TEMA DEL DÍA

David Brusi (1), Joan Bach (2), Motserrat Domingo (3) y Xavier Gassiot (4)con la colaboración de: Pilar López y Maria Buscallii ; Montse Valentí; c.p Escola Bellaterra; Elisabet Gonziilez;

Monserrat Manén;y Miquel Riera.

El colectivo de enseñantes de Geología ha re-cibido con inquietud las directrices y diseños cu-rriculares de la Reforma educativa. En una valora-ción global, la Geología pierde entidad comoasignatura y se diluye en el contexto de la nuevavisión integradora de las Ciencias Experimentales.

.La preocupación por esta política de las auto-ridades educativas ha sido mayor entre las perso-nas e instituciones más directamente vinculadas ala docencia, investigación o profesión geológica:Colegios profesionales, Facultades de Geología,Departamentos Universitarios, Profesores de Se-cundaria, ICEs, etc ..

Al margen de la resignación pasiva o el senti-miento de impotencia de la mayoría de afectados,no han faltado opiniones e iniciativas más mili-tantes (Mirete, 1991; Pedraza, 1991; Doval,1991, entre muchos otros.) expresando posturasmuy diversas. Los comentarios van desde la críti-ca más feroz ante el agravio hasta la propuestade soluciones de compromiso como el ofreci-miento de una materia de "Ciencias de la Tierra yel Medio Ambiente" que refunda las perspectivasde la Geología y las Ciencias medioambientales.Algunos autores han formulado ya propuestasconcretas de contenidos para adecuar se a estanueva presencia y organización (García Aguilar,1992; Aldaba, 1992; Gómez, 1992; Jaén et al.,1992; Aldaba, 1993; Martínez y Sánchez, 1993).

Ciertamente, la Geología se ha visto mermadacomo disciplina independiente y es necesario em-prender cuantas acciones sean precisas para de-mostrar su funcionalidad y restablecer su presen-cia en este nuevo contexto. Sin embargo, nopodemos entrar en un victimismo corporativistaexcesivo al analizar las modificaciones curricula-res que plantea la Reforma Educativa. Resultaobvio que, en general, se ha perdido la comparti-mentación en asignaturas tradicionalmente equi-valentes a las denominaciones de las licenciatu-ras o estudios universitarios. Este nuevoplantear.niento no afecta únicamente a la Geolo-

(1) Dpt. de Ciencies Ambientals. UdG. 17071. Girona.(2) Dpt. Geologia. UAB. 08193 Bellaterra.(3) Dpt. Geografia. UAB. 08193 Bellaterra.(4) 1.B. "Jaume Vicens Vives". Girona.

gía. Inquietudes parecidas deben preocupar a Fi-lósofos, Geógrafos, o Médicos, por citar algunosejemplos.

El aumento exponencial de conocimientosque acumula la sociedad ha desencadenado una"inflación" conceptual que desborda las posibili-dades de absorción, integración y respuesta delsistema educativo. Por otra parte, la misma Cien-cia, que había tendido a una especialización cadavez más acentuada, se ve en la necesidad de bus-car soluciones a muchos problemas desde pers-pectivas mucho más interdisciplinares. La Refor-ma planteada por las autoridades educativas denuestro país, tanto a nivel ministerial como a ni-vel autonómico, ha optado por diseñar curricu-lums integradores y tratar las materias desde unaóptica pluridisciplinar.

Los cambios estructurales son del todo cono-cidos. En el cuadro adjunto, se esquematizan los

ESTRUCTURA ESTRUCTURAACTUAL FUTURA

E. Preescolar '(4-6 años) E. Infantil (3-6 años)

Educación GeneralBásica (6-14 años) Enseñanza PrimariaIra etapa (1° Y2°) (6-12 años)Ciclo medio (3°, 4° Y5°)Ciclo superior 6°

7°8° Enseñanza

Bachillerato Unificado SecundariaPolivalente (14-17 años) Obligatoria

1° (12-16 años)

2°

3° Bachillerato

COU (18 años) (16-18 años)

UNIVERSIDAD UNIVERSIDAD

curricula actual y futuro, con el afán de estable-cer una comparación entre ellos y así visualizarlas diferencias que presentan.

2.PRESENCIA DE LA GEOLOGIA EN LOSDISTINTOS NIVELES

En este nuevo contexto, intentaremos analizarcon brevedad la implicación de las materias geo-lógicas en los diseños curriculares a distintas eta-pas según las directrices de las autoridades edu-cativas de la Comunidad Autónoma deCatalunya. Este análisis diagnóstico se comple-menta con las descripciones y valoraciones per-sonales de experiencias concretas realizadas poralgunos profesores de cada nivel. Sin que estascolaboraciones pretendan ser modelos generali-zables, se intoducen, a modo de "ventanas", co-mo elementos de reflexión.

En la educación infantil y primaria, según laadministración educativa, las ciencias de la tierrase encuadran en el área de descubrimiento delentorno natural y social. Este campo tiene unaamplitud grande, de modo que en él cabe casi to-do lo que se quiera y se pueda incluir sobre Cien-cias de la Tierra.

Las posibilidades que los decretos brindanson amplias en cuanto a la temática. Sin embar-go, a esta amplitud no siempre le corresponde unnúmero de horas lectivas suficiente. La concre-

ción precisa dependerá del uso que cada centroquiera hacer de tales posibilidades.

Una ojeada a la aplicación de los decretos dela administración por la muestra seleccionada(experiencias descritas en recuadros de la "Esco-la Bressol de Valldoreix", Pre-escolar de la "Es-cola Annexa", de Girona, y el "Col.legi PúblicEscola Bellaterra", del Campus de la U.A.B.) re-vela que la inclusión de temas de geología no só-lo es posible, sino que en algunos centros es unarealidad, y además temprana, ya desde el iniciode la educación infantil. Parece que esta inclu-sión depende principalmente de la voluntad delos educadores de cada centro. De otro lado, valela pena señalar que la interpretación que hacenmaestros y educadores de la expresión. "Cienciasde la Tierra" (todavía relativamente pendiente de"homologar" ) determina cierta confusión. Resul-ta frecuente que, en -los niveles educativos infan-tiles y primarios, la percepción de los contenidosatribuidos a las Ciencias de la Tierra correspon-da, mayoritariamente a temas de biología y eco-logía, y el tiempo meteorológico y sus cambioscon las estaciones del año.

A este nivel, la Geología aparece incluida enel Área de Ciencias de la Naturaleza o CienciasExperimentales junto a la Biología, Física y Quí-mica, adoptando un planteamiento de "ciencia in-tegrada", aunque no se cita explícitamente ningu-na de estas cuatro ciencias.

En la introducción de los "Objetivos Genera-les del Primer nivel de concreción" se recomien-da al equipo docente de esta Área que el eje ver-tebrador sea "el estudio de la materia y de laenergía en los seres vivos y en los materialesinertes ..."

Es significativo que ni en los objetivos gene-rales ni al indicar los contenidos se cite la Geolo-gía (tampoco se escriben las palabras Biología,Química, Física, Ecología ...)

De los cinco grandes capítulos o temas en queresumen los contenidos teóricos: la Materia y losMateriales, la Energía, el Movimiento y las Fuer-zas, los Organismos, y la Tierra; este último co-rresponde propiamente a los contenidos que ac-tualmente se imparten como la Geología.

En los "Objetivos terminales" de la etapa (seexplicitan 58) tan solo 6 - del 33 al 38 - corres-ponden a Geología. En este apartado ya constanlas palabras física, química, biología, geología,ecología, entre otras disciplinas.

En la etapa E.S.O. de los 12 a los 16 años, elalumno podrá cursar 8 créditos de Ciencias Ex-

perimentales, cada uno de unas 30 horas, que co-rresponden a un trimestre.

En los dos ejemplos que ofrece el documento"oficial" correspondiente a la organización mo-dular de esta Área, se describen 8 módulos en ca-da bloque, de los que 2 son de Geología, conside-rada como "ciencia integrada" con inclusionestemáticas de Física (movimiento, fuerzas) o deQuímica (la materia y los materiales).

Por ello podríamos concluir que la Geología -las Ciencias de la Tierra- están presentes en loscontenidos de las programaciones del Área deCiencias Experimentales, pudiendo presentarhasta una cuarta parte -un 25 %- de los créditosobligatorios. En el Área de Ciencias Sociales, sehace referencia a temas geográficos que puedenconstituir punto de encuentro para posibles crédi-tos interdisciplinarios, de síntesis, o variables.También en el Área de Tecnología podemos con-siderar la posibilidad -siempre a criterio del pro-fesorado del Centro- de incluir Geología en algu-nos de los créditos que el alumno debe y puedecursar. Con ello señalamos lo que a nuestro crite-

rio puede perjudicar a la Geología, que es laadaptación,- según el profesorado del Centro, losalumnos, el entorno social y ubicación geográfi-ca, de los contenidos en las programaciones, loque provocará una diversificación mayor a la queactualmente existe, y en la que la Geología, al sersus enseñantes - geólogos - minoritarios, resulta-rá aún más marginada.

Los contenidos propios y afines a las Cienciasde la Tierra se encuentran en varias disciplinas.Nos referimos únicamente a las asignaturas deGeografía y Geología del Bachillerato que cursa-ran los alumnos que elijan las modalidades Cien-tífico- Técnica y Humanística en un crédito de30/35 horas, durante aproximadamente un tri-mestre, en eller. o 22 curso. Aspectos aplicadosy prácticos de Ciencias de la Tierra podrán im-partirse también en créditos variables y de sínte-sis que ofrecerán los centros optativamente enfunción de su propio Proyecto Curricular, es de-cir el Plan de Estudios que se ofrece al alumno.

En Geografía, uno de los seis temas que desa-rrollan los contenidos es el estudio del medio fí-sico. Incluye: relieve, climas, las grandes cuencashidrográficas y los recursos naturales. Once delos 35 "objetivos terminales" que se explicitan,tienen connotaciones claramentegeológicas. Evi-dentemente esta materia incluida en el Área deCiencias Sociales la impartirá el profesoradoasignado a ella.

La Geología propiamente dicha es también uncrédito de 30/35 horas con un contenido de dosgrandes temas:

1) La Tierra como planeta y las propiedadesde sus materiales

2) El Ciclo Geológico. Procesos internos yprocesos externos: Magmatismo. Geomorfología.Sedimentología. Tectónica y Metamorfismo.

Las directrices de los documentos oficiales nojustifican, en modo alguno, la selección de estoscontenidos ni su estructura. Se constata la ausen-cia total de Paleontología y Geología Históricacomo tales. Las consideraciones metodológicas ydidácticas, abren las puertas a múltiples y varia-bles inclusiones, siempre a criterio facultativo delCentro. Su incorporación puede realizarse a nivelde nuevos módulos o de créditos variables, locual nos hace suponer de nuevo lo determinanteque pueden ser las posibilidades y disponibilida-des del profesorado. Este grado de libertad en eldiseño queda reflejado por la experiencia realiza-da en el LB. "Castell d'Estela" de Amer.

Del análisis de los diseños curriculares de losdistintos niveles de enseñanza no universitaria,resulta chocante comprobar que los conceptos ymetodologías que aporta la Geología siguen pre-sentes. En algunos casos se encuentran dispersosen asignaturas de carácter integrador. 'En otrasocasiones aparecen como asignaturas de créditosvariables, o incluso, dispersos en el marco deasignaturas de otras áreas "no experimentales".

En un estudio global de los contenidos y pro-cedimientos geológicos que aparece en los distin-tos niveles se aprecia una curiosa recurrencia yreiteración. De este modo, se repiten en cada eta-pa los temas tradicionales de la Geología: los mi-

nerales y las rocas, la estructura interna de la Tie-rra, la Tectónica de placas, y los procesos inter-nos. No sabemos si esta secuencia corresponde ala idea del curriculum en espiral que preconizanlos pedagogos, según la cual, de un modo reitera-tivo, los temas adquirieren amplitud y riqueza, oes tan solo la reposición "machacona" de la mis-ma película.

Algunos núcleos privilegiados constituyenverdaderos "temas estrella" de la Geología. Losvolcanes y los terremotos, las rocas y los minera-les y, ahora, los dinosaurios son utilizados comocentros de interés para el desarrollo de algunoscontenidos teóricos o prácticos. La utilizacióncorrecta de estos bloques motivacionales deberíapasar por la organización, en tomo a esos núcle-os, de todos los contenidos geológicos que éstospuedan aglutinar desde un enfoque sistémico.

En general, suele concederse un papel secun-dario al desarrollo temático de los procesos geo-lógicos externos, los procesos sedimentarios, o ala Geología histórica. Esta involuntaria renunciasuele comportar que algunos de estos temas seanacogidos desde la Geografía Física (el relieve, hi-drografía, entre otros). El escaso protagonismosuele traer como consecuencia que la percepciónde la Geología quede circunscrita a la caracteri-zación de un "substrato físico inerte" sobre el quese desarrolla el dinamismo ecológico.

Es muy posible que una de las dificultadesprincipales de aplicación de la Reforma no esté

en la reformulación de los contenidos o en suconcreción en programaciones interdisciplinaresde determinadas asignaturas, sino en la prepara-ción y motivación de los profesionales docentesque deban ejecutada. El grado de complejidad enel dominio integrado de los temas aumenta a lolargo de los distintos niveles educativos (educa-ción infantil, ed. primaria, ed. secundaria).

En este sentido, si se analiza el grado de espe-cialización de los docentes también se prevéncambios significativos inducidos por la Reforma.Así, por ejemplo, en las diplomaturas de magiste-rio desaparece la antigua especialidad de cien-cias, de modo que un futuro maestro habrá reci-bido tan solo una formación generalista en elmarco de una diplomatura de Educación Infantilo Primaria. En Secundarias se pretende organizarun cuerpo común de Experimentales que agluti-naría a los profesores de Ciencias Naturales'y Fí-sica y Química. Esta falta de coincidencia entrela formación inicial del profesorado y las mate-rias que deben impartirse puede agravar muchomás el problema. Una buena prueba de esta dis-función ya la han sufrido los biólogos que impar-ten docencia de Geología, o los geólogos que im-parten Biología. El esfuerzo considerable dereciclaje que supone su formación complementa-ria puede resultar inabordable si se plantea desdela Física o la Química.

El tratamiento pluridisciplinar tiende, con fa-cilidad, a desarrollar los temas a partir de enfo-ques sistémicos, desde perspectivas generalistas

muy sugestivas que pueden desencadenar percep-ciones superficiales de los conceptos.

En el marco de la implantación de la Refor-ma, el grado de flexibilidad de los diseños curri-culares es muy alto. Las iniciativas editoriales -los libros de texto- pueden ser más determinantesen la selección de los contenidos a desarrollarque las mismas directrices educativas o los crite-rios personales de cada docente. Sería catastrófi-co que la Geología quedara más relegada en losmateriales de a poyo a la docencia, que en lasnormas reguladoras y en las consideraciones di-dácticas.

Quizás no sea tan importante el volumen deconocimientos geológicos que el Sistema Educa-tivo haya podido transmitir, sino que estos hayansido suficientemente significativos. Al analizar elbagaje geológico que un alumno haya podido ad-quirir al concluir su etapa educativa no universi-taria, es posible que no se haya concedido excesi-va importancia a los conceptos clave que nuestradisciplina trata de transmitir: la idea de tiempo engeología, el dinamismo del relieve, las interac-ciones de materia y energía, o la multiplicidad defactores interactuantes en cualquier proceso.

Tal vez nuestra principal labor consista en ha-cer propuestas a las autoridades educativas y alos mismos educadores que les animen a la inclu-sión de los aspectos geológicos en sus diseñoscurriculares, que muchas veces no se realiza porpura omisión involuntaria o por confusión y noporque los propios educadores no se considerencapacitados para ello.

También es imprescindible que, como colec-tivo, sigamos emprendiendo acciones para velarporque las directrices, programas, y publicacio-nes otorguen a la Geología la presencia y rigorque, como cualquier disciplina, se merece.

Aldaba, J.; Azcona, R.; Gil, A.; Gonzalez, E.; Gorrotxate-gi, Cl. y Miyar, C. (1992): La Geología en el diseño curricularbase. Análisis del caso de la Comunidad Autónoma Vasca. Ac-tas del VII Simposio sobre Enseñanza de la Geología. Santia-go de Compostela. pp. 43-52.

Aldaba, J. (1993): La problemática de la Geología en laenseñanza secundaria. Análisis del DCB de la Comunidad Au-tónoma Vasca. en: Aspectos didácticos de Ciencias Naturales(Geología). 5. ICE. Universidad de Zaragoza. Zaragoza. pp.

11- 39.

DovalL, M. (1991). Las Ciencias de la Tierra y del MedioAmbiente para el futuro El GeÓlogo. año VI. nO 28. Madrid,p.11-12.

Garcia-Aguilar, J.M. (1992): Teoría y práctica de la Geo-logía en el nuevo Bachillerato Científico (ciclo de Reforma16-18). Actas del VII Simposio sobre Enseñanza de la Geolo-gía. Santiago de Compostela. pp. 27-41.

Gómez-Miranda, M.J. (1992): La Tierra: secuenciación yconexiones integradas en la Educación Secundaria Obligatoriay primer curso de Bachillerato. Actas del VII Simposio sobreEnseñanza de la Geología. Santiago de Compostela. pp. 53-61.

Jaén, M.; Garrido, O. y Bernal, M. (1992): Análisis y re-flexión sobre la planificación y desarrollo de unidades de en-señanza en Geología. Actas del VII Simposio sobre Enseñanzade la Geologia. Santiago de Compostela. pp. 63-77.

Martinez-Gil, F.j. y Sánchez-Navarro, J.A. (1993): Impor-tancia social de la Geología y su reflejo en los nuevos planesde estudio no universitarios. en: Aspectos didácticos de Cien-cias Naturales (Geología). 5. ICE. Universidad de Zaragoza.Zaragoza. pp. 147- 183.

Mirete, S. (1991). ¿Qué pasa con la Geología?EI GeÓlogo.año VI. nO28. Madrid, p.4-5.

Pedraza, J. (1991). El problema de la Geología en el Ba-chillerato: cuando menos un agravio comparativo El GeÓlogo.año VI. nO28. Madrid, p.11-12 .•