cultura y abandonar su papel de ejecutor de tareas pre-especificadas (López,

1995b: 66).

Es en el anterior horizonte donde adquiere especial significación en el campo

educativo, la investigación y la evaluación curricular para la restructuración

curricular de los programas académicos en función de una educación de calidad y

con pertinente, como objetivos mayores a cumplir en todo sistema educativo

(Briones, 1999: 116).

La anterior mirada tensa con otro tipo de servicio de investigación, enfocada a los

sistemas escolares en función de la recolección y recopilación de información en

las escuelas para la toma de decisiones en función de la eficiencia y la eficacia

(Carr & Kemmis, 1985: 12) y no precisamente en relación a la organización

curricular con base en la investigación regular de la forma cómo circulan los

conocimientos y saberes por la escuela.

En suma puede plantearse que la investigación en relación al desarrollo del

currículo en Colombia pasó de una mirada impulsada desde la centralidad oficial,

a una serie de investigaciones realizadas por maestros que empoderaron la

participación y realimentación de las comunidades educativas en la cualificación

de las dinámicas curriculares.

La Investigación como Base de la Enseñanza y el Aprendizaje en el Currículo

La activación del maestro investigador no se da sólo a partir de pesquisas en

relación al currículo para su posterior realimentación y desarrollo sino también en

procesos en los que la investigación se convierte en la base del aprendizaje y la

enseñanza en el currículo. Si bien en lo trabajado en este capítulo se han

presentado miradas sobre el primer aspecto, se hace necesario mostrar cómo en

la relación entre alumnos y profesores, la investigación se convierte en una

experiencia que posibilita deliberar en relación al conocimiento, problematizarlo,

indagarlo, deconstruirlo y construirlo.

La investigación como base de la enseñanza y el aprendizaje en el currículo es

desarrollada por Stenhouse quien expresa:

El conocimiento que enseñamos en las universidades se gana a través de la

investigación; y he llegado a creer que semejante conocimiento no puede ser

enseñado corrientemente, excepto a través de alguna forma de enseñanza basada en

la investigación. Los fundamentos de esta creencia son epistemológicos. El

conocimiento del tipo que tenemos que ofrecer se falsifica a menudo cuando se le

presenta como resultado de una investigación, al margen del entendimiento del

proceso de la investigación que es garantía de tales resultados (1987: 162)

Stenhouse invita por la vía anterior no a una transmisión del conocimiento

sino a la vivencia de la aventura de su construcción a partir de indagaciones

que permitan comprender no sólo cómo se ha producido el saber existente

sino iniciar la pesquisa de nuevos objetos de investigación. En este sentido el

proceso de enseñanza y aprendizaje debe garantizar el desarrollo de una

“comprensión del problema de la naturaleza del conocimiento a través de

una exploración de la procedencia y garantía del conocimiento específico

que hallamos en nuestro campo de estudio” (Stenhouse, 1987: 164). Este

objetivo de singular relevancia en el proceso de enseñanza, no omite la

fundamentación conceptual y teórica que el docente trabaje de forma

deliberativa con el estudiante e implica la indagación y el descubrimiento,

que van acompañados de la incertidumbre y la duda, asuntos que en la

experiencia investigativa hay que superar.

La apropiación del conocimiento basado en la indagación organizada como

investigación, impulsa el aprendizaje basado en problemas, potencia la

capacidad humana para abordar dudas y, sobre todo, genera un progreso en

la enseñanza, reordenando los funcionamientos de los alumnos y las

prácticas de los maestros en relación a las formas tradicionales de

enseñanza. Los objetos de saber en este despliegue curricular que activa la

figura del maestro investigador, no son asuntos a ser transmitidos, son

asuntos a ser estudiados a través de métodos de indagación y análisis que

hacen de las clases laboratorios en los que se vivencian experiencias

investigativas diversas, llevadas a cabo de forma paciente. Gracias a ellas, el

maestro investigador puede poco a poco, ir teniendo un nivel de dominio de

algunos objetos de saber (Stenhouse: 1987: 170-177).

Elementos como los anteriores son visibles con mayor nitidez en el campo

pedagógico colombiano, el cual se impregnó en las décadas de los años 70 y 80

de la figura de un maestro investigador. Como caso significativo -ya tratado en

otros apartados de este texto-, se puede resaltar el Movimiento Pedagógico que

activó el campo pedagógico y tensó con la propuesta impulsada por el Ministerio

de Educación Nacional que desde la década de los setenta dinamizaba la vía

curricular.

En lo que respecta a la vía no oficial promovida por la Federación Colombiana de

Educadores, intelectuales e instituciones del orden educativo y cultural, la práctica

de un maestro como investigador en el ámbito pedagógico, impulsó la afirmación

de la intelectualidad del maestro, la reivindicación de su oficio como trabajador de

la cultura y su capacidad de experimentación, conceptualización, problematización

e indagación de sus prácticas pedagógicas. Este aspecto como se indicó en el

capítulo precedente, coadyuvó al análisis de la práctica pedagógica en el aula y a

su problematización en perspectiva histórica y epistemológica; por ambas vías se

generó la producción de saber pedagógico. Con la investigación se afianzó la

autonomía profesional de los profesores y se favoreció su participación en las

decisiones del contexto educativo en función de los intereses de la comunidad en

general.

En lo que respecta a la vía curricular, fue visibilizándose en la década de los años

ochenta y noventa, un modelo curricular no a priori, ligado en todos sus momentos

a la experiencia, a la acción de los estudiantes, a sus intereses y expectativas. En

él, la búsqueda a la solución de problemas, la respuesta a preguntas de interés y

significativas para los discentes, demandó de una planificación y jerarquización

colectiva del trabajo, asignándose funciones, tiempos y responsables desde un

modelo que no estaba centrado en el saber, sus secuencias y la organización con

base en las disciplinas sino en uno cuya centralidad eran las actividades en las

que no se negaba la búsqueda y articulación de la información pertinente en

relación al problema y el uso de técnicas e instrumentos de recolección de

información para resolverlo (Pérez, 1997: 18).

En este trabajo por problemas, el contenido de las clases, era realmente

significativo al proyecto en el que se abordaban las dificultades y resultado de una

necesidad de conocimiento con una finalidad pragmática en función de la solución

a los inconvenientes definidos. Así, en este modelo, el currículo, sus temas y

conceptos, aparecían a posteriori y determinados por una actividad, no por una

organización o secuencia predefinida a nivel tecnocrático o por una disciplina

especifica. En él, los logros se registraban de ser necesario, después de ocurridos

los procesos. Se trataba por tanto de una labor de reconstrucción del proceso, que

requiere de un gran esfuerzo del docente para hacer seguimiento y recoger

información (Pérez, 1997: 18). Trabajar por procesos y por proyectos no excluía la

panificación sino que le cambiaba el sentido y la intención. Se trataba de una

planeación de actividades, de manera “colectiva, abierta y flexible con una

finalidad de conocimiento clara que respondía a intereses explícitos de los

estudiantes” (Pérez, 1997: 19).

La configuración de currículos, teniendo en cuenta su potencial contribución a la

investigación, se regía por un criterio de elaboración más hacia el desarrollo del

conocimiento y la organización del currículo. Sobre lo anterior, no pueden

desconocerse dos aspectos. En primer lugar, una crítica a la crítica que se

realizaba en el contexto a la planificación de los procesos curriculares, por

considerarse éstos basados en modelos en los cuales “las secuencias, los tiempos

y ritmos de los aprendizajes están determinados de manera rígida, en el sentido

de que no es recomendable alterarlos ya que se sustentan en fundamentos

teóricos” (Pérez, 1997: 16) entroncados en la teoría técnica del currículo. Se

asocia a este tipo de planeación, el rechazo a la anticipación, a las acciones

intencionadas que posibilitan la construcción de líneas de trabajo y al

planeamiento de metodologías. En contraposición a lo anterior, el currículo

investigativo al igual que el currículo por procesos, deja ver no sólo la planificación

sino los planteamientos, es decir, las consideraciones previas que sobre un evento

curricular se consideran, los enfoques o puntos de vista que de manera anticipada

configuran la organización de un evento curricular, los aspectos que se prevén en

relación a un núcleo temático y problemático anclado a una determinada dinámica

curricular. De esta manera se hace de la organización curricular, una tecnología

de gestión flexible; una forma de planificación flexible, de currículos abiertos, en

los que se impulsan planteamientos curriculares flexibles, cuya centralidad gira

con base en fundamentos e ideas centrales a partir de las cuales se lleva a cabo

un proceso educativo mediante experiencias investigativas. En segundo lugar, el

currículo investigativo si bien presenta como característica la búsqueda y la

apropiación del conocimiento, no deja al margen de éste proceso, el desarrollo de

competencias científicas, tecnológicas y de innovación en el profesorado y del

alumnado.

La visibilización del maestro investigador en relación al currículo, puede apreciarse

con mayor nitidez en Colombia en los trabajos de López como uno de los

curricularistas epígonos de la tradición anglosajona que valora la investigación

como base de la enseñanza y el aprendizaje. Este propone una apuesta curricular

alternativa que defiende y consolida la función emancipatoria de la educación, que

supera la concepción de diseño y desarrollo curricular como una mera acción

operativa e instrumental y que apuesta por un proceso de enseñanza y

aprendizaje fundamentado en la investigación y evaluación permanente, todo ello

en función de la pertenecía social y académica de la labor desarrollada (López

1993: 42).

En su propuesta, López aporta las nociones de núcleo temático y problemático

que se entienden como las series conceptuales y el “conjunto de saberes afines

que posibilitan definir líneas de investigación en torno al objeto de transformación,

estrategias metodológicas que garanticen la relación teoría-práctica” (López, 2002,

p. 76) y actividades de potenciación científica y tecnológica.

Las anteriores nociones que hacen del currículo un producto de investigación,

favorecen su pertenencia social y pertinencia académica, su construcción grupal y

colectiva; su flexibilidad en su academicismo y asignaturismo (López, 1995: 42).

Sobre este último aspecto es “conveniente señalar que la producción de

conocimiento (científico, tecnológico, disciplinario) es un proceso cambiante que,

obviamente, reclama una reacción similar a los agentes y las agencias

involucradas en su construcción, exige procesos permanentes de transformación

[por la vía investigativa] y por ende, en las estructuras curriculares que lo

soportan” (López, 2004, p. 60).

La enseñanza basada en la investigación, permite para López, un desempeño

integral del docente, al debilitar su función de informador e incrementar su labor de

creador por medio de la investigación disciplinaria; una renovación metodológica o

didáctica de los saberes por la vía del seminario investigativo como síntesis de la

docencia y la investigación y como herramienta metodológica de trabajo de aula

que alimenta el espíritu de indagación, la cooperación y la capacitación docente e

investigativa (López 1993: 42).

Para López, al intentar inscribir al propuesta para elaborar currículos con pertenencia social y pertinencia académica, producto de investigación permanente, en el contexto de la

Planeación Estratégica, se persigue, debilitar el carácter centralizado, uniforme, rígido, academicista, asignaturista y adaptativo (importación de modelos no propios del contexto) que actualmente comporta un sector significativo de nuestro quehacer educativo, además, de insistir en la necesidad de lograr crear las condiciones para que el docente-investigador-director, asuma el papel fundamental en el proceso de construir currículo y abandone, esa posición incómoda y comprometida de ejecutor de las decisiones que alguien (entidad, organismo, especialista) ha tomado, desconociendo los aspectos básicos del contexto (externo e interno) en donde se va a desarrollar la labor educativa (1995: 66)

Se critica así la dinámica racional tecnológica evidenciada en currículos uniformes

y únicos que no se articulan al contexto, que no rescatan la autonomía escolar y

que demandan de desplazamiento con propuestas impulsadas por la vía

investigativa, en las que se lea el contexto a partir de una relación teórico-

práctica, en las que se desalojen las practicas artificiales y se instalen procesos de

aprendizaje basados en conocimiento producido por la indagación, la reflexión, el

enriquecimiento teórico y la solución de problemas epistémicos, epistemológicos,

disciplinares o científicos.

Apuntamientos finales

Como puede verse la investigación en relación al currículo, evidencia dos

aspectos. En primer lugar una investigación curricular en relación a la gestión del

currículo, sus teóricas, tendencias, características, conceptualizaciones, prácticas

y relaciones que establece con diferentes redes conceptuales como la educación,

la pedagogía, la enseñanza, etc. Por esta vía, el maestro puede explicar o

comprender el currículo para transformarlo, reformarlo o cualificarlo. Si visibiliza

allí, un campo de investigación del currículo en el que surgen muchas vertientes, a

veces como discusiones académicas sobre la naturaleza de la investigación del

currículo, otras como los problemas sobre el papel del profesor en el desarrollo y

cambio del currículo, currículo y sociedad, currículo y escuela, etc. Todos los

anteriores problemas se relacionan con las discusiones sobre la enseñanza como

una profesión, la cual implica saberes, métodos y procedimientos que están

basados en el cuerpo de conocimiento teórico y de la investigación que realiza el

propio profesor.

Un segundo aspecto se ancla en la investigación como estrategia pedagógica que

se usa en el desarrollo del currículo para desplazar formas tradicionales de

enseñanza y dar cabida a aprendizajes de carácter más significativo, más

problematizadores, que incluyen experiencias investigativas en el ambiente de

aula y en el espacio escolar. En ellos la delimitación de un problema, su

conceptualización, sus referentes empíricos, los avances y vacíos de conocimiento

sobre el mismo y los enfoques, diseños y métodos para abordarlo, se convierten

en puntal del proceso de enseñanza y aprendizaje en el que se relieva más que la

transmisión del conocimiento su producción, en el que se atiende más que a

contenidos preespecificados a procesos de trabajo que anclan al maestro en una

investigación formativa que no excluye la organización curricular y da cabida a la

incertidumbre, al replanteamiento a posteriori de rutas de trabajo escolar.

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