Universidad Pública de El Alto Área de Ciencias de la Educación

Carrera de Ciencias de la Educación

Materia de Pedagogía General I

Segunda Parte

Piter Henry Escobar Callejas

Indice de Contenidos

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 3 UNIDAD I: LOS GRANDES PARADIGMAS EN EDUCACIÓN ................................................................ 4 TEMA 1: PARADIGMAS Y COMUNIDAD CIENTÍFICA ...................................................................... 4 1.1 PREÁMBULO ............................................................................................................................ 4 1.2 PARADIGMA ............................................................................................................................. 5 1.3 SOCIEDAD CIENTÍFICA .............................................................................................................. 7 TEMA 2: LA EDUCACIÓN TRADICIONAL O NORMALIZADORA ......................................................... 9 2.1 PREÁMBULO ............................................................................................................................ 9 2.2 EL PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN TRADICIONAL O NORMALIZADORA ...................................10 2.3 ANTECEDENTES DE LA ESCUELA TRADICIONAL ........................................................................11 2.4 CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA TRADICIONAL .....................................................................13 2.5 LA TEORÍA CONDUCTISTA ........................................................................................................18 2.5.1 EL EXPERIMENTO DE PAVLOV ...............................................................................................18 2.5.2 B. F. SKINNER (1904-1990) ...................................................................................................20 2.5.3 IDEAS CLAVE DEL CONDUCTISMO .........................................................................................23 2.5.4 LOS MODELOS DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE .............................................................24 2.5.5 LA TEORÍA CONDUCTISTA EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA ........................................................27 TEMA 3: LA ESCUELA NUEVA .........................................................................................................30 3.1 PSICOLOGÍA COGNOSCITIVA ...................................................................................................30 3.2 ANTECEDENTES DE LA ESCUELA NUEVA ..................................................................................32 3.3 CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA NUEVA ...............................................................................33 3.4 OTROS REPRESENTANTES DE LA ESCUELA NUEVA ...................................................................35 UNIDAD II: EL CONSTRUCTIVISMO ................................................................................................42 TEMA 4: EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO ..............................................................................42 4.2 LA ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA ..........................................................................................44 4.3 CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN CONSTRUCTIVISTA ...............................................................45 4.4 CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA ..........................................................45 4.5 PRINCIPIOS PARA EL PROFESOR CONSTRUCTIVISTA .................................................................46 4.6 LA ENSEÑANZA POR PROCESOS ...............................................................................................47 4.7 UNA EPISTEMOLOGÍA DE PROCESOS .......................................................................................47 4.8 LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO ...........................................................................................48 4.9 CONSTRUCTIVISTA Y ENSEÑANZA TRADICIONAL......................................................................49 TEMA 5: REPRESENTANTES DEL CONSTRUCTIVISMO ....................................................................51 5.1 JEAN PIAGET ...........................................................................................................................51 5.2 JEROME SEYMOUR BRUNER ....................................................................................................58 5.3 DAVID P. AUSUBEL ..................................................................................................................60 UNIDAD III: LA TEORÍA HISTÓRICO CULTURAL ...............................................................................65 LECCIÓN 6: LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY (1896-1934) ..........................................................65 6.1 PREÁMBULO ...........................................................................................................................65 6.2 EL CARÁCTER MEDIATIZADOR DE LA CONCIENCIA EN LA REGULACIÓN DE LA ACTUACIÓN.......67 6.3 LAS LEYES DEL DESARROLLO CULTURAL ...................................................................................68 6.4 CONCEPTOS EN EL DESARROLLO HUMANO .............................................................................69 6.5 LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY (1896-1934) .............................................................................69 BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................................................................80

INTRODUCCIÓN

adie pone en duda que el ser humano es un ser cognoscente, es decir, capaz de conocerse y conocer el mundo que lo rodea. Sin embargo, esa capacidad propia del ser humano no ha podido ser descifrada. Sabemos que somos capaces de conocer, pero ¿cómo lo hacemos?, ¿cómo se origina y desarrolla nuestro conocimiento?

En la historia de la pedagogía encontramos un esfuerzo permanente y tenaz por conocer y comprender los procesos que el ser humano despliega al conocer o aprender algo. Este esfuerzo es justificado por cuanto del resultado que alcance dependerá el éxito o el fracaso de la acción educativa formal. Si acaso no comprendemos adecuadamente la acción del “conocer” o “aprender”, los errores que podríamos cometer al “enseñar” podrían ser catastróficos y, con ello, la educación, como proceso de enseñanza-aprendizaje, en lugar de cumplir con su misión de formar al ser humano, podría alterar negativamente su desarrollo y, a la inversa, un conocimiento acertado de los procesos del aprendizaje, derivaría en procesos de enseñanza atinados y congruentes, posibilitándose así un desarrollo pleno y armónico de la persona. En la historia se dieron muchas respuestas a la pregunta ¿cómo aprende el ser humano? Algunas de ellas se convirtieron en fundamento de procesos de enseñanza, dando origen a verdaderas corrientes pedagógicas que influyeron en tiempos y espacios muy importantes; tal el caso de la escuela tradicional -¿aprendizaje?: transmición del conocimiento, repetición, memoria y castigo-; el conductismo, soporte psicológico de esta escuela -¿aprendizaje?: estímulo, organismo, respuesta y refuerzo-; el cognoscitivismo -¿aprendizaje?: procesamiento racional de la información-; el constructivismo -¿aprendizaje?: construcción del conocimiento en base a los conocimientos previos-, etc. Sin embargo de lo anterior, una comprensión cabal de estas y otras tendencias pedagógicas, no sólo está dada por cómo conciben el aprendizaje y cómo la enseñanza, pues, todo proceso educativo responde a una época y una condición histórica dada; por ello, sólo un análisis crítico del contexto político, social, cultural y económico en la que se desarrolló cada una de estas tendencias pedagógicas, nos permitirá comprenderlas en todo su significado. El presente Dossier, pese a las limitaciones de su propia naturaleza, pretende ir más allí de la simple repetición lo que dijeron los más importantes representantes de cada tendencia pedagógica; procura inducir al estudiante a la interpretación crítica de sus postulados, en el marco de una clara comprensión del rol que cumplió en la historia. Esperando que el propósito haya sido cumplido y, seguros que la presente carpeta será sólo el eje teórico del contenido programático, que será ampliado por otras lecturas e investigaciones en el transcursdo del semestre, deseamos a nuestros estudiantes el mayor de los éxitos, convencidos que el éxito es fruto del esfuerzo.

N

UNIDAD I: LOS GRANDES PARADIGMAS EN EDUCACIÓN

TEMA 1: PARADIGMAS Y COMUNIDAD CIENTÍFICA

“No hay nada que impida que todo se piense de nuevo. O bien, dicho de otra manera, que las cosas sean de un modo no es una razón para que sigan siendo del mismo modo”

Graciela Frigerio

1.1 PREÁMBULO

Con el término “Tendencias Pedagógicas” se designa un conjunto de ideas relativamente

sistematizadas que han tenido una influencia significativa en el terreno educativo durante la

edad Moderna y Contemporánea y que a partir de una concepción determinada del hombre

han elaborado una propuesta acerca de la educación, sus protagonistas, el proceso de

enseñanza-aprendizaje, sus finalidades y modo de realización. Estas ideas se han ido

conformando bajo la influencia de una serie de factores socio-históricos donde están

contemplados los aspectos económicos, políticos, ideológicos y el propio desarrollo de la

Técnica y las Ciencias afines al Campo de la Educación.

Por otra parte, es necesario señalar que dichas tendencias han aparecido en el escenario

educativo no de manera acabada, cerrada, sino que se han ido configurando y modificando con

el decurso del tiempo, además tampoco se presentan de forma pura o clásica ni excluyéndose

siempre de forma absoluta unas a otras, por el contrario con frecuencia se manifiestan rasgos o

elementos comunes entre ellas.

Pensamos que las experiencias alcanzadas a lo largo de este siglo, deben ser estudiadas,

analizadas críticamente y adoptadas según proceda, por todos los que de una forma u otra

trabajamos o trabajaremos en el campo de la educación y, a la vez, identificar sus limitaciones,

sus valores, y aportes para con ello contribuir al enriquecimiento de la teoría y la práctica

pedagógica que nos reclama el nuevo siglo.

Con esta finalidad se abordará el modelo pedagógico tradicional, para continuar con la Escuela

Nueva, el cognoscitivismo y el constructivismo, el enfoque histórico cultural, las corrientes

transformadoras, el humanismo y la pedagogía no directiva y las corrientes que tuvieron lugar

en América Latina, entre otras.

Sin embargo, antes de ingresar a estos temas centrales, es conveniente dejar claro algunos

conceptos hacia los que, con frecuencia, se orienta el análisis y la discusión. Uno de esos temas

que distrae la atención es descubrir si es más pertinente llamar tendencia, corriente o escuela a

lo que queremos estudiar.

El Diccionario de la Lengua Española, nos dice que “corriente”, es aquello “… que está en uso

en el momento presente o lo estaba en el momento de que se habla… Cierto, sabido, admitido

comúnmente… Admitido o autorizado por el uso común o por la costumbre…”. En referencia al

término “tendencia”, nos dice: tendencia. (De tender, propender)… Propensión o inclinación en

los hombres y en las cosas hacia determinados fines… Idea religiosa, económica, política, artística,

etc., que se orienta en determinada dirección”

Sin embargo, a la hora de utilizar estos y otros términos en la designación de los respectivos

hechos o fenómenos, las opiniones no son plenamente coincidentes; por ello, nosotros

abordaremos los contenidos haciendo uso racional de un término que parece que se halla

implícito en los anteriormente señalados: el término es Paradigma.

1.2 PARADIGMA

El término “paradigma”, como muchísimos otros utilizados en las ciencias, especialmente en

ciencias sociales, no tiene un solo significado. Sin embrago es necesario partir de un concepto

que nos permita comprender lo que queremos decir con él. Para ello, revisaremos algunas

definiciones dadas:

Nueva Enciclopedia Larouse, (Tomo 8), 1984:

(Griego. Paradeigma, atos, modelo, ejemplo, der. De deiknymi, mostrar). Ejemplo que sirve de

norma…

"Un paradigma es un determinado marco desde el cual miramos el mundo, lo comprendemos, lo

interpretamos e intervenimos sobre él. Abarca desde el conjunto de conocimientos científicos que

imperan en una época determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente en un

determinado lugar y momento histórico." www.d-lamente.org/cev/paradigma1y2.htm

Para comprender con mayor profundidad el término “paradigma”, debemos acercarnos a

quién, en la época contemporánea, trabajó más sobre este particular: Kuhn (1922-1996)

Thomas Samuel Kuhn nació en Cincinnati, Ohio, el 18 de julio de 1922. Estudió Físicas en la

Universidad de Harvard, se doctoró en dicha especialidad en 1949. A partir de entonces su

interés se orientó hacia el estudio de la Historia de la Ciencia, al que se dedicó por completo.

Falleció el 17 de junio de 1996 en su casa de Cambridge, Massachusetts.

El filósofo Thomas Kuhn se ocupó principalmente de cuestiones acerca de filosofía de la

ciencia: ¿cómo se lleva a cabo la actividad científica? ¿Existe un mismo patrón que pueda aplicar

el desarrollo de las ciencias a lo largo de las distintas épocas históricas? ¿A qué se debe el

aparente éxito de la ciencia?, ¿los conocimientos son acumulativos a lo largo de la historia?

Las respuestas que Kuhn da a estas interrogantes, se plasman en su obra "La estructura de las

revoluciones científicas", de 1962. Su enfoque historicista de la ciencia, considera que ésta se

desarrolla siguiendo determinadas fases:

1. Establecimiento de un paradigma.

2. Ciencia normal (desarrollo de la ciencia en base a la permanencia del paradigma)

3. Crisis

4. Revolución científica

5. Establecimiento de un nuevo paradigma

En esta concepción la noción de "paradigma" resulta fundamental. Kuhn define paradigma de

la siguiente manera:

"Considero a los paradigmas como realizaciones científicas universalmente reconocidas que,

durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad

científica". Por ejemplo, la teoría geocéntrica de Aristóteles o la teoría heliocéntrica de

Copérnico. Los paradigmas son, por lo tanto, macroteorías que se aceptan de forma general

por toda la comunidad científica y a partir de las cuales se realizan investigaciones. El objetivo

de la investigación es descubrir los posibles fallos o errores de los paradigmas. A este proceso

de investigación basado en un paradigma se le denomina "ciencia normal". En palabras de

Kuhn: "ciencia normal" significa investigación basada firmemente en una o más realizaciones

científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante

cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior"

Esta fase del desarrollo de la ciencia ocupa la mayor parte del tiempo de los científicos

revolucionarios, es decir, de aquellos que han roto con las concepciones de su tiempo (como

Galileo o Einstein), aunque la mayor parte de científicos realizan trabajos rutinarios de

comprobación de lo ya descubierto, para mostrar o poner a prueba la solidez del paradigma en

el que se basan.

En ocasiones, no obstante, un paradigma no es capaz de resolver todos los problemas, y estos

persisten a lo largo de los años o de los siglos, tal vez acumulándose junto con otros. En ese

caso el paradigma en conjunto comienza a ponerse en cuestión, en crisis y los científicos

comienzan a considerar si ese paradigma es el más adecuado o si debe ser abandonado. La

crisis supone la proliferación de nuevos paradigmas, en un principio de forma tentativa y

provisional, con vistas a resolver la o las cuestiones más problemáticas. Estos nuevos

paradigmas compiten entre sí y cada uno trata de imponerse como el enfoque más adecuado.

Finalmente se produce una revolución científica cuando uno de los nuevos paradigmas

sustituye al paradigma tradicional (como sucedió con la visión del mundo copernicana, que

derrocó a la concepción aristotélica o con la teoría de la relatividad de Albert Einstein, que

sustituyó a la visión newtoniana.

"Las revoluciones científicas se consideran aquí como aquellos episodios de desarrollo no

acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por

otro nuevo e incompatible."

Tras la revolución el ciclo comienza de nuevo y el paradigma que ha sido instaurado da pie a un

nuevo proceso de investigación, en el marco de la ciencia formal.

Al respecto Karl Popper considera que el conocimiento científico avanza mediante las

refutaciones o falsaciones a los paradigmas vigentes, es decir, a través de demostrar los

aspectos falsos o erróneos que contienen.

Como se puede ver, el enfoque historicista da más importancia a factores subjetivos en el

proceso de investigación científica que anteriormente habían sido pasados por alto. Kuhn

muestra que la ciencia no es solamente una divergencia neutral entre las teorías y la realidad,

sino que hay diálogo, debate, y también tensiones y luchas entre los defensores de los distintos

paradigmas. Los científicos no son seres absolutamente racionales, en ellos también

intervienen factores éticos e ideológicos.

1.3 SOCIEDAD CIENTÍFICA

Un "paradigma dominante" se refiere a los valores o sistemas de pensamiento vigentes en una

sociedad estable, en un momento determinado. Los paradigmas dominantes son compartidos

por el trasfondo cultural de la comunidad y por el contexto histórico del momento. Las

condiciones que facilitan que un sistema de pensamiento se convierta en un paradigma

dominante, son:

Organizaciones profesionales que legitiman el paradigma.

Líderes sociales que lo introducen y promueven.

Periodismo que escribe acerca del sistema de pensamiento, legitimándolo al mismo

tiempo que difunden el paradigma.

Agencias gubernamentales que lo oficializan.

Educadores que lo propagan al enseñar a sus alumnos.

Conferencistas ávidos de discutir las ideales centrales del paradigma.

Cobertura mediática.

Fuentes financieras que permitan investigar sobre el tema.

Las nombradas: Organizaciones profesionales, no son otra cosa que las Comunidades

Científicas. Con este término, popularizado a partir del fin de la 2ª Guerra Mundial por filósofos

y sociólogos, se hace referencia a que los científicos organizan sus actividades de investigación

a partir de valores morales, buscando generar nuevos conocimiento sobre la realidad.

Conocimiento que obtiene el sello de autenticidad, es decir la etiqueta de “científico”, tan sólo

cuando así lo considera esa estructura de científicos -que conocemos como Comunidades

Científicas-, constituida en torno al problema debatido.

Pero bajo el término genérico de Comunidad Científica, en realidad, existen diversas formas

organizativas mediante las cuales la red de científicos se articula y se singulariza. En el nivel más

amplio se encuentran las denominadas disciplinas, surgidas en el momento en el que las

actividades científicas colonizaron las universidades (S. XIX). Así, campos como la física, la

medicina o las matemáticas formaron el primer nivel de organización de los científicos dado

que disponían de un corpus de conocimiento y de unas técnicas de investigación específicas.

Sin embargo, a partir del gigantesco incremento de nuevos conocimientos e interrogantes,

comenzaron a crearse las denominadas especialidades como efecto o bien del cruce de dos o

más disciplinas, o bien de subdivisiones de las propias disciplinas, tales como la bioquímica, la

astrofísica, o la psicología social.

Debe puntualizarse que la investigación científica se materializa especialmente en la tercera

forma en la que cristaliza la institución social de los científicos. Se trata de las denominadas

“áreas de problemas”, sobre la que se levantan las respectivas especialidades o disciplinas. Su

aparición se produce a partir de: observaciones inesperadas, percepción de que un problema

no resuelto o el desarrollo de nuevas técnicas.

Una de las características más notorias de las áreas de problemas es que su número varía con el

transcurso del tiempo y los avatares de la investigación, de tal manera que las distintas

disciplinas y especialidades se componen en cada momento de un número variable de estas

áreas. Por esto mismo se da el caso que bajo determinadas circunstancias (amplitud de los

problemas para la investigación, demanda social, etc.), las áreas de problemas pueden llegar a

convertirse en nuevas especialidades, o incluso en disciplinas.

TEMA 2: LA EDUCACIÓN TRADICIONAL O NORMALIZADORA

2.1 PREÁMBULO

Siendo el paradigma “…una manera de ver y explicar qué son y cómo funcionan las cosas…”, al

referirnos a los paradigmas pedagógicos, nos acercamos al análisis de algunas concepciones

que se tuvieron acerca de lo que es la educación y de cómo funciona, de sus objetivos y

estrategias, de lo que es el aprendizaje y de lo que es la enseñanza.

La educación, como fenómeno social ha estado siempre condicionada a todos los factores del

entramado social e histórico. Las concepciones pedagógicas que encontramos a lo largo de la

historia, como veremos, han sido producto de la realidad social, económica, política, cultural,

etc. en la que tuvieron lugar. Por ello, el estudio de los diferentes paradigmas pedagógicos, de

la heterogeneidad de las corrientes y tendencias que se dieron, debe hacérselo de forma

contextualizada, es decir tomando en cuenta las características del momento histórico de su

vigencia.

Cada paradigma, al contener una concepción particular de la educación y su dinámica, definió

de manera específica al sujeto pedagógico; entendido éste como la relación compleja que se

establece entre educador y educando y, la realidad a que da lugar el vínculo de ambos actores

sociales. Acá es necesario no olvidar que el quehacer educativo, como todo trabajo, es

legalizado o legitimizado a partir de las relaciones de poder que existe entre los distintos

grupos sociales de una nación.

Por lo anterior, al revisar críticamente los paradigmas que tuvieron presencia en la historia de la

educación y demostrar su incidencia en la configuración de las prácticas educativas, nos

estamos aventurando en el abordaje crítico de los aspectos ideológicos que se reflejan en

dichos paradigmas y en la interpelación del rol social de la escuela, entendida ésta como la

institución educativa sea cual fuere su nivel y, de otros medios de que se vale la sociedad para

la transmisión del corpus de saberes y conocimientos culturalmente válidos a las jóvenes

generaciones.

Una primera visión de los paradigmas pedagógicos nos llevará a identificar las características

generales de las dos más grandes experiencias educativas: la escuela tradicional y la escuela

nueva, cuyo estudio detallado se hará en las siguientes unidades, a la par del análisis de otras

tendencias que, si bien no tuvieron la resonancia de éstas dos, también tuvieron significativa

presencia en la concepción y desarrollo de importantes experiencias educativas.

Para dar un marco contextual inicial, señalaremos algunas características generales de los dos

paradigmas que suelen dividir, por su importancia, la historia de la educación: el paradigma

tradicional y el de la escuela nueva. Estas, posteriormente serán analizadas con la profundidad

necesaria.

2.2 EL PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN TRADICIONAL O NORMALIZADORA

Partiremos de lo que plantea Davini (1995, p.20) cuando define el término tradición:

“Entendemos por tradiciones a formas de pensar y actuar que, construidas en un momento

histórico dado, se mantienen a lo largo del tiempo, porque están institucionalizadas,

incorporadas a la práctica y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento

histórico en que tuvieron su origen, sobreviven actualmente en la organización, en el

currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una

gama de acciones”.

Esto nos lleva a un razonamiento elemental: la educación a la que llamamos “tradicional”,

recibe este nombre porque aún pervive en nuestros días, pese a que corresponde a una época

histórica pasada, en la que, obviamente, era considerada como actual, adecuada y justa y, no

“tradicional”.

La escuela, hoy llamada “tradicional”, surgió como una suerte de “fábrica” de ciudadanos

libres e ilustrados (Martiñá, 1989). La escuela sería la encargada de transmitir y promover

prácticas socializantes que reemplazaran a los viejos “hábitus” propios del orden social

colonial: si las características sociales, étnicas y culturales de los sujetos no coincidía con los

exigidos en el proyecto modernizador, debían ser eliminados.

¿Qué es en definitiva la pedagogía tradicional o normalizadora aludida?

El normalismo instituye, un paradigma donde el control social y la homogeneización cultural

son los ejes prioritarios en la agenda política de la época: es la base constructiva del sujeto

pedagógico, definido en la línea de tensión “civilización o barbarie”, es decir en la “necesidad

de “civilizar” –occidentalizar- a todos “por el bien del Estado”

La educación tradicional tiene como elementos constitutivos:

1) El liberalismo

2) El positivismo

El primero, le confiere a la educación su carácter eminentemente político. La persona, al ser

educada en la escuela, adquiere su condición de ciudadano, conocedor de sus derechos y

obligaciones. Esa es una de las principales razones del porqué la educación se convirtió en una

razón de estado para el liberalismo, en un de los pilares de consolidación de las naciones

modernas.

La segunda fuente del paradigma pedagógico “tradicional” o normalizador es la mirada

positivista que se tenía de la ciencia. A ésta se la consideraba única garantía de progreso para la

humanidad.

En esta etapa el conocimiento era concebido como algo acabado y cerrado, por tanto sólo

debía aprendérselo sin análisis ni discusión; por ello, bastaba con que este conocimiento fuera

“bajado” por el docente al alumno, quién pasivamente lo recibía. Pero, esa recepción pasiva del

conocimiento no era propia sólo del alumno, sino también del profesor que, en su formación,

los recibía al margen de toda reflexión y crítica, junto a un método universal para enseñar.

En dicho cobra especial importancia el docente como transmisor de los conocimientos que se

le encargó y privilegia aquellos procesos psicológicos del aprendizaje que se apoyan en la

memorización mecánica y repetitiva. Al alumno se lo concibe como un ente pasivo, como un

recipiente vacío a ser llenado con los conocimientos puestos en juego por el docente. Por

supuesto que ni los intereses ni las ideas del alumno son tenidas en cuenta.

El paradigma resultante, el “tradicional”, no sólo determina lo que cada educando debe ser,

sino también cómo debe ser un verdadero maestro. En este sentido vale destacar imágenes

que aún hoy se hallan vigentes: el buen maestro, el maestro sacrificado y entregado a sus

alumnos, el maestro como guía y ejemplo moral, el maestro como portador de la luz

esclarecedora del conocimiento y entendimiento del estudiante, etc.

2.3 ANTECEDENTES DE LA ESCUELA TRADICIONAL

El desarrollo del pensamiento pedagógico siempre se halla relacionado con el devenir histórico

de la humanidad. En este devenir se produjeron profundos cambios, que se reflejaron o fueron

causa de diferentes formas de concebir a la naturaleza, la sociedad, al individuo, a su formación

y, por lo tanto, a la educación.

Así, en el proceso de transformación de la comunidad primitiva en sociedad dividida en clases,

con la aparición de la sociedad esclavista, comienzan a manifestarse las ideas pedagógicas. Se

separa la formación intelectual de la preparación para las tareas manuales; las clases

dominantes trabajan para que los esclavos consideren natural esta desigualdad. También en los

países del oriente antiguo se establecen instituciones escolares a las que asisten sólo las clases

privilegiadas.

Más adelante, el pensamiento pedagógico se desarrolla en casi todas las civilizaciones

esclavistas, como Grecia y Roma, en el occidente, con figuras como Sócrates, Platón.

Aristóteles, Demócrito y Quintiliano, cuyas disertaciones contienen ideas sobre la enseñanza y

la educación que aún tienen vigencia en la actualidad.

El pensamiento pedagógico desarrolla un cuerpo teórico llegando a ser una disciplina

independiente en el período renacentista1. Para este momento, la humanidad logró un

desarrollo tal que obliga a la burguesía -nueva clase social progresista-, a valorar la importancia

del desarrollo científico-técnico para los objetivos del nuevo sistema socio-económico.

La burguesía necesita preparar a las masas, con vista a su participación directa en el proceso de

producción y, al mismo tiempo, requiere instalar en las diferentes capas de la población, la

ideología que conviene a sus intereses. Por ello, requiere de un sistema que ofrezca la

enseñanza de estos conocimientos de modo eficaz. La pedagogía adquiere carácter de

disciplina independiente y resuelve la necesidad de la sociedad: ofrecer las bases y

fundamentos de una educación adecuada a ese contexto histórico.

Entre los pedagogos que más influyeron en el desarrollo de la pedagogía cono ciencia

independiente, está Juan Amos Comenius, representante de la nueva burguesía, quien en su

tiempo libró una fuerte lucha contra el decadente estado feudal, a través de sus ideas

pedagógicas avanzadas.

Comenius aportó ideas importantes a la pedagogía, estableció los fundamentos de la

enseñanza general –para todos-, elaboró un sistema de educación y dio fundamento a la labor

del docente en la escuela, revelando los principios en que se basa el proceso de enseñanza, en

base a las características de las edades de los alumnos; además, sustenta la importancia y el

vinculo entre teoría y práctica. Por su influencia en la ciencia pedagógica se le considera el

padre de la didáctica.

1 El Renacimiento es uno de los grandes momentos de la historia universal que marcó el paso de mundo Medieval al mundo Moderno.

Es un fenómeno muy complejo que impregnó todos los ámbitos yendo por tanto, más allá de lo puramente artístico como ha querido verse. Para muchos autores empieza en 1453 con la conquista turca de Constantinopla. Según otros es un nuevo periodo que surge desde el descubrimiento de la imprenta, e incluso se considera que no se produce hasta que Copérnico descubre el sistema heliocéntrico; pero la fecha tope es 1492, con el descubrimiento de América. El término Renacimiento deriva de la expresión italiana rinascita, vocablo usado por primera vez por el literato Petrarca y revalorada por el arquitecto y teórico Giorgio Vasari, que la delimita en el mismo momento histórico en que tuvo lugar este movimiento c ultural. Vasari lo acuÒa en su obra Vidas de los más ilustres artistas para referirse a un movimiento que hace resucitar en el arte y la cultura los valores espirituales de la antiguedad clásica. El término no empieza a utilizarse hasta el siglo XVI, pero no será consagrado en sentido histórico, social y cultural hasta mediados del siglo XIX. Será a partir de este momento cuando ya cobrará fuerza el redescubrimiento del hombre como individuo, el redescubrimiento del mundo como armonía y realidad que rodea al hombre liberado de todas las preocupaciones religiosas.

Es necesario mencionar la pedagogía eclesiástica, en particular la de los jesuitas, fundada por

Ignacio de Loyola, que se desarrolla entre 1548-1762 y más tarde retorna en 1832, por ser el

antecedente de mayor influencia en la pedagogía tradicional. Los jesuitas, en su sistema de

enseñanza, tienen, como rasgo más notorio, la disciplina: un padre de familia por el hecho de

llevar sus hijos a los jesuitas acepta la disciplina y los principios de la escuela como una

delegación de poderes.

La pedagogía de los jesuitas surge para afianzar el poder del Papa y fortificar la iglesia

amenazada por la reforma protestante, su objetivo fundamental es poner al servicio de a iglesia

católica al hombre disciplinado que las circunstancias requerían, basándose en la rigidez y el

orden absoluto, sus maestros estaban muy bien preparados para el fin que perseguían.

Esta enseñanza que desarrollaron exitosamente los jesuitas, se extendió a toda la enseñanza

religiosa.

2.4 CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA TRADICIONAL

Una vez señalados estos antecedentes históricos, puede decirse que la pedagogía tradicional

comienza a gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento de las escuelas públicas en Europa y

América Latina, corno un resultado del auge y el éxito de las grandes revoluciones republicanas

de los siglos XVIII y XIX, las que se basaron en la doctrina política y social del liberalismo.

En el siglo XIX, por la práctica pedagógica y el desarrollo que alcanza el liberalismo, esta

tendencia pedagógica alcanza el esplendor que le permite considerarla un enfoque pedagógico

como tal. Concede a la escuela el valor de ser la institución social encargada de la educación de

todas las capas sociales, es la primera institución social del estado nacionalista para la política

de orientación social. Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el más

adecuado medio institucional para la construcción de la nación y para el re-nacimiento moral y

social que buscaban. A partir de esta concepción de la escuela como institución básica que

educa al hombre en los objetivos que persigue el Estado, la pedagogía tradicional adquiere su

carácter de tendencia pedagógica, es decir lo que la pedagogía tendría como misión y objetivo.

Una cualidad básica de esta tendencia es considerar que la adquisición de conocimientos

esencialmente se realiza en la institución escolar, que tiene la tarea de preparar intelectual y

moralmente a los alumnos para asumir su posición en la sociedad y que éstos respondan a los

intereses de la misma. La escuela, es el medio de transformación ideológica y cultural cuyo

propósito es formar a los jóvenes, enseñarles los valores y la ética prevalecientes, así corno

educar las conductas de la comunidad.

En esta tendencia, el maestro es el centro del proceso de enseñanza, la escuela es la principal

fuente de información para el educando, es el agente esencial de la educación y la enseñanza,

jugando el rol de transmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza, es el que piensa

y transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen para que el alumno elabore

y trabaje mentalmente.

En la actualidad, la institución escolar, basada en los principios de esta pedagogía, ofrece

resistencia a los cambios y sigue reclamando los mismos derechos que cuando constituía la

única fuente de información.

En el modelo pedagógico de esta tendencia, los objetivos están elaborados de forma

descriptiva, declarativa y están dirigidos más a la tarea del profesor que a las acciones que el

alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar, lo que hace que

se aprecie más al profesor como sujeto del proceso de enseñanza que a los propios alumnos.

El profesor generalmente exige del alumno la memorización de la información que narra y

expone, refiriéndose a la realidad como algo estático, detenido, en ocasiones la disertación es

completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen

como segmentos de la realidad, desvinculados de a totalidad.

El contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales

acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades

acabadas; generalmente, estos contenidos están disociados de a experiencia del alumno y de

las realidades sociales, por lo que la pedagogía tradicional es llamada enciclopedista e

intelectualista.

El contenido tiene un carácter secuencial que se expresa en los programas, sus partes no

expresan la interacción entre los temas que lo componen e incluso se observa que hay temas

que se tratan de forma aislada, sin relacionarlos con otros contenidos.

En la pedagogía tradicional se selecciona un conjunto de conocimientos y habilidades que se

modelan por la enseñanza de modo empírico, por lo que no hay un adecuado desarrollo del

pensamiento teórico del estudiante. Se desarrolla un pensamiento empírico que tiene un

carácter clasificador, cataloguizador, el alumno se orienta por las cualidades externas del

objeto y por propiedades aisladas. Esto se manifiesta en el gran volumen de información que se

ofrece al estudiante de forma discursiva por el profesor, a lo que se une que las actividades de

carácter práctico que realiza el alumno son las menos, la labor fundamental es del profesor a

través de la explicación.

Esta tendencia pedagógica no analiza el proceso de aprendizaje de los alumnos, por tanto no

modelan las acciones que el estudiante debe realizar, ni controla cómo va ocurriendo ese

proceso de adquisición del conocimiento.

La evaluación del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son

esencialmente reproductivos, por lo que el énfasis no se hace en el análisis y el razonamiento.

Al considerar al profesor como el principal transmisor de los conocimientos, trabaja con

métodos de enseñanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de información

que el alumno debe recepcionar y memorizar.

La exposición y análisis del contenido que se enseña lo realiza el profesor partiendo de los

aspectos siguientes:

Preparación del alumno, indicar el tema de la clase, motivarlo y, hacer referencia al

contenido de la clase anterior si es necesario.

Exposición del contenido del tema.

Ejercitación, si el contenido lo requiere, se hace hincapié en la repetición y

memorización de los pasos en la realización de los ejercicios.

Generalización de carácter empírico. Se trabaja el contenido de la enseñanza mediante

casos particulares para llegar a lo común que puede ser esencial o no. No se forma al

alumno para el análisis de a relación esencial en la dirección de lo general a lo particular

de lo abstracto a lo concreto.

El método de carácter expositivo, conlleva ofrecer gran cantidad de información al

estudiante que éste debe recepcionar y memorizar, con gran verbalismo, sustituyendo

la acción por la palabra fijada y repetida.

La relación alumno-profesor está basada en el predominio de la autoridad del profesor

exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de los alumnos es la

principal virtud a lograr.

Los principios educativos que rigen la labor del profesor son bastante inflexibles, en ocasiones

tienen un carácter impositivo y coercitivo. La relación que se establece entre profesor y alumno

es autoritaria por parte del profesor.

Esta relación alumno-profesor en el aspecto cognoscitivo es paternalista; el profesor ofrece

criterios acaba- das que deben ser respetados y cumplidos por el alumno; el profesor siente el

deber de dar todo al alumno, lo que acarrea poca independencia cognoscitiva en los

estudiantes y exige una alta preparación en el profesor.

En el diseño del currículo esta tendencia se presenta como “racionalismo académico” que

plantea como objetivo fundamental capacitar a hombre para que adquiera las herramientas

para participar en la tradición cultural de la sociedad. Se considera que el currículo debe

enfatizar las disciplinas clásicas que ejemplifican lo mejor del desarrollo cultural de la

humanidad –de los centros culturales hegemónicos- estableciendo la enseñanza con un

carácter declarativo, acabado.

La pedagogía tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante generalizada aunque

paralelamente con ella, se han desarrollado otras desde finales del siglo XIX y durante el siglo

XX, que han puesto en práctica experiencias pedagógicas novedosas.

Esta tendencia pedagógica ha incorporado algunos avances e influencias en el transcurso de su

desarrollo, entre ellos algunos de los postulados del modelo psicológico del conductismo que

surge y se desarrolla en el siglo XX. Este enfoque psicológico es uno de los que más influyen en

la pedagogía tradicional durante este siglo; entre sus planteamientos sostiene considerar al

hombre como un receptor de información y desatiende el proceso de asimilación del

conocimiento, en tanto sólo se interesa por el resultado, pues sólo considera los hechos

observables. Como teoría psicológica no valora el plano interno de la conducta, simplificando la

concepción de lo que es el aprendizaje. En sus presupuestos de aprendizaje, receptivo y

mecánico, la retención del material se garantiza por la repetición sistemática de ejercicios y la

recapitulación y resumen de contenidos.

Al valorar la tarea que encomienda la sociedad actual a la educación, podemos decir que la

pedagogía tradicional no es la tendencia más adecuada para resolver la tarea que tiene la

enseñanza.

Para finalizar, veamos en las siguientes líneas, el resumen del paradigma de la escuela

tradicional y de la acción docente:

a. Núcleo Conceptual:

“Pretende la formación social de todos los individuos de manera general, sin atender

más diferencias que las que provienen del origen social y/o económico del estudiante.

b. Base Filosófica:

Positivismo: la ciencia es un conjunto de conocimientos ciertos e indiscutibles, por

lo que la educación debe limitarse a transmitirlos lo más fielmente posible a través

de métodos didácticos estrictos.

Iluminismo: saberes rigurosamente clasificados en disciplinas.

c. Base Histórico-Social:

Liberalismo: El liberalismo, expresión política del desarrollo industrial de los siglos XVIII

y XIX, aboga como premisa principal por el desarrollo de la libertad personal individual

y, a partir de ésta, por el progreso de la sociedad. Hoy en día se considera que el

objetivo político del neoliberalismo es la democracia. Sin embargo, debe considerarse

que en una sociedad en la que el poder esta en muy pocas manos, la libertad de los más

radica sólo en obedecer. Por ello, en el liberalismo se asigna a la escuela dos misiones: la

primera, “socializar” a las nuevas generaciones, es decir, dotarles de la capacidad de

convivir en paz y armonía, siendo indiferentes frente a la desigualdad y la injusticia; la

segunda: capacitarlas en las ciencias, considerándolas universales y eternas -por lo

mismo sólo había que memorizarlas-, para participar en el proceso productivo que

garantizaría el desarrollo de la sociedad, cuya estructura era también presentada como

inmutable.

d. Base Psicológica:

No se plantea un marco teórico en especial pero más adelante, la perspectiva

conductista (las teorías conexionistas) contribuirá a aportar el soporte

psicopedagógico al modelo.

e. Modelo Didáctico:

Para qué enseñar: Proporcionar las informaciones fundamentales de la cultura

vigente. Obsesión por los contenidos

Qué enseñar: Síntesis del saber disciplinar. Predominio de las "informaciones" de

carácter conceptual.

Cómo enseñar: Metodología basada en la transmisión del profesor. Actividades

centradas en la exposición del profesor, con apoyo en el libro de texto y ejercicios

de repaso. El papel del alumno consiste en escuchar atentamente, "estudiar" y

reproducir en los exámenes los contenidos transmitidos. El papel del profesor

consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase.

Rel. Alumno-docente: La autoridad absoluta del docente en relación al alumno. No

se tienen en cuenta ni los intereses ni las ideas de los alumnos: “la tábula rasa”

Evaluación: Centrada en "recordar" los contenidos transmitidos. Atiende, sobre

todo al producto. Realizada mediante exámenes.

La escuela cargada de símbolos abstractos, rituales y rutinas homogeneizadoras. El problema

estriba en que la homogeneidad social, cultural e interindividual no existe, y al distanciarse del

criterio de lo "distinto" la pedagogía pierde su esencia, pues, la educación supone siempre una

relación entre sujetos diferentes.

2.5 LA TEORÍA CONDUCTISTA

El conductismo, cuyos orígenes pueden rastrearse en los comienzos del siglo XX, ha servido

como marco teórico y científico para mucho de la escuela tradicional y para que se den algunos

cambios en ella.

Debe salvarse el error de asimilar el origen de la escuela tradicional con la aparición del

conductismo. Aquella data de cientos de años atrás, esta significa un marco de concepción

científica que vigorizará algunos de sus principios y modificará algunos otros.

El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso a la

educación. Esta es la primera teoría que viene a influenciar fuertemente la forma como se

entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era

concebido como un proceso interno y era investigado a través de un método llamado

"introspección" en el que se le pedía a las personas que describieran lo que pensaban y

sentían.

El conductismo surge como un rechazo al método introspectivo y con la propuesta de un

enfoque nuevo, en el que el objeto de estudio sería la conducta observable y medible.

Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX, su fundador fué J.B. Watson. De

acuerdo con Watson "para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico,

tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos

inobservables) y, en consecuencia, tener en la conducta (los procesos observables) su objeto

de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores

como Pavlov y Thorndike.

2.5.1 EL EXPERIMENTO DE PAVLOV

¿Has observado alguna vez que cuando tienes ante ti una comida apetitosa, empiezas a salivar?

¿A veces te ha ocurrido que con sólo hablar de comida se te ha hecho “agua la boca"?

IVAN PETROVICH PAVLOV (1849-1936) médico ruso, observó casualmente que a los perros que

tenía en su laboratorio, les bastaba oír los pasos de la persona que les traía la comida para

comenzar a salivar y a segregar jugos gástricos; es decir, parecía que los perros habían

aprendido a anticipar la comida.

Pavlov comenzó a estudiar este intrigante fenómeno y se preguntó si cualquier otro estímulo,

por ejemplo el sonido de una campana, podía provocar la salivación si se unía a la presentación

de la comida.

¡Y así fue! Tras varios días repitiéndose la secuencia: sonido de la campana-presentación de la

comida, el perro comenzó a salivar sólo con escuchar el sonido de la campana, AUNQUE NO

HUBIERA COMIDA.

¿Por qué ocurre esto? Porque se ha producido una asociación entre dos estímulos que, en

principio, no tenían relación ninguna: el perro HA APRENDIDO a través de un entrenamiento

organizado de la siguiente manera:

ANTES DEL ENTRENAMIENTO

Comida Salivación

Ruido No hay respuesta

ENTRENAMIENTO

Sonido de la campana + comida salivación

DESPUÉS DEL ENTRENAMIENTO

Sonido de la campana Salivación

Podríamos considerar que, a veces, los científicos se comportan de una manera trivial, ¿a qué

juegan? ¿qué importancia tiene enseñar a un perro a salivar cuando oye una campana? Bien

pues, estos experimentos darían lugar a una teoría conocida como CONDICIONAMIENTO

CLÁSICO que, posteriormente, sería parte del fundamento teórico del CONDUCTISMO, escuela

psicológica que pretende explicar y predecir la conducta y que aporta luz sobre muchos de las

conductas de aprendizaje no sólo en los perros, sino también en los humanos.

Gran parte de nuestras conductas son aprendidas y en numerosas ocasiones se aprenden por

condicionamiento, es decir, relacionamos eventos agradables o desagradables con otros que

son absolutamente neutros o, lo que es lo mismo, frente a los cuales somos absolutamenete

indiferentes al inicio. Por ejemplo, si en una hora cualquiera del día, inicialmente indiferente a

nosotros, suele pasar por nuestra casa una persona querida, al llegar esa hora, antes de ver a la

persona, sentiremos exitados nuestro ánimo y nuestros sentimientos.

El ser humano no es un organismo predestinado a ser de una forma determinada desde su

nacimiento, no tiene una personalidad innata, sino que a lo largo de su experiencia vital va

aprendiendo una forma de ser, de actuar, de pensar, y todo ello, según la teoría conductista, va

a ser consecuencia, entre otras cosas, de los refuerzos positivos y negativos que recibe, de los

premios o los castigos, de lo que observa en los demás y muy importante: de sus propias

decisiones.

OTRAS OBSERVACIONES HECHAS POR PAVLOV

Generalización de estímulos: Una vez que el perro ha aprendido la salivación con el

sonido de la campana, producirá salivación con otros sonidos similares.

Extinción: Si se deja de sonar la campana cuándo se le presenta la comida,

eventualmente la salivación desaparece con el sonido de la campana solo.

Recuperación espontánea: Las respuestas extinguidas se pueden recuperar después de

un periodo corto de estimulación, pero se extinguirá nuevamente si no se le presenta la

comida.

Discriminación: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y

distinguir cuál de los sonidos está asociado con la presentación de la comida y cual no.

Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el

condicionamiento con la asociación del sonido de la campana y el alimento, se pueden

realizar al mismo tiempo, otras acciones tales activar un interruptor encendiendo un

foco. De esta manera el perro también producirá saliva con sólo encender el foco (de la

misma forma que con el sonido de la campana).

2.5.2 B. F. SKINNER (1904-1990)

Skinner es el psicólogo estadounidense más destacado del siglo XX y tal vez el más importante

del mundo desde Freud, o junto con él. Su primer libro, The behavior of organisms (Laconducta

de los organismos) (1938) marcó un hito y originó una nueva ola en el conductismo.

Durante los cincuenta años que siguieron a la publicación, Skinner sometió sus teorías a

elaboraciones, críticas y reelaboraciones sucesivas. Ningún problema resultaba demasiado

vasto ni excesivamente estrecho para su mente observadora y analítica.

DESCUBRIMIENTO DE UNA VOCACIÓN

De creer lo que decía el propio Skinner, se necesitaría analizar su historia personal para

entender cómo se convirtió en psicólogo, ya que su decisión de estudiar psicología obedeció a

una serie de circunstancias excepcionales.

Burrhus Frederic Skinner sin haber seguido nunca un curso de psicología se inspiró en Pavlov,

Thorndike y Watson, pero Skinner les dio un grado distinto de diferenciación, generalidad e

integración. Sus reflexiones siempre tenían un aspecto práctico, concreto y técnico. La

educación en sentido amplio fue una de sus ocupaciones.

Con un plumazo niega la idea según la cual el ser humano es un ser especial para la psicología.

Sus ratas blancas representarían y simbolizarían a todas las especies.

La conducta, es decir, lo que visiblemente hacen los organismos, definía los límites del objeto

de estudio de la psicología. Si conseguía predecirla y controlarla, podría entender el universo

conductual del ser humano. La “caja de Skinner” un dispositivo controlado por el

experimentador, representaba todos los entornos, toda la serie de estímulos a los que se puede

someter al organismo. Gracias al método experimental, la caja y la rata blanca, bajo el control

del psicólogo experimental, podían constituir una base de datos de la que se desprenderían

conclusiones teóricas.

APLICACIONES A LA VIDA REAL

Skinner no fue sólo un experimentador y un utópico, sino que tradujo muchas de sus ideas en

plicaciones prácticas que explicaba en conferencias y artículos. Reunió varias de ellas en las

distintas ediciones de Cumulative record (Aprendizaje y comportamiento) (1959, 1961, 1972).

Esas aplicaciones tenían en común el hecho de pertenecer a una corriente intelectual. En

distintos pasajes de su autobiografía, Skinner se describe a sí mismo como un científico

“baconiano”: “He estudiado la naturaleza y no los libros”, y “Escribo mis obras a partir de la

vida y no de otros libros” (Skinner, 1967, pág. 409).

Con el nacimiento de su segundo hijo mediados los años 40, Skinner emprendió una labor que

podríamos denominar de ingeniería conductista: mejorar el entorno del niño y la salud mental

de la madre con el invento de una “cuna aérea”, descrita en el Ladies Home Journal como un

“bebé en una caja”. En un estilo de pensamiento que podríamos calificar de típicamente

skinneariano, comentó: “Empezamos por analizar paso a paso el horario abrumador de la joven

madre. Nos planteábamos una sola pregunta: ¿Es esto importante para la salud física y

psicológica del bebé? Si no lo era, decidíamos eliminarlo. Después, comenzamos a crear «

artilugios »” (Skinner, 1972-1945, pág. 567).

Skinner resolvió el problema del calor y la libertad de movimientos del niño instalando

dispositivos de regulación de la temperatura en la cuna. El niño jugaba vestido únicamente con

un pañal, apenas lloraba y rara vez molestaba. El aire filtrado que entraba en el compartimento

eliminaba muchos pequeños problemas de salud. La sábana que cubría el colchón era una

simple toalla continua que podía cambiarse tirando una nueva porción. El niño y la madre

podían seguir las rutinas diarias en el entorno casi insonorizado de la cuna. “El compartimento

no aísla al bebé. La gran ventana no representa una barrera social mayor que los barrotes de

una cuna” (Skinner, 1961, pág. 425). Uno se interroga acerca de la salud y el bienestar del niño y

la madre en ese entorno.

SKINNER Y LA EDUCACIÓN

Molesto por la cantidad de deberes que exigían a su hija mayor, escribió un día al director de la

escuela. Luego evoca una jornada decisiva: “El 11 de noviembre de 1953 di un paso positivo. Era

el Día del Padre en Shady Hill, y junto con otros padres de familia estaba sentado en el fondo

del aula asistiendo a una clase de aritmética de Debbie que por entonces cursaba el cuarto año.

Los alumnos estaban resolviendo un problema escrito en el tablero. La maestra caminaba por

los pasillos, mirando cómo trabajaban y señalando de vez en cuando un error. Algunos

terminaron enseguida y permanecieron ociosos e impacientes. Otros, cada vez más frustrados,

hacían esfuerzos. Por último, se recogieron las hojas que la maestra debía llevarse a su casa,

corregir, puntuar y devolver al día siguiente”

En la mejor tradición de acotaciones interpretativas de la investigación cualitativa, Skinner

proseguía así: “De pronto, me di cuenta de que había que hacer algo. Seguramente sin

proponérselo, la maestra contravenía dos principios fundamentales: no se decía a los alumnos

inmediatamente si su trabajo era correcto o no (un examen corregido y devuelto 24 horas más

tarde no podía actuar como refuerzo) y a todos se exigía el mismo ritmo, sin tener en cuenta ni

su nivel ni su capacidad”

Tras formular un par de comentarios, prosigue: “Unos días después construí una máquina de

enseñar”, considerando la posibilidad de refuerzos y la manera de presentarlos, Skinner inició

la construcción de máquinas de enseñar, que pronto daría nacimiento a la enseñanza

programada.

Skinner estaba dotado de la facultad de observar la conducta en situaciones naturales

complejas, percibiendo inmediatamente la pertinencia de los principales conceptos y principios

teóricos, y de idear y fabricar luego los dispositivos técnicos para corregir las conductas. Una

observación detenida le revelaba los refuerzos que utilizaban los padres y, las sencillas

modificaciones que pueden introducirse para obtener las respuestas deseadas.

Al mismo tiempo, el éxito que obtuvieron sus investigaciones técnicas, como todo lo que hacía,

fue acompañado de una serie de ensayos que más tarde se convirtieron en su obra Technology

of teaching (Tecnología de enseñanza) (1968) Skinner estudia cada uno de los temas bajo su

perspectiva de reflexión: ¿Qué debe “hacer” el individuo para que se lo considere motivado,

dueño de sí y creativo? y, ¿qué debe hacer el maestro-experimentador para aumentar la

probabilidad de llegar a esa conducta final? Se trata, en resumidas cuentas, de una obra

fundamental de psicopedagogía para profesores.

Si se dejan de lado las imágenes estereotipadas sobre Skinner, se descubrirá a un pedagogo

ocupado en problemas concretos, imaginando enfoques innovadores y tratando luego de

conceptualizar su trabajo.

Skinner presenta otros ejemplos e introduce una serie de conceptos útiles para un profesor que

trate de ayudar a sus alumnos a aprender: dar un modelo, condicionar la conducta, dar un

estímulo, “soplar” una parte de la respuesta, borrar o hacer desaparecer poco a poco la

palabra o el texto que debe retener. Si el maestro dispone ya de una amplia gama de

estrategias y tácticas de enseñanza, estará siempre buscando elementos complementarios que

agregar a su repertorio intelectual y práctico.

Vale la pena examinar una de sus notas más provocativas, que lleva por título “¿Cuándo ayuda

el hecho de ayudar?”: “Al observar mi propia conducta con Lisa -su hija-, lo que más me ha

impresionado es lo siguiente: en mi afán por ayudar a la niña, destruyo las oportunidades que le

enseñarían a ayudarse a sí misma. Por ejemplo, aparto las ramas que le dan en la cara y la privo

de la oportunidad de aprender a evitar las ramas. Le pongo las medias y la privo de la ocasión

de que aprenda a hacerlo ella misma”.

2.5.3 IDEAS CLAVE DEL CONDUCTISMO

Antes de describir las ideas centrales del conductismo debe considerarse de forma clara y

ordenada las diferencias existentes entre los reflejos condicionados, estudiados por el fisiólogo

ruso Pavlov y el condicionamiento operante estudiado por Skiner, pues, esto dará claridad a los

principios del conductismo.

Condicionamiento Clásico

(Pavlov)

Condicionamiento Operatorio

(instrumental), (Skinner)

Respuesta Estímulo (recompensa)

(presiona palanca) (comida)

Estímulo no condicionado Respuesta no condicionada

(comida) (salivación)

Estímulo de condicionamiento Estímulo no condicionado

(sonido de campana) (comida)

Tiempo

Estímulo condicionado Respuesta condicionada

(sonido de campana) (salivación)

Respuesta condicionada Estímulo condicionado

(presiona palanca) (comida)

En condicionamiento clásico, un estímulo neurológico se

convierte en un reflejo asociado. El sonido de la campana,

como un estímulo neurológico, se asocia al reflejo de

salivación

En el condicionamiento operatorio el aprendiz “opera” en el

entorno y recibe una recompensa por determinada conducta

(operaciones). Eventualmente se establece la relación entre

la operación (accionar una palanca) y el estímulo de

recompensa (alimento)

En resumen, puede decirse que en el condicionamiento clásico, el organismo responde a un

estímulo En el condicionamiento operante, el organismo opera sobre su medio o lo modifica

para obtener una recompensa.

En los años 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptación entre los estudiosos de la

materia y rápidamente se asocio a otras escuelas con principios similares, tal fué el caso de B.F.

Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal

corriente del conductismo.

Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el

comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados

irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni

observables de manera directa.

Las siguientes son algunas ideas claves del conductismo:

El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y medibles. Sus

fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relación "estímulo -

respuesta".

Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser

observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigación

científica del aprendizaje.

Por lo anterior, la motivación es sustituída por los estímulos que puede afrecérsele al

estudiante y por los refuerzos con los que puede mantenerse en él la conducta deseada

El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento.

Si no hay cambio observable no hay aprendizaje.

El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones científicas sobre el

comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la

conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse

totalmente a base de "premio-castigo", nos enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer

conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignación de calificaciones,

recompensas y castigos son también aportaciones de esta teoría.

2.5.4 LOS MODELOS DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Estímulo

Es el agente, condición o energía capaz de provocar una respuesta en un organismo

determinado.

En el campo de la psicología, los estímulos están unidos al proceso de aprendizaje, ya

que a través de ellos se desencadenan conductas deseadas de manera específica. Todo

estímulo requiere de una intensidad -umbral- para poder ser percibido. Existen seis

clases: mecánicos, térmicos, ópticos, acústicos, químicos y eléctricos. Debido a que

afectan a los órganos sensoriales, presentan una gran variedad de formas.

En psicología social, es cualquier fenómeno cuya presencia provoca en el organismo

una reacción diferente a la que provocaría en su ausencia. En sociología se habla de

“estímulos sociales” como aquellos que generan una respuesta en el individuo como

miembro de grupo. Estímulos sociales son la opinión pública, los usos y costumbres, los

fenómenos de masas y otros.

Reforzamiento o refuerzo

Es todo evento condición u objeto que hace que aumente la probabilidad de emisión de

la respuesta (es decir, que ésta se repita)

Tipos:

Reforzamiento positivo: cuando la aparición contingente de un evento o suceso

aumenta la probabilidad de la respuesta; esto quiere decir: si la conducta A (por

ejemplo, en una Caja de Skinner, la rata baja la palanca), viene seguida del estímulo B

(recibe comida) y A queda fortalecida, decimos que se dio un reforzamiento positivo; B

será la estimulación o refuerzo positivo, la consecuencia apetitiva; la rata ha aprendido

a bajar la palanca.

Reforzamiento negativo: evento o suceso que hace que el organismo utilice una

conducta para evitar o escapar de “algo”. De esto podemos concluir que la ausencia de

una estimulación negativa (aversiva) incrementa la probabilidad de que ocurra una

respuesta; dicho estímulo es en este contexto un refuerzo negativo. A su vez este

modelo puede dividirse en dos subtipos:

a) Evitación: cuando el sujeto emite una conducta que permite que no aparezca un

estímulo aversivo (coger el paraguas y de ese modo evitar mojarse en la lluvia).

b) Escape: cuando el sujeto da una respuesta que permite la desaparición de un

estímulo aversivo ya presente (salir corriendo hacia un portal para protegerse de la

lluvia).

Castigo:

Es todo lo que hace que disminuya la probabilidad de emisión de una conducta.

Tipos:

a) Castigo positivo: si tras la presencia de un estímulo aversivo (castigo) disminuye la

probabilidad de una respuesta (la infame práctica del palmetazo de los maestros al

alumno que grita o alborota el curso).

b) Castigo negativo u omisión: si la retirada de un estímulo positivo cuando aparece una

conducta trae consigo la disminución de dicha conducta (los niños están viendo la

televisión y empiezan a pelearse, se la apagamos, es de esperar, que no peleen cuando

en el futuro vean la televisión).

ANÁLISIS EXPERIMENTAL DE LA CONDUCTA

La más importante contribución de Skinner al desarrollo de la psicología científica está

precisamente en la metodología. Elementos principales de dicha aportación:

El instrumento de investigación: la “caja de Skinner”; permite la experimentación en

condiciones extremadamente controladas.

El registro acumulativo: permite registrar la historia de reforzamientos que

experimenta el sujeto experimental mediante el registro continuo de la conducta del

animal.

Tipo de “diseño experimental”: diseños de caso único, es decir experimentos en los que

el investigador atiende a la conducta de un solo sujeto.

PROCEDIMIENTO DEL ANÁLISIS EXPERIMENTAL:

Establecer la respuesta que se quiere estudiar;

Establecer la línea base (número de veces que la respuesta es ejecutada por el animal);

Aplicación de un refuerzo o un castigo para comprobar si se incrementa o disminuye la

probabilidad de la respuesta, respectivamente.

Extinción de la respuesta: dejamos de presentar el estímulo reforzador para ver si el

animal va perdiendo poco a poco la conducta adquirida; en tal caso parece razonable

suponer que dicha conducta se debió al programa de refuerzo.

PROGRAMAS DE REFUERZO

Concepto:

Modos de presentar el reforzador tras las respuestas o conductas del animal; cada tipo provoca

patrones de respuesta diferentes.

Tipos:

Refuerzo continuo: se refuerzan todas y cada una de las respuestas emitidas.

Refuerzo parcial: sólo se refuerzan algunas respuestas.

De razón: atendiendo al número de respuestas que el animal debe emitir antes de

administrarle el refuerzo:

a. De razón fija: damos el refuerzo cada cierto número fijo de respuestas (tres veces

que la rata le da a la palanca, p. ej.)

b. De razón variable: cada cierto número variable de respuestas (en un caso tres, en

otro cinco, en otro cuatro,...)

De intervalo: atendiendo al tiempo que debe pasar entre la conducta y la administración del

refuerzo:

a. De intervalo fijo: cada cierto tiempo constante (darle la comida a los dos minutos de

haberle dado a la palanca, y siempre a los dos minutos).

b. De intervalo variable: cada cierto tiempo variable (darle la comida en un caso a los

dos minutos, en otro a los tres, en otro al minuto,...).

ORGANISMO

Se entiende al organismo como activo, en el sentido de que es capaz de intervenir en el medio

modificando su conducta (aprendiendo o perdiendo conductas).

Se intenta comprender y explicar la conducta considerándola como dependiente por completo

del “contexto ambiental” en el que ocurre (ambientalismo), que en el caso de los seres

humanos es el mundo físico y social (esto quiere decir que, a diferencia de los modelos

mentalistas o al de la psicología cognitiva, se entiende la conducta en función del medio, de

variables ambientales, renunciando a factores innatos o disposiciones y mecanismos

supuestamente existentes en el interior del sujeto).

2.5.5 LA TEORÍA CONDUCTISTA EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

El Alumno:

Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser

arreglados o rearreglados desde el exterior (los estímulos, los refuerzos, la situación

instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente

éstos insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas académicas

deseables (Hernández, 2002).

Los críticos del conductismo, además señalan que el estudiante, en esta teoría, es un

sujeto pasivo en el proceso de aprendizaje, mero receptor de información, una tabla

rasa en la que se imprimen los estímulos que provienen del medio externo (planificado

y proporcionado por el docente).

Se desconocen los procesos mentales que se pone en juego en el proceso de

aprendizaje, esto se fundamenta en el antimentalismo.

El Docente:

El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de

contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar (Hernández, 2002).

Se señala también que tiene un rol protagónico, controla los estímulos, planifica cada

actividad, refuerza conductas. Se rige por el principio de la equipotencialidad: supone

que brindando la misma estimulación, se puede lograr idénticos resultados, no

considera el contexto ni las diferencias individuales.

El Conocimiento

Es atomizado, lineal, a corto plazo, por ello a fin de no olvidarlo se recurre al

reforzamiento y se propone presentarlo de lo simple a lo complejo.

Los Objetivos

Son: puntuales, concretos, observables. Describen en forma detallada que conducta se

espera que se realice. Los hábitos de estudio se basan en la ejercitación, repetición,

reforzamiento, memorización etc.

La Metodología

Se caracteriza porque la eficacia de la enseñanza y del aprendizaje depende del uso de

los métodos, técnicas, procedimientos etc. y de la frecuencia, reforzamiento,

condicionamiento, etc., de la información transmitida.

El Contenido

Es fragmentado, memorístico, mecánico, descontextualizado, desprovisto de

significado. Se lo considera un todo acabado.

La Evaluación

Se orienta a aspectos puntuales tales como se plantea en los objetivos. Está basada en

la solicitud de respuestas específicas donde se espera una sola respuesta correcta, por

ejemplo elección de" Verdadero o Falso". Este tipo de evaluación requiere del alumno

sólo la utilización de la memoria y la repetición.

CONCLUSIONES

El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante más años y con una

mayor tradición en el campo educativo. Y aún cuando el conductismo no encaja totalmente en

los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas

porque percibe al aprendizaje como algo mecánico, deshumano y reduccionista, aún tiene gran

vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prácticas que todavía se

utilizan en muchos sistemas escolares.

No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvió de base para la consolidación de

los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todavía entre nosotros.

TEMA 3: LA ESCUELA NUEVA

3.1 PSICOLOGÍA COGNOSCITIVA

Los modelos pedagógicos contemporáneos, se basan esencialmente en el análisis psicológico

de los procesos del conocimiento del hombre, es decir en los aportes de la psicología

cognoscitiva, quien considera que todo conocimiento es resultado de la búsqueda y acción real

del sujeto sobre su entorno, y que no puede concebírselo como mera transmisión desde afuera

o como una cualidad interna inherente a la psiquis humana. De esta manera uno de los

propósitos declarados es la concepción de modelos de aprendizajes, entendidos como una

relación del sujeto activo sobre el objeto.

Puede decirse que la comprensión del aprendizaje es fundamentalmente racionalista, como

oposición a los enfoques empiristas; todo conocimiento humano es una construcción personal

del sujeto, que parte de los datos sensoriales, pero no se reduce a la asociación o relación de

estos datos, sino que el ser humano va más allá en la construcción de sus conocimientos.

Este enfoque se diferencia radicalmente de las posiciones psicológicas asociacionistas o

funcionalistas -en especial el conductismo- ya que descubre en el proceso del conocimiento una

participación activa del ser humano que elabora y modifica los datos sensoriales, es decir

aquellos que surgen de su percepción y posibilita anticipar la realidad, transformarla y no sólo

adaptarse a ella.

La Bibliografía especializada se refiere al término "Cognoscitivo" como a la capacidad de las

personas a comprenderse a sí mismas y a entender su ambiente, como aquella capacidad de

actuar y utilizar los conocimientos y medios, (percepción, imaginación, recuerdo,

pensamiento).

La psicología cognoscitiva descubre en el ser humano un procesador, productor y utilizador de

símbolos referidos a los objetos y fenómenos de la realidad objetiva, concepto más complejo y

explicativo que el de información.

En esta dirección, se produce la relación con la educación y la aproximación al proceso de

enseñanza-aprendizaje. Este enfoque considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas

de las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del hombre, en contraposición con

el conductismo que se orienta al cambio directo de la conducta.

Existen modelos acerca de cómo se crean y desarrollan estas estructuras, un ejemplo es el

modelo de Norman y Rumelthart (1975), que propone tres vías para explicar el surgimiento y

modificación de las estructuras cognitivas:

a. Agregación:

Adición de nuevos conocimientos a estructuras ya existentes; forma común de

aprendizaje y supone aumentar los datos de la estructura estable, añadir y llenar las

partes de la estructura no completadas.

b. Estructuración:

Creación de una nueva estructura para retener y utilizar nuevos datos que no sean

introducibles en estructuras precedentes. Es poco frecuente e implica un esfuerzo y

tiempo considerable.

c. Ajuste:

Se refiere al acoplamiento y adecuación de estructuras existentes ante tareas

específicas, como una necesidad por la generalidad excesiva de estas estructuras, o por

contingencias no previstas de la tarea concreta. El ejemplo más concreto en el proceso

enseñanza - aprendizaje es la formación de habilidades específicas y su automatización

eficiente.

El cognoscitivismo no es nada nuevo, las obras de pensadores diversos como Aristóteles, San

Agustín, Sto. Tomás, Descartes, Locke, Hume, Whitehead, Russell, Wittgenstein, fundamentan

Filosóficamente al cogniscitivismo.

En este modelo confluyen aportaciones de muy distintas ramas de la psicología, incluyendo las

formulaciones piagetianas sobre el desarrollo humano, la simulación por computadora del

aprendizaje humano, los estudios sobre inteligencia artificial y la psicolinguistica. Conceptos

como procesamiento de información, constructivismo, aprendizaje significativo, estrategias de

aprendizaje, pensamiento, memoria, comprensión, decisión, entre otros, van a estar presentes

en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Lo más importante de este modelo educativo es “aprender a aprender”, y uno de los objetivos

que persigue con mayor interés es enseñar al alumno a aprender por si mismo, independientes,

autorregulados capaces de “aprender a aprender”. “Aprender a aprender” significa la reflexión

sobre el propio aprendizaje (Metacognisión), crear su propia ruta hacia el aprendizaje

construyendo sus herramientas para conseguirlo. La construcción del conocimiento se produce

a través de la interacción mental con el mundo físico y social, en oposición con la mera

recuperación de esa realidad. Así mismo la cognición y el aprendizaje han dejado de ser

considerados como procesos racionales puros, para estudiarse como procesos que involucran

la emoción.

3.2 ANTECEDENTES DE LA ESCUELA NUEVA

Escuela Nueva o Activa constituye un término convencional genérico, con el cual se denomina a

aquellos intentos, más prácticos que teóricos, que se inician a finales del siglo XIX y que

alcanzan su desarrollo en las primeras décadas del siglo XX, orientados a poner fin a la escuela

tradicional: autoritaria, caracterizada por un tipo de enseñanza enciclopedista, centrada en lo

instructivo, donde el alumna asumía un rol pasivo.

La Escuela Nueva, como tendencia pedagógica que se desarrolla casi simultáneamente en

diferentes países capitalistas (EE. UU, Inglaterra, Francia, Italia, Bélgica, Alemania, entre otros),

resaltó el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones que debe asumir

el profesor en el proceso educativo y mostró la necesidad y posibilidad de cambios, en el

desarrollo del mismo. Este nuevo movimiento educativo constituye un reflejo de los profundos

cambios y transformaciones socio-económicos ocurridos, así como en las nuevas concepciones

filosóficas y psicológicas que se desarrollan en este período.

Si bien la enseñanza de los siglos XVIII y XIX posibilita, como requerimiento de la gran industria,

ampliar el nivel de calificación de un número mayor de ciudadanos (en comparación con épocas

anteriores), las contradicciones que emergían del sistema capitalista en los albo- res del siglo

XX, exigían profundos cambios en la escuela.

Se aspiraba lograr a través de la educación, una mayor participación y compromiso del

ciudadano con el sistema imperante: se pensaba que la satisfacción individual traería aparejado

el equilibrio social, la eliminación de las contradicciones de clases y las clases mismas. Por otra

parte, las corrientes empiristas, positivistas y pragmatistas predominantes en esta época,

resaltan en el conocimiento humano, el estudio de los hechos, el papel de la experiencia (vista

en su sentido más estrecho como experiencia subjetiva, individual) y asumen corno criterio de

verdad el concepto de utilidad. Estas tendencias constituyeron las bases ideológicas y

filosóficas que sustentaron la nueva pedagógica.

No menos importante en el surgimiento y desarrollo de esta concepción son los conocimientos

alcanzados por la ciencia psicológica en esta época, fundamentalmente las relacionadas con la

psicología del niño, reconociendo sus características propias, así corno la importancia de las

necesidades y los intereses de éste.

3.3 CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA NUEVA

La Tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, puede decirse que

surgió con el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien planteó

desde un principio que el propósito principal de la educación, condicionador de las distintas

tareas o aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje debía estar dado por los intereses de

los propios alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a la búsqueda de la

información educativa y al desarrollo de las habilidades capacitivas.

En esta tendencia pedagógica alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos

más hacia las acciones prácticas concretas, que hacia los ejercicios teóricos, situación esta que

ya se había iniciado hacia finales del siglo XIX con una mayor propagación en las primeras

décadas de este siglo y en cuya esencia todo se dirigía, a una crítica profunda de los

procedimientos autoritarios e inflexibles condicionados por la Tendencia Pedagógica

Tradicional, en contra del enciclopedismo pasivo asignado al alumno.

La Escuela Nueva, como Tendencia Pedagógica que es, enfatiza la importancia que tiene que el

educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con

sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que

entonces debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que

posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos.

La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas, garantizar el

logro de una mayor participación con un grado más elevado de compromiso de todo ciudadano

con el sistema económico-social imperante, en base de la consideración, no del todo correcta,

de que la satisfacción de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social,

contribuiría de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de

partida, sobre todo de la suavización o eliminación de las contradicciones entre las clases y

dentro de las clases mismas.

En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real institución social

en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten que

el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biológicas y cognitivas

que posee, o lo que es lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar al máximo sus

capacidades para luego proyectarlas en la sociedad de manera tal que contribuya a su

desarrollo ulterior y al suyo propio. “El hombre se forma para vivir dentro de su medio social”

decía este filósofo y pedagogo norteamericano, “como si la escuela fuera en la práctica una

comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democrático favorecedor de la colaboración y

ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el avance industrial de todo

tipo alcanzado hasta ese momento para poner así en contacto al individuo con lo ya logrado y

promover en él la necesidad de alcanzar otros nuevos y superiores”.

La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedagógica es aprenderlo todo, haciéndolo, en

un intento de subordinar a la experiencia práctica concreta los aspectos teóricos contenidos en

los libros.

En resumen, a la Tendencia Pedagógica desarrollada y que se sustenta esencialmente en las

ideas de Dewey se le puede considerar como una pedagogía que además de tener una esencia

genética resulta, al mismo tiempo, funcional y social.

Lo genético está en correspondencia con el hecho de que la educación no es más que la

apariencia fenoménica de la expresión de determinadas potencialidades biológicas

determinantes a su vez de capacidades cognitivas en el individuo.

Es también funcional porque en definitiva persigue desarrollar las referidas potencialidades

biológicas cognitivas en el camino de la búsqueda y consecución de los procesos mentales que

resulten útiles tanto para la acción presente como para la futura, es decir, considera a los

procesos y actividades de naturaleza psíquica. Como los instrumentos capaces de

proporcionarle al individuo el mantenimiento de su propia vida.

El aspecto social se basa en la concepción de que siendo el ser humano una parte o elemento

necesario de la sociedad es imprescindible educarlo de manera tal que en su práctica resulte

útil para la misma y contribuya a su desarrollo progresivo.

Según L. Luzuriaga, el carácter activo de la educación se revela en la concepción del método

educativo de Dewey, siendo sus rasgos principales los siguientes:

Que el alumno tenga una situación de experiencia directa, es decir, una actividad

continua en la que esté interesado por su propia cuenta.

Que se plantee un problema auténtico dentro de esta situación como un estímulo para

el pensamiento.

Que posea la información y haga las observaciones necesarias para tratarla.

Que las soluciones se le ocurran a él, lo cual le hará responsable de que se desarrollen

de un modo ordenado.

Que tenga oportunidades y ocasiones para comprobar sus ideas por sus aplicaciones

aclarando así su significación y su descubrimiento por sí mismo, su validez.

La pedagogía de Dewey se considera como una pedagogía genética, funcional y social.

Es genética, porque considera la educación como un desarrollo que va de dentro hacia afuera

ya que el punto de partida de ésta lo constituyen los poderes e instintos del niño. Para él, en

una clara visión de la estructura psicológica y de las actividades del niño, el proceso educativo

será guiado únicamente por la casualidad y la arbitrariedad.

Es funcional porque se plantea desarrollar los procesos mentales teniendo en cuenta la

significación biológica, su misión vital, su utilidad para la acción presente y futura, porque

considera los procesos y actividades psíquicas como instrumentos destinados a proveer el

mantenimiento de la vida.

El valor social se le asigna porque siendo por una parte el individuo miembro de la sociedad,

hay que prepararlo para ser útil a ésta colocándosele en condiciones ambientales que apelen a

sus instintos sociales.

Estas ideas pedagógicas Dewey las puso en práctica en 1896, siendo profesor de la Universidad

de Chicago, donde fundó la Escuela Elemental Universitaria que funcionó durante cuatro años

aproximadamente y dio lugar al surgimiento de otras escuelas experimentales de este tipo en

los EE.UU.

3.4 OTROS REPRESENTANTES DE LA ESCUELA NUEVA

Entre las figuras mas representativas de esta tendencia pedagógica hay que destacar, además

de Dewey, los nombres de M. Montessori, O. Decroly y R. Cousinet quienes se constituyeron en

fuertes propulsores de esta escuela mas allá de las fronteras de sus respectivos países.

Montessori (1870-1952) italiana, de profesión médico, trabajó inicialmente con niños anormales

y deficientes mentales, interesándose en la búsqueda de medios que permitieran, a los niños

menos dotados intelectualmente, su recuperación e inserción social. Posteriormente fundó las

casas para niños normales de edad preescolar y escolar (1907) donde e presta una atención

especial al desarrollo intelectual, particularmente al desarrollo de los sentidos, para lo cual

elabora un material especializado.

Decroly (1871-1932), médico belga elaboró su método educativo con niños anormales, que

posteriormente perfeccionó con niños sin problemas. Un principio fundamental del sistema

pedagógico de Deoroly es el considerar la educación individual para cada niño sobre el punto

de vista físico y psicológico.

Considera que el proceso educativo debe subordinarse a la evolución de los intereses naturales

del niño y que éste debe ser educado en completa libertad de manera que se puedan

manifestar las virtudes de su naturaleza. Para esto se hace necesario ubicar al niño en un

régimen de actividad libre y de trabajo creador.

Fundamenta la educación a partir de las siguientes necesidades fundamentales de los niños:

Necesidad de alimentos.

Necesidad de protegerse de la interperie.

Necesidad de protegerse del peligro.

Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que satisfagan las necesidades

anteriores.

Estructura el contenido de la enseñanza en bloques en correspondencia con las necesidades

infantiles que considera básica. De sus propuestas se deviene una de las formas clásicas de

globalización del curriculum, la organización por Centros de Interés, donde las materias se

entrelazan alrededor de una idea central formando un todo homogéneo indivisible. Se trata, de

esta forma, de eliminar la presentación fraccionada de conocimientos de contenidos, típica de

la enseñanza tradicional, por un enfrentamiento con a realidad globalizadora integrada.

Según J. Larrea, el método de Decroly presenta ventajas y desventajas pedagógicas. Entre las

primeras señala: a) e aprendizaje en situación real, b) a adaptación a la psicología del niño, c)

actividad y alegría en el trabajo escolar, d) autonomía y libertad de los alumnos con la dirección

del profesor. Entre sus defectos se refiere al carácter intelectualista de su proceso didáctico, la

facilidad con que degenera en formulismo y rutina cuando no se comprende bien su sistema,

así como su falta de sentido verdaderamente social y su preocupación individualista.

Cousinet, pedagogo de origen francés (nacido en 1881), creador de la Escuela Nueva francesa,

destaca la importancia del método de trabajo libre y cooperado en los grupos de trabajo

intentando superar el individualismo exagerado que había caracterizado los primeros

momentos de este movimiento. Para él, el trabajo en equipo se convierte en medio, no sólo de

la formación intelectual, sino también de a educación social, donde se respeta al mismo tiempo

la libertad personal del niño.

Cousinet cuestiona la noción tradicional del programa educativo, según él, para que este

término tenga sentido, tiene que ser establecido por los alumnos o grupos de alumnos, son

ellos los que deben determinar los programas de trabajo que desean emprender.

Al igual que otros representantes de la Escuela Nueva destaca la importancia de atender las

necesidades e interés del niño así como la preparación para la nueva actividad; en este sentido

señala: “el niño no puede prepararse ni ser preparado para una actividad cualquiera sino a

condición de que ésta esté dispuesta en su actividad natural”.

Resalta como principio de trabajo escolar la investigación, el despertar del espíritu

investigativo, no la adquisición pasiva de conocimientos; los trabajos dados a los alumnos

deben responder tanto a sus posibilidades como a sus intereses, tomando en cuenta en la

sucesión de estos trabajos la importancia de partir de los objetos y de su manipulación.

El papel del profesor, según su método, es el de estar a la disposición de los alumnos para

contestar a sus preguntas o para cuando tengan necesidad de su ayuda.

A continuación nos referimos a tres aspectos fundamentales que caracterizan el movimiento

de la Escuela Nueva (ver Fernández y Sarramona, 1975):

a. Concepción de la infancia y su repercusión en la educación. El niño ocupa el centro de

toda la organización educativa. Se le considera como una personalidad distinta a la

adulta y se presta atención al proceso evolutivo, estudiando cada una de las etapas del

desarrollo infantil. Surge el activismo, dejándose de ver al niño como ser pasivo, se

busca cuáLes son las necesidades de éste, de modo de ajustar el proceso educativo a

éstas.

b. Concepción del profesor y su papel en la educación. En la Escuela Nueva, el papel del

profesor cambia sustancialmente en relación con la escuela tradicional donde su

función principal es la de transmitir conocimientos; en este movimiento el profesor

tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividad natural del niño tanto física como

intelectualmente. Para esto debe realizar una observación cuidadosa que le permita

determinar las necesidades, formas de trabajo e inhibiciones de cada uno de sus

alumnos. Para estimular la actividad del niño, despertar sus intereses, debe fomentar la

cooperación entre ellos.

c. Renovación metodológica. Los principales cambios en el terreno metodológico pueden

agruparse en los siguientes:

Interés por situar al alumno en una posición activa frente al aprendizaje. Esto se

traduce en que el niño puede moverse libremente por el aula, hablar, realizar

distintas actividades productivas así como deducir, demostrar, probar y no admitir

pasivamente los conocimientos. A esta actitud ante el aprendizaje se e ha

denominado “pedagogía del descubrimiento o redescubrimiento”.

La educación debe basarse en los intereses infantiles lo que implica que el profesor

conscientemente se esfuerce por suscitar en el niño aquellos intereses que

considere necesario para un buen desarrollo de éste. Para lograrlo, debe

estructurar las diferentes materias de forma tal que despierten el interés de los

alumnos.

El sistema educativo debe adaptarse a las particularidades individuales de los niños,

pues todos no tienen las mismas capacidades, intereses, etcétera. Esto implica

flexibilidad del sistema, la llamada “escuela a la medida” en la que se tiene en

cuenta a cada sujeto y se ajusta la actividad a las capacidades de cada uno de ellos.

Se enfatiza la enseñanza socializada corno complemento de la individualización. La

formación social pretende la responsabilidad personal ante el grupo social,

desarrollar la cooperación entre los niños para poner su individualidad al servicio de

la sociedad.

Se proclama la necesidad de organizar los contenidos de la enseñanza de forma

globalizada de manera que se estudien temáticas consonantes con los intereses del

niño. La realidad aparece como un todo.

Considera imprescindible la colaboración escuela familia. La educación no es

responsabilidad exclusiva de la escuela sino también de la sociedad en sentido

general y la familia.

Esta tendencia constituyó un progreso en relación con las concepciones y prácticas educativas

prevalecientes a finales del siglo XIX y principios del XX, en tanto enfatiza una concepción del

hombre como sujeto activo en el aprendizaje y la enseñanza, donde se toman en cuenta

algunas de sus particularidades psicológicas (necesidades intereses entre otras),

considerándose a la vez su individualidad y su pertenencia a un grupo social. Su enfoque de la

enseñanza se caracteriza por ser f1exibe y estar muy vinculado a la vida del educando. El

profesor deja de ser el agente principal asumiendo el estudiante el papel central en el

aprendizaje.

Muchas de las ideas sustentadas en estas tendencias no sólo tuvieron repercusión en

movimientos pedagógicos surgidos con posterioridad a ella, sino que mantienen su vigencia en

la enseñanza contemporánea incluida la educación superior; en este sentido se puede señalar:

La utilización de métodos activos y técnicas grupales

La globalización del currículum

Vinculación de la enseñanza con la vida, con la práctica

El énfasis de los aspectos motivacionales en la enseñanza

Entre los factores que, desde nuestro punto de vista, perjudicaron la concepción y práctica de

este modelo pedagógico, se encuentran:

El predominio del espontaneismo en la enseñanza, lo que no garantiza el cumplimiento

de los objetivos fundamentales por los cuales se organiza socialmente la misma

La falta de una mayor orientación y control de las acciones a realizar por el alumno

La existencia de problemas en la estructuración de los contenidos

La necesidad de un personal altamente calificado

La necesidad de condiciones materiales que posibiliten as exigencias de este tipo de

enseñanza

Si la escuela “tradicional” se origina en el liberalismo y el positivismo, la nueva escuela se

origina en el neoliberalismo y el posmodernismo. Esa libertad individual sobre la que debería

erigirse la construcción de un estado democrático según el pensamiento liberal del siglo XIX, se

trasnforma, en el siglo XX, en una libertad de mercado, en la que los mecanismos económicos

de producción, distribución y consumo obran libremente de manera que “se produce” un

equilibrio económico automático.

¿Cómo transformar la escuela concebida hace más de trecientos años, en una institución que

responda a las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura massmediática (2), de

unos niños que sobre muchas cosas saben más que nosotros, de un mercado de trabajo

flexibilizado cuyas demandas formativas mutan constantemente? ¿Cómo respetar las

diferencias culturales a través de una institución cuya estructura es profundamente

homogeneizante? ¿Cómo formar para el ejercicio ciudadano en la era de la política mediática,

de la postpolítica? ¿Cómo confiar en el sentido de lo que enseñamos si las certezas científicas y

la confianza ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento están profundamente

cuestionadas?

Esa economía de libre mercado pone en boga los conceptos de calidad y competitividad, para

cumplir ambos requisitos no se requieren personas que aprendan de memoria, de manera

irreflexiva y acrítica, es necesario, dentro de parámetros limitados, crear una escuela que

conduzca la libertad individual a la creatividad innovadora. ¿Los límites?, pues, no se tocan

problemas sociales ni se cuestionan las ideologías predominantes: la interpretación y la crítica

sólo frente a las demás ciencias y, especialmente, a la técnica, lógicamente salvando honrosas

excepciones.

En ese contexto, la escuela nueva presenta las siguientes características2:

a. TESIS:

La acción educativa pretende que los intereses de los propios educandos la condicionen y le

den sentido.

Implica un cambio cultural: Pasar de un énfasis de transmisión de información a un énfasis en

comprensión y construcción social del conocimiento.

2 La comunicación de masa (denominada por psicólogos angloamericanos, Mass Media) es el conjunto de medios que permiten la

difusión de los mensajes más distintos dirigidos a un público más o menos vasto y heterogéneo.

b. BASE FILOSÓFICA:

Se apoya fundamentalmente en corrientes del movimiento racionalista: Kant; Hégel y

las llamadas corrientes espiritualistas.

c. BASE HISTÓRICO-SOCIAL:

Pretende una real integración y participación del individuo en el sistema económico-

social, a partir de la satisfacción de sus intereses. Convertir al individuo en partícipe y

promotor del desarrollo social es la premisa básica.

d. BASE PSICOLÓGICA:

Se apoya básicamente en los aportes del paradigma cognitivista, cuyo eje central es

destacar el protagonismo del individuo como sujeto del conocimiento.

e. MODELO DIDÁCTICO:

Para qué enseñar: el término “enseñar” tien una nueva connotación: significa orientar

al estudiante en la construcción que el hará de sus propios conocimientos, en base a sus

conocimientos previos. Sus principios pueden ser resumidos así:

El alumno como protagonista central del proceso pedagógico.

El recate de las posibilidades educativas en el hacer

La integración del ámbito institucional de la escuela con el contexto natural y social

donde ésta se halla inserta.

La concepción de que la sensibilidad y la capacidad artística y científica son aspectos

diferentes pero integrados de la expresión del niño.

Para qué enseñar: Educar al alumno imbuyéndolo de la realidad inmediata, a partir de

sus propios intereses.

Qué enseñar: Contenidos presentes en la realidad inmediata. Importancia de las

destrezas y las actitudes.

Cómo enseñar: Metodología basada en el "descubrimiento espontáneo" por parte del

alumno.

Realización por parte del alumno de múltiples actividades (frecuentemente en grupos)

de carácter abierto y flexible. Papel central y protagonista del alumno (que realiza gran

diversidad de actividades)

Rel. Alumno-docente: El papel del profesor es no directivo; coordina la dinámica

general de la clase como líder social y afectivo.

Evaluación: Centrada en las destrezas y, en parte, en las actitudes. Atiende al proceso,

aunque no de forma sistemática. Realizada mediante la observación directa y el análisis

de trabajos de alumnos (sobre todo de grupos)

PARADIGMAS ALTERNATIVOS

En este apartado cabría tener en cuenta, por su relevancia, desde el activismo de la Escuela

Nueva en las postrimerías del siglo XIX y primeras décadas del XX, forjado al calor de las ideas

de pensadores como John Dewey, Lombardo Rádice, Giovanni Gentile, entre los más

influyentes en nuestro medio con sus propuestas alternativas a la pedagogía tradicional, hasta

las corrientes entroncadas con las derivaciones de los aportes piagetianos a la educación como

es el caso de la pedagogía operatoria (uno de los embriones del moderno constructivismo); la

pedagogía de la liberación, encarnada en los ideales de Paulo Freire; la pedagogía

autogestionaria, como una de las derivaciones del movimiento rupturista del mayo francés,

encarnada en figuras como Michel Lobrot; el modelo denominado de investigación-acción; la

teoría crítica de la enseñanza; el modelo histórico-cultural, encarnado en los aportes de Lev

Vygotsky y que hoy es uno de los aportantes al difuso y controvertido modelo constructivista

de la educación; el enfoque de la pedagogía no directiva, sustentada en los aportes del

psicólogo Carl Rogers, entre otros. Estos paradigmas pedagógicos serán tema de unidades

especiales en el presente Dossier.

UNIDAD II: EL CONSTRUCTIVISMO

TEMA 4: EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO

Que el conocimiento y el aprendizaje humano sean una construcción mental nos conduce a

considerar que el conocimiento de la realidad o de los “fenómenos reales” es producto de la

relación entre el sujeto que conoce y el objeto que es conocido. Por ello, debemos considerar

que es imposible separar al investigador de lo investigado, que los datos y hechos científicos

que extraemos al observar y estudiar la realidad, son nuestra percepción y nuestra

interpretación y no una copia de la realidad observada o estudiada. El mundo de los

conocimientos es un mundo humano, producto de nuestra relación con los estímulos naturales

y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras " operaciones mentales", como las

llamó Piaget.

Lo que implica semejante posición filosófica constructivista es que, en primer lugar, el

conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es

procesado y construido activamente por el sujeto que conoce. En segundo lugar, la función

cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y en consecuencia lo que

permite el conocimiento al conocedor es organizar su mundo, su mundo experiencial, vivencial.

Lo que plantea el constructivismo pedagógico es que el verdadero aprendizaje humano es una

construcción de cada persona que logra modificar su estructura mental, y alcanzar cada vez un

mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración. Es decir, el verdadero aprendizaje

es aquel que contribuye al desarrollo de la persona. Por esto el desarrollo no se puede

confundir con la mera acumulación de conocimientos, de datos y experiencias aislados, pues, el

desarrollo mental se refiere a la integración de los conocimientos en estructuras cada vez más

complejas. La clásica discusión pedagógica entre educar e instruir precisamente aclaró que lo

importante no era informar al individuo ni instruirlo a través de conocimientos inconexos, sino

desarrollarlo, humanizarlo.

En este sentido constructivista se expresaba María Montessori a comienzos del siglo XX,

cuando proclamaba que "un niño no es un adulto pequeño" al que le faltara información o

aprendizajes, sino una persona en desarrollo cualitativamente diferente en afecto y

pensamiento, y como tal debería tratarse y los demás pedagogos de la escuela nueva,

incluyendo a Dewey, Decroly y Claparede, enfatizaron el "principio de la actividad”, en el

sentido de que es haciendo y experimentando como el niño aprende, es desde la propia

actividad vital del niño como éste se desarrolla; partiendo de sus intereses y necesidades es

como el niño se autoconstruye y se convierte en protagonista y eje de todo el proceso

educativo. Precisamente por su carácter constructivo el primer gran movimiento pedagógico

mundial se llamó también "Escuela Activa".

Varios años más tarde Piaget, con sus investigaciones psicogenéticas, define con mayor

precisión las etapas sucesivas a través de las cuales el niño va construyendo sus nociones, sus

conceptos y sus operaciones lógico-formales. Según él, el desarrollo se produce no

simplemente por la dialéctica maduración-aprendizaje, sino por un proceso más complejo que

abarca y articula cuatro factores principales: maduración, experiencia, transmisión,

equilíbración.

Supuesto un proceso de maduración biológica normal la experiencia más importante, según

Piaget para el desarrollo cognitivo no es la que extrae información directamente de la

percepción sensorial de los objetos “físicos”, sino aquella otra experiencia de la acción propia,

la experiencia que el sujeto obtiene de las acciones que él mismo ejerce sobre otros objetos

naturales y / o culturales. La noción de “conservación de la cantidad”, por ejemplo, no la

obtiene el niño de su experiencia física, ni de la percepción de algún objeto exterior, sino de la

coordinación interior de sus acciones ejercidas sobre objetos como agua, arena o plastilina,

hasta producir la necesidad lógica de la noción de conservación, previa a la idea perceptiva de

peso y volumen. Así mismo, cuando un niño encuentra que al contar piedritas, le da lo mismo si

empieza a contar por la primera de la fila que por la última, lo que el niño acaba de descubrir es

una propiedad no de las piedras, sino de su acción de ordenarlas, de contarlas, coordinada al

interior del sujeto como una experiencia lógico-matemática; diferente a la experiencia

meramente perceptiva del objeto externo.

En cuanto al factor de transmisión social ningún sujeto recibe información pasivamente. Ningún

mensaje ni material nuevo se incorpora al sujeto si éste no activa las estructuras previas

adecuadas para procesarlo, para asimilarlo. Nada se puede enseñar con alguna eficacia si no se

apoya en esquemas previos que posee el aprendiz de antemano. Ninguna respuesta o

conducta individual es copia ni reproduce pasivamente. El estímulo exterior de algún maestro o

manual. El verdadero aprendizaje humano es una transformación de esos estímulos iniciales,

producto de las operaciones mentales del aprendiz sobre tales estímulos.

En cuanto al factor de equilibración, se trata de la búsqueda interna de nuevos niveles y

reorganizaciones de equilibrio mental después de cada alteración cognoscitiva provocada

desde el exterior o autoprovocada. Se trata de un juego de compensaciones activas, de la

restauración reiterada del equilibrio, como un proceso de autorregulación interior similar al

proceso cibernético de información de retorno, y que permite que el sujeto vaya procesando y

eliminando las contradicciones, las incoherencias, los desfases y los conflictos que se presentan

en la asimilación del nuevo material.

(Jean Piaget, Desarrollo y aprendizaje, artículo traducido por Félix Bustos, Ed. Mined, Santafé de

Bogotá, 1992).

El gran desafío que le espera a la enseñanza del futuro para lograr eficacia como factor de

desarrollo y de formación, es precisamente el de generar procesos que interesen,

comprometan y potencien articuladamente los tres últimos factores que acabamos de

describir: que ninguna experiencia de aprendizaje que se proponga a los alumnos pierda de

vista sus esquemas, conocimientos y nivel operativo previo que le dan significación al nuevo

material; que no pierda de vista que es la experiencia de la propia actividad sobre el nuevo

material lo que permite al alumno generar o construir en su interior el nuevo concepto, y que

este nuevo concepto no se abre paso sino en medio de la dialéctica equilibrio-desequilibrio de

toda la estructura mental del aprendiz. Veamos a continuación qué características y

condiciones debe cumplir la enseñanza constructivista en esta perspectiva.

4.2 LA ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA

Muchos educadores y lectores pueden resultar sorprendidos por la tesis de que el

conocimiento y el aprendizaje se construyen, cuando lo corriente siempre fue reconocer que el

conocimiento se aprende, después de que alguien lo haya descubierto y otro lo haya enseñado.

Incluso todavía se cree que el conocimiento se descubre de forma análoga a como Cristóbal

Colón “descubrió” el continente americano.

La verdad es que la playa, la isla, el continente contra el cual chocó Colón existen de manera

diferente a como existe el mundo de los conceptos, leyes y teorías de las ciencias. Uno no

choca con un concepto, ni se encuentra con un conocimiento, ni descubre una ley como

descubriendo las Indias o alguna mina de oro.

De la misma manera que la ley de la gravedad, todo conocimiento es una construcción mental,

sea uno el primero o el último en entenderlo, haya o no haya descubrimiento, de todas

maneras la ley de la gravedad existe sólo desde el siglo XVII, aunque el fenómeno al que se

refiere haya existido siempre, de la misma forma que las manzanas que caían sobre la cabeza

de Newton.

La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una

construcción interior, aún en el caso de que el educador acuda a una exposición magistral,

pues, ésta no será significativa –no tendrá significado- si los conceptos que expone no encajan

ni se ensartan en los conceptos previos de los alumnos.

Ya vimos que la idea de enseñanza como transmisión mecánica de información de un sujeto

activo a otro pasivo es imposible hasta en la enseñanza más tradicionalista, porque de hecho

nunca la cabeza del alumno está vacía.

Aunque el maestro no quiera, el procesamiento interior de cualquier mensaje que les llega a los

alumnos es inevitable. Con mayor razón en la enseñanza constructiva, cuyo propósito es

precisamente facilitar y potenciar al máximo ese procesamiento interior del alumno con miras a

su desarrollo (al fin y al cabo la enseñanza constructivista es una estrategia derivada del

modelo pedagógico desarrollista).

4.3 CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN CONSTRUCTIVISTA

Son básicamente cuatro:

1. Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y preconceptos

que el alumno trae sobre el tema de la clase.

2. Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto

y su repercusión en la estructura mental.

3. Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseñanza, con el nuevo concepto

científico que se enseña.

4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con otros conceptos de

la estructura cognitiva) con el fin de ampliar su transferencia.

4.4 CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA

Estas condiciones son:

Generar insatisfacción con los conocimientos y preconceptos que se poseen

(facilitando que los alumnos caigan en cuenta de su incorrección o insuficiencia).

Que la nueva concepción empiece a ser clara y distinta de la(s) vieja(s).

Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones reales.

Que la nueva concepción genere nuevas preguntas, para que el proceso de aprendizaje

no quede estancado en un conocimiento.

Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que originaron sus

conocimientos y nociones anteriores, erróneas o escasas.

Crear un clima para la libre expresión del alumno, sin coacciones ni temor a

equivocarse, pues, sólo así se aventurará a pensar por sí mismo.

El alumno podría ser partícipe del proceso de enseñanza desde su planeación misma,

desde la selección de las actividades constructivas, de las fuentes de información, etc.

4.5 PRINCIPIOS PARA EL PROFESOR CONSTRUCTIVISTA

Complementa los principios anteriores podría ser el siguiente:

Déjese decir, déjese enseñar por los alumnos. Deles esa oportunidad.

Como dice el proverbio chino, es preferible enseñar a pescar, que entregarle el pescado

a los alumnos.

Estimule las preguntas. Éstas son tan importantes que no hay que echarlas a perder

aferrándose prematuramente a una respuesta.

No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad de los alumnos para dar con una

solución razonable al problema.

No les diga: muchachos, estamos atrasados. Cada clase es única, sumérjase en ella y

nunca se atrasará en el programa.

Concéntrese en pocos conceptos, y profundice en ellos.

Nadie experimenta encabeza ajena, no les ahorre experiencias constructivas a los

alumnos.

Relacione el conocimiento con SUS aplicaciones.

Ayude a que el estudiante utilice intensamente la información conocida, lo que ya sabe

sobre el tema.

Antes de buscar solucionar un problema, el alumno debería representárselo lo más

completamente posible.

La representación se aclara mediante el uso de modelos: verbal, gráfico, matemático...

(ojalá aprendiera a diseñar "mapas" conceptuales).

A medida que se avanza en la discusión, vuelva a repetir la pregunta para precisar mejor

su sentido y sus verdaderas premisas, supuestos y restricciones.

Una buena enseñanza tiene tres fases:

a. Los estudiantes expresan, discuten y confrontan lo que saben sobre el tema o la

pregunta de la clase.

b. El profesor traduce el nuevo concepto científico al lenguaje y saber expresado por

ellos.

c. Los estudiantes retornan la iniciativa y abordan directamente el nuevo aporte o

concepto científico, buscando acuerdos en la solución a la pregunta inicial.

¿Podría el estudiante formular otras recomendaciones adicionales siguiendo ésta misma lógica?

4.6 LA ENSEÑANZA POR PROCESOS

En los últimos años se ha intensificado el apremio de enseñar por procesos, de trabajar por

procesos, de desarrollar procesos3. Antiguamente se enseñaba por contenidos, se planeaban y

se enseñaba pensando en los contenidos. Posteriormente, hasta la década de los setenta, se

enseñaba por objetivos, preocupados por resultados conductuales que debía lograrse. Hoy día

los especialistas en educación prefieren hablar de procesos de construcción de conocimientos,

de procesos de pensamiento, de procesos curriculares, de procesos de evaluación, es que la

preocupación se dirige hoy no al resultado, sino al conjunto de acciones que nos permitirán

alcanzarlos. La verdad es que una enseñanza constructivista tendría que articular, en el diseño y

la implementación de intervenciones pedagógicas, todos los procesos señalados (de

organización curricular, de enseñanza-aprendizaje, evaluación, etc.), tomando en cuenta un

proceso más amplio: el proceso socio-histórico-cultural que es el marco real en que se da la

accioón educativa.

Lo que cuenta en la enseñanza no es sólo el resultado, sino el proceso de descubrimiento y

construcción de los conceptos por parte del estudiante, su dinámica creadora, su capacidad de

construir o reconstruir el conocimiento científico, sus conjeturas y refutaciones, sus ensayos y

sus errores. El hombre produce un mundo de conocimiento, de descripciones, argumentos e

hipótesis y este mundo crece y se desarrolla gracias a la acción del mismo hombre.

4.7 UNA EPISTEMOLOGÍA DE PROCESOS

Cundo hablamos de la epistemología de procesos, nos referimos a una epistemología evolutiva,

en la que todo conocimiento es provisional y revisable. En la que todo individuo es capaz de

aportar en la solución de problemas por disponer de una poderosa herramienta que describe,

argumenta y teoriza acerca del mundo que lo rodea, como es el lenguaje humano. Una

epistemología para la cual la ciencia es un juego creador que nunca termina, y cuya regla más

importante es que: aquel que crea que el juego se acabó, queda automáticamente eliminado.

El juego de la ciencia consiste en acercarse indefinidamente a la verdad eliminando errores,

reemplazando teorías defectuosas por otras menos defectuosas, aprovechando los errores

tanto como los aciertos y formulando preguntas más que respuestas. A la larga, en la

investigación científica, por cada fracaso, por cada puerta que se cierra se abren otras diez. La

3 Etimológicamente, proceder significa “continuar realizando cierta acción que requiere un orden”; procedimiento, “sucesión. Serie de

cosas que siguen una a otra” y proceso “marcha hacia delante (progreso). Desarrollo o marcha de alguna cosa”. Así pues, al hablar de análisis del proceso, nos estamos refiriendo al análisis de las diferentes etapas que componen de una manera ordenada -escalonada- la realización de alguna cosa, en nuestro caso las etapas del aprendizaje. El proceso de producción o construcción estará constituido por las fases consecutivas en la elaboración de un producto el “conocimiento”. Así mismo, un proceso puede ser definido como un conjunto de actividades enlazadas entre sí que, partiendo de uno o más inputs (entradas) los transforma, generando un output (resultado).

estrategia que garantiza el avance del conocimiento científico y la construcción de nuevas

hipótesis es precisamente la crítica a otros investigadores. Por esto aquellos profesores que no

exponen sus ideas y conjeturas al riesgo de la refutación no hacen parte del juego de la ciencia.

He aquí una buena metáfora popperiana para describir el proceso de la ciencia, la ciencia como

un juego (y no olvidemos que "en el juego se conoce al caballero").

Queda claro entonces que sin una epistemología de procesos, no es posible entender con

claridad lo que es la enseñanza constructivista de las ciencias.

4.8 LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO

Al fin y al cabo la enseñanza es un proceso complejo que facilita en los individuos la apropiación

creadora del saber con miras a su formación personal. Esta apropiación creadora del saber no

logra promoverla el maestro, si está a oscuras respecto de los procesos de pensamiento que

caracterizan al grupo de alumnos que tiene al frente. No es suficiente con dominar el contenido

y los procesos de ese mundo objetivo que es la ciencia que trata de enseñar porque en la

enseñanza constructivista participa la razón constructora del aprendiz como factor de su

propio desarrollo.

Pero como la capacidad de pensar la desarrolla el individuo antes de estudiar ciencias,

aclaremos entonces cuál es el real aporte de la enseñanza constructivista a los procesos de

pensamiento individual, y en qué sentido se dice que uno puede aprender a pensar con rigor

lógico estudiando ciencias.

Lo que distingue toda acción inteligente es que no es una reacción inmediata a un estímulo

externo, sino una operación interior que procesa la información disponible con recursos y

herramientas adicionales como palabras, símbolos, reglas, leyes, teorías, etc., que todos los

hombres cultivados en medio de una cultura han tenido oportunidad de desarrollar. En el

fondo, es más lo que nos une que lo que nos diferencia como seres inteligentes, desde que

todos tenemos la oportunidad de aprender a hablar, de escuchar y de contradecir con

argumentos el punto de vista de los demás. Esta práctica del diálogo es más compleja y

exigente que la que se requiere para llegar a ser buen matemático o buen violinista.

Las diferencias de capacidad intelectual que se observan entre los individuos de una sociedad

se deben más a la calidad y complejidad de los materiales a que han tenido oportunidad de

manejar que a sus dotes innatas. La capacidad de pensar no es exclusiva de los famosos ni de

los mejores, y el desarrollo de esa capacidad se logra en un campo específico del saber, pues se

aprende a pensar sobre algo, no en el aire.

La enseñanza constructivista ostenta como principio partir de la estructura mental del alumno,

y ello implica reconocer no sólo sus ideas y prejuicios sobre el tema de la clase, sino inclusive

reconocer el nivel de pensamiento lógico que posee el alumno para ofrecerle experiencias que

promuevan sus habilidades de pensamiento. Las habilidades de observación, de análisis, de

síntesis, de evaluación y crítica de hipótesis en un campo particular del saber, son

consecuencia de las operaciones mentales básicas que caracterizarán al futuro científico. Se

trata precisamente de que el educador, partiendo de lo que el alumno ya sabe y es capaz de

operar, cautive su curiosidad intelectual con un buen interrogante, y le suministre las señales

apenas suficientes como edstímulo y orientación para que el alumno se lance por cuenta propia

a la aventura del pensamiento, hasta elevarse por encima de sí mismo a la conquista de nuevos

horizontes.

Y ¿cuáles serían esas operaciones mentales básicas y cómo se desarrollan desde el infante hasta

el adulto que aprende ciencias? Existen varias respuestas:

a. Piaget y la Escuela de Ginebra, con su teoría sobre el proceso evolutivo psicogenético

individual.

b. Vigotsky (antigua Unión Soviética) y su enfoque histórico cultural del conocimiento.

c. J. Bruner (Norte América), defensor de un constructivismo radical que considera que

los aprendizajes deben construirse por, descubrimiento autónomo del alumno,

d. Ausubel y Novak preconizan un constructívismo más moderado en el que se permite la

recepción de aprendizajes, siempre y cuando sean “significativos”.

4.9 CONSTRUCTIVISTA Y ENSEÑANZA TRADICIONAL

ENSEÑANZA TRADICIONAL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA

La pedagogía es el acto intencional del maestro de enseñar al niño lo que no sabe, siguiendo pasos secuénciales específicos.

El niño aprende interactuando consigo mismo y el mundo, y resignifica lo que le enseña según su nivel de desarrollo.

La enseñanza gira en torno a actividades determinadas de antemano para alcanzar objetivos precisos no relacionados con la realidad del niño.

El aprendizaje se logra a partir de proyectos y actividades que cobran sentido en situaciones reales y funcionales del niño.

La evaluación de los niños se hace sobre la base de un patrón general que mide la adquisición de los objetivos definidos por el programa del año.

La evaluación es personal y sólo depende de los progresos que cada niño ha logrado consigo mismo, según su nivel de desarrollo.

La enseñanza se fundamenta en un programa lineal y rígido, igual para todos los niños de un mismo curso, que orienta el aprendizaje de lo simple a lo complejo.

El maestro trabaja con una planificación general que propone situaciones complejas no secuenciales que pertenecen a la vida diaria del niño.

El maestro es un educador que enseña a los niños lo que no saben y deben saber. Los lleva a adquirir cierto nivel de conocimiento dependiendo del curso en que se encuentren. El maestro tiene el control de la clase y

El maestro es quien proporciona situaciones significativas y funcionales de aprendizajes, sacando provecho de lo que los niños ya saben, para ampliar y reevaluar su pre-conocimiento.

determina lo que deben hacer los niños.

El maestro impone, no propone. El maestro es el tutor de los niños. Dialoga con ellos y juntos escogen lo que va a hacer cada día de clase

La lengua se enseña con un sistema complejo y desconocido que hay que decodificar y codificar repitiendo frases creadas especialmente para la asimilación del lenguaje convencional.

La lengua escrita es un medio de expresión que sólo tiene sentido para el niño si le permite Comunicarse. El objetivo es que domine el lenguaje convencional interactuando con su entorno, así como aprendió a hablar y jugar.

En resumidas cuentas la teoría constructivista propone que el sujeto es protagonista de su

propio aprendizaje, creando significados a partir de su propia experiencia, no los adquieren. En

tal sentido las personas deben ser consideradas como procesadores de información y

creadores de estructuras cognitivas porque el sujeto juega un papel activo en su aprendizaje.

Es fundamental que el aprendizaje se lleve a cabo en lugares reales y que las actividades de

aprendizaje seleccionadas estén vinculadas con experiencias vividas por los estudiantes.

Significa entonces que, en el estado inicial del alumno comienza su proceso de aprendizaje:

1.- El ánimo o disposición frente a la tarea de aprender un nuevo contenido (que sentido tiene

esto para él). Es producto de varios aspectos: equilibrio personal, auto-imagen, autoestima,

experiencias anteriores, capacidad de asumir riesgos y esfuerzos, dar y recibir ayuda, la

representación inicial que tiene sobre las características de la tarea, el interés por ella, las

expectativas de relación profesor-compañeros.

2.- Las capacidades cognitivas: niveles de inteligencia, razonamiento y memoria de la que

dispone el alumno. Instrumentos, estrategias y habilidades para llevar a cabo el proceso de

comprender la tarea y realizarla.

Las capacidades de tipo motriz: de equilibrio personal, de relación interpersonal, de lenguaje

oral y escrito, dar representación numérica y gráfica, de subrayar, tomar apuntes y resumir,

buscar y organizar la información, escribir reflexivamente sobre un tema.

3.- Los conocimientos o informaciones previos respecto al contenido concreto que se propone

aprender. Fundamentos de la construcción.

El aprendizaje de un nuevo contenido es el producto de una actividad mental constructiva que

lleva a cabo el alumno. Incorpora a su estructura mental los significados y representaciones

relativos al nuevo contenido.

El alumno tiene conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos y al establecer la

nueva relación construirá otros significados funcionales y estables.

TEMA 5: REPRESENTANTES DEL CONSTRUCTIVISMO

Sin duda, una corriente tan sólida y amplia como es el constructivismo, ha concentrado una

cantidad indeterminada de aportes y adeptos. La recopilación de éstos y de su obra

seguramente es muy particular y en base a criterios con una fuerte dosis de subjetividad. Por

ello, acá se presentará a los que tradicionalmente son considerados como principales

representantes del constructivismo, reconociendo que, al margen de esta escueta lista, existen

muchísimos otros y, que algunos de los citados también han sido agrupados bajo otros rótulos

en una cantidad de otros tratados.

5.1 JEAN PIAGET

DATOS BIOGRÁFICOS

Nace en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre

era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchâtel. Jean Piaget

fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la biología.

Se licenció y doctoró en biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919

trabajó en la universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre psicología que dejan ver

la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el

psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber empezado ahí.

Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para niños

dirigida por Alfred Binet, creador del test de inteligencia, y con quien había estudiado

brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas

de inteligencia, Piaget notó que los niños daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de

manera consistente, permanente.

Piaget concentró su interés no en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en

que los errores que cometían los niños, no lo hacían niños más grandes o adultos. Esto lo llevó

a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños es naturalmente diferente

del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global sobre las etapas del desarrollo,

afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables

en cada período de su desarrollo).

En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia (test) de C.I. (Cociente

de inteligencia) inventado por Alfred Binet, momento importante en la definición de su

actividad futura, en el cual detecta "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños.

Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo

matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió desde

su infancia, estudio que derivó en la organización de su teoría.

SU TEORÍA

Las principales influencias que tuvo Piaget, en la elaboración de su teoría, además de Binet,

fueron James Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación

en circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentación) y Darwin, cuya teoría

sobre la evolución de las especies, sirve de marco a su toería sobre la “evolución” de los

procesos cognitivos en el ser humano.

Piaget nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como

la ciencia que estudia a la ciencia o al conocimiento científico, sino como la investigación de las

capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de

la gnoseología). En cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la

biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis –origen- del pensar en el

humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran

proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones que derivan de los genes. Sin

embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una

base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se

configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprehende

siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la

información.

Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en la

detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia

sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se

sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).

Es así que Piaget puede afirmar que los principios del pensamiento lógico comienzan a

desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices

del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural.

Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento; y que, en consecuencia, la inteligencia

es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está

capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación,

substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto,

más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo

cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos

que mantienen una edad mental infantil, explicable por el efecto del medio social).

Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente

ligadas al medio social y físico. Piaget considera que los dos procesos que caracterizan a la

evolución y adaptación del psiquismo humano a la realidad, son los de la asimilación y

acomodación. Ambas son capacidades innatas que, por factores genéticos se van desplegando

ante determinados estímulos en etapas o estadios del desarrollo muy definidos, en muy

precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en las diferentes etapas o edades

de desarrollo del ser humano).

Piaget, de acuerdo con Claparede, dice que toda actividad es impulsada por una necesidad, y

que easta necesidad no es otra cosa que un desequilibrio, por lo tanto toda actividad tiene

como finalidad principal recuperar el equilibrio.

Daré un ejemplo con el fin de hacer más clara esta idea. Supongamos que un niño llora porque

tiene hambre, y deja de llorar cuando le dan de comer. La actividad desencadenada por el

hambre fue llorar, la necesidad que lo impulsó a llorar fue la falta de alimento. En su organismo

había un desequilibrio por falta sustancias nutritivas. Al comer recupera el equilibrio perdido.

Este ejemplo es quizá muy burdo, pero considero que ilustra bien la función del equilibrio en el

organismo. Es necesario decir que el equilibrio no solo se refiere a cuestiones orgánicas, sino

también a factores psicológicos y afectivos.

Por ejemplo, puede ser que esta vez el niño llore porque tiene la necesidad de que lo acaricien.

Es decir, hay un desequilibrio afectivo que se subsana cuando el niño recibe una caricia.

Ahora bien, cada vez que un desequilibrio se presenta, por así decirlo, el niño se ve en la

necesidad de "asimilar" “comprender” aquella situación que produjo el cambio para poder

"acomodar" sus estructuras cognoscitivas en forma cada vez más estable, y con esto hacer más

sólido el equilibrio mental.

En el párrafo anterior mencioné dos conceptos básicos en la teoría piagetiana, que merecen

una explicación un poco más detallada: la asimilación y la acomodación.

Aunque Piaget distinguía la asimilación de la acomodación, creía que estos dos procesos

trabajaban juntos para promover el desarrollo cognitivo. Obviamente no siempre ocurre iagual

que el ajemplo anterior, pero la asimilación de experiencias que no concuerdan con los

esquemas existentes al final introducen un conflicto cognoscitivo e impulsan a acomodar esas

experiencias. El resultado final de este proceso es la adaptación, un estado de equilibrio entre

las estructuras cognoscitivas individuales y el ambiente

ESQUEMAS CONNOSCITIVOS: LA ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA

Piaget usa el término esquemas para describir los modelos, o estructuras mentales, que

creamos para representar, organizar e interpretar nuestras experiencias. Un esquema es un

patrón de pensamiento o acción que es similar en algunos aspectos a lo que una persona lega o

poco entendida llama estrategia o concepto.

Piaget ha descrito tres clases de estructuraso esquemas mentales intelectuales. Tomemos en

cuenta que los esquemas son formas básicas de pensar sobre el mundo. El niño no es un

receptor pasivo de la información; por el contrario, la utiliza de manera activa para formarse

representaciones mentales del mundo y poderlo comprender:

a. Esquemas conductuales

Los esquemas conductuales, sensoriomotores o perceptivos, son formas psicológicas,

instintivas, de conocimiento, las cuales se adquieren al observar y manipular el

ambiente; proporcionan las bases para desarrollar habilidades.

b. Esquemas simbólicos

Los esquemas simbolicos cognoscitivos son conceptos, imágenes y capacidades de

pensamiento, tales como la comprensión de las diferencias, por ejemplo, entre plantas

y animales; o ser capaz de imaginar una figura geométrica; o razonar acerca de causas y

efectos.

El niño comienza a adquirir una representación simbólica de las relaciones sensoriales

motrices. Ya puede pensar acerca de los objetos sin tener que interactuar directamente

con ellos.

c. Esquemas operacionales

Estas actividades mentales se refieren al manejo de las representaciones simbólicas.

Incluyen la capacidad de pensar de amnera abstracta y de solucionar problemas a nivel

mental.

LAS ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO.

En la teoría de PIAGET, el desarrollo intelectual está claramente relacionado con el desarrollo

biológico. La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a

la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos,

se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo

año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la

adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET

divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos o etapas importantes:

EDAD ETAPA

SUBETAPAS

CARACTERÍSTICAS CONSTRUCCIÓN DE LO REAL

0 - 1 mes

1-4 meses

4-8 meses

8-12 meses

12-18 meses

18-24 meses

ETAPA SENSOPRIOMOTRIZ a) Estadio de los mecanismos reflejos congénitos b) Estadio de la reacciones circulares primarias c) Estadio de las reacciones circulares secundarias d) Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación f) Estadio de las nuevas representaciones mentales

El desarrollo evolutivo parte de los movimientos espontáneos y de los reflejos. La constante repetición del reflejo (asimilación reproductora) evoluciona en una asimilación generalizadora y posteriormente en una asimilación recognoscitiva. Aquí se constituyen los primeros hábitos. Los hábitos son conductas adquiridas que no implican inteligencia y en los cuales no existe diferenciación entre los medios y los fines. Se alcanza la coordinación de la mano y de la boca. Se adquiere la coordinación entre la visión y la aprehensión: ojo mano. Es un estadio de tran-sición entre los hábitos y los actos de inteli-gencia. Empiezan a vislumbrarse ciertos actos de inteligencia. Aparecen actos más complejos de inteligencia práctica. El niño tendrá un objetivo previo y buscará los medios para llegar a él. Estos los tomará de los esquemas de asimilación conocidos. Hay una búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos. Medios que podrá encontrar por casualidad o con la ayuda de otras personas. Señala el término del periodo sensomotor y la transición con el siguiente. El Niño es capaz de encontrar medios nuevos por combinaciones interiorizadas que dan como resultado una comprensión repentina o insight.

Alrededor de los tres primeros meses, el universo se encuentra centrado en el cuerpo y en la acción propia (egocentrismo). Después del primer año ocurre una descentración y el niño se reconoce como un objeto entre otros. Hacia los 3 primeros meses, su universo se encuentra formado por cuadros móviles que aparecen y desaparecen; o sea, un objeto no presente, es como si no existiera. Hay permanencia de objeto; ésta aparece después del segundo año. Hasta antes de los 8 meses no hay permanencia de objeto; este proceso más una falta de organización del espacio y del tiempo provoca que el niño "se crea" la causa de todos los eventos (como la aparición y desaparición de los objetos) Aquí el niño puede prever ciertos acontecimientos. A partir del año su conducta es exploratoria, es la forma como empieza a conocer nuevos significados: crea una serie de representaciones sensorio-motrices en su mente. Hay permanencia del objeto con lo que se crea un sistema de relaciones y hay también organización espacio-temporal, por lo que la causalidad se vuelve objetiva

2-4 años

4-7 años

ETAPA PREOPERACIONAL a) Estadio preconceptual b) Estadio intuitivo

Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad para pensar en forma simbólica. Es capaz de pensar lógicamente en operaciones unidireccionales. Le resulta difícil considerar el punto de vista de otra persona.

7-11 años

ETAPA DE LA OPERACIONES CONCRETAS

Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad para pensar en forma simbólica. Es capaz de pensar lógicamente en operaciones unidireccionales. Le resulta difícil considerar el punto de vista de otra persona.

11 años adelante

ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES

Es capaz de resolver problemas abstractos de manera lógica. Su pensamiento se hace más científico. Desarrolla interés por los temas sociales, identidad. Su pensamiento es hipotético

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE PIAGET

PIAGET parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia afuera". Para él la educación

tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero

teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales.

La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos

constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de

descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que

aprender en solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo pedagógico

piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.

Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepción

constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el

aprendizaje son:

1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de las

actividades del alumno.

2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del

desarrollo evolutivo natural.

3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de

descubrimiento o redescubrimeinto del conocimiento.

4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.

5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.

6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.

7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o

contradicciones cognitivas.

8. La interacción social favorece el aprendizaje.

9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la

solución de problemas e impulsa el aprendizaje.

10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la

cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda

conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).

Para concluir esta panorámica revisión de la teoría de Jean Piaget, refirámonos al siguiente

resumen:

TABLA RESUMEN:

EJES ANALÍTICOS PIAGET

(SUIZA 1896- 1980)

PROPUESTA PEDAGÓGICA

Cuestionó duramente la enseñanza tradicional y la incapacidad de estos métodos para permitir el desarrollo del espíritu experimental en las personas.

Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales sobre el desarrollo evolutivo del pensamiento en la niñez.

La experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisición del conocimiento.

Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental.

FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

El objetivo central de la "pedagogía experimental" consistía en desarrollar en los niños una actitud científica frente al mundo.

El espíritu científico es concebido dentro de esta propuesta como el más positivo de todos.

DESEMPEÑO DEL DOCENTE

Señaló que uno de los problemas más comunes de la educación era la falta de vocación científica en los educadores.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO

El niño ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biológico que se adapta continuamente a entornos cambiantes.

Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no concebía la idea de un "niño moldeable". La educación sólo acompaña paralelamente el desarrollo de la inteligencia infantil.

PAPEL DE LA ESCUELA Debido a que su propuesta se dedica más bien a hacer investigaciones y experimentos sobre psicogenética dedicó poca atención a los elementos más operativos de la educación como por ejemplo, la escuela.

CONCEPTO DE LOS VALORES

Para Piaget era muy importante además de la formación de espíritus científicos, poder investigar cómo es que se desarrollan los juicios morales en el niño

5.2 JEROME SEYMOUR BRUNER

BIOGRAFÍA

Nacimiento: Octubre 1, 1915, New York, E.U

PhD, Harvard, 1941 (psicología). Profesor de psicología en Harvard (1952-1972). Profesor de

psicología en Oxford (1972-1980)

En 1974 recibió Medalla de oro CIBA, por “investigación original y excepcional'. Premio Balzan

en 1987 por “contribuciones al entendimiento de la mente humana”.

Bruner ha desarrollado una teoría constructivista del aprendizaje, en la que, entre otras cosas,

ha descrito el proceso de aprender, los distintos modos de representación y las características

de una teoría de la instrucción. Bruner ha retomado mucho del trabajo de Jean Piaget.

Bruner ha sido llamado el padre de la psicología cognitiva, dado que desafió el paradigma

conductista de la caja negra

SU TEORÍA

a. El Aprendizaje

En la década de los 70, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por

Descubrimiento cobraban adeptos en forma acelerada. Las experiencias se orientaban a

que los niños en las escuelas construyeran su conocimiento a través del descubrimiento

de contenidos. Se privilegió, entonces, el activismo y los experimentos dentro del aula.

Ante la llegada de lo nuevo, se criticó severamente el modelo expositivo tradicional.

Ausubel reconoció las bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se opuso a

su aplicación irreflexiva. Después de todo hay que considerar que el aprendizaje por

descubrimiento tiene una desventaja: necesita considerablemente más tiempo para la

realización de actividades.

Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe presentarse como

opuesto al aprendizaje que resulta de una exposición (aprendizaje por recepción), pues

éste puede ser igualmente eficaz (en calidad) que aquél, si se dan ciertas características.

Además, puede ser notablemente más eficiente, pues se invierte mucho menos tiempo.

Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como

estrategia de enseñanza, y puede lograr en el alumno aprendizajes de calidad (llamados

por Ausubel significativos) o aprendizajes de baja calidad (memorísticos o repetitivos).

Se considera que el aprendizaje por recepción no implica, como mucho se critica, una

actitud pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseñadas para guiar el

aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad cognoscitiva del alumno.

b. Modos de representación

Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus

modelos mentales y la realidad. Estos son los modos enactivo, icónico y simbólico.

Representación enactiva: consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata

de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años

de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual

se fusionan la acción con la experiencia externa.

Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema

espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo

algún parecido con la cosa representada. La escogencia de la imagen no es arbitraria.

Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo

arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el

número tres se representarían icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que

simbólicamente basta con un 3.

Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en

paralelo.

c. Aspectos de una teoría de la instrucción

Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes

cuatro aspectos:

La predisposición hacia el aprendizaje.

El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que

sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.

Las secuencias más efectivas para presentar un material.

La naturaleza de los premios y catigos.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación:

Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que

ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.

Diálogo activo: el instructor y el estudiante deven involucrarse en un diálogo activo

(p.ej., aprendizaje socrático).

Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la

información con la que el estudiante interactua esté en un formato apropiado para su

estructura cognitiva.

Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando

periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para

que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha

venido construyendo.

Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en

las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del

estudiante.

Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de

lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figuras

5.3 DAVID P. AUSUBEL

BIOGRAFÍA

Nació en los Estados Unidos (New York), en el año de 1918, hijo de una familia judía emigrante

de Europa Central. Estudió en la Universidad de Nueva York. Escribió varios libros acerca de la

psicología de la educación. En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canadá).

En la década de los 70, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento

estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran

su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el

aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por

exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas

características.

Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia

de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma

sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona

los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el

alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.

SU TEORÍA

David P. Ausubel acuña la expresión Aprendizaje Significativo para contrastarla con el

Aprendizaje Memorístico. Afirma que las características del Aprendizaje Significativo son:

Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva

del alumno.

Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos

conocimientos con sus conocimientos previos.

Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir, el alumno

quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.

En contraste, el aprendizaje memorístico se caracteriza porque:

Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva

del alumno.

El alumno no integrar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.

El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos presentados por

el profesor.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo tiene claras ventajas sobre el aprendizaje memorístico:

Produce una retención más duradera de la información. Modificando la estructura

cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva

información.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma

significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura cognitiva se facilita

su relación con los nuevos contenidos.

La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada

memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios

concretos.

Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de aprendizaje

por parte del alumno.

Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos

del alumno (conocimientos previos y la forma como éstos se organizan en la estructura

cognitiva).

A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorística,

convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores evalúan el aprendizaje

mediante instrumentos que no comprometen otra competencia que el recuerdo de

información, sin verificar su comprensión.

Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y significativo son los extremos de

un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no podemos

hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo después,

gracias a una lectura o una explicación, aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario,

podemos comprender en términos generales el significado de un concepto, pero no somos

capaces de recordar su definición o su clasificación.

REQUISITOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

De acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es

necesario se cumplan tres condiciones:

a. Significatividad lógica del material. Esto es, que el material presentado tenga una

estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de

significados. (Coll,). Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia

lógica y ordenada. Es decir, importa no sólo el contenido, sino la forma en que éste es

presentado.

b. Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el

alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya

incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el

alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no

es así, el alumno guardará en memoria a corto plazo la información para contestar un

examen memorista, y olvidará después, y para siempre, ese contenido.

c. Actitud favorable del alumno. Bien señalamos anteriormente, que el que el alumno

quiera aprender no basta para que se dé el aprendizaje significativo, pues también es

necesario que pueda aprender (significación lógica y psicológica del material). Sin

embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un

componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro sólo

puede influir a través de la motivación.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel señala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa:

Aprendizaje de Representaciones

Es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan

objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo aún no los identifica como

categorías. Por ejemplo, el niño aprende la palabra "mamá" pero ésta sólo tiene

significado para aplicarse a su propia madre.

Aprendizaje de Conceptos

El niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede

usarse también por otras personas refiriéndose a sus propias madres. Lo mismo sucede

con "papá", "hermana", "perro", etc.

También puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten a contextos

de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos

abstractos tales como "gobierno", "país", "democracia", "mamífero", etc.

Aprendizaje de Proposiciones

Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que

contengan dos o más conceptos en las que se afirme o niegue algo. Así un concepto

nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos

previos. Dicha asimilación puede asimilarse mediante uno de los siguientes procesos:

Por diferenciación progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más

inclusores que el alumno ya conocía. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto de

triángulo y al conocer su clasificación puede afirmar: “Los triángulos pueden ser

isósceles, equiláteros o escalenos”.

Por reconciliación integradora.

Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el

alumno ya conocía. Por ejemplo, el alumno conoce los perros, los gatos, las ballenas, los

conejos y al conocer el concepto de “mamífero” puede afirmar: “Los perros, los gatos,

las ballenas y los conejos son mamíferos”.

Por combinación.

Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos. Por ejemplo, el

alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de identificar que: "El

rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado". Cuando un adulto ha asimilado un

contenido, a veces olvida que esto es un proceso que, para el alumno, representa un

esfuerzo de acomodación de su estructura cognitiva. Recordemos la dificultad que

representa para un niño de menos de seis años comprender la relación entre: México,

Matehuala, San Luis Potosí, Europa, Brasil, etc. Necesitará reconciliarlos mediante los

tipos de asimilación arriba presentados y la comprensión de los conceptos: municipio,

estado, país, continente.

El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso adecuado

de mapas conceptuales, ya que éstos nos permiten visualizar los procesos de

asimilación de nuestros alumnos respecto a los contenidos que pretendemos aprendan.

Así, seremos capaces de identificar oportunamente, e intervenir para corregir, posibles

errores u omisiones.

IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

De los conocimientos de los requisitos para que un aprendizaje se dé en forma significativa, se

desprenden consecuencias de tipo didáctico para quienes tenemos la obligación esencial de

propiciarlos cotidianamente.

En primer lugar, podemos señalar el conocer los conocimientos previos del alumno. Es decir,

debemos asegurarnos de que el contenido a presentar pueda relacionarse con ideas previas,

por lo que el conocer qué saben nuestros alumnos sobre el tema nos ayudará a intervenir sobre

nuestra planeación. El mismo Ausubel escribe, como frase introductoria de su clásico libro

Psicología Educativa: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,

enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.

Averígüese esto, y enséñese en consecuencia”.

En segundo lugar está la organización del material de nuestro curso, para que tenga forma

lógica y jerárquica, recordando que no sólo es importante el contenido sino la forma en que

éste sea presentado a los alumnos, por lo que se deberá presentar en secuencias ordenadas, de

acuerdo a su potencialidad de inclusión.

En tercer lugar está el considerar la importancia de la motivación del alumno. Recordemos que

si el alumno no quiere, no aprende. Por lo que debemos darle motivos para querer aprender

aquello que le presentamos. El que el alumno tenga entonces una actitud favorable, el que se

sienta contento en nuestra clase, el que estime a su maestro, no son románticas idealizaciones

del trabajo en el aula sino que deberán buscarse intencionalmente por quienes se dedican

profesionalmente a la educación. Como afirma Don Pablo Latapí: “si tuviera que señalar un

indicador y sólo uno de la calidad en nuestras escuelas, escogería éste: que los alumnos se sientan

a gusto en la escuela”.

UNIDAD III: LA TEORÍA HISTÓRICO CULTURAL

LECCIÓN 6: LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY (1896-1934)

6.1 PREÁMBULO

Hoy se argumenta mucho sobre la importancia de la tendencia pedagógica denominada el

Enfoque Histórico Cultural y de la Actividad, desarrollada en el siglo XX y que preconiza el

carácter social del aprendizaje mediante la necesaria comunión entre la formación del discente

y el contexto desarrollador socio-histórico-cultural que lo rodea. El resultado de esta unión

deberá ser la formación integral del estudiante.

Esta teoría utiliza como fundamentos: el carácter activo del estudiante, el concepto de Zona de

Desarrollo Próximo, así como el lenguaje en su carácter mediador de la actividad cognoscitiva

del estudiante.

El psicólogo ruso Vigotsky L. S., desarrolló una teoría basada en un componente histórico social,

que constituye un nuevo punto de vista que se contrapone a muchas de las corrientes

psicopedagógicas de corte biológicista.

Vigotsky en su tesis formula, entre otras ideas, que la psiquis es una propiedad material

(cerebro) del hombre, pero que no es sólo el resultado de esa “materia”, sino que para

comprender su desarrollo hay que tener en cuenta el carácter social e histórico y cultural en

que ha vivido y vive el ser humano desde sus orígenes.

El biologisismo quiere explicar el fundamento de la vida en todas sus formas (humana, animal,

vegetal, microbiana) sólo en base a las leyes y principios de la Química y la Física, sin reparar

que sustraer al hombre de su contexto desarrollador socio-histórico-cultural, es como

decapitarlo.

Esta nueva visión permite situar correctamente al hombre en el lugar cimero de la evolución

biológica, pues cualquier mamífero de otra especie antecesora tiene estructuras biológicas

mejor adaptadas para vivir en su medio específico que el humano; sin embargo, los límites del

desarrollo del hombre en la sociedad son inimaginables. No hay fronteras para la adquisición de

conocimientos, su desarrollo y aplicación.

Otra contribución de las tesis formuladas por Vigotsky y sus seguidores (Leontiev AN, Galperin P

Ya, Luria AR), entre otros, y posteriormente Davidov VV y Talizina NF, cambia radicalmente la

correlación entre enseñanza y desarrollo y tiene una incidencia directa en la Pedagogía.

El criterio expuesto entorno a la relación enseñanza.desarrollo, es que, a diferencia de las

corrientes psicológicas que predominan en la época de Vigotsky y sus colaboradores, en la que

la enseñanza estaba supeditada al desarrollo, ahora bajo este nuevo y revolucionario enfoque,

la enseñanza se ubica como el impulsor principal del desarrollo y lo tiene en cuenta. Lo que se

establece en esta tendencia, es que la enseñanza tiene un papel rector sobre el desarrollo y que

no hay que esperar al nivel de desarrollo del estudiante para estructurar el proceso, sino,

indagar si posee las condiciones y posibilidades para aprender

El paradigma científico-positivista centra su filosofía de la ciencia en lo que se dio en llamar la

teoría verificacionista del significado, es decir en la comprobación de lo afirmado. Newton y

Descartes fueron sus principales exponentes (se le conoce como paradigma newtoniano-

cartesiano). Pudiera afirmarse que, en este enfoque, se privilegiaba una sóla manera de ver y

comprender al mundo: a través de las leyes de la lógica clásica y la comprobación experimental

(Najmanovich 2001). Esta postura se radicalizó de tal manera que ha dominado la cultura a lo

largo de varios siglos y aún cuando se observa la presencia de un nuevo paradigma emergente,

las universidades y centros de estudios de las ciencias actuales han enfrentado serias

dificultades en el terreno episte-metodológico para sustituirlo.

Sin embargo, el desplazamiento y gradual sustitución del modelo positivista en la investigación

de lo social guarda estrecha unión con la naturaleza de lo humano como objeto de

conocimiento y con el re-pensar el modelo axiomático de la ciencia clásica en cuanto a su

impropiedad e inadecuación en disciplinas, cuya naturaleza compleja, las aleja del carácter

lineal de otras, así como las ciencias naturales o las exactas.

El hecho de que el comportamiento de lo social no es absoluto sino relativo, explica la

manifiesta incapacidad del modelo positivista para comprender y abarcar, en su justa

dimensión, los cambios y transformaciones sociales. La pretensión de universalidad

epistemológica y metodológica se convierte así en un mito.

En el mundo científico y en especial en las ciencias humanas se atraviesa por momentos de

incertidumbre producto de la inadecuación de las rígidas estructuras metodológicas heredadas

del positivismo a la naturaleza dialéctica y vincular del comportamiento del hombre. Estamos

en presencia de una nueva dimensión en la revalorización de lo humano, con inestimables

consecuencias en los planos epistemológicos y metodológicos. Thomas Kuhn, al explicar la

importancia de los paradigmas en la producción del conocimiento científico, nos habla de un

avance de la ciencia en "zig-zag", refiriéndose, explícitamente, a las dudas, discontinuidades e

incertidumbres manifiestas ante la aparición de un nuevo descubrimiento, constituye un

interesante proceso pleno de complejidad.

UN ENFOQUE DIFERENTE

Si partimos de una visión del hombre en tanto ser individual y social como objeto de

conocimiento encontramos que, a partir de las décadas de los años 60 y 70 surge una

comprensión más integral, en la cual comienza a considerarse al hombre como sujeto-objeto

vinculado a su contexto socio-cultural y a su ambiente natural. Algunos pensadores como

Bachelard, Jacob y Morín postulan la necesidad de pensar y crear una epistemología sobre la

base de una concepción integral del hombre y su mundo cuya naturaleza es la complejidad.

Tesis esta que no resulta ajena al Enfoque Histórico-Cultural de Vigotsky y sus seguidores.

Postulados Propuestos

A continuación se detallan los postulados considerados como esenciales de las posturas

teóricas reseñadas anteriormente para la producción de conocimiento en el desarrollo del ser.

a. Teoría de la Complejidad

En lo que respecta a la complejidad, Morín la concibe como un "tejido de eventos,

acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, que constituyen nuestro

mundo fenoménico". Cada persona es en sí misma un ser único de naturaleza

multidimensional donde lo biológico, lo psicológico y lo social se conforman

diferencialmente; por lo tanto, el desarrollo del ser es un proceso con múltiples aristas,

y por lo tanto complejo, enmarcado en un momento y espacio únicos.

b. Enfoque Histórico-Cultural

Vigotsky (1987), explica el proceso de formación y desarrollo de la personalidad

partiendo de la tesis de la Situación Social del Desarrollo. Este concepto facilita la

comprensión del proceso constructivo de la personalidad a partir de las relaciones

particulares entre las condiciones naturales del hombre y su espacio histórico-social de

vida. Esta determinación social no es vista como causalidad lineal y mecánica; es por

ello que lejos de negar la autonomía individual del sujeto la reafirma en su relación

social.

6.2 EL CARÁCTER MEDIATIZADOR DE LA CONCIENCIA EN LA REGULACIÓN DE

LA ACTUACIÓN.

La relación de la persona con su contexto, se decía, no es mecánica ni lineal, sino autónoma y

consciente; por ello, la conciencia es considerada como un elemento regulador del proceso de

relación, regulación que tiene incidencia directa con el desarrollo de la personalidad del sujeto,

al punto que ésta será más sólida en la medida en que las reflexiones personales sean más

profundas. La toma de decisiones, la fijación de metas en planes y proyectos de vida así como la

capacidad permanente de auto-observación y autoevaluación resultan re mayores y mejores en

tanto mayor sea la conciencia que tenga el sujeto de sí mismo y de su contexto sociocultural.

6.3 LAS LEYES DEL DESARROLLO CULTURAL

Nos referimos a dos de sus leyes:

1ra. "Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, en dos planos: primero

en el plano social y después en el psicológico".

2da "La historia del desarrollo cultural del niño podría denominarse como la sociogénesis de las

formas superiores del comportamiento".

Así como en la filogénesis y en la historia el interrogante mayor se refería al paso de las

conductas inferiores a las superiores, en la secuencia del desarrollo durante la infancia, en

nuestra civilización, el interrogante mayor se refiere al tránsito del mundo externo al mundo

interno, es decir, al paso de las interrelaciones sociales a los procesos internos, de los procesos

intersubjetivos a los intrasubjetivos.

Desde que nace, toda la conducta del ser humano está entrelazada y entretejida en lo social y

"todo lo que podrá hacer más tarde por sí mismo el niño solamente puede ejecutarlo a través

de otro". Ya que si bien el niño actúa gracias al "principio constructivo de la conducta", que es

nuevo en el ser humano, éste tiene lugar en su relación con los otros. Estudios empíricos

demostraron el papel de los adultos en los primeros indicios de la comunicación, que aparece

gracias a la iniciativa anticipatoria del interlocutor y permite afirmar "que la continuidad general

del desarrollo cultural del niño es la siguiente: primero otras personas actúan respecto de él;

después se produce el intercambio con su entorno y es el niño quien actúa sobre los demás.

Sólo al final comienza a actuar sobre sí mismo".

Algunos renovadores actuales del pragmatismo y del constructivismo social encontraron el

principio del conocimiento basado en la naturaleza eminentemente social de la condición

humana en los escritos de John Dewey cuando decía:

"Fuera de los lazos que lo atan a otro, (el hombre) no es nada."

"Nuestra verdadera psicología es construida colectiva y situacionalmente."

"El entorno social es verdaderamente educativo en sus fines en la medida en que el

niño comparta o participe en alguna actividad conjunta."

6.4 CONCEPTOS EN EL DESARROLLO HUMANO

La concepción del desarrollo cultural introduce una diferencia entre el concepto de desarrollo

espontáneo o "cotidiano", inherente al desarrollo natural, y los conceptos elaborados que

conducen al conocimiento científico. Tratándose de procesos superiores, tanto los aprendizajes

espontáneos como los aprendizajes elaborados, reflexivos, son sociales.

Pero los primeros tienen lugar en la experiencia cotidiana, en la relación inmediata, directa,

instintiva o emocional con las cosas y las personas. Son "conglomerados" que el niño no puede

definir. Se inician en el hogar y dan lugar a la prehistoria de los procesos psicológicos

superiores. Los otros se inician con los aprendizajes simbólicos, son analíticos, se relacionan

con conocimientos anteriores y se integran en sistemas conceptuales en la escuela, donde se

inicia la verdadera historia de los procesos psicológicos superiores.

"La instrucción tiene lugar en todas las fases del desarrollo infantil", pero la escuela, que facilita

y permite el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, aparece como un aspecto

universal y necesario de la sociedad organizada.

6.5 LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY (1896-1934)

BIOGRAFÍA

Nació en Orsha, Bielorrusia, en 1896. Inició la carrera de medicina en la Universidad de Moscú,

para pasarse poco después a los estudios de derecho y, posteriormente, a los de filosofía y

literatura en la Universidad Popular Shayavsky, donde se acerca al pensamiento marxista. Su

producción investigadora se orienta hacia el campo de la psicología y, en 1924, presenta un

primer trabajo que llama la atención y le abre las puertas del Instituto de Psicología de Moscú.

Allí forma un equipo que ahondará en sus planteamientos analíticos con dos figuras que le

sobrevivirán y alcanzarán gran relieve: Luria y Leontiev. Aunque no tenía formación académica

específica en psicología, se doctoró en este campo del conocimiento con una tesis sobre ‘La

psicología de arte’ (1925), que se publicaría después de su muerte.

Vygotsky, que ha sido calificado como el Mozart de la psicología, desarrollo un importante y

novedoso cuerpo teórico, a pesar de que la tuberculosis marcara buena parte de su corta vida,

entre 1920 y 1934, año este último de su muerte. La fortaleza de su pensamiento germinó no

obstante el vigor de las corrientes y escuelas prestigiosas de la época, como la Gestalt alemana,

el pensamiento de Piaget, el conductismo de Paulov. La desaparición temprana de Vygotsky y

la situación política de la URSS bajo el período de purgas de Stalin ocultó durante décadas su

obra, que fue recuperada en Rusia por sus discípulos y recibida tardíamente en Occidente por

autores como Bruner o Cole. El pensamiento de Vygotsky renació con una fuerza progresiva

hasta situar la figura del bielorruso como una de los más influyentes de la moderna pedagogía

mundial. Buena parte de sus obras han sido traducidas a las lenguas española y portuguesa. En

lengua española: Pensamiento y lenguaje (1964); El desarrollo de los procesos psicológicos

superiores (1979); La imaginación y el arte en la infancia (1983); Infancia y aprendizaje (1984);

Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar (1984); Historia del desarrollo de las

funciones psíquicas superiores (1987).

La sorprendente aportación de Vygotsky se concentra en un período de muy reducido, entre

1924 y 1934. Pero no será hasta los años sesenta del pasado siglo cuando su obra sea conocida

mundialmente y se convierta en un referente indiscutible en campos como los de la psicología,

las ciencias cognitivas, la pedagogía, aunque no tanto en el de la comunicación. Aún no se ha

sabido proyectar, en su justo alcance, el planteamiento social-constructivista de Vygotsky al

análisis de los medios y de las industrias culturales, como instancias psicológicas que participan,

desde una posición generalmente dominante o privilegiada, en la formación de la personalidad

o, como señala el autor, en la formación social de la mente.

Más allá de las ideas del aprendizaje asociativo de la Gestalt y de la linealidad mecánica del

estímulo-respuesta de los conductistas paulovianos, Vygotsky lleva su pensamiento hacia una

visión constructivista del conocimiento, en la que se advierte una relación dialéctica –no una

mera relación causal- entre el entorno histórico y cultural y el individuo. Una relación dialéctica

y, por consiguiente, dinámica, que acompaña al ser social durante su existencia, período en el

que se depuran los procesos congitivos. Hay, pues, un espacio para el protagonismo o la

autonomía negociadora del individuo con su entorno, para la construcción de su propio

conocimiento, de su propia cosmovisión.

A Vygotsky le interesa, en especial, la evolución de los niños en las fases de inicio del

aprendizaje, esto es, la asunción e interiorización del plano social en el que se halla. En esta

fase, el individuo desarrolla aquellos mecanismos mentales que le permiten entender y

relacionarse con el ambiente social y cultural de un momento dado. Entender y dar sentido,

construir los significados.

Si bien se observa una interacción, una relación dialéctica con el entorno, el individuo es fruto

del proceso histórico y del ambiente cultural y social.

Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado

del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial.

En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades

psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y la mediación.

TEORÍA DE L. S. VIGOTSKY

Funciones Mentales

Existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores:

Inferiores

Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones

naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las

funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.

Nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente, (aquí

puede verse una crítica adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva.

Superiores

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la

interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con

una cultura concreta, las funciones mentales superiores están determinadas por la

forma de ser de la sociedad: las funciones mentales superiores son mediadas

culturalmente. El comportamiento derivado de las funciones mentales superiores está

abierto a mayores posibilidades.

El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los demás

adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez,

nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor

interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar más robustas

funciones mentales.

De acuerdo con esta perspectiva, es ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo

que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres videntes,

incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales

inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona únicamente de forma directa

con su ambiente, sino también a través de y mediante de la interacción con los demás

individuos. La psicología propiamente humana es un producto mediado por la cultura.

Podría decirse que somos porque los demás son. En cierto sentido, somos lo que los

demás son.

A través de estas instancias de socialización, el individuo pasa del plano de las funciones

mentales inferiores o biológicas a las superiores o sociales, esto es, del desarrollo

biológico al socio-histórico y cultural, a través de un proceso que Vygotsky describe

como la “ley genética general del desarrollo cultural”, en el que se produce la

interiorización del plano social, Al desarrollo de las funciones mentales superiores.

HABILIDADES PSICOLÓGICAS

Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos.

En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se

manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. Por lo tanto

“sostiene que en el proceso cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a escala

social, y más tarde a escala individual. Primero entre personas (interpsicológica) y después en el

interior del propio niño (intrapsicológica). Afirma que todas las funciones psicológicas se

originan como relaciones entre seres humanos”.

Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente es una

función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para llamar la

atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se da en la interacción

con los demás; en ese momento, se trata ya de una función mental superior interpsicológica,

pues sólo es posible como comunicación con los demás. En un segundo momento, el llanto se

vuelve intencional y, entonces, el niño lo usa como instrumento para comunicarse. El niño, con

base en la interacción, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una función

mental superior o las habilidad psicológica propia, personal, dentro de su mente,

intrapsicológica.

Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir que “una de

las tendencias del desarrollo más importantes en la adquisición de conceptos, es la que

consiste en el cambio gradual de una base precategorial a otra categorial de clasificar la

experiencia, o de una base relativamente concreta a otra verdaderamente abstracta de

categorizar y designa significados genéricos...”

El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización. En último término, el

desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo,

interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en

un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de

actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.

LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

La Zona de desarrollo próximo se puede definir como:

“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la

resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero

más capaz”.

Esta idea central se completa con las siguientes:

Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona más experta en el

dominio en juego, en un futuro se realizará con autonomía sin necesidad de tal asistencia.

Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo paradójicamente, como producto de la

asistencia o auxilio. lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.

Conviene, por tanto, recordar que el concepto remite a los procesos de constitución de los

Procesos Psicológicos Superiores que se ha examinado. Desde este punto de vista

aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante el aprendizaje organizado se convierte en

desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse

nunca al margen del aprendizaje. Así pues el aprendizaje es un aspecto universal y necesario

del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las

funciones psicológicas”

El auxilio o asistencia suministrada por el sujeto con mayor dominio debe reunir una serie de

características, las cuales no han sido claramente desarrolladas por Vigotsky. Obviamente,

no toda situación de interacción entre personas de desigual competencia generan

desarrollo. Sólo se afirma que se requieren instancias de “buen aprendizaje" o mejor, de

buen aprendizaje y enseñanza. Sabemos que el “buen aprendizaje' es sólo aquél que

produce desarrollo". Recuérdese que el término "obuchenie" utilizado por Vigotsky significa

en verdad "ensenanza-aprendizaje", es decir, aprendizaje en situaciones de enseñanza. De

esto se deriva una de las “recomendaciones" pedagógicas de Vigotsky, en tanto el buen

aprendizaje (o buena enseñanza) debería operar sobre los niveles superiores de la ZDP, es

decir, sobre aquellos logros del desarrollo todavía en adquisición y sólo desplegados en

colaboración con otro. De allí que la enseñanza debería ir "a la cabeza" de los procesos de

desarrollo.

DIAGRAMA DE LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE

Gran parte de la enseñanza escolar debe ser activa, estratégica consciente y reflexiva.

Las salas de clase deben crear las zonas múltiples de desarrollo próximo en razón de los

desiguales estados iniciales (conocimientos previos), los diferentes caminos (estrategias de

aprendizaje y enseñanza) y las velocidades diferentes (ritmos de aprendizaje).

Necesidad de reconocer y respetar las diferencias de los estudiantes, la necesidad de

acrecentar las diferencias en el sentido de potenciar la diversidad de competencias e

intereses.

Base dialógica. La organización de la enseñanza en pequeños grupos de diálogo y reflexión.

Se considera que las actividades dialógicas son interiorizadas e incorporadas a los procesos

de reflexión de los miembros de la comunidad.

El “buen aprendizaje” es aquel que debe ir provocando los procesos de desarrollo en los

niveles superiores de las ZDP.

La noción de trabajo escolar implica:

La idea de que el aprendizaje escolar requiere una actividad sostenida por parte del

sujeto.

Tal actividad lleva implícitos grados de control consciente y voluntario. Según la

perspectiva de Vigotsky, el aprendizaje escolar implica sistemas de motivaciones

culturales que se hallan en los mismos objetos o conceptos a apropiarse, como la

apropiación de la lengua escrita.

El trabajo escolar requiere la sujeción a ciertas reglas y procedimientos, es decir, la

imagen del trabajo escolar no pretende abusar de una caricatura del alumno sujeto a

jornadas de trabajo reguladas por maestros, sino deslizarse por espacios de verdadera

motivación.

El juego es una de las principales, o, incluso, la principal actividad del niño. Con esto

Vigotsky señala el carácter central del juego en la vida del niño, yendo más allá de las

funciones de ejercicio funcional, de su valor expresivo, de su carácter elaborativo, etc.

En segundo término, el juego parece estar caracterizado en Vigotsky como una de las

maneras de participar el niño en la cultura, es su actividad cultural típica, como lo será

luego, de adulto, el trabajo. Es decir, según la perspectiva dada, el juego resulta una

actividad cultural. Seamos más precisos, el juego que interesa a efectos de ponderar el

desarrollo del niño en términos de su apropiación de los instrumentos de la cultura, es

un juego regulado mas o menos claramente por la cultura misma.

"Esta estricta subordinación a las reglas es totalmente imposible en la vida real; sin

embargo en el juego resulta factible: de este modo el juego crea una ZDP en el niño".

No toda actividad lúdica genera ZDP (del mismo modo en que no todo aprendizaje ni

enseñanza lo hacen) En segundo término, es necesario recordar la manera particular en

que Vigotsky caracterizaba el juego: el juego que pasa a tener un carácter simbólico

comporta la instalación de una situación imaginaria y la sujeción a ciertas reglas.

Como señala Vigotsky, el niño ensaya en los escenarios lúdicos, comportamientos y

situaciones para los que no esta preparado en la vida real, pero que poseen cierto

carácter anticipatorio o preparatorio.

Relación de las situaciones de juego con las situaciones escolares:

- La presencia de una situación o escenario imaginario representación de roles o el

ejercicio de habilidades oriundas o destinadas a contextos no presentes.

- La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas.

- La presencia de una definición social de la situación.

Vigotsky enuncia su amplitud: "Aunque la relación juego-desarrollo pueda compararse a

la relación instrurción-desarrollo, el juego proporciona un marco mucho más amplio

para los cambios en cuanto a necesidades y conciencia. La acción en la esfera

imaginativa, en una situación imaginaria, la creación de propósitos voluntarios y la

formación de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego,

haciendo del mismo el punto más elevado del desarrollo preescolar. El niño avanza

esencialmente a través de la actividad lúdica. Sólo en este sentido puede considerarse

al juego como una actividad conductora que determina la evolución del niño"

- Una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de planificar,

figurarse situaciones, representar roles y situaciones cotidianas".

- El carácter social de las situaciones lúdicas, sus contenidos y, al parecer, los procedi

mientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en tanto se trata de

un atenerse a reglas socialmente elaboradas. Tanto las reglas corno las instancias

de adecuación a las mismas, son de naturaleza social.

La idea de juego como una suerte de recurso pedagógico promovido o utilizado en situaciones

de interacción adulto-niño, corno una actividad deliberadamente propuesta en un contexto de

enseñanza, de la noción de juego como una actividad espontánea cotidiana v vital del niño.

HERRAMIENTAS PSICOLÓGICAS

Los símbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, los signos y

los sistemas numéricos, en una palabra, las herramientas psicológicas son el puente entre las

funciones mentales inferiores y las superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades

interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales). Estas herrmaientas median

nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar

depende de las que usemos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean inter

o intrapsicológicas.

La herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, lo usamos como medio

de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, se

convierte en una habilidad intrapsicológica y por consiguiente, en una con la que pensamos y

controlamos nuestro propio comportamieto.

El lenguaje posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de

nuestras acciones. En resumen, a través del lenguaje conocemos, nos desarrollamos y creamos

nuestra realidad.

El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, es la herramienta psicológica

con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento, el aprendizaje es el proceso

por el que las personas se apropian del contenido, y al mismo tiempo, de las herramientas del

pensamiento.

MEDIACIÓN

La actividad humana está socialmente mediada e históricamente condicionada, por eso

podemos decir que hay una mediación social.

Una característica de los humanos es la utilización de instrumentos, los cuales abren la vía de

aparición de los signos que regulan la conducta social. Esta característica se denomina

mediación semiótica.

Los instrumentos son los elementos con los que el hombre actúa material y físicamente sobre

el medio que lo envuelve (martillo, vehículo, etc.). Los signos por otra parte, actuan sobre

nuestra representación interna de la realidad, transforman la actividad mental de la persona

que los utiliza (lenguaje, escritura, etc), y de ese modo regulan su conducta social.

En la conducta del niño se unen las líneas de desarrollo natural-psicológico y cultural-

psicológico por mediación de los sistemas de signos particularmente el lenguaje, ya que el

lenguaje es uno de los instrumentos semióticos más desarrollado y versátil siempre orientado

al mundo social. Vigotsky se refería a los signos como medios de comunicación, medios de

influencia en los demás y trasladado a uno mismo y el medio de unión de las funciones

psicológicas que llegan a convertirse en complejas gracias al lenguaje.

Las características del lenguaje son cuatro:

El lenguaje cumple una función comunicativa

Sirve como instrumento sobre el entorno social

Regula el comportamiento

Organiza y reorganiza la actividad psicológica. Desarrollándose así el dominio del sí

LENGUAJE Y PENSAMIENTO

El proceso exterior e interpsicológico del habla seria social y comunicativo transformándose en

un proceso interior constituido en habla interior. El lenguaje comienza a ser social tanto en su

función como en su constitución por lo que es un medio de comunicación social. Estecombina

la función comunicativa con la de pensar.

Funciones: llega a ser

Función de señalización------------------------------------------------------------significativa.

Función social----------------------------------------------------------------------------individual.

Función comunicativa---------------------------------------------------------------intelectual..

Función indicativa---------------------------------------------------------------------simbólica.

Vigotsky hace referencia a la evolución del lenguaje por la significación, que es la creación y uso

de signos. En el desarrollo del niño pasa de la función señalizadora a la función significativa.

El lenguaje egocéntrico es muy propio del niño. Es un lenguaje emocional. Es la forma de

transición entre el lenguaje externo y el interno. Es un lenguaje comprensible para uno mismo y

tiende a la omisión y abreviación. Se convierte en un instrumento para ejercer la función de

pensar.

METODO COLABORADOR: EL ANDAMIAJE

Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto,

o más experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de

la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del

saber experto; el formato debería contemplar que el novato participe desde el comienzo en

una tarea reconocidamente compleja, aunque su participación inicial sea sobre aspectos

parciales o locales de la actividad global y aun cuando se requiere del “andamiaje" del sujeto

más experto para poder resolverse.

La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelve "colaborativamente"

teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto pero delegándolo

gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe

tener como requisito su propio desmontaje progresivo.

Por estas razones se ha señalado que el formato de andamiaje debe poseer como

características las de resultar:

Ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los

progresos que se produzcan.

Temporal ya que como vimos, un andamiaje que se torne crónico no cumple con

otorgar autonomía en el desempeño al sujeto menos experto.

El andamiaje debería ser audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un

control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que éste reconozca,

desde un inicio, que su proceso de adquisición se refiere a una actividad compleja, es

evidente que debe ser consciente de que es asistido o auxiliado en la ejecución de la

actividad. Debe conocer que los logros a los que accede son producto de una actividad

intersubjetiva.

Para ver cómo funciona este metodo de Vygotsky en términos prácticos, veamos un ejemplo

sobre la participación dirigida de un niño en una actividad difícil. Digamos que un niño renuncia

a seguir intentando sin éxito componer un puzzle o “rompecabeza” ¿Quiere esto decir que esta

tarea supera las capacidades del niño? No necesariamente, siempre y cuando el niño pueda ser

orientado y esa orientación le proporcione motivación, fije su atención y reestructure la tarea

para que la solución sea más alcanzable. En este caso, un adulto o un niño mayor puede

empezar a dirigirle animando al niño a buscar una pieza que posiblemente encaje en una

sección concreta del puzzle (“¿Se necesita una pieza grande, o una pequeña?”, “¿Ves una pieza

azul con una línea roja?”). Supongamos que el niño encuentra algunas piezas del tamaño

adecuado, y después algunas azules con una línea roja, pero una vez más la tarea parece

presentar obstáculos infranqueables. Entonces el tutor puede ser más directivo, seleccionando

una pieza para que pruebe a ver si encaja, o dando la vuelta a otra pieza de forma que aparezca

con mayor evidencia su situación correcta, o colocando de hecho una pieza en su lugar con una

sonrisa de satisfacción. A través de todo el proceso, el tutor elogia los éxitos momentáneos,

mantiene el entusiasmo y ayuda al niño a ver su progreso conjunto hacia el objetivo final de

completar el puzle o rompecabezas.

El elemento crítico en la participación dirigida es que el adulto y el niño interactúen para

cumplir la tarea. Finalmente, esta participación guiada permite al niño culminar las tareas con

éxito de forma independiente. Una vez el niño logra completar el puzzle con la ayuda de un

adulto, es posible que lo vuelva a intentar pronto y que esta vez necesite menos ayuda o quizás

ninguna. Al mismo tiempo, el tutor va exigiendo al niño que gradualmente vaya haciendo más

por su cuenta. Cada paso hacia la independencia se acompaña con los ánimos que da el adulto.

Suponiendo que completar puzzles sea una habilidad valorada en la cultura circundante, el

adulto también puede encontrar un nuevo puzzle para que el niño intente completarlo, de

forma que las habilidades dominadas en el primer caso como localizar piezas de colores

parecidos o encontrar y conectar primero todas las piezas del bordé se transfieran al segundo

caso y después, finalmente, se generalicen al mundo de todos los puzzles posibles.

BIBLIOGRAFÍA

Arancibia, Violeta (1989), Aprendizaje, Teoría y Principios, CEAAL, Santigo-Chile

Barral, Rolando (2003), Reforma Educativa más allá de las recetas pedagógicas, Ed. Yachay

Huasi, La Paz-Bolivia

Capella Riera, Jorge (1996), Educación de Enfoque Integral, Ed. Magisterio, Lima-Perú

Delors, Jacques (1998), La Educación encierra un tesoro, Ed. Santillana, Madrid-España

Gadoli (1998), Historia de las ideas pedagógicas, Ed. Siglo XXI, México

Gomez, Hernando (2002), Educación la agenda del Siglo XXI, PNUD, Colombia

Morín, E. (1996) Introducción al Pensamiento Complejo, Ediciones FACES-UCV, Caracas

Morín, E. 2000 Los Sietes Saberes Necesarios a la Educación del Futuro, Ediciones FACES-UCV,

Caracas

Osorio, Jorge (2003), Construyendo la modernidad educativa en América Latina, CEAAL TAREA,

México

Pérez, Royman (2001), Corrientes constructivistas, Ed. Presencia, Colombia

Planchard, Emile (2001), La pedagogía contemporánea, RIALP, España

Shoroeder, Joachin (2000), Modelos pedagógicos Latinoamericanos, CEBIAE, La Paz-Bolivia

Universidad La Habana (1999), Tendencias Pedagógicas Contemporáneas, Universidad La

Habana, Cuba

Vigotsky, L. S. (1987) Historia de las Funciones Psíquicas Superiores, Editorial Científico-Técnica,

La Habana