TEORÍA CURRICULAR II

Lic. Alexandra Ayala A.

1. ANTECEDENTES DEL CURRÍCULUM

A principios de este siglo, los países más avanzados empiezan a preocuparse

por la educación de los ciudadanos como un problema político que requiere un

tratamiento específico de reflexión y de investigación. Es en el marco de este

interés en el que nace el currículum como especialidad en Estados Unidos, en

torno a la obra de Bobbitt, "The Curriculum", publicada en 1918.

Aunque en sus orígenes el término currículum venía asociado a lo que debía

enseñarse en las escuelas, esto es, el contenido de las disciplinas que había

que transmitir, sin embargo, los problemas prácticos que esta forma de

entenderlo suscitaba y la continua reflexión sobre el mismo han ido poniendo

en cuestión sucesivas concepciones. La complejidad del concepto de

currículum estriba en que ante cualquier delimitación del mismo siempre hay

que definirse con respecto a una serie de disyuntivas, cada una de las cuales

da lugar a distintas repercusiones, tanto en el plano del análisis como en el de

las decisiones para la enseñanza. Entre estas disyuntivas podemos destacar

las siguientes: ¿El currículum debe proponerse lo que debe enseñarse o lo que

los alumnos deben aprender?, ¿El currículum es lo que se debe enseñar o

aprender, o lo que realmente se enseña y se aprende?, ¿El currículum es lo

que se debe enseñar o aprender, o incluye también el cómo, las estrategias,

métodos y procesos de enseñanza?, ¿El currículum es algo especificado,

delimitado y acabado que luego se aplica, o es algo abierto, que se delimita en

el propio proceso de aplicación?.

Todo intento de definir el currículum tiene que optar entre las alternativas

formuladas en estas cuatro disyuntivas. La repercusión que tiene el hacer estas

opciones es que no sólo se está designando con ese término una porción de

realidad, sino que al ser éste un concepto que refiere a la construcción de

nueva realidad, a la disposición de una acción humana, la delimitación que

hagamos de este concepto predispone a una forma de entender y de construir

esa acción. Según se defina el currículum, se está indicando que lo importante

es seleccionar los contenidos culturales que se deben enseñar; o decidir qué

debe ser capaz de hacer un alumno al final de un curso; o formular las

actividades y experiencias que deben realizarse en clase; o se está

considerando cuál es la forma por la que esas aspiraciones se pueden

conseguir en la práctica; o se piensa que no existe el currículum sino cuando

es adaptado y concretado a las circunstancias de un aula, etc.

2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL CURRICULUM

El término currículum tiene y ha tenido numerosas acepciones y por ello

numerosas definiciones. Rodríguez Diéguez (1985) indica que resulta un

término polisémico, aunque reconoce que en la mayoría de los autores

subyace la idea de planificación en cuanto a la previsión anticipada. Pero su

polisemia abarca desde un diseño global de metas educativas, hasta la

totalidad de acontecimientos escolares y extraescolares a los que se ve

sometido un sujeto inmerso en el sistema.

Inlow (1966) afirma que el currículum es “el esfuerzo conjunto y planificado de

toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia

resultados de aprendizaje predeterminados”. Taba (1974) concreta que “el

currículum es en esencia un plan de aprendizaje”. Zabalza (1987) por su parte

refleja esta concepción de currículum como “el conjunto de los supuestos de

partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para

alcanzarlas, el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se

considera importante trabajar en la escuela años tras año”. Coll (1987) concreta

que “entendemos por currículum el proyecto que preside las actividades

educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción

adecuadas y útiles para los profesores que tiene la responsabilidad directa de

su ejecución”.

Gimeno (1988) por su parte, afirma que el “currículum es el eslabón entre la

cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento

o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas,

supuestos y aspiraciones) y práctica posible, dadas unas determinadas

condiciones”. Y puntualiza aún más: “El currículum es la expresión y

concreción del plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro de

unas determinadas condiciones que matizan ese proyecto”.

Una vez secuenciadas las definiciones más significativas de currículum se

resaltan los aspectos más representativos contenidos en ellas: estas

definiciones oscilan entre estos dos extremos o la consideración del currículum

como programa de intenciones escolares capaces de ser realizadas, o la

pretensión de considerar el currículum como el marco global cultural que incide

en la escuela. En sentido más restringido se convierte el currículum en diseño o

proyecto curricular y en su sentido más amplio abarca la totalidad de elementos

de la educación formal.

3. PROPÓSITO Y CONTENIDO DEL CURRICULUM

Posner (1998) sostiene que los contenidos dentro del marco del nuevo enfoque

pedagógico son un conjunto de conocimientos científicos, habilidades,

destrezas, actitudes y valores que deben aprender los educandos y los

maestros deben estimular para incorporarlos en la estructura cognitiva del

alumno. Si bien es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o

formas culturales esenciales para el desarrollo y de socialización de los

alumnos, la manera de identificarlos, seleccionarlos y proponerlos en el

currículo tradicional ha sido realizada con una visión muy limitada.

La reconceptualización curricular se ha tenido a bien ampliar esa reducida

concepción de los contenidos. En efecto, contamos con tres tipos de

contenidos, que se dan simultáneamente e interrelacionadamente durante el

proceso de aprendizaje, que son: contenidos conceptuales (Saber), contenidos

procedimentales (Saber Hacer), contenidos actitudinales (Ser) y contenidos

conceptuales que se refieren a tres categorías bien definidas: hechos, los

cuales se definen como eventos que acontecieron en el devenir de la historia,

datos definidas como informaciones concisas, precisas, sin ambages y

conceptos que son las nociones o ideas que tenemos de algún acontecimiento

que es cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es

cualquier cosa que existe y que se puede observar.

Desde una perspectiva más general, los contenidos conceptuales, atendiendo

a su nivel de realidad-abstracción pueden diferenciarse en factuales y

propiamente conceptuales. En el marco de los fundamentos propuestos

consideramos que el currículo debe tener las siguientes características:

contenidos procedimentales considerados dentro de los contenidos

procedimentales a las acciones, modos de actuar y de afrontar, plantear y

resolver problemas. Estos contenidos, hacen referencia a los saberes “saber

cómo hacer” y “saber hacer”.

Un contenido procedimental incluye reglas, las técnicas, la metodología, las

destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos; pues es un

conjunto de acciones ordenadas secuencialmente y encaminadas al logro de

un objetivo y/o competencia. Conviene pues clasificar los contenidos

procedimentales en función de tres ejes: eje motriz cognitivo, el cual clasifica

los contenidos procedimentales en función de las acciones a realizarse, según

sean más o menos motrices o cognitivos, eje de pocas acciones, el cual está

determinado por el número de acciones que conforman el contenido

procedimental y eje algorítmico-heurístico, el cual considera el grado de

predeterminación de orden de las secuencias. Aquí se aproximan al extremo

logarítmico los contenidos cuyo orden de las acciones siempre siguen un

mismo patrón, es decir, siempre es el mismo. En el extremo opuesto, el

Heurístico, están aquellos contenidos procedimentales cuyas acciones y su

secuencia dependen de la situación en que se aplican.

Los contenidos actitudinales hacen referencia a valores que forman parte de

los componentes cognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos),

los contenidos afectivos (sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y

componentes de comportamiento que se pueden observar en su interrelación

con sus pares. Son portantes porque guían el aprendizaje de los otros

contenidos y posibilitan la incorporación de los valores en l alumno, con lo que

arribaremos, finalmente, a su formación integral.

Por contenidos actitudinales entendemos una serie de contenidos que

podemos clasificarlos en valores, actitudes normas. Los valores son principios

o conceptos éticos que nos permiten inferir un juicio sobre las conductas y su

sentido. Las actitudes son las tendencias a predisposiciones relativamente

estables de las personas para actuar de cierta manera. Son las formas como

una persona manifiesta su conducta en concordancia con los valores

determinados. Las normas son patrones o reglas de comportamiento

socialmente aceptadas por convención. Indican lo que se puede hacer y lo que

no se puede hacer.

3.1 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Posner (1998) dice que los objetivos de aprendizaje son las consecuencias

educativas esperadas de los cursos o unidades de estudio en particular.

Pueden variar desde los objetivos específicos de las lecciones individuales, es

decir los objetivos de las lecciones, hasta los objetivos de un curso completo;

esto es, los objetivos generales del curso.

La taxonomía de Bloom, aunque no es la única, es la más utilizada por los

docentes del mundo entero. Generalmente por comodidad de consulta, se

resume en una tabla que contiene los verbos utilizados para describir la

conducta esperada en un objetivo de aprendizaje, la cual contiene seis

categorías: conocer o recordar información, comprender o entender conceptos,

aplicar el conocimiento, analizar una situación, sintetizar información sobre una

situación dada y evaluar la información obtenida.

3.2 ESTÁNDARES

Posner (1998) plantea que los estándares se definen como criterios claros y

públicos que permiten conocer cuál es la enseñanza que deben recibir los

estudiantes. Son el punto de referencia de lo que un estudiante puede estar en

capacidad de saber y saber hacer, en determinada área y en determinado

nivel. Son guía referencial para que todas las escuelas y los colegios ya sean

urbanos o rurales, privados o públicos de todos los lugares del país, ofrezcan la

misma calidad de educación a todos los estudiantes.

El Saber y saber hacer, para ser competente es la característica fundamental

de los estándares, definidos ahora para la educación. Se han definido

para que un estudiante no sólo acumule conocimientos, sino para

que aprenda lo que es pertinente para la vida y de esta manera pueda aplicar

estos saberes en su cotidianidad para la solución de problemas nuevos. Se

trata de que un niño o joven haga bien lo que le toca hacer, y se desempeñe

con competencia para la vida.

Así los estándares en la educación expresan, lo que sus estudiantes deben

saber y saber hacer, se trata de ser competente y no de competir.

3.3 TECNOLOGÍA Y CONTENIDO

Según Posner (1998) la tecnología ofrece la posibilidad de orientar y organizar

el contenido en nuevos modos y genera una oportunidad de enseñar un

contenido que de otra manera no sería posible. Las más importantes

tecnologías en la historia de la educación (hasta ahora) son la pizarra y la

producción masiva de libros de texto. La pizarra permitió al profesor desplegar

al frente del salón de clases enormes cantidades de información y permitió a

los estudiantes resolver los problemas frente a toda la clase. Los libros de texto

estandarizaron el currículo de una forma nunca antes vista.

4. MODELOS CURRICULARES.

4.1 MODELO CURRICULAR DE TYLER.

Tyler en 1949 adopta un enfoque conductista que se observa claramente en su

forma de concebir los objetivos educativos. El planeamiento de Tyler surge de

4 preguntas esenciales: ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?, ¿Qué

experiencias básicas educativas pueden ayudar con más probabilidad a esos

fines?, ¿Cómo organizar eficazmente esas experiencias? y ¿Cómo comprobar

que alcanzaron sus fines?

Para Tyler su teoría del currículum no consiste tanto en dar respuestas sino en

encontrar soluciones. Los objetivos generales de la escuela surgen de

considerar: el sujeto de la educación, la vida exterior a la escuela y el contenido

de las asignaturas. Se debe entonces buscar objetivos para la enseñanza

filtrando los objetivos generales a través de la Filosofía, poniendo a la

Psicología del aprendizaje como segundo filtro y se debe luego llegar a los

objetivos concretos factibles de la enseñanza.

El objetivo para Tyler será aquel que venga expresado en términos que

identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el

estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicará ese

comportamiento. Con la formulación clara de los resultados a que se aspira, el

autor del currículum dispondrá de un conjunto más útil de criterios para

seleccionar el contenido, sugerir actividades de aprendizaje, decidir el tipo de

procedimientos didácticos aplicables y cumplir con los demás requisitos propios

de la preparación del currículum. Tyler antes de concebir los objetivos de esta

forma empezó a interesarse por los objetivos de conducta como una necesidad

a la hora de construir los ítems de los test. Su orientación psicométrica y la

adopción de la teoría conductista del aprendizaje dan un significado muy

decidido a los objetivos.

Ralph Tyler dice que toda persona que tiene que diseñar un currículo tendrá

que ir primeramente a tres fuentes: los estudiantes, la sociedad y los requisitos

del contenido. Después se seleccionan los objetivos generales en forma

tentativa, los cuales se pasan por un filtro, este filtro es la filosofía educativa y

la psicología del aprendizaje.

Este autor menciona que toda institución está bajo una filosofía y un

aprendizaje y los objetivos deben estar bien impregnados de todo el sistema en

el cual se encuentra inmersa esa institución. De ninguna manera los objetivos

deberán de ser redactados alcanzando metas diferentes a la filosofía de la

institución. Después de que los objetivos pasan por el filtro se convierten en

específicos y luego a instruccionales precisos, Luego se escogen las diferentes

experiencias de aprendizaje, se organizan, se implementan y luego se llega a

la evaluación.

El modelo curricular de Tyler debe irse adaptando al grupo y a la realidad. Su

fin último es que se genere un aprendizaje y por esto su diseño parte de los

objetivos y no de las actividades. Se considera que este modelo es un diseño

curricular sistemático.

Las debilidades de este modelo son: culmina con la evaluación cuando la

misma se tiene que hacer antes que se de la experiencia de aprendizaje, en la

experiencia y posterior a ella; es decir, se evalúa el producto pero no se toma

en cuenta el proceso, es un diseño lineal y muy vertical, por lo que da entender

que si alguno de los elementos falla, no es posible que funcione el diseño en sí.

Tyler (1998).

4.2 MODELO CURRICULAR DE HILDA TABA.

El modelo curricular de Hilda taba es una continuación del trabajo de Tyler, en

el cual acentúa la necesidad de elaborar los programas escolares, basándose

en una teoría curricular que se fundamente en las exigencias y necesidades de

la sociedad y la cultura.

Para Taba “El currículo es en esencia, un plan de aprendizaje y las maneras de

lograrlo, planificar un currículo es el resultado de decisiones que afectan a tres

asuntos diferentes: la selección y ordenamiento del contenido, la elección de

experiencias de aprendizaje por medio de las cuales va a ser manejado este

contenido y que servirán para alcanzar objetivos que no pueden ser logrados

mediante sólo contenidos y los planes para lograr las condiciones óptimas para

el aprendizaje

Taba considera la importancia de determinar los objetivos educacionales,

seleccionar los contenidos y decidir el tipo de actividades de aprendizaje que

deben considerarse. Introduce así la noción de diagnóstico de necesidades

sociales en el sustento de la planificación curricular; ha implicado la elaboración

de los programas de estudio, reduciéndolos a demandas muy específicas,

inmediatas o utilitaristas, que van contra la formación teórica del sujeto.

Este modelo curricular establece dos niveles: Aquel que refiere las bases para

la elaboración del currículo relacionando los requerimientos de la sociedad y el

individuo con la escuela; este establece como necesario que el currículo se

fundamente en las funciones de la escuela en la sociedad y la cultura, los

procesos de desarrollo y aprendizaje del alumno y la naturaleza del

conocimiento.

Aquel otro que refiere los elementos y fases para elaborar y desarrollar el

currículo y establece que los elementos principales en el desarrollo del

currículo son el diagnóstico de necesidades, formulación de objetivos,

selección del contenido, organización del contenido, selección de experiencias

de aprendizaje y determinación de lo que hay que evaluar, las formas y medios

para hacerlo.

Hilda Taba, al desarrollar su propuesta, enfocó el proceso de desarrollo

sistemático del currículo, estableciendo una distinción entre fines y objetivos.

Definió que los fines o metas son enunciados generales, son los propósitos e

intenciones del currículo, pues proporcionan una orientación respecto a lo que

debe destacarse en los programas educativos. Estos fines se orientan para

obtener objetivos específicos.

En este esquema conceptual se establece un procedimiento más ordenado que

en el de Tyler, destinado a una planificación curricular meditada y dinámica,

que se ha denominado "enfoque sistemático del currículo".

El modelo de Hilda taba propone una metodología para planificar una unidad; la

primera etapa es la de diagnóstico de necesidades, la segunda etapa es la de

formulación de objetivos específicos, la tercera etapa es la detección del

contenido, la cuarta etapa es la de organización del contenido, la quinta y sexta

etapa es la selección y organización de las experiencias de aprendizaje, la

séptima etapa es la de evaluación y la octava y última etapa, es la de

verificación del equilibrio la secuencia. Hilda Taba (1991).

4.3 MODELO CURRICULAR DE CESAR COLL.

La teoría constructivista de César Coll ha tenido un gran impacto en la

educación, sobre todo a partir de que él asumió un papel protagónico en la

reforma educativa española de la década pasada; las ideas de este autor en lo

que respecta a desarrollo curricular se han concretado en su libro: Psicología y

Currículum (1987), aparte de una serie de ponencias y artículos sueltos.

En lo que respecta a los contenidos de aprendizaje, César Coll escribe "el

término contenido, se toma aquí en una acepción amplia e incluye o puede

incluir, según la naturaleza del área curricular y de los objetivos generales de

área, hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y

actitudes".

Los contenidos pueden ser de tres tipos: conceptuales, procedimentales y

actitudinales; dentro de los conceptuales se encuentran los hechos, los

conceptos y los principios.

Para fines de la organización formal del currículum se establece la estructura

de contenido a través de relaciones de supraordinación, subordinación y

coordinación.

La propuesta que realiza César Coll con respecto a la tipología de contenidos

de aprendizaje, ha tenido espacios de concreción en experiencias curriculares

actuales y se constituye en un modelo viable para la tecnología del currículum

en la actualidad, ocupando los conceptos un lugar preponderante como

contenido de aprendizaje. Cesar Coll (1987).

3.4 MODELO CURRICULAR DE RAMÓN FERREIRO.

Ramón Ferreiro (2001) establece que la lección o bien la clase, es la unidad de

actuación del maestro y el alumno al desarrollar un contenido en un tiempo que

varía según el nivel y el grado educativo.

Los momentos de una clase de aprendizaje cooperativo pueden ser muchos,

pero son siete los fundamentales y resumen las actividades necesarias para

que el alumno construya su conocimiento:

El momento A: Creación de ambientes favorables para aprender y de

activación consiste en hacer que los alumnos se sientan bien. (Implica que

estén bien en la escuela y en el salón de clases) y reúne toda una serie de

condiciones físicas favorables, considerando la ventilación, iluminación,

limpieza, orden e incluso el olor.

La activación implica captar la atención de quien aprende y movilizar sus

procesos y operaciones mentales con una intención educativa previamente

planteada que lo moverá hacia acciones concretas en dirección de una meta de

aprendizaje. Constituye el recurso didáctico que nos permite construir las

condiciones para iniciar el proceso de adquisición nombrado aprendizaje.

El momento O: La orientación de la atención de los alumno tiene la finalidad

de llamar la atención de los escolares sobre lo que se aprende, como se

aprende y los resultados logrados o por alcanzar, para conseguir que cada uno

se estructure el conocimiento.

La atención es un proceso psicológico básico que consiste en enfocar aspectos

de la realidad por lo llamativo o importante que estos resultan para la

satisfacción de necesidades y expectativas. Las estrategias didácticas de la

orientación promueven, el compromiso de los alumnos en su aprendizaje, en la

medida en que estos hacen suyo el objetivo y es condición necesaria para que

el alumno aprenda.

El momento P: El procesamiento de la información consiste en la secuencia

de acciones interrumpidas que permite al sujeto captar y seleccionar estímulos

de diferentes tipos, procesar según las necesidades e intereses, para dar

respuesta a los mismos. Los alumnos, guiados por el maestro y empleando

determinadas estrategias procesan de forma activa independiente y creadora,

un contenido de enseñanza.

El momento R: La recapitulación o repaso de lo que se aprende consiste en

exponer de forma sintética, sumatoria y ordenada, lo que se ha expresado con

anterioridad. La recapitulación es la función didáctica que activa los procesos

psicológicos superiores que posibilita el paso de lo ya visto, enriqueciéndolo y

ampliándolo, lo que favorece su integración a la estructura cognoscitiva del

sujeto. El aprendizaje cooperativo estipula que, más que el maestro, el que

debe recapitular es el alumno, ya sea de forma individual o por equipo, en

cualquier modalidad o bien en un primer momento puede ser individual y en

otro posterior colectivo.

El momento E: La evaluación de los aprendizaje es la recuperación de los

aprendizajes y a su vez un momento de aprendizaje por sí mismos. Es la

valoración que se realiza con el fin de determinar que aprendizajes se logran,

como se obtuvieron, que favoreció su logro y cuales no se consiguieron y

porque. El aprendizaje es un proceso y no una actividad final, es una serie de

acciones del ser humano orientada hacia determinadas metas que involucra a

la totalidad de la persona, Además estimula su desarrollo y autorrealización.

Desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo, la evaluación cuenta con dos

dimensiones, la primera es una predominante académica e individual y la

segunda es social y grupal. El aprendizaje cooperativo cobra un significado

especial el desarrollo de habilidades sociales o socioafectivas.

El momento I: La interdependencia social positiva desde el punto de vista del

grado de relaciones de las personas entre sí para resolver una tarea, tomar una

decisión, acometer un proyecto, son tres las posibles decisiones: Dependencia:

en la cual el alumno necesita siempre y en todo momento de otra persona para

efectuar la tarea y si no recibe ayuda no es capaz de realizarla. Independencia:

donde el alumno tiene el nivel de desarrollo de los procesos cognoscitivos y

volitivos que le permite afrontar por si mismo y con éxito la tarea asignada, e

Interdependencia: la cual es la relación que se establece entre los alumnos de

un grupo para compartir procesos y resultados de su actividad escolar.

El momento SSMT: la reflexión sobre procesos y resultados de la actividad de

aprendizaje, significa Sentido y significado (SS), Metacognición (M) y

Transferencia (T). El momento SSMT es una clase de aprendizaje cooperativo

que está dedicado a la toma de conciencia para aprender. Para que se de un

conocimiento personal y de los que nos rodean, se requiere una reflexión,

mediante ejercicios que promueven un pensamiento que hagan posible que la

información y el tipo de respuesta que se obtiene, pasen por una reflexión

personal y colectiva.

La reflexión equivale a detenerse a pensar, en tomar conciencia sobre algo de

la realidad que nos circunda, pero también de nuestra propia realidad y se da

en tres tiempos: el antes, el ahora y el después. Ramón Ferreiro (2001)

5. PERSPECTIVAS TEÓRICAS DEL CURRICULUM.

5.1 ESTRUCTURA DE LAS DISCIPLINAS.

De acuerdo con la perspectiva de la estructura de las disciplinas, el propósito

primordial de la educación es el desarrollo del intelecto (King y Brownell, 1965).

Y las disciplinas del conocimiento constituyen el contenido más adecuado para

este propósito. Cada disciplina del conocimiento tiene una estructura distintiva,

y la adquisición de esta pluralidad recibe la más alta prioridad en las escuelas.

La materia debe representar los dominios de la investigación sistemática y

disciplinada con un currículo para cada materia basado en: ciertas ideas

fundamentales que funcionan como suposiciones o premisas tácitas que guían

la indagación, y ciertos modos de responder preguntas y conducir

indagaciones.

Un currículo de la estructura de las disciplinas enfatiza las ideas fundamentales

de la disciplina y permite que el estudiante se dedique a indagación que se

aproxime al modo en que los expertos efectúan su propia investigación. Posner

(1998).

5.2 TRADICIONAL.

Posner (1998) plantea que para quienes definen la perspectiva tradicional, el

propósito de la educación es trasmitir la herencia cultural. Por lo tanto, el

contenido del currículo se selecciona de esa herencia cultural y representa lo

que los educadores creen que son los hechos, conceptos, principios, leyes,

valores y habilidades más perdurables, establecidas y aceptadas que conoce la

especie humana.

Esta perspectiva nos lleva a un énfasis en: la familiaridad con los términos y

nombres necesarios para una comunicación con otros miembros de la

sociedad, el dominio de un conjunto de habilidades básicas imprescindibles

para una función productiva en la sociedad y la aceptación de un conjunto de

valores fundamentales necesarios para que la sociedad funcione sin

problemas.

5.3 CONDUCTISTA O BEHAVIORISTA.

El Modelo de condicionamiento o de pedagogía Behavorista (conductista),

según Jean Pierre está basada en los estudios de B.F. Skinner e Ivan Pablov

sobre aprendizaje; aquí generalmente se dan los medios para llegar al

comportamiento esperado y verificar su obtención; el problema es que nada

garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para

otros autores como Ángel Pérez Gómez este modelo es una perspectiva

técnica, la cual concibe la enseñanza como una ciencia aplicada y al docente

como técnico.

The currículo (1918) y how to Make a currículo (1924) establecieron que el

análisis behaviorista, denominado “análisis de la actividad vital y los objetos

específicos derivados del análisis”, constituyen los principales métodos para

desarrollar el currículo. Posner (1998)

5.4 COGNITIVA.

Igual que la perspectiva de la estructura de las disciplinas, la perspectiva

cognitiva considera como propósito central de la educación el desarrollo de la

mente. Las perspectivas cognitivas consideran que la materia de estudio es: un

cuerpo de conocimientos del cual se piensa, es en sí una forma de pensar, de

razonar o de resolver problemas, pueden constituir también las herramientas

de pensamiento.

5.5 EXPERIENCIAL.

Posner (1998) menciona que de acuerdo con la perspectiva experimental, el

desarrollo es el propósito principal de la educación. Pero cualquier desarrollo

especifico debe ser en una dirección que conduzca al desarrollo general y

continuo del individuo, sobre todo en las áreas de desarrollo que Sizer (1973)

denomina “agencia”. La agencia es el estilo personal, la confianza y dominio de

sí mismo que permiten al individuo actuar social y personalmente en forma

provechosa” (Sizer, 1973).

Por lo tanto, la meta de la educación experimental es aumentar la destreza de

los jóvenes en áreas como planear, investigar y usar los recursos adecuados,

persistir en una tarea, enfrentar nuevas ideas, confrontar opiniones y personas

diferentes, aceptar la responsabilidad del bienestar de los demás y cumplir

nuestros compromisos con otras personas. Estas aptitudes específicas, en

tanto contribuyan a la felicidad y productividad de los jóvenes y adultos, son

consideradas por el educador experimental como indicadores del fin último, el

desarrollo, más que metas en sí mismas. De acuerdo con esta perspectiva,

ninguna materia tiene más valor inherente que otra para facilitar el desarrollo,

sin tomar en cuenta las necesidades del estudiante.

Para un educador experimental, la materia se deriva de las experiencias de la

vida cotidiana. Para Dewey, la educación debe comenzar con la materia que

proviene de las experiencias que los niños ya han tenido. Pero relacionar la

materia con las experiencias anteriores es solo el primer paso; es siguiente

paso es todavía más crucial. Requiere que “el educador seleccione las cosas

dentro de la diversidad de experiencias existentes que tienen la promesa y el

potencial de presentar nuevos problemas, los cuales, al estimular nuevos

modos de observación y opinión, ampliaran el área con una mayor experiencia”

(Dewey, 1938).

Cuando crece la experiencia, también se vuelve más organizada, y termina por

acercar la organización “en la que se presenta la materia a la persona madura

y apta”.

6. FUENTES DEL CURRICULUM.

Casarinni (2001) menciona que a la hora de seleccionar esos diversos

elementos básicos que componen el currículum de un proyecto educativo

cualquiera, es necesario tomar en consideración diversas fuentes, entre las que

podemos destacar, esencialmente cuatro complementarias: la sociológica, la

epistemológica, la psicológica y la pedagógica.

6.1 FUENTE EPISTEMOLÓGICA.

Se refiere a las exigencias que imponen al diseño curricular las características

propias de las disciplinas que se toman como referencia al seleccionar y

organizar los contenidos, lo que permitiría abordar los mismos contenidos, pero

desde una perspectiva diferente, con un tratamiento de tipo interdisciplinario.

6.2 FUENTE PSICOLÓGICA.

Se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.

El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas

edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en los

seres humanos ofrece al currículo un marco indispensable acerca de las

oportunidades y modos de la enseñanza: cuándo aprender, qué es posible

aprender en cada momento, y cómo aprenderlo.

Así también se refiere a las concepciones y teorías sobre el desarrollo y el

aprendizaje que tomamos como referencia a la hora de decidir la metodología

que seguiremos, la selección y formulación de los objetivos y la organización

de los contenidos, entre otros aspectos.

6.3 FUENTE PEDAGÓGICA.

Tiene que ver con las concepciones teóricas que uno sostiene acerca de cómo

se debe enseñar, tanto en general, como en lo que afecta a una determinada

materia o contenido.

Recoge tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia

educativa adquirida en la práctica docente. La experiencia acumulada, a lo

largo de los últimos años, también en otros países y constituye una fuente

insustituible de conocimiento curricular. En concreto, el desarrollo curricular en

el aula, en la docencia real de los profesores, proporciona elementos

indispensables a la elaboración del currículo en sus fases de diseño y de

ulterior desarrollo.

6.4 FUENTE SOCIOCULTURAL.

Se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo,

a los contenidos de conocimientos, actitudes y valores que contribuyen al

proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de los saberes

sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El currículo ha de recoger la

finalidad y funciones sociales de la educación, intentando asegurar que los

alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a la que

pertenecen.

Desde luego, dichas necesidades, valores y expectativas deben influir de

manera muy especial en la determinación de objetivos y en la selección de los

contenidos curriculares, pero deben ser tenidos también en cuenta en las

decisiones metodológicas y sobre la evaluación, ya que los cuatro tipos de

elementos curriculares básicos son interdependientes.

BIBLIOGRAFÍA

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COLL, C. (1991). Psicología y currículo., México: Editorial Paidós.

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México; Editorial Paidós. Págs. 96-109.

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para enseñar y aprender., México: Editorial trillas.

TABA, H. (1991). Elaboración del currículum; teoría y práctica., Argentina.

TYLER, R. (1991). Principios del currículo., Argentina: Editorial troquel.