Tema1

TEMA 1

INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO

DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Este primer capítulo está dividido en dos diferentes partes. En la primera de ellas

se hará referencia a las necesidades educativas específicas (NEE) desde el

marco teórico y en la segunda, desde el punto de vista práctico, se estudiará el

trabajo desarrollado por la red de Orientación Educativa, especialmente en

Andalucía.

El objetivo de la primera parte, es aportar una información sintética y

actualizada de la atención a los escolares con discapacidad desde el sistema

educativo, partiendo de la evolución que ha tenido en décadas anteriores hasta la

actualidad.

Como introducción al tema y revisada la bibliografía sobre el mismo se

aprecia que la mayoría de los autores y autoras comienzan por hacer un trabajo

muy detallado de la evolución histórica de la educación especial (EE). Por nuestra

parte no nos detendremos como es frecuente, en un estudio muy exhaustivo:

solamente se aportarán los datos más relevantes a modo de resumen. Sin

embargo para quienes deseen ampliar este apartado aconsejamos utilizar el texto

elaborado por Francisco Alcantud Marín y Antonio Ferrer Manchón, llamado

“Tema I: El concepto de Necesidades Educativas Especiales” o el archivo,

“Historia de las Deficiencias, de Antonio León Aguado Díaz” (disponible en

http://www.fundaciononce.es/WFO/Castellano/Publicaciones/Biblioteca/Bibliografi

a_detalle?ID_Biblio=169 ) ya que en ambos documentos se hace el conveniente

recorrido histórico acerca de cómo se han considerado y educado a las personas

con discapacidad a través de la historia.

Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

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1. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Como breve resumen sobre la historia de la educación especial consideramos lo

siguiente.

Durante la primera mitad del siglo XX, el concepto de deficiencia,

disminución o handicap incluía las características de innatismo y de estabilidad a

lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas fundamental-

mente orgánicas. Esta visión supuso dos consecuencias significativas:

1ª- La necesidad de un diagnóstico preciso del trastorno da lugar a que se

generalicen las pruebas de inteligencia, con el objetivo principal de situar a los

sujetos en un nivel determinado en comparación con el resto de la población y a

que se aumenten dichas pruebas, ya que desde esta perspectiva, éstas ayudan a

delimitar los distintos niveles, de normalidad y retraso mental. Y a que se permita

conocer en qué centros se debían escolarizar según las diferentes características

o discapacidades.

2ª- La aceptación generalizada de que la atención educativa del alumnado con

alguna disminución o retraso se debía realizar en centros específicos. Surgen así

los colegios de educación especial con un tipo de enseñanza distinta a la que se

imparte en los colegios ordinarios.

Concretamente, en los años cuarenta y cincuenta se inician cambios

importantes al empezar a cuestionarse más ampliamente el origen constitucional

y la incurabilidad de cada uno de los diferentes trastornos del desarrollo.

Se abren camino con más fuerza en el campo de la deficiencia, las

posiciones ambientalistas y conductistas que eran dominantes en el campo de la

Psicología, aceptando la idea de que la deficiencia puede estar determinada por

la ausencia de estímulos adecuados o por procesos de aprendizaje incorrectos.

Se incluyen los conceptos de adaptación social y de aprendizaje en las

definiciones sobre retraso intelectual reforzándose por tanto la posibilidad de

intervención y se incide en la distinción entre causas "endógenas' y "exógenas"

para explicar los retrasos detectados, lo que significa un paso mas hacia la

revisión definitiva de la "incurabilidad" como rasgo básico en la definición de las

deficiencias.

Tema 1. Introducción al concepto de educación especial

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En las décadas entre los sesenta y los ochenta se produce un movimiento

de gran fuerza, impulsado desde ámbitos sociales muy diversos y que da lugar a

profundas transformaciones en el campo de la EE. Se empieza a cuestionar la

segregación de los escolares de EE, lo que repercutirá necesariamente en la

enseñanza de los mismos.

Se observan en estos años los siguientes aspectos:

1.- Una nueva concepción de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia,

descentrada del sujeto y relacionándola más con la respuesta educativa que éste

precisa.

2.- Una perspectiva distinta de los procesos de aprendizaje y de las diferencias

individuales.

3.- La revisión de la evaluación psicométrica, superando más su visión

diagnóstica y clasificatoria.

4.- La implicación de un mayor número de profesionales.

5.- La extensión de la educación obligatoria a todos los menores en edad escolar

da lugar a que se detecten más casos de escolares con discapacidad.

6.- Los estudios sobre abandono y fracaso escolar.

7.- Las experiencias positivas de integración.

8.- Las existencias de una corriente normalizadora en el enfoque de los servicios

sociales.

9.- Los movimientos sociales a favor de la igualdad.

2 . UN NUEVO CONCEPTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL: DE LA EE A LAS NEE.

EL INFORME WARNOCK

El concepto de "Necesidades Educativas Especiales" había comenzado a

utilizarse en los años sesenta, pero no fue capaz inicialmente de modificar los

esquemas vigentes en educación especial. Fue el informe Warnock (1978), el que

tuvo el enorme acierto de convulsionar los planteamientos existentes y popularizar

una concepción diferente. Una buena parte de sus propuestas fueron recogidas

en la legislación inglesa y posteriormente en la mayoría de los sistemas

educativos. Este informe reconoce que agrupar las dificultades del alumnado en

términos de categorías fijas no es beneficioso ni para estudiantes, ni para el


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profesorado, ni para los padres o madres, indicando cuatro razones

fundamentales:

1. Muchos sujetos están afectados por varias discapacidades.

2. Las categorías confunden qué tipo de enseñanza especial es necesaria, ya que

promueven la idea de que todo el alumnado que están en la misma categoría

tienen similares necesidades educativas.

3. Las categorías, cuando son la base para la provisión de recursos, no los

proporcionan a aquellos escolares que no se ajustan a las categorías

establecidas.

4. Las categorías producen un efecto negativo pues buscan en el alumnado sus

dificultades y tienen el consiguiente efecto de etiquetar a los escolares de forma

negativa.

Así y desde el punto de vista educativo, el informe Warnock considera más

relevante emplear el término de "NEE" en lugar de alumnado de EE.

Esta nueva definición presenta cuatro características:

1.- Afecta a un continuo de escolares. El alumnado con discapacidad o con

dificultad significativa de aprendizaje puede presentar NEE de diferente gravedad

en distintos momentos.

2.- Es un concepto relativo y contextual.

Por esto la valoración de los problemas de los escolares no debe centrarse

solamente en ellos mismos sino que debe tener en cuenta el contexto en el que el

aprendizaje se produce. Así el tipo de enseñanza que se desarrolla en una

escuela puede originar o intensificar las dificultades de Ios escolares al igual que

las mismas actitudes del centro hacia los que tienen NEE.

3.-Se refiere a los problemas de aprendizaje del alumnado en su grupo-clase, con

lo que al hablar de dificultades de aprendizaje escolar y evitar el lenguaje de la

deficiencia, el énfasis se sitúa en la escuela y en el tipo de respuesta educativa.

4.- Supone la provisión de recursos extraordinarios, por lo que el concepto de

NEE remite a la provisión de recursos educativos que son necesarios para

atender esas necesidades y reducir las dificultades de aprendizaje que puedan

presentar los diferentes sujetos.

Así, la detección y valoración del alumnado con NEE constituye una etapa

primordial. Es un proceso más sistémico, interactivo y contextualizado que


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supone conocer cómo se han generado las dificultades del menor, qué influencia

tiene el ambiente social y familiar, qué papel tiene la escuela en el origen y

manifestación de esas dificultades y cuál es la respuesta educativa más

adecuada.

La finalidad principal de la valoración del escolar es analizar sus

potencialidades de desarrollo y de aprendizaje determinando al mismo tiempo

qué tipo de enseñanza necesita, qué recursos suplementarios son precisos para

conseguir una mejor educación en el contexto más integrador posible.

Mientras que la concepción basada en la deficiencia considera

preferente la escolarización de este alumnado en centros específicos de EE, el

concepto de NEE contempla la integración como opción normal, siendo

extraordinaria de decisión de escolarización en centros específicos.

Este enfoque amplió el campo de la EE, insertándola en el sistema

educativo ordinario y trasladando a la escuela gran parte de la responsabilidad

para resolver los problemas educativos de los estudiantes con dificultades para

aprender.

3. LA INTEGRACIÓN ESCOLAR

Como resumen de lo expuesto hasta ahora incidimos en que la normalización o

integración educativa se inicia en la década de Ios 70 en Europa como

consecuencia de distintos factores:

- Crecimiento de la conciencia y demanda social sobre el derecho de todas las

personas a la educación.

- Escasa fundamentación científica del modelo segregacionista.

- Avances de la psicología del aprendizaje que presenta la integración social

como un elemento esencial de los procesos de enseñanza /aprendizaje.

De este modo, el concepto de Integración escolar, basado en el principio

social de la normalización, es actualmente indiscutible, es un paso dado en

décadas recientes. La integración escolar es el proceso que permite que los que

habitualmente han estado escolarizados fuera de los centros ordinarios sean

educados en ellos.


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La reflexión, se ha situado en los años en que se implanta este modelo, en

las condiciones educativas y en los cambios que es preciso realizar en los centros

ordinarios y en la provisión de recursos para que todos los escolares reciban en

ellos una enseñanza satisfactoria.

La integración no es simplemente el traslado de la educación especial a

los centros ordinarios, sino que su objetivo principal es la educación de los

escolares con NEE. Esto supone que es el sistema educativo en su conjunto el

que asume la responsabilidad de dar una respuesta para conseguir este

objetivo.

El informe Warnock distinguió en su día, tres formas de integración: física,

social y funcional.

- La integración física es la que se produce cuando existen unidades de

EE en centros ordinarios con currículo segregado y compartiendo espacios

comunes. También es aquella en la que el escolar no participa en proyectos

curriculares comunes con los otros de enseñanza normalizada, aunque esté

escolarizado en el mismo aula.

- La integración social se produce cuando unidades de EE se sitúan en

centros ordinarios y aunque mantienen currículo segregados, los considerados

de EE comparten actividades extraescolares.

También son aquellas situaciones en las que comparten el aula ordinaria

pero no participan de los Proyectos Curriculares centrándose su educación en

el déficit.

- La Integración funcional es cuando se comparte el currículo total o

parcialmente y se participa de las actividades del grupo.

También el informe Warnock, (1978, cit. Muñoz), determinó los diferentes

tipos de ubicación como respuesta educativa a los diferentes alumnos/as

a) Educación a tiempo completo en el aula ordinaria con apoyo.

b) Educación en aula ordinaria con periodos en el Aula de Educación

Especial (EE) o en otro recurso especial.

c) Educación en el Aula de EE con períodos en el aula ordinaria y completa

participación en las actividades extracurriculares de la escuela, y

d) Educación en el Aula de EE a tiempo completo con contacto social con el

centro escolar.


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En Andalucía, en esos momentos, la normativa del Ministerio de

Educación y Ciencia (Circular de octubre 1987) establecía y aún establece,

diversas modalidades educativas a través de los Centros ordinarios, las Aulas

de Educación Especial en Centros Ordinarios y los Centros de Educación

Especial. De ellas derivan además diferentes programas de apoyo (García

Sánchez y otros, 1990):

1. Programas de EE y currículum especial. En centros específicos o

Aulas de EE de centros ordinarios -similar al nivel d) de la clasificación de

Warnock, 1987-.

2. Programas combinados Educación reglada - EE. -niveles b) y c)

de Warnock-.

3. Programas ordinarios de Educación reglada con apoyos -nivel a)

de Warnock-.

4.- Programas de intervención socio-educativa que combina

enseñanza ordinaria y programas de enriquecimiento cultural en la escuela y

en la familia y comunidad.

5.- Programas de enriquecimiento curricular e integración social,

diseñados para alumnos/as excepcionales o superdotados/as que combina

el trabajó individual con actividades de grupo.

Por último pasamos a definir el significado de alumnos y alumnas con NEE

para esta legislación. Se denominan alumnos y alumnas con NEE, los escolares

que, presentando discapacidad física, psíquica, o sensorial, trastornos graves del

desarrollo y/o del lenguaje, sobredotación intelectual, situación de desventaja

socioeducativa o dificultades de aprendizaje requieran, para el acceso y desarrollo

del currículo, respuesta y estrategias educativas y recursos personales y

materiales que difieren significativamente de los previstos con carácter general

para el alumnado de la misma edad y nivel educativo.

4. DE LAS NEE A LAS ESCUELAS INCLUSIVAS

Continuando con lo tratado en apartado anterior, donde expresamos que el punto

de partida del informe Warnock fue considerar que la mayoría de los escolares

precisan a lo largo de su escolaridad ayuda o apoyo técnico, personal o material


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de forma temporal o definitiva para lograr el máximo desarrollo de sus

posibilidades, avanzamos un paso más destacando la importancia del término

“inclusión”. Éste surge a partir de la experimentación e implante de la integración

escolar. Con esta palabra se hace referencia a la integración “como proyecto

escolar de todo el centro”. El objetivo es ofrecer una educación que se adapte a la

diversidad, a la peculiaridad, a la diferencia e idiosincrasia de cada alumno/a y de

cada contexto (Wang 1995).

Así las escuelas inclusivas, atienden a toda clase de alumnado y a las

necesidades de cada uno de ellos, independientemente de cuales sean sus

características o peculiaridades.

La educación inclusiva describe el proceso por el que una escuela

intenta responder a todos los niños como individuos,

reconsiderando y reestructurando su dotación curricular y

destinando recursos para reforzar la igualdad de oportunidades.

Mediante este proceso, la escuela se capacita para aceptar a todos

los niños de la comunidad local y, de ese modo, reduce la

necesidad de excluirlos. (Sebba y Sachdev, 1997)

Con relación a este apartado se recomienda la lectura de los textos

Inclusión y Sistema educativo de Giné, 2001 y Necesidades educativas

especiales en la educación primaria de Gross, 2004, o el texto de Echeita, G.

Educación para la inclusión o educación sin exclusiones, 2006, en los que se

incide especialmente en desarrollo de lo expresado en el párrafo anterior sobre

“escuelas inclusivas”.

5. DISTINCIÓN ENTRE TÉRMINOS

Es posible que pueda presentarse en algunos momentos confusión entre los

términos minusvalía, discapacidad y deficiencia, ya que a veces estos se emplean

como si fueran sinónimos. Siguiendo la Clasificación Internacional de

Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM) de la Organización Mundial

de la Salud (World Health Organization, 1980/1994) se intenta en este punto la

definición de cada uno de ellos.


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Por deficiencia se entiende en general, toda pérdida o anormalidad,

permanente o temporal, de una estructura o función psicológica, fisiológica o

anatómica. La deficiencia supone un trastorno a nivel de órgano, que produce una

limitación funcional que se manifiesta objetivamente en la vida diaria.

Discapacidad es, toda restricción o ausencia, debida a una deficiencia, de

la capacidad de realizar una actividad en la forma, o dentro del margen

considerado normal para el ser humano. Puede ser temporal o permanente,

reversible o irreversible. Es una limitación funcional, consecuencia de una

deficiencia, que se manifiesta en la vida cotidiana.

La discapacidad se tiene, la persona "no es" discapacitada, sino que "está"

discapacitada: no puede hacer alguna cosa en concreto de la misma forma que

los demás. La discapacidad no forma parte de la esencia de la persona.

Minusvalía es la situación desventajosa en que se encuentra una persona

determinada, como consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita, o

impide, el cumplimiento de una función que es normal para esa persona, según la

edad, el sexo y los factores sociales y culturales.

En todos los casos, es preciso destacar que es importante evitar los

términos tanto descalificadores como los que pretenden proteger de forma

excesiva a la persona con discapacidad. La persona con minusvalía o

discapacidad debe recibir un trato de respeto en nuestras relaciones, que además

debe tender a ser lo más normalizadas posibles en todas las situaciones.

6. LEGISLACIÓN REFERIDA A LA RESPUESTA DEL SISTEMA A

LOS ALUMNOS/AS CON NEE

Actualmente el punto de partida es la LEY ORGÁNICA de Educación (LOE)

2/2006, de 3 de mayo. BOE núm. 106. I., Jueves 4 mayo 2006. Disposiciones

generales. JEFATURA DEL ESTADO. 7899.

De dicha ley, extraemos algunos párrafos significativos sobre NEE en el

sistema educativo. Relacionados con estas necesidades se incluye la importancia

de la orientación educativa.

A fin de garantizar la equidad, el título II aborda los grupos de

alumnos que requieren una atención educativa diferente a la


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ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo

educativo y establece los recursos precisos para acometer esta

tarea con el objetivo de lograr la plena inclusión e integración. Se

incluye concretamente en este título el tratamiento educativo de los

alumnos que requieren determinados apoyos y atenciones

específicas derivadas de discapacidad física, psíquica o sensorial o

que padezcan trastornos graves de conducta. El sistema educativo

español ha realizado grandes avances en este ámbito en las

últimas décadas, que resulta necesario continuar impulsando.

También precisan un tratamiento específico los alumnos con altas

capacidades intelectuales y los que se han integrado tarde en el

sistema educativo español.

La Ley trata asimismo de la compensación de las desigualdades a

través de programas específicos desarrollados en centros docentes

escolares o en zonas geográficas donde resulte necesaria una

intervención educativa compensatoria, y a través de las becas y

ayudas al estudio que tienen como objetivo garantizar el derecho a

la educación a los estudiantes con condiciones socioeconómicas

desfavorables. La programación de la escolarización en centros

públicos y privados debe garantizar una adecuada y equilibrada

distribución entre los centros escolares de los alumnos con

necesidad de apoyo educativo. (LOE, 2006)

En el punto referido a la Educación Secundaria se muestra el texto que

sigue:

Para atender a los alumnos con dificultades especiales de

aprendizaje se incluyen programas de diversificación curricular

desde el tercer curso de esta etapa. Además, con el fin de evitar el

abandono escolar temprano, abrir expectativas de formación y

cualificación posterior y facilitar el acceso a la vida laboral, se

establecen programas de cualificación profesional inicial destinados

a alumnos mayores de dieciséis años que no hayan obtenido el

título de Graduado en educación secundaria obligatoria. (LOE,

2006).


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A partir de la normativa nacional cada comunidad autónoma adapta esta

legislación a sus particularidades o peculiaridades. En nuestra comunidad la

derivación es la Ley de Educación de Andalucía, Ley 17/2007, de 10 de

diciembre, de Educación de Andalucía. Boletín número 252 de 26 de diciembre de

2007, y en concreto en el TÍTULO IV, CAPÍTULO III, Artículo 138 sobre los

Equipos de ciclo y de orientación se indica...

... 3. Asimismo, los centros públicos de educación infantil y primaria

tendrán un equipo de orientación que estará integrado, al menos,

por un profesional del equipo de orientación educativa, que se

integrará en el Claustro de Profesorado a todos los efectos y, en su

caso, por los maestros y maestras especializados en la atención

del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, por

los maestros y maestras especialistas en pedagogía terapéutica o

en audición y lenguaje y por otros profesionales con la debida

cualificación con que cuente el mismo. El equipo de orientación

asesorará sobre la elaboración del plan de orientación y acción

tutorial, colaborará con los equipos de ciclo en el desarrollo del

mismo, especialmente en la prevención y detección temprana de

las necesidades específicas de apoyo educativo, y asesorará en la

elaboración de las adaptaciones curriculares para el alumnado que

las precise.

Por otra parte en el artículo 139 encontramos:

1. En los institutos de educación secundaria y en los centros

públicos que impartan las enseñanzas artísticas y de idiomas

existirán los departamentos de coordinación didáctica y de

orientación.

Además, en el TÍTULO V, CAPÍTULO II, Sección 2. ª Servicios de apoyo a

la educación, el Artículo 144, se expresa

1. Los equipos de orientación educativa son unidades básicas de

orientación psicopedagógica que, mediante el desempeño de

funciones especializadas en las áreas de orientación educativa,

atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo


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educativo y apoyo a la función tutorial del profesorado, actúan en el

conjunto de los centros que se determinen.

Estarán integrados por orientadores y orientadoras y por profesores

y profesoras y otros profesionales no docentes con la debida

cualificación que se determinen....

4. Asimismo, la Administración educativa desarrollará procesos de

evaluación de estos servicios de apoyo a la educación, a fin de

contribuir a la mejora de su funcionamiento

De esta normativa se deducen las respuestas que tiene que dar el sistema

sobre la evaluación psicopedagógica, la orientación sobre la modalidad de

escolarización, desde un enfoque multiprofesional y el asesoramiento a la familia,

profesorado, etc.

7. LAS CAUSAS QUE GENERAN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS

Discapacidad (DIS), desde la Orientación Escolar en Andalucía

1.- Discapacidad Motórica:

• Reducción de la movilidad que dificulta especialmente las actividades

escolares habituales (Ej.: la escritura).

• Dependencia de ayuda a otras personas para desplazarse.

• Dependencia de ayuda de un adulto en hábitos elementales por ej en

control de esfínteres.

A efectos de clasificación se distinguirán tres grupos: Parálisis cerebral,

Espina bífida, y otros (lesiones medulares, distrofias musculares, amputaciones).

2.- Discapacidad Psíquica

• Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un C.I

aproximado de 70 o inferior en un test de C.I. administrado

individualmente (en el caso de niños y niñas pequeños, un juicio de

valoración de capacidad intelectual significativamente inferior al

promedio).

• Déficit en la eficacia para satisfacer las exigencias planteadas para su

edad y por su grupo cultural.

A efectos de clasificación se distinguirán cuatro grupos:

• Déficit psíquico ligero (C.I entre 50-55 y aproximadamente 70)


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• Medio (C.I entre 35-40 y 50-55)

• Severo (C.I entre 20-25 y 35-40)

• Profundo (C.I inferior a 20 ó 25)

En todo caso, deberá entenderse como la capacidad intelectual

significativamente inferior al promedio, tomando como referencia el contexto

educativo, medida por los instrumentos que se consideran pertinentes.

3.- Discapacidad Sensorial

• Déficit visual o auditivo que no puede paliarse con prótesis (como

lentes o audífonos) hasta el punto de permitir una eficacia visual o

auditiva suficiente pare conseguir una escolarización ordinaria

A efectos de clasificación se distinguirán

- Dos grupos en el déficit visual: - Ceguera

- Baja visión

- Dos grupos en el déficit Auditivo: - Hipoacusia

- Sordera

4.- Trastornos del espectro autista

Que suponen alteraciones específicas en la comunicación, interacción

social, autocuidado, etc....

A efectos de clasificación se resumen varias categorías dichos trastornos

• Trastornos profundos del desarrollo y otros trastornos mentales que

dificultan significativamente el seguimiento de una escolarización

ordinaria (Autismo, Síndrome de Rett, T. Desintegrativo y otros)

• Trastorno de Asperger

5.- En la mayoría de los países desarrollados se entienden como sobredotación

intelectual: (SOB) la capacidad intelectual superior, es decir, C.I>130 pero en

nuestro entorno se está considerando como alumnado de altas capacidades los

que se encuentran por encima del centil 75 en las pruebas de inteligencia, a lo

que se añade:

• Inusual creatividad

• Alta motivación de logro o persistencia en la tarea

• Con frecuencia, alto nivel de rendimiento en el colegio

A efectos de clasificación se resumen en una sola categoría todos los


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casos de este tipo.

6.- Situación de desventaja socioeducativa (DES)

• Medio sociofamiliar "hostil" (carencias de las necesidades básicas,

cuidado paterno/materno, malos tratos, desestructuración familiar)

• Bajo nivel sociocultural y económico.

• Excesivo distanciamiento entre el medio social próximo y la

escuela, que provoca desinterés por las actividades escolares.

• Absentismo escolar.

• Inadaptación social.

• Presentan un desfase escolar superior a un ciclo.

7.- Dificultades de aprendizaje (DIA)

• El rendimiento de alumno o alumna en lectura, escritura o cálculo

está por debajo de lo esperado para su edad al menos en dos

años.

• El rendimiento anterior no está justificado por el absentismo

escolar o la escolarización irregular o tardía.

• Este alumnado se caracteriza por la presencia de algunos de los

rasgos siguientes:

o Desórdenes en los procesos cognitivos (percepción,

atención, memoria)

o Déficit de atención o hiperactividad o inteligencia límite.

8.- Trastornos graves del lenguaje y de la comunicación

• Grave retraso generalizado del lenguaje, afasia, disfasia,.... o

cualquier otra alteración grave del lenguaje que no se presenta

asociada a alguna de las categorías ya definidas.

9.- Respecto a la plurideficiencia, la mejor forma de describirla será mediante la

determinación de los diferentes déficits que concurren en cada caso.

8. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓCICA CON ESCOLARES

QUE PRESENTAN NEE

8.1. Destinatarios


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• Alumnado que presenta una discapacidad, minusvalía o déficit

evidente ya detectada.

• Escolares de Educación Infantil, Primaria y Secundaria que

presenten una necesidad educativa especial por discapacidad

física, psíquica o sensorial, trastornos graves del desarrollo y/ o del

lenguaje, sobredotación intelectual, dificultades de aprendizaje o

situación de desventaja socioeducativa.

8.2. Temporalización

• Al incorporarse por primera vez al sistema los menores que

presentan una discapacidad, minusvalía o déficit evidente ya

detectados.

• Cuando se detectan en los centros escolares con posibles NEE

• Cuando existen cambios extraordinarios o significativos en las

condiciones personales del alumnado que así lo aconsejen.

• Cambios de etapa educativa.

8.3. Tareas

• Recogida de información inicial (entrevistas familia o profesionales)

• Exploración del alumnado

• Elaboración de un informe individual

• Elaboración del dictamen de escolarización si procede

8.4. Asesoramiento

• Destinatarios: Profesores: tutor, equipos educativos, profesorado

especialista de Pedagogía Terapéutica y/o de Audición y Lenguaje,

Departamento de Orientación; familias o tutores legales de este

alumnado.

Tareas:

• Informar convenientemente sobre recursos

• Ídem sobre tratamiento educativo

• Entrega de programas y materiales

• Asesoramiento sobre los materiales más adaptados para atender

las NEE.

• Promoción del uso de Nuevas Tecnologías por parte del alumnado

de EE


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• Actualización de datos de escolares con NEE de la zona educativa

• Asistencia a comisiones de escolarización

• Asesoramiento en adaptaciones curriculares.

9. ASESORAMIENTO A LAS FAMILIAS

En este y en los temas que siguen, se indican unas reflexiones de tipo

general para asesorar a la familia ante la discapacidad. En los temas siguientes

estas sugerencias se harán de forma concreta refiriéndonos a cada trastorno

específico.

Ante la importancia de prevención de la discapacidad, es un conocimiento

generalizado que antes y en el propio embarazo deben tomarse las medidas

oportunas en cuanto a programas preparatorios tanto a nivel colectivo como

individual.

Los programas de prevención deben ir dirigidos a personas en edad fértil, a

familias con antecedentes de deficiencias y a grupos de personas que por

diversos motivos puedan presentar alto riesgo de que sus hijos no nazcan sanos.

En este sentido es necesario en primer lugar fomentar una sexualidad

responsable, evitando los embarazos no deseados, los nacimientos de hijos o

hijas que no podrán ser debidamente atendidos y prestando la debida atención a

los consejos genéticos profesionales.

En cuanto a la edad de los progenitores, las investigaciones realizadas

hasta el momento reiteran que la mejor edad en la madre para el embarazo

continúa siendo entre los 20 y los 35 años por ello son necesarias algunas

recomendaciones importantes como las que siguen.

En un artículo publicado en la revista especializada British Medical Journal

(2000) un grupo líder de obstetras de Londres afirma “que las mujeres que

esperan hasta finales de los 30 para tener hijos desafían a la naturaleza y se

exponen a desengaños”. Según estos estudios, las madres añosas tienen riesgos

más altos de aborto, anormalidades fetales y enfermedades relacionadas con el

embarazo.

Los problemas en el feto no sólo está relacionado con la edad de la madre

pues recientes estudios establecen también que la edad del padre puede influir en

estos problemas.


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El embarazo en la adolescencia se asocia con mayores tasas de morbilidad

y mortalidad, tanto para la madre como para el bebé. Las adolescentes

embarazadas tienen un peligro mucho mayor de morir o sufrir complicaciones

médicas graves como toxemia, hipertensión inducida por el embarazo, anemia

grave, parto prematuro o placenta previa.

Los bebés de adolescentes tienen una probabilidad de 2 a 6 veces más de

tener bajo peso al nacer que aquellos cuyas madres tienen 20 años o más. La

principal causa de esto es la premadurez, pero el retraso del crecimiento

intrauterino (crecimiento inadecuado del feto durante el embarazo) también juega

su papel. Así, Horwood, Mogridge & Darlow (1998) muestran en sus

investigaciones cómo el peso neonatal está significativamente relacionado con

déficits neurocognitivos ulteriores.

Otro punto a tener en cuenta sería el tema de la alimentación, otros

consumos y actividades de la embarazada, no obstante no incidimos en ello

aunque los interesados pueden encontrar suficiente información con la que puede

ampliarse este punto en la web del Real Patronato de Prevención y Atención a

Personas con Minusvalías: www.rpd.es.

Después de la atención preventiva consideramos que ante el nacimiento de

un hijo o hija con dificultades la familia ve cómo sus deseos y expectativas se

encuentran frustrados. Todos deseamos de forma intensa que los forman parte de

nuestro grupo familiar y de forma especial los que nazcan, se encuentren en

óptimas condiciones. Por esto es preciso que en los primeros momentos los

padres y madres que tiene un bebé con dificultades, reciban el apoyo psicológico

necesario, para ello deben existir en los diferentes equipos de Neonatología los

programas dirigidos a la intervención y asesoramiento.

Después del nacimiento se debe trabajar en la mayoría de los casos por

medio de los programas de atención temprana. Estos programas van dirigidos a

estimular y aprovechar al máximo las posibilidades de aprendizaje en estas

primeras edades que son óptimas para ciertos aprendizajes. Así podemos definir

la atención temprana como el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población

infantil de 0-4 años que tienen por objetivo dar respuesta a las necesidades

transitorias o permanentes que presentan los niños y niñas con trastornos en su

desarrollo o con riesgo de padecerlas.


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La base científica de la estimulación según Ramón y Cajal (1913-14), en

sus Estudios sobre degeneración y regeneración del sistema nervioso parte de

que “Las células nerviosas crecen por encima de su tamaño durante el desarrollo.

Entre ellas se forma un alto número de conexiones, llamadas sinápsis. En el

desarrollo posterior, parece que las conexiones funcionalmente adecuadas son

conservadas como resultado de una actividad cerebral originada por la

experiencia, mientras que otras conexiones van deteriorándose”.

Así, los destinatarios de estos programas son los menores que han nacido

de forma prematura, con retraso psicomotriz o parálisis cerebral, niños y niñas

autistas, aquellos que padecen alteraciones cromosómicas como síndrome de

Down ó X-frágil, sensoriales, tanto visuales como auditivas, o retrasos en el habla

y el lenguaje, teniendo en cuenta que no siempre la familia conoce la

discapacidad de sus progenitores en el momento del nacimiento. Recordemos en

este punto el trastorno de tipo autístico que suele conocerse hacia los 18 meses

de vida y que por ello son necesarios lo programas de detección de discapacidad

y la preparación de los profesionales que intervienen en las revisiones periódicas

que reciben los neonatos.

La familia debe conocer además la importancia de la obtención del

reconocimiento de la minusvalía del afectado, lo que da lugar a las prestaciones y

servicios que marca la legislación, la solicitud de la escolarización adecuada, el

conocimiento de las asociaciones de apoyo, etc. ya que todo ello le llevará a tener

diferentes refuerzos necesarios en la aceptación, crianza, educación, etc.

Desde los Equipos de Orientación Educativa, como se ha indicado, la

orientación familiar va dirigida a familias que en circunstancias desiguales se

encuentran con la problemática de la discapacidad en uno de sus miembros.

Así, encontramos familiares que se acercan al Equipo con el motivo de la

primera escolarización de su hijo o hija, para solicitar una escolarización

específica y adecuada por lo que ya en cierto modo han asumido ya las

necesidades especiales de su hijo o hija. Pero también podemos encontrar que es

el colegio el que detecta la “discapacidad” y dispone a los orientadores en la

situación de informar a los progenitores, que es posible que desconozcan al

menos parcialmente, esta supuesta desventaja.


23

En todos los casos se orienta sobre la intervención con sus menores y las

posibilidades de escolarización, tratamiento y recursos disponibles, por parte de

los componentes del Equipo (Médicos, Logopedas, Trabajadores y Educadores

Sociales, más Orientadores).

BIBLIOGRAFÍA

Alcantud, F. y Ferrer, A. (2007). El concepto de Necesidades Educativas

Especiales [En línea], diciembre de 2007. Disponible en World Wide Web

http://acceso.uv.es/docencia/nnee/documentos/Intervencion/listado_interve

ncion.htm

Alegre de la Rosa, O. M. (2003). La discapacidad en el cine. Barcelona. Octaedro.

Arco, J. L. y Fernández, A. (Coords.). (2004). Manual de evaluación e intervención

psicológica en necesidades educativas especiales. Madrid: Mcgraw-Hill,

Interamericana de España.

Cajal, S. R. (1913–1914). Estudios Sobre la Degeneración y Regeneración del

Sistema Nervioso. Madrid: Moya.

Echeita, G. (2006) Educación para la inclusión o educación sin exclusiones

Madrid: Narcea

Fortes, M.C., Ferrer, A.M. y Gil, M.D. (Coords.). (2000). Bases Psicológicas de la

Educación especial. Valencia: Promolibro.

García, C. (1993). Una escuela común para niños diferentes: La integración

escolar. Barcelona: EUB.

Giné, C. y Basil, C. (2001). Intervención psicopedagógica en los trastornos del

desarrollo. Barcelona: UOC.

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Madrid: MEC.

Horwood LJ, Mogridge N & Darlow BA. (1998) Cognitive, educational, and

behavioural outcomes at 7 to 8 years in a national very low birthweight

cohort. Archives of Disease in Childhood Fetal Neonatal Ed. 78: F12-F20.

Ley de Educación de Andalucía, Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación

de Andalucía. Boletín número 252 de 26 de diciembre de 2007.


24

Ley Orgánica de Educación (LOE) 2/2006, de 3 de mayo. BOE núm. 106. I.,

Jueves 4 mayo 2006. Disposiciones generales. JEFATURA DEL ESTADO.

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Luque, D.J. y Romero, J.F. (2002). Trastornos del desarrollo y adaptación

curricular. Málaga: Aljibe.

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educación, trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales.

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Muñoz, A. M. (1995). Bases para la intervención psicopedagógica en trastornos

del desarrollo. Universidad de Málaga.

Sánchez-López, P. y Padilla, D. (Coords.). (2001). Bases psicológicas de la

educación especial. Granada: GEU.

Sebba, J. y Sachdev, D. (1997) What Works in Inclusive Education?. Ilford:

Barnardo's

RECURSOS

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desarrollo [CD-ROM]. Barcelona: UOC.

Centro de Comunicación y Pedagogía. (2004). Necesidades Educativas

Especiales 2004. [CD-ROM]. Barcelona: Fin Ediciones.

LECTURAS RECOMENDADAS

- Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el Desarrollo de Escuelas inclusivas. [En

línea], diciembre de 2004– citado el 4-12-2004]. Disponible en World Wide Web:

http://www.inclusioneducativa.cl/documentos/comprendiendo.PDF

El autor describe en estas notas, algunos de los ingredientes claves que las

escuelas deben tener en cuenta al examinar el trabajo que deberán emprender si

desean concretar avances en el campo de la inclusión educativa.

- Arco, J.L., Fernández, A. y Belda, C. (2004). Aspectos críticos de la evaluación e

intervención en las NEE. En Manual de evaluación e intervención psicológica en


25

necesidades educativas especiales. Madrid: Mcgraw-Hill, Interamericana de

España.

Este artículo oferta información en profundidad sobre los primeros temas de

nuestro programa por lo que consideramos su lectura de gran interés para el

conocimiento en este área.

- Giné, C. (2003). Inclusión y Sistema Educativo. En Actas del III Curso “La

Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. [En línea], Diciembre de 2004–

citado el 4-12-2004]. Disponible en World Wide Web:

http://www3.usal.es/~inico/actividades/ponenciasuruguay.htm

Partiendo de que la integración se implantó en diversos países desde hace ya

más 15, el autor de este artículo hace, una rápida valoración que le permite

afirmar que, aunque a menudo el profesorado no se ha sentido suficientemente

preparado y asistido para acometer con garantías las exigencias derivadas de la

integración, el esfuerzo llevado a cabo por muchos profesores para adaptar la

respuesta educativa a las necesidades particulares de determinados alumnos/as

– junto con la voluntad de la Administración Educativa - ha revertido en una

mejora de la calidad de la educación para todo el alumnado.

- Muñoz, A. M. (1995). Necesidades Educativas Especiales. Conceptualización.

En A. M. Muñoz, Bases para la intervención psicopedagógica en trastornos del

desarrollo. Universidad de Málaga.

En este capítulo se hace la correspondiente introducción al conocimiento de la

intervención psicopedagógica en trastornos del desarrollo. Se define el concepto

de Educación Especial implícito en el sistema educativo actual, desde el punto

de vista del tipo de dificultades y en referencia a los recursos que constituyen la

respuesta educativa de la escuela a esas necesidades.

- Wang, M. C. (1995). Atención a la diversidad del alumnado. Madrid: Narcea.

Para los presentadores de esta edición se trata de una innovadora guía práctica

que describe paso a paso el proceso de diseño, desarrollo y evaluación de un

proyecto de educación en la diversidad. Aporta modelos de materiales

complementarios y pruebas de evaluación. Dedica un amplio apartado a la

preparación del profesorado en este campo.

- Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones.

Madrid: Narcea.


26

Notas.-

(1) Este tema continúa a título informativo con la exposición sobre “Equipos

de Orientación Educativa”. Se añaden además los textos sobre

“Calificación de minusvalía” “Ley de Dependencia” y otros sobre

aspectos preventivos en discapacidad, etc.


27

AUTOEVALUACIÓN

TEMA 1 1 El concepto de necesidades educativas especiales se acerca al

tradicional modelo médico V F

2 La discapacidad es una limitación funcional, consecuencia de una deficiencia, que se manifiesta en la vida cotidiana.

V F

3 El término deficiencia supone un trastorno a nivel de órgano

V F

4 El término deficiencia supone discapacidad en la persona con deficiencia

V F

5 En el informe Warnock (1978) se parte de la consideración del término escuelas inclusivas

V F

6 En el informe Warnock (1978) se considera mas relevante el término NEE que el de EE

V F

7 La integración funcional no se produce cuando se comparte total o parcialmente currículo y se participa de las actividades de grupo

V F

8 La integración física es la que se produce cuando existen unidades de EE en centros ordinarios con currículo segregado

V F

9 Un tipo de ubicación según el informe Warnock es: “Educación en el Aula de EE a tiempo completo con contacto social con el centro escolar”

V F

10 En Andalucía, la valoración de la minusvalía se solicita en el Centro Base del Minusválido de la Consejería de Asuntos Sociales

V

F

11 En Andalucía, la valoración de la minusvalía se solicita en el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales

V

F

12 En Andalucía, la calificación de minusvalía se solicita en el Centro de Valoración y Orientación de personas con discapacidad de la Consejería para la Igualdad y Bienestar Social

V

F

13 Para obtención de una pensión no contributiva por invalidez, la minusvalía debe ser superior al 75 %

V F

14 El menoscabo permanente para la valoración de la minusvalía no puede ser inferior a 25 puntos porcentuales

V F

15 Para la obtención de la minusvalía los factores complementarios pueden superar 15 puntos porcentuales

V F

16 Una persona adquiere oficialmente la condición de minusválido si se le reconoce al menos el 33% de minusvalía

V F

17 La discapacidad es una limitación funcional, consecuencia de una deficiencia, que se manifiesta en la vida cotidiana

V F

18 Un tipo de ubicación según el informe Warnock es: “Educación en el Aula de EE a tiempo completo con contacto social con el centro escolar”

V F

19 Para la obtención de la minusvalía los factores complementarios deben superar 15 puntos porcentuales

V F

SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 Solución F V V F F V F V V F F V F V F V V V F


28

AUTOEVALUACIÓN (2007) TEMA 1

1 El dictamen de escolarización en la CEJA solo es necesario en el caso

en que el escolar presente nee asociadas a discapacidad V F

2 Preferimos utilizar el término estimulación precoz al de atención temprana

V F

3 El Programa de Tránsito de Educación Primaria a Secundaria, se realiza en los Equipos de Orientación Educativa, aunque no es de obligado cumplimiento

V F

4 Los educandos que superan el percentil 95 en todos los factores de su perfil cognitivo, pueden ser considerados con la calificación de talentosos y los que superan el percentil 75, de forma global, pueden ser considerados de altas capacidades

V F

5 En el Dictamen de Escolarización que realiza el EOE no es necesario incluir la valoración sobre la movilidad y la autonomía personal de menor.

V F

6 Además de un informe, es preciso realizar un dictamen de escolarización al alumnado con desventaja socioeducativa

V F

7 En la Universidad de Málaga, a las personas con limitaciones o diversidad funcional se les facilita el título universitario aunque no tengan las competencias necesarias para la consecución de dicho título.

V F

8 En el modelo de Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIDDM-2) se valoran los elementos que se proponen para el ámbito social, para el reconocimiento, declaración y calificación del grado de minusvalía

V F

9 El Programa de Tránsito de Educación Infantil a Primaria, en que hemos utilizado el test AEI, se realiza en los Equipos de Orientación Educativa, aunque no es de obligado cumplimiento.

V F

10 Se considera con riesgo un recién nacido con peso < P10 para su edad gestacional o con peso < a 1500 grs. al nacer, o edad gestacional < 32

V

F

11 El pronóstico del recién nacido es excelente si con el test de V. Apgar (1953), el resultado es de 10, 9 u 8; pobre o comprometido si las puntuaciones son de 7 o inferiores

V

F

12 En el presente curso escolar (2007-08) en los Orientadores de los Equipos de Orientación trabajan a través de los Programas que se indican en la normativa provincial

V

F

13 La calificación de un escolar por dificultades de aprendizaje suele referirse al alumnado de escolarización tardía y los absentistas

V F

14 La toxemia en el embarazo se produce siempre por los tóxicos que la madre ingiere

V F

SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Solución V F F F F F F V F V V F F F

Tema1

Education

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