Temario Desarrollado Nombramiento Docente 2015

TEMARIO DESARROLLADO SUBPRUEBA DE CONOCIMIENTOS CURRICULARES

M. Sc. Edgar H. Quispe Vargas

TEMARIO SUBPRUEBA DE CONOCIMIENTOS CURRICULARES, PEDAGÓGICOS Y DE LA ESPECIALIDAD Educación Básica

Regular – Nivel Secundaria – Comunicación

1. TEORÍAS, PRINCIPIOS Y ENFOQUES VINCULADOS A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA: 1.1. Teorías y procesos pedagógicos

A. Constructivismo y socioconstructivismo

CONSTRUCTIVISMO

El término constructivismo proviene del latín struere ‘arreglar’ ‘dar estructura’. Se emplea de manera reiterada como paradigma educativo. El proceso de enseñanza-aprendizaje constructivista no tiene una materialización unívoca porque se nutre de diversas aportaciones de diferentes campos del saber. El constructivismo hunde sus raíces en postulados filosóficos, psicológicos y pedagógicos, en muchos casos divergentes. No obstante, comparten la importancia de la actividad mental constructiva del alumno. La idea principal es que el aprendizaje humano se construye. La mente de las personas elabora nuevos significados a partir de la base de enseñanzas anteriores. Se pueden destacar tres modelos: la teoría evolutiva de Piaget, el enfoque socio-cultural de Vygostsky, y el aprendizaje significativo de Ausubel. Vygotsky: Afirma que el aprendizaje está condicionado por la sociedad en la que nacemos y nos desarrollamos.

La cultura juega un papel importante en el desarrollo de la inteligencia. De ahí que

en cada cultura las maneras de aprender sean diferentes. Tiene que ver también

con el cognocitivismo ya que en la comunicación con el entorno (familiar,

profesores y amigos) moldea su conocimiento y comportamiento.

CONSTRUCTIVISMO SOCIOCONTRUCTIVISMO

CENTRO DE

TRABAJO

Es el estudiante ante sí mismo,

generando procesos de

producción de sentido en su

aprendizaje.

Está en la interrelación entre el

estudiante, los demás y la cultura,

estableciendo aprendizajes como

consecuencia de su desarrollo y en

relación a los otros

CONFLICTO

Cognitivo se genera cuando se

cuestiona la limitación del

conocimiento previo:

imposibilidad para resolver

problemas, formulados de

acuerdo a grados de desarrollo,

por desconocimiento del

estudiante.

Sociocognitivo se genera cuando se

manifiesta insuficiencia del

conocimiento compartido y la

necesidad de superarlo: apoyo en la

divergencia de pensamientos, el

análisis, la discusión o el proyecto

común


El aprendizaje guiado. La posibilidad de aprender con la ayuda de personas más

hábiles (nivel de desarrollo potencial).

Piaget: Plantea que el aprendizaje es evolutivo.

El aprendizaje es una reestructuración de estructuras cognitivas. Las personas

asimilan lo que están aprendiendo interpretándolo bajo el prisma de los

conocimientos previos que tienen en sus estructuras cognitivas. De esta manera

se consigue:

Mantener la estructura cognitiva

Ampliar la estructura cognitiva

Modificar la estructura cognitiva

El docente sabe que la persona está aprendiendo si es capaz de explicar el nuevo conocimiento adquirido.

• La motivación del alumno es inherente a este tipo de aprendizaje, por tanto no manipulable por el profesor.

Ausubel

Teoría del aprendizaje significativo. Conviene aclara que el término significativo se

utiliza como contrario a memorístico.

El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previas. En palabras del propio Ausubel “el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe”.

El aprendizaje adquiere significado si se relaciona con el conocimiento previo.

El alumno construye sus propios esquemas de conocimiento.

Relaciona los nuevos conocimientos con los conocimientos previos. Para ello

el material nuevo tiene que estar organizado en una secuencia lógica de

conceptos. De lo general a lo específico.

El alumno debe relacionar conscientemente las nuevas ideas con las

estructuras cognitivas previas. Cuando el alumno no tiene desarrolladas esas

estructuras previas, como en el caso de muchas disciplinas escolares, solo

puede incorporar el nuevo material de manera memorística. Como resulta

imposible aplicarlo a la práctica, se olvida con facilidad.

El aprendizaje no se produce si no hay interés por parte del alumno.

Novak: Desarrolló una herramienta didáctica, el mapa conceptual, que permite establecer si el alumno ha asumido en sus estructuras cognitivas el nuevo aprendizaje. Es decir, si ha realizado un aprendizaje significativo. Por lo expresado, podemos establecer los principios del constructivismo como sigue:

El sujeto construye el conocimiento de manera activa, interactuando con el objeto de

estudio.

El nuevo conocimiento adquiere significado cuando se relaciona con el conocimiento

previo.

El contexto social y cultural de la persona influye en la construcción del significado.

Aprender implica participar de forma activa y reflexiva.


SOCIOCONSTRUCTIVISMO

Una didáctica socioconstructivista en contextos escolares se caracteriza por las siguientes

condiciones:

1. Es un proceso dinámico de construcción de conocimientos.

2. Se establece a partir de una tridimensionalidad del aprendizaje:

La dimensión constructivista, que determina la organización del aprendizaje

desde la perspectiva del sujeto que aprende;

la dimensión social, que pone en relación las condiciones de necesaria

interacción entre pares;

la dimensión interactiva, con respecto a la inclusión de los elementos

contextuales al desarrollo del conocimiento.

3. Los tres componentes son necesarios y se organizan en un proceso interactivo

entre ellos, de manera que el conflicto sociocognitivo y su superación sean producto

de la organización, elaboración, reflexión y evaluación colectivas.

4. La didáctica socioconstructivista se desarrolla en espacios de diálogo.

5. La transposición didáctica cumple cuatro funciones en la didáctica

socioconstructivista:

La función de validación de los saberes en los planos disciplinarios y

socioculturales;

la identificación de situaciones pertinentes para el aprendizaje de esos saberes,

validando el rol a desempeñar por el profesor y los estudiantes;

la identificación de situaciones en que el aprendizaje nuevo sea posible de ser

reutilizado, cumpliendo satisfactoriamente con las necesidades de transferencia;

la función de la evaluación para la verificación de la existencia de

transferencia.


6. En el contexto de aula, el contrato didáctico cumple una función doble:

La creación de espacios de diálogo entre los participantes de la relación

didáctica;

la regulación de relaciones con el objeto de conocimiento, poniendo en su

lugar la calidad y significatividad de los aprendizajes.

B. Aprendizajes significativos

El ser humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le

encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le

encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el

aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico,

memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la

materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo

da la relación del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con

situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc.

Básicamente está referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para

construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte sólo en el mediador entre

los conocimientos y los alumnos, ya no es él el que simplemente los imparte, sino

que los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la participación

del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle

dispuesto y motivado para aprender. Gracias a la motivación que pueda alcanzar

el maestro, el alumno almacenará el conocimiento impartido y lo hallará

significativo o sea importante y relevante en su vida diaria.

Es aquel adquirido por los alumnos cuando ponen en relación sus conocimientos

previos con los nuevos a adquirir.

El aprendizaje significativo es el proceso por el cual un individuo elabora e

internaliza conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino

también a habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores

relacionadas con sus propios intereses y necesidades.

El aprendizaje significativo es aquel que proviene del interés del individuo, no todo

lo que aprende es significativo, se dice así cuando lo que aprende le sirve y utiliza

porque es valorado para el cómo primordial y útil.

Lo que se ha aprendido tiene sentido y razón de ser, se caracteriza por haber

surgido de una interrelación con lo que le rodea al individuo.

El aprendizaje significativo es aquel proceso mediante el cual, el individuo realiza

una metacognición: 'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y

de los adquiridos recientemente logra una integración y aprende mejor.

Es el resultado de la interacción entre los conocimientos previos de un sujeto y los

saberes por adquirir, siempre y cuando haya: necesidad, interés, ganas,

disposición... por parte del sujeto cognoscente. De no existir una correspondencia

entre el nuevo conocimiento y las bases con las que cuenta el individuo, no se

puede hablar de un aprendizaje significativo.


EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO es el resultado de las interacciones de los

conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptación al contexto,

y que además va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo.

(Marisol Sánchez.)

CURRÍCULO

Conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que

contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural

nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y

físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo

institucional.

CURRÍCULUM

El currículum, es la especificación de las intenciones educativas, permitiendo guiar

las acciones de los docentes. Es decir, permite establecer el qué, cómo y cuándo

enseñar y el qué, cómo y cuándo evaluar.

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo

no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por

relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con

algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva

del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una

proposición (AUSUBEL; 1983:18).

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce

cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información

es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes,

un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva

información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria

puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece

de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de

aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad

de significado potencial que la tarea tenga)… (Ausubel; 1983: 37).

El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la

fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos

relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje

significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la

retención y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y

mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de

aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje

(Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en

uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de

relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo)

cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas

propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de

representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.


Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en

el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la

cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el

tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para

ganar el juego ¿no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con

más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está

fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la

mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿Se debería comunicar estos

fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los

descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la

naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta

al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material

(leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo

que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni

tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el

aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material

potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los

"subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su

forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e

incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la

información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la

combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la

condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la

nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una

disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por

descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por

recepción sea obligatoriamente mecánico.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por

recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el

aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del

conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del

educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a

fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos

aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para

una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de

conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro

lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un

aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro


método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos

a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si

bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento,

surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus

formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez

cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

• Produce una retención más duradera de la información.

• Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente

adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura

cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.

• La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la

memoria a largo plazo.

• Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje

por parte del alumno.

• Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos

cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al

estudiante debe estar organizado, para que se dé una construcción de

conocimientos.

2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo

conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una

memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.

3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno

no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales,

en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

• Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario.

Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado

para él. Sin embargo no los identifica como categorías.

• Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende

que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a

sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se

someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y

comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero"

• Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,

puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o


niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura

cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes

pasos:

Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos

más inclusores que el alumno ya conocía.

Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de

inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.

Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los

conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas

de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona

en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos

esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los

hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.

Aplicaciones pedagógicas.

• El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe

asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya

que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.

• Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en

cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los

alumnos.

• Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se

interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su

clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se

motive para aprender.

• El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o

fotografías, para enseñar los conceptos.

C. Recojo y activación de saberes previos

La importancia de conocer y activar los saberes previos de los alumnos para

organizar las situaciones de enseñanza

La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas

pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo

de los seres humanos ocurre a través de una interacción de la nueva información

con las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva. (D. Ausubel)

Los fundamentos que no pueden faltar

El concepto de saberes previos nos conduce a otro, más abarcativo: el de

aprendizaje significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje

significativo es tener en cuenta los conocimientos factuales y conceptuales

(también los actitudinales y procedimentales) y cómo éstos van a interactuar con la


nueva información que recibirán los alumnos mediante los materiales de

aprendizaje o por las explicaciones del docente.

Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo está en la relación que se

pueda establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura

cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica

en su significatividad y no en técnicas memorísticas.

Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:

• Que el material le permita establecer una relación sustantiva con los

conocimientos e ideas ya existentes. A esta condición del material se la denomina

significatividad lógica.

Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexión de manera

no arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que

puede ser un texto o la información verbal del docente) debe dar lugar a la

construcción de significados. Ello depende, en gran medida, de la organización

interna del material o, eventualmente, de la organización con que se presenta

dicho contenido al alumno.

• Disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir,

que el aprendizaje promueva una significatividad psicológica.

Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el

alumno y lo ayude a establecer una conexión no arbitraria con sus propios

conocimientos.

Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto

es, las ideas o conocimientos previos que los chicos han construido sobre

determinados temas, tópicos o conceptos.

Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes áreas difieren tanto en

lo que hace al contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son más

conceptuales, otros más procedimentales, más descriptivos o más explicativos.

Estos factores varían según la edad y los aprendizajes anteriores.

El fundamento del aprendizaje significativo –ajeno a la aplicación de técnicas

memorísticas– radica en la relación que pueda establecer el sujeto entre el nuevo

material y las ideas y conocimientos previos pertenecientes a la estructura

cognitiva que lo caracteriza.

Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los

conocimientos previos en las diferentes áreas, han demostrado que existen

algunos elementos en común:

Los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos

han elaborado en interacción con el mundo cotidiano, con los objetos,

con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares;

La interacción con el medio proporciona conocimientos para interpretar

conceptos pero también deseos, intenciones o sentimientos de los

demás;


Los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen

validez científica. Es decir, pueden ser teóricamente erróneos;

Estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio

y tienen un carácter implícito.

D. Conflicto o disonancia cognitiva

DEFINICIONES DE CONFLICTO COGNITIVO

1) Cambio conceptual o reconceptualización que genera en los alumnos una

situación contradictoria, entre lo que ellos saben (conocimientos previos) y los

nuevos conocimientos provocando un desequilibrio cognitivo que conduce a un

nuevo conocimiento más amplio y ajustado a la realidad y sigue

enriqueciéndose en nuevos procesos de aprendizaje a través de ciclos

evolutivos.

2) Fenómeno psicológico de contraste producido por la incompatibilidad entre

las preconcepciones y significados previos de un alumno en relación con un

hecho, concepto, procedimiento, etc., determinado, y los nuevos significados

proporcionados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este conflicto inicia

un proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de

una nueva reequilibración, como resultado de un conocimiento enriquecido y

más acorde. De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor

dinamizador fundamental del aprendizaje.

3) Se produce un CONFLICTO COGNITIVO cuando se rompe el equilibrio

cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca

respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega al

conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

4) Para hablar previamente del concepto de conflicto cognitivo debemos decir

que se genera en otra categoría creada por Piaget que se denomina estructura

cognitiva, y este es el proceso por el cual, según Piaget, un individuo logra

llegar al aprendizaje. Consiste básicamente en que existe una adaptación,

pasando del equilibrio al desequilibrio, o viceversa y de ahí se obtiene al

aprendizaje como resultante final.

Dentro de este desequilibrio hay un conflicto cognitivo que requiere de tres

condiciones

- Desafío

- Equilibrio entre lo fácil y lo difícil

- Que se pueda resolver

De la resolución de este conflicto, se obtiene como resultado el aprendizaje,

logrando así que se reconfigure el esquema cognitivo previo.

5) El conflicto cognitivo parece ser un punto de partida en el proceso del

cambio conceptual, y para empezar este proceso, el conflicto debe tener

significado para el individuo. Par introducir este conflicto cognitivo, lleno de

significado, los estudiantes deben estar MOTIVADOS E INTERESADOS EN EL


TÓPICO DE ESTUDIO, activar su conocimiento previo y tener ciertas creencias

epistemológicas y habilidades de razonamiento adecuadas para aplicarlas. Y

no es fácil tener todos estos aspectos.

LA DISONANCIA COGNITIVA

La disonancia cognitiva es un estado de tensión y ansiedad que se produce

cuando alguna decisión, una creencia o un comportamiento propio es

incorrecto y se contradice con alguna otra creencia al respecto.

La teoría de la disonancia cognitiva de León Festinger dice que las personas

nos sentimos incómodas cuando tenemos que sostener simultáneamente

creencias contradictorias o cuando nuestras creencias no están en armonía

con lo que hacemos.

Cuando nos damos cuenta de tal incomodidad o tensión, las personas

tendemos inconscientemente a recuperar el equilibrio para reducir la

disonancia. Y para reducirla, podemos comportarnos o argumentar a favor de

la decisión tomada, para darnos tranquilidad y convencernos del por qué de

esas decisiones, dado que deseamos bajar el nivel de ansiedad que nos

produce tal disonancia.

Por ejemplo: un soldado debe ir a la guerra pero por sus creencias morales y/o

religiosas sabe que no es correcto matar a otro ser humano. Si ha tenido que

matar a alguien, esa contradicción le produce un elevado nivel de tensión y

malestar, por lo que puede acudir a argumentar “el objetivo es defender a la

patria”, con lo cual reduce el conflicto, la contradicción, al menos

temporalmente.

Otro ejemplo: cuando nos vamos a comprar un par de zapatos. Nos gusta un

par, pero al ver el precio desistimos, no está dentro de nuestro presupuesto

gastar tanto en un par de zapatos cuando tenemos otras prioridades más

básicas. El vendedor nos dice que “alguna vez hay que darse ciertos gustos,

sobre todo cuando no solemos hacerlo con frecuencia” y ese argumento

resuelve el conflicto interno, resuelve la contradicción, la disonancia, porque

nos quedamos con ese argumento.

Otro caso típico es el del tabaquismo. El fumador sabe que le hace daño, que

aumenta las probabilidades de contraer cáncer, entre otros inconvenientes. La

publicidad y las campañas que prohíben fumar en lugares públicos aumentan la

tensión interna y la contradicción: se sabe que deberíamos dejar pero no

podemos o no queremos.

Para reducir la contradicción, se puede tender a tomar algún argumento que

resuelva el conflicto interno: “de algo hay que morir”, “el médico me dijo que

mis pulmones están impecables”, “yo lo controlo”, etc., y por un corto tiempo la

tensión se reduce.

En este caso, la disonancia realmente se resuelve cuando se adopta una

conducta que elimina la contradicción en forma más permanente: se abandona

la adicción. El deseo de eliminar la contradicción se vuelve más fuerte que el


deseo de fumar, sobre todo habiéndose dado cuenta que los argumentos no

reducen el conflicto, y que vuelve a aparecer al encender cada cigarrillo.

Hubo una campaña publicitaria de los cigarrillos rubios Nobel que ganó un

premio EFI en 2003. La famosa campaña se llamaba “Disfruta tus

contradicciones” y posiblemente con intención, reforzaba la tolerancia a la

disonancia cognitiva con mensajes tales como: “A veces lo más inteligente es

hacerse el tonto”, “estar serio me hace reír”, “a veces ser feliz me hace llorar”,

“a veces tengo que perderme para encontrarme” y “por qué digo que no me

gusta si me encanta”, etc. Estos mensajes incitaban a la aceptación de la

contradicción, de la paradoja, de la irracionalidad por encima de un

razonamiento sensato (hacer algo –fumar- que mata).

E. Demanda cognitiva

La DEMANDA COGNITIVA de una tarea o actividad de enseñanza es "el tipo y

nivel de pensamiento requerido de los estudiantes para poder participar en la

tarea y resolverla con éxito". (Stein, Smith, Henningsen & Silver, 2000)

La demanda cognitiva es definida por Stein, (1996) como los tipos de procesos

cognitivos que están implicados en la solución de un problema matemático,

tanto en su primera fase de comprensión de la tarea, así como en la etapa de

realización. Pudiendo extenderse desde la memorización, el uso de

procedimientos y algoritmos simples; al empleo de complejas estrategias de

pensamiento y razonamiento propias de un “pensamiento matemático”.

En este contexto, la literatura manifiesta la existencia de una relación entre el

nivel de demanda cognitiva de las tareas o problemas matemáticos y el

desarrollo de habilidades de razonamiento matemático de los estudiantes.

Stein define cuatro niveles de tareas matemáticas según su demanda cognitiva,

las dos primeras de BAJA demanda, las dos siguiente de ALTA demanda:

Basadas en la MEMORIZACIÓN.

Basadas en procedimientos SIN CONEXIONES a la comprensión y el

concepto.

Basadas en procedimientos CON CONEXIONES a la comprensión o a

conceptos.

F. Desarrollo de competencias

Competencia. Llamamos competencia a la facultad de toda persona para

actuar consciente-mente sobre una realidad, sea para resolver un problema o

cumplir un objetivo, haciendo uso flexible y creativo de los conocimientos,

habilidades, destrezas, información o herramientas que tenga disponibles y

considere pertinentes a la situación. La competencia es un aprendizaje

complejo, pues implica la transferencia y combinación pertinente de saberes o

capacidades humanas muy diversas para modificar una circunstancia y lograr

un determinado propósito en un contexto particular. Representan un saber

actuar contextualizado, crítico y creativo, siendo su aprendizaje de carácter

transversal, pues se reitera a lo largo de toda la escolaridad para que pueda

irse complejizando de manera progresiva y permita al estudiante alcanzar en

cada una de ellas niveles cada vez más altos de desempeño. Las


competencias del Marco Curricular Nacional, en la medida que son comunes

para todo el país y se traducen en estándares, no son objeto de diversificación.

(Marco Curricular 3ra versión)

En el marco del debate académico, se reconoce que existen diferentes acepciones

del término competencia, en función de los supuestos y paradigmas educativos en

que descansan. La perspectiva sociocultural o socioconstructivista de las

competencias aboga por una concepción de competencia como prescripción

abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y

recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo

cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y

abiertos, en distintos escenarios y momentos. En este caso, se requiere que la

persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, re-construya el

conocimiento, proponga una solución o tome decisiones en torno a posibles cursos

de acción, y lo haga de manera reflexiva, teniendo presente aquello que da

sustento a su forma de actuar ante ella.

Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y

movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos

en el marco de una situación educativa en un contexto específico. Esta

caracterización tiene sus fundamentos en el siguiente conjunto de criterios:

Las competencias tienen un carácter holístico e integrado. Se rechaza la

pretensión sumativa y mecánica de las concepciones conductistas. Las

competencias se componen e integran de manera interactiva con

conocimientos explícitos y tácitos, actitudes, valores y emociones, en contextos

concretos de actuación de acuerdo con procesos históricos y culturales

específicos.

Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluación

auténtica debe ser continua, mediante la elaboración de estrategias que

consideren el desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeño

de una competencia.

Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervención y

evaluación. El desarrollo de las competencias, así como su movilización, debe

entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada contexto

determinado y para una familia de situaciones o problemas específicos.

Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexión

crítica, fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y

experiencias a fin de realizar la tarea docente de manera efectiva.

Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según los grados de

complejidad y de dominio. Las competencias asumen valor, significatividad,

representatividad y pertinencia según las situaciones específicas, las acciones

intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se

constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo

del estudiante.

Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición didáctica. Se

desarrollan e integran mediante procesos de contextualización y significación con

fines pedagógicos para que un saber susceptible de enseñarse se transforme en

un saber enseñado en las aulas y, por lo tanto, esté disponible para que sea

movilizado por los estudiantes durante su aprendizaje.


Derivado de lo anterior, en este plan de estudios se entiende como competencia al

desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y

valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza un individuo en un

contexto específico, para resolver un problema o situación que se le presente en los

distintos ámbitos de su vivir.

En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso como los

resultados del aprendizaje, es decir, lo que el estudiante o el egresado es capaz de

hacer al término de su proceso formativo y en las estrategias que le permiten aprender

de manera autónoma en el contexto académico y a lo largo de la vida.

El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y problemas

específicos, por lo que una enseñanza por competencias representa la oportunidad

para garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares, en términos de

su trascendencia personal, académica y social. En el contexto de la formación de los

futuros maestros, permite consolidar y reorientar las prácticas educativas hacia el logro

de aprendizajes significativos de todos los estudiantes, por lo que conduce a la

concreción del currículo centrado en el alumno.

En el enfoque basado en competencias la evaluación consiste en un proceso de

recolección de evidencias sobre un desempeño competente del estudiante con la

intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su comparación con un marco

de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los

criterios de desempeño y en identificar aquellas áreas que requieren ser fortalecidas

para alcanzar el nivel de desarrollo requerido, establecido en el perfil y en cada uno de

los cursos del plan de estudios. Con base en el planteamiento de que las

competencias son expresiones complejas de un individuo, su evaluación se lleva a

cabo a partir del cumplimiento de niveles de desempeño elaborados ex profeso.

De esta manera la evaluación basada en competencias implica, entre otros aspectos,

que éstas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definición de evidencias,

así como los criterios de desempeño que permitirán inferir el nivel de logro. Este tipo

de evaluación no excluye la verificación del dominio teórico y conceptual que

necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluación

integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la acción.

Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos funciones básicas, la sumativa

de acreditación/certificación de los aprendizajes establecidos en el plan de estudios y

la formativa, para favorecer el desarrollo y logro de dichos aprendizajes; esto es, el

desarrollo de las competencias y de sus elementos. Dicho de otro modo, la función

sumativa puede caracterizarse como evaluación de competencias y la evaluación

formativa como evaluación para el desarrollo de competencias ya que valora los

procesos que permiten retroalimentar al estudiante.

Con base en lo anterior, la evaluación basada en competencias se caracteriza por

centrarse en las evidencias de los aprendizajes (definidos en parámetros y en criterios

de desempeño) y por ser integral, individualizada y permanente; por lo tanto, no

compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuación y se

realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad del sujeto que

se evalúa.


G. Gestión de los aprendizajes: aprendizaje autorregulado, toma de

decisiones, metacognición

GESTIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Una gestión comprometida con los aprendizajes es la que ejerce al interior de

la escuela un liderazgo pedagógico responsabilizado por los resultados como

su rol principal, involucrando al consejo escolar en la misma perspectiva. Una

gestión que asegure la calidad de la enseñanza es la que concentra sus

mayores esfuerzos en dotar a los procesos pedagógicos de las tres

características antes mencionadas. (Marco Curricular 3ra versión)

APRENDIZAJE AUTORREGULADO

El aprendizaje autorregulado es el abordaje cognitivo del aprendizaje escolar

haciendo hincapié en dos notas esenciales: metacognición y motivación.

Detenernos a profundizar en el alcance de la autorregulación, la metacognición

y la motivación contribuirá a comprender más acabadamente de qué hablamos

cuando hablamos de aprendizaje autorregulado.

La autorregulación suele entenderse como una forma de control de la acción

que se caracteriza por la integración de: conocimiento metacognitivo,

regulación de la cognición y motivación. Luego, es una noción más

comprensiva que incluye la metacognición, pero también abarca procesos

motivacionales y cognitivos

Características:

El aprendizaje autorregulado es una intersección de los campos de la

cognición, la metacognición y la motivación; a través de los conceptos y

problemas que emergen de cada uno de estos tres campos, buscamos

reflejar que el aprendizaje autorregulado es un tópico de estudio

comprehensivo y ambicioso

la autorregulación incluye mucho más que la metacognición ya que

implica un cierto sentido de autoeficacia y agentividad personal, así como

procesos motivacionales y comportamentales que puedan poner en

marcha este sistema de autorreferencia que es la autorregulación.

La regulación de la cognición, remite al aspecto procedimental de la

metacognición que se caracteriza por “… procesos relativamente

inestables (muy dependientes del tipo de tarea), no necesariamente

tematizables (la persona puede controlar y guiar sus propios procesos

cognitivos sin ser capaz de describirlos o de reflexionar sobre ellos) y

relativamente independientes de la edad (niños de diferentes edades y

adultos muestran todos ellos procesos de regulación)

Ventajas y desventajas

Algunas de las ventajas del uso de e-learning en los procesos educativos, se

mencionan a continuación.

Permite a los docentes, por medio de diversas herramientas, fomentar el

trabajo colaborativo, gracias a la mejora de los medios de comunicación

disponibles entre los participantes en una actividad docente.


Apertura de grandes posibilidades para que los usuarios mejoren su desempeño,

tanto a nivel profesional como personal, en los diferentes niveles de su formación.

Diversidad de campos de aplicación en el ámbito educativo (diferentes áreas,

programas y niveles).

Facilidad de apertura de ofertas académicas con flexibilidad de horarios.

Descentralización del proceso educativo evidenciada en el seguimiento de las

clases desde lugares geográficamente distantes.

Aumento de la accesibilidad de los materiales didácticos que se presentan en

numerosos formatos (vídeo, animación, sonido).

Personalización de los procesos de aprendizaje ya que el usuario puede progresar

según su capacidad y tiempo.

Acceso universal a recursos localizados en prácticamente cualquier parte del

mundo.

Capacidad de adaptación o configuración del entorno de trabajo dependiendo del

nivel, idioma u otras características del usuario.

Promoción de habilidades y cualidades necesarias para el desarrollo personal y

laboral de los individuos como: el aprendizaje autorregulado, la responsabilidad, la

interacción con la tecnología, la disciplina, el orden, la búsqueda de alternativas a

un problema y la iniciativa. (Álvarez, s.f.)

Desventajas

El e-learning no tiene implícitas en sí mismo estas desventajas, su aparición va a

depender más bien de los usuarios de las mismas y de la forma en la que se

introduzcan en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Falta de claridad del constructor

Dependencia de las creencias, aceptación, compromiso y entrega de los

usuarios hacia los beneficios que este tipo de iniciativas podrían traer para

lograr su máximo aprovechamiento.

Dispersión de la información, lo que implica inversión en recursos humanos y

técnicos que permitan que sea contrastada, clasificada y accesible a través de

los medios oportunos.

Insuficiencia de calidad, técnica y pedagógica, en algunos de los componentes

educativos que se desarrollan para este tipo de sistemas.

Carencia de acceso a Internet y a los recursos suficientes para participar en

los cursos deseados.

Falta de reconocimiento de algunos de los títulos obtenidos en estos sistemas,

ya que en algunos casos no se consideran oficiales.

Desigualdad, a nivel de calidad, en la oferta cursos, lo que genera que muchos

de los usuarios elijan cursar sus estudios en una modalidad presencial y no en

una virtual. (Consumer Eroski, s.f.)

Manejo inadecuado de la motivación, lo que puede generar dudas y temores

en el estudiante que lo lleven a renunciar a este tipo de formación.


METACOGNICIÓN: Seguramente has leído la palabra “metacognición” dentro del

Diseño Curricular Básico Nacional o la has escuchado de alguno de tus colegas, y

te estarás preguntando sobre su significado. Se trata de la capacidad que tiene

una persona para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y forma de

aprendizaje; es decir, ayuda a conocer y autorregular los procesos mentales

básicos en su cognición.

Debido a ello, este tema es uno de los más desarrollados por el Ministerio de

Educación en el plan curricular nacional porque la enseñanza a los alumnos no se

debe basar en cuánto conocimiento acumula, sino que es más importante su

capacidad de producción o construcción de pensamientos, un adiestramiento que

asegure su aprendizaje a largo plazo.

Por ejemplo, en un control de lectura no basta con que el alumno comprenda el

texto y el papel de cada personaje, sino que se pregunte si pudo entenderlo en una

sola leída o requirió de un diccionario o de una publicación adicional. Se busca que

tengan la habilidad de controlar su propio proceso de aprendizaje, juzgando sus

desempeños para ir mejorándolos poco a poco.

Si en una clase predominan los contenidos sobre la madurez intelectual del

alumno provocará que ellos utilicen métodos deficientes que acaben siendo poco

eficaces a largo plazo, pese a que puedan parecer correctos en su momento. En

pocas palabras, “aprenderse las cosas de paporreta” no es lo idóneo para el

educando, sino entrenar su aprendizaje para sobresalir en un futuro en el trabajo o

alguna actividad.

Pero el proceso de metacognición no es tan solo importante en los estudiantes,

también lo es en los docentes. El Ministerio de Educación señala que “un profesor

aplica la metacognición cuando autorreflexiona permanentemente sobre su

quehacer y con base en ello innova y mejora su práctica”.

“Desde la perspectiva de formación docente de reflexión desde la práctica, el

profesor es considerado un profesional autónomo, capaz de reflexionar

críticamente sobre y en la práctica cotidiana para comprender tanto las

características específicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje como el

contexto en que la enseñanza tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva

facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso

educativo”, agrega.

El concepto de metacognición vio la luz desde hace poco tiempo, cuando el

psicólogo estadounidense John Flavell empezó a investigar algunos procesos

cognitivos al final de la década de los 70. Señaló que se desarrolla en el ser

humano porque es un ser vivo pensante y susceptible a errores cuando piensa, por

lo que necesita algún mecanismo que le permita regularlos.

H. Evaluación y retroalimentación

El Marco Curricular Nacional señala que todos los estudiantes deben adquirir ocho

Aprendizajes Fundamentales que son «competencias generales, que engloban

competencias específicas y que, a su vez, se desagregan en un conjunto de

capacidades». Estas «competencias y capacidades son medibles y, por lo tanto,

objeto de evaluación periódica en el aula». Esta evaluación periódica es un proceso


que implica recojo de evidencias, devolución, calificación y reporte. La evaluación es

inherente al proceso de enseñar y aprender, por lo que debe estar presente desde la

fase de la planificación y acompañar todo el itinerario de su desarrollo. La evaluación

es objeto de una norma específica, aquí presentamos una síntesis de sus lineamientos

principales.

a) Enfoque de evaluación: principios básicos

LA CENTRALIDAD EN EL ESTUDIANTE. La evaluación se efectúa a partir de

la certeza de que todos los estudiantes pueden aprender y se organiza

principalmente para propiciar dichos aprendizajes. Por esta razón, les asigna

un rol en el proceso y les brinda información oportuna y suficiente. La

evaluación respeta, además, ritmos y estilos de aprendizaje individuales y

combina un diseño común con procesos diferenciados para el desarrollo de las

sesiones de aprendizaje y de las situaciones de evaluación. De este modo se

incentiva a cada uno de ellos según sus verdaderas posibilidades.

LA AUTORREGULACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. El

objetivo principal de la evaluación en el aula es lograr que los estudiantes

autorregulen sus procesos de aprendizaje y que los docentes adecúen sus

procesos de enseñanza. Lo primero requiere la mediación del profesor para

pro-mover la autoevaluación y para realizar devoluciones adecuadas, haciendo

intervenir en este proceso a todos los estudiantes.

TRES PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN. La evaluación cumple propósitos

de tres tipos: 1) La evaluación para el aprendizaje, que se utiliza para que los

alumnos tengan evidencia sobre lo que están aprendiendo, y para que los

profesores tomen decisiones que afecten a la planificación en el corto plazo;

por lo tanto, acompaña permanentemente a ambos procesos. 2) La evaluación

como aprendizaje, que es usada por los estudiantes para monitorear sus

propios aprendizajes y es clave para lograr que los estudiantes autorregulen

sus propios procesos de aprendizaje. 3) La evaluación del aprendizaje, o

certificadora, que se utiliza para registrar y reportar lo que se ha aprendido en

el pasado.

AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN. La evaluación de sí mismo

[autoevaluación] y la evaluación entre pares [coevaluación], son el núcleo

central de la evaluación como aprendizaje y deben realizarse

sistemáticamente. Ambas permiten que los estudiantes monitoreen sus propios

aprendizajes y les posibilita un alto nivel de comprensión de los criterios de

evaluación, que reflexionen sobre su proceso de aprendizaje; y que aprendan

de manera práctica cómo se realizan los procedimientos de evaluación.

LA PLANIFICACIÓN Y LA EVALUACIÓN .Ambas son dos aspectos del mismo

proceso y se influyen mutuamente, pues debe existir concordancia entre los

aprendizajes esperados, las actividades de los estudiantes y las tareas de

evaluación. Para lograr este alineamiento hay que pensar qué se evaluará y

cómo durante el proceso de planificación, nunca después.

IMPLICANCIAS DE LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS. Evaluar

competencias en el aula implica necesariamente recojo de evidencias,

devolución, calificación y reporte:

Instrumentos y procedimientos. Para recoger evidencias acerca del desempeño

respecto a una capacidad o competencia se puede usar una gran variedad de

instrumentos y procedimientos. Ningún instrumento está de por sí excluido,


pero debe escogerse de acuerdo al momento en que se evalúa y, en especial,

qué se va a evaluar. Debe tenerse en cuenta también que los mejores

instrumentos son los que cumplen dos condiciones: 1) plantean problemas o

situaciones que están al nivel de los aprendizajes que pretenden evaluar; 2)

presentan una relación coherente entre el nivel de lo trabajado en las sesiones

de aprendizaje y su grado de exigencia, generando así los efectos deseables

de interés y motivación por aprender.

La devolución es la parte central del proceso. En la evaluación para el

aprendizaje es clave, pues permite al estudiante comparar lo que realizó con lo

que pretendió hacer. Una devolución de calidad debe ser autoevidente, de

manera que ayude a cada estudiante a saber por sí mismo lo que ha logrado y

lo que tiene pendiente.

Sobre la calificación. No es la consecuencia inmediata ni deseada de cada

evaluación. Sólo es la parte central en la evaluación del aprendizaje y debe

realizarse en los momentos adecuados, con el objetivo claro de comunicar un

resultado sobre lo que se aprendió tanto a los estudiantes, padres o tutores

como al sistema escolar (insumo para certificación, pro-moción, reporte a otras

instancias). Si la intención es dar fe de lo aprendido, no debe tener-se en

cuenta aspectos como: esfuerzo, plazo, comportamiento, procedimiento,

caligrafía u otras. Todas las calificaciones se almacenan en el registro que lleva

cada profesor.

Sobre el reporte de resultados. Los resultados de la evaluación deben ser

reportados a los mismos estudiantes y a sus padres o tutores a lo largo del año

escolar, al finalizar cada bimestre o trimestre y al finalizar el año cuando

menos, así como a los otros profesores y a la dirección del colegio. Esta

información debe contener la conclusión acerca del nivel de lo-gro de cada

competencia y señalar si las competencias de cada Aprendizaje Fundamental

han sido logradas o no por cada estudiante.

1.2. Condiciones que favorecen el aprendizaje en el marco de los

principios de la educación peruana

A. Principios de la educación peruana

La educación peruana tiene a la persona como centro y agente

fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes

principios:

a) La ética, que inspira una educación promotora de los valores de paz,

solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad,

trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que

fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad

basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.

b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso,

permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.

c) La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos

sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el

ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de

discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la

exclusión y las desigualdades.


d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación

integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.

e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos

humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el

ejercicio pleno de la ciudadanía y el reconocimiento de la voluntad

popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones

entre las personas y entre mayorías y minorías así como al

fortalecimiento del Estado de Derecho.

f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural,

étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y

respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y

actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia

armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.

g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y

conservación del entorno natural como garantía para el

desenvolvimiento de la vida.

h) La creatividad y la innovación, que promueven la producción de

nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la

cultura.

B. Convivencia democrática y clima de aula

El manejo de la convivencia, el clima del aula y la disciplina, es

fundamental para la formación de los ciudadanos. Cada decisión al

respecto es una lección fundamental sobre lo que es la justicia, el

respeto, los derechos humanos y la democracia. El clima del aula es

uno de los factores más relevantes para la calidad educativa pues con

la indisciplina se reduce y distrae el tiempo de aprendizaje, se afecta el

clima de relaciones entre alumnos y entre el profesor y sus alumnos, se

mina el principio de autoridad y se incrementa la probabilidad de utilizar

formas violentas para resolver los conflictos.

Un clima propicio en aula se inicia a través de las emociones que

surgen tanto de las relaciones y vínculos de convivencia entre

estudiantes y entre estudiantes y profesor. Luego continúa por medio

de relaciones de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las

personas, que a su vez se sustentan en el establecimiento de normas

consistentes.

Actividades que ayudan a manejar el clima del aula son por ejemplo, las

sesiones semanales llamadas asambleas, que puede desarrollarse

durante las horas de tutoría. En ellas, con ayuda del maestro los

estudiantes comentan cómo les ha ido durante la semana. Felicitan a

las personas que se han esforzado por mejorar algún aspecto, hacen

pedidos a los compañeros y al maestro para que modifiquen alguna

conducta que esté perjudicando al grupo, toman decisiones para ayudar

a algún compañero que no pueda cumplir con el pedido de grupo o con

su meta de aprendizaje, etc.


Debe existir un ambiente de trabajo colaborativo, de confianza y respeto

por la diversidad entre sus participantes, donde el docente manifieste

altas expectativas sobre sus estudiantes, propiciando y promoviendo el

desarrollo de habilidades sociales y emocionales. El docente debe

permitir la expresión de ideas y emociones por parte de sus educandos

y ellos deben sentir la necesidad de expresarse constantemente sin

miedo a reprimendas o burlas, pues previamente se deberían haber

establecido y consensuado normas consistentes que apoyen la labor

educativa.

1.3. Características y desarrollo del estudiante y su relación con el

aprendizaje

A. Desarrollo cognitivo

El desarrollo cognitivo (también conocido como desarrollo cognoscitivo),

por su parte, se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las

conductas que emanan de estos procesos. Este desarrollo es una

consecuencia de la voluntad de las personas por entender la realidad y

desempeñarse en sociedad, por lo que está vinculado a la capacidad

natural que tienen los seres humanos para adaptarse e integrarse a su

ambiente.

La modalidad más frecuente de analizar los datos y de emplear los

recursos cognitivos es conocido como estilo cognitivo. Cabe destacar

que esto no está vinculado a la inteligencia ni al coeficiente intelectual,

sino que es un factor propio de la personalidad.

Otro concepto relacionado es el de prejuicio cognitivo, una distorsión

que afecta al modo en que una persona capta lo real. A nivel general,

se habla de distorsiones cognitivas cuando se advierten errores o fallos

en el procesamiento de información.

Aprendizaje cognitivo

Sobre el aprendizaje cognitivo han hablado múltiples autores, entre los que

se encuentran Piaget, Tolman, Gestalt y Bandura. Todos coinciden en que

es el proceso en el que la información entra al sistema cognitivo, es decir

de razonamiento, es procesada y causa una determinada reacción en dicha

persona.

Según lo describe Piaget el desarrollo de la inteligencia se encuentra

dividido en varias partes, estas son:

Período sensomotriz: Abarca desde el nacimiento del individuo hasta

los 2 años de edad. Es el aprendizaje que se lleva a cabo a través de

los sentidos y las posibles representaciones que la memoria haga de los

objetos y situaciones a las que el individuo se enfrenta. En esta etapa la

imitación es la respuesta al aprendizaje.

Período preoperacional: A partir de los 2 años y hasta llegar a los 7 el

niño puede analizar las cosas mediante los símbolos, de ahí la importancia


de los cuentos infantiles llenos de metáforas prácticas que permiten que el

pequeño tome conciencia de su entorno. la limitación que existe en esta

etapa se encuentra ligada a la lógica, y es la imitación diferida y el lenguaje

las formas en las que la persona reacciona frente a lo que aprende.

Período de acciones concretas: Esta etapa abarca desde los 7 años

hasta los 11, se caracteriza por el desarrollo de la capacidad de

razonamiento a través de la lógica pero sobre situaciones presentes y

concretas, no es posible aún, de acuerdo a la edad del CI, que el

individuo realice abstracciones para clasificar sus conocimientos. De

todas formas, la persona es capaz de comprender conceptos como el

tiempo y el espacio, discerniendo qué cosas pertenecen a la realidad y

cuales a la fantasía. Se da también en esta etapa el primer

acercamiento al entendimiento de la moral. La reacción frente a los

conocimientos es la lógica en el instante que ocurren los hechos.

Período de operaciones formales: Desde los 11 años hasta los 15, el

individuo comienza a desarrollar la capacidad de realizar tareas mentales

para las cuales necesita el pensamiento para formular hipótesis y conseguir

la resolución a los problemas. Comienza a manifestar interés en las

relaciones humanas y la identidad personal.

B. Desarrollo moral


DESARROLLO MORAL SEGÚN KOHLBERG


C. Desarrollo socioemocional

El desarrollo socio‐emocional es la capacidad de un niño de comprender los

sentimientos de los demás, controlar sus propios sentimientos y comportamientos y

llevarse bien con sus compañeros.

Para que los niños puedan adquirir las habilidades básicas que necesitan, tal como

cooperación, seguir instrucciones, demostrar control propio y prestar atención, deben

poseer habilidades socio‐emocionales. Los sentimientos de confianza, seguridad,

amistad, afecto y humor son todos parte del desarrollo socio‐emocional de un niño.

Una relación positiva de un niño con adultos que le inspire confianza y seguridad, es

la clave para el desarrollo socio‐emocional exitoso.

El desarrollo social emocional es la combinación de aprender diplomacia y veracidad

para poder interactuar con personas o grupos de una manera que contribuya

positivamente a los miembros de la sociedad. El aspecto social se relaciona

específicamente a la interacción con personas (externa). El aspecto emocional se

relaciona a comprender y controlar apropiadamente las emociones de uno (interno).

Una combinación apropiada y coordinación del desarrollo social y emocional es crítico

para tener una vida gratificante y con un propósito.

El desarrollo social emocional no termina a cierta edad, y puede complicarse durante

la adultez mientras uno continúa aprendiendo a interactuar con la familia y

compañeros. Un adulto puede encontrarse a alguien con el cual tiene problemas. Un

desarrollo social y emocional con buenas bases le dará a esa persona la habilidad de

manejar la situación de una manera calmada y honesta.

Desarrollo socioemocional de los estudiantes

Autoestima: Se relaciona con el sentirse bien con uno mismo, son capaces de

afrontar con seguridad los retos y las responsabilidades que ésta les plantea.

Es uno de los términos que más se utiliza para explicar algún comportamiento de las

personas, junto con la inteligencia, la personalidad y las habilidades sociales.

La autoestima es un motor del comportamiento general de la persona: en las

relaciones interpersonales, con la familia, trabajo, académicamente, etc.

Autoconcepto: Autoconcepto es la visión objetiva que uno tiene de sí mismo.

La manera como yo pienso y siento de mí mismo me ha sido comunicada a través

de mis experiencias. (Tengo claro el sentido de mi vida).

Identidad: Es la consciencia que una persona tiene respecto a ella misma y que la

convierte en alguien distinta a los demás.

Aunque muchos de los rasgos que forman la identidad son hereditarios o innatos, el

entorno ejerce influencia en la conformación de la especificidad de cada sujeto. Por

eso puede decirse que una persona “busca su identidad” o expresiones similares.

Relaciones interpersonales: Están referidas a las relaciones de amistad,

románticas y sexuales que el adolescente vive en ésta etapa.

Para los adolescentes es de vital importancia su primera novia/novio, así como su

primera relación sexual.

Se experimentan todos los miedos y tabús en relación a su sexualidad.


LA INTELIGENCIA

“Es la capacidad que tiene el individuo para resolver situaciones nuevas o

problemáticas y adaptarse al medio, eligiendo la alternativa más adecuada, la que sea

exitosa”.

Piaget determinó que sobre la base de su actividad, el niño realiza acciones, en

aproximaciones sucesivas que lo guían al conocimiento del medio que lo rodea.

La inteligencia constituye una forma de adaptación del organismo al ambiente, de una

manera flexible. El proceso de adaptación se realiza a través de la asimilación y la

acomodación, procesos opuestos y complementarios.

Asimilación.- Proceso por el cual cada nueva información de la experiencia se

incorpora a esquemas mentales que ya existen en el niño.

Acomodación.- Es el proceso de cambiar, o transformar los propios esquemas en

función de los cambios del medio. La nueva experiencia modifica los esquemas

adaptándolos a la nueva realidad.

Equilibrio.- Explica la regulación entre la persona y el medio.


EL COCIENTE INTELECTUAL (C.I.) Refleja la educación, madurez y experiencia, se

obtiene de pruebas psicológicas que miden aspectos: verbales, numéricos, capacidad

de análisis y síntesis, comprensión etc.

El c. i. puede incrementarse hasta aproximadamente los 40 años, sin embargo en

personas adultas mayores expuestas a continuas experiencias intelectuales tiende a

mejorar.

En la actualidad se distinguen dos aspectos de la inteligencia según catell ( 1965) y

hofer (1992): Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada.

Inteligencia Fluida: Es la capacidad de resolver problemas novedosos que requieren

poco o ningún conocimiento previo. Es independiente a las influencias educativas y

culturales.

Inteligencia Cristalizada: Es la habilidad para recordar y usar la información adquirida a lo

largo del tiempo. Es medida mediante pruebas de vocabulario, información general,

y respuestas a situaciones sociales. Depende en gran medida de la educación y

antecedentes culturales.

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

GARDNER define la inteligencia como "la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas".

GARDNER no niega el componente genético, sino que todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética.

Temario Desarrollado Nombramiento Docente 2015

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