CURSO ONLINE

TEORIAS DE LA INTELIGENCIA

FACILITADOR:

DAVID SALAS GIL

2014

TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA

Antecedentes

Francis Galton (1822-1911) fue el primero en estudiar con una aproximación científica

a la inteligencia, enfatizando en las diferencias individuales. Galton sostuvo que una

persona tenía una capacidad mental distinta a la de otra debido a diferencias en sus

procesos más básicos. Para él, estas variaciones individuales no eran fruto de la

adquisición o el aprendizaje sino principalmente de la herencia y genética (Molero y

Esteban, 1998).

En 1883, Galton y su discípulo James Mckeen Cattell desarrollaron una teoría de la

inteligencia llamada teoría de la agudeza de las capacidades sensoriales. Esta teoría

postuló que la inteligencia se relaciona con las capacidades sensoriales agudas,

basándose en el principio de que toda la información del entorno ingresa por los sentidos

y, por lo tanto, si una persona tiene una mayor agudeza sensorial tendrá mayor campo

de acción y velocidad para utilizar el juicio y la inteligencia (Galton, 1883, citado por

Gregory, 2012).

La teoría de Galton pertenece a la etapa pre científica de la psicología, pues sus estudios

sólo tenían una aproximación científica; sin embargo, no cabe duda que ejercieron una

fuerte influencia en los investigadores del siglo XX (Peña, 2004).

Clasificación de los modelos teóricos

En el estudio científico de la inteligencia hay dos tipos de enfoques de estudio, uno de

ellos es el enfoque factorialista, basado en la psicometría y estadística, y el otro es el

enfoque cognitivo (Martín, 2007).

El enfoque factorialista cuenta con cinco modelos teóricos (Martín, 2007): (1) la teoría

del factor general y los factores específicos de Charles Spearman; (2) las habilidades

mentales primarias de Louis Thurstone; (3) la estructura del intelecto de Joy Guildford;

(4) la inteligencia fluida y cristalizada Raymond Cattell y John Horn; y (5) la

sistematización realizada por John Carroll llamada la teoría de Cattell-Horn-Carroll

(CHC). Por su parte, el enfoque cognitivo tiene también un número importante de

modelos teóricos, pero son tres los que sobresalen (Gregory, 2012): (1) el modelo del

procesamiento simultáneo y sucesivo de Das; (2) la teoría de las inteligencias múltiples

de Howard Gardner; y (3) la teoría triárquica de la inteligencia de Robert Sternberg.

La teoría de la inteligencia general de Charles Spearman

La teoría del factor “g” fue propuesta por el psicólogo e ingeniero de origen inglés

Charles Spearman (1863 - 1945). El postulado básico de esta teoría supone que la

inteligencia de las personas está formada por dos factores, uno de tipo general

denominado “g” y otros factores específicos denominados “s1, s2, s3,…” (Gregory, 2012).

El planteamiento de Spearman recibió una fuerte influencia de dos investigadores de su

época: Galton y Wilhelm Wundt. Al igual que Galton, Spearman se interesó en las

diferencias individuales en cuanto a la capacidad mental y también pensaba que estas

diferencias eran de carácter innato. Sin embargo, se diferenció de Galton en cuanto a la

búsqueda de un método de estudio más riguroso y científico, dejando ver la influencia

en investigación científica que habría recibido de Wundt cuando fue su alumno en la

universidad de Leipzig (http://www.intelltheory.com/spearman.shtml). Con estas dos

importantes influencias, Spearman realizó estudios de la inteligencia con una base

estadística, siendo pionero en el estudio de las correlaciones entre variables y el análisis

factorial, diferenciándose significativamente de otros investigadores de su tiempo y

dando inicio a toda una línea de investigación psicométrica en la psicología (Martín,

2007).

Spearman realizó un número importante de investigaciones aplicando pruebas de

habilidades a grupos de personas, y para analizar las puntuaciones obtenidas, aplicó la

herramienta estadística de la correlación. Esta herramienta es un procedimiento que

permite cuantificar la medida en que dos variables psicológicas varían conjuntamente.

Dependiendo de esta variación, una correlación puede ser positiva (+1) si es que ambas

variables aumentan o disminuyen en un mismo sentido o de forma conjunta, o puede

ser negativa (-1) cuando cada una va en un sentido opuesto a la otra, es decir, una

aumenta y la otra disminuye y viceversa. Por otro lado, cuando la correlación es nula

(0), quiere decir que no hay una relación entre ambas variables. Spearman, para

interpretar los resultados correlaciónales que obtenía en sus estudios utilizó el análisis

factorial. Esta herramienta se utiliza para analizar las correlaciones y extraer patrones

de relación, agrupándolos en factores. Existe dos tipos de análisis factoriales, uno de

tipo confirmatorio, donde el investigador, basándose en una teoría, predice los factores

que surgirán y el estadístico lo confirma; y el otro es de tipo exploratorio, cuando no se

predice los factores y se espera que el estadístico identifique los factores y el

investigador les coloca un nombre en forma arbitraria, es decir, sin ninguna teoría

(Martín, 2007).

Para evaluar la inteligencia, Spearman utilizó una gran cantidad de pruebas,

encontrando en muchas de ellas, un significativo número de correlaciones entre sí. Esto

lo condujo a plantear la existencia de factores subyacentes independientes que den

explicación a estas correlaciones. Entonces, Spearman utiliza el análisis factorial a sus

estudios, identificando los factores explicativos que estaba buscando, concluyendo de

esta manera, que el desempeño de un individuo con cualquier prueba o subprueba

homogénea estaba determinado por un factor general, factores específicos y el error de

medida (aunque diseño pruebas altamente confiables, minimizando el impacto del error

de medida en los puntajes). Con base en esto, Spearman, inicialmente, postuló que la

inteligencia estaría determinada por dos tipos de factores, uno de tipo general (g) y otros

factores de tipo específico (s1, s2, s3, etc.); sin embargo, encontró que estos últimos

tenían una alta variación en las pruebas que utilizaba, a diferencia del factor g que si se

mostraba constante. Esto llevó a Spearman a enfocarse más en este factor general y

dejar de lado a los factores específicos (Gregory, 2012).

Para Spearman el factor g, era la habilidad básica para utilizar los tres principios

cognitivos: aprehensión de la experiencia, educción de relaciones y la educción de

correlaciones (Gregory, 2012). La aprehensión de la experiencia es la asimilación de

información que los estímulos y experiencias ofrecen. La educción de relaciones,

aunque el término educción no es utilizada actualmente, significa encontrar la relación

entre dos estímulos, hechos e inferir principios entre ellos. Por último, educción de

correlaciones, implica aplicar las relaciones o principios hallados previamente a nuevos

estímulos o experiencias.

Spearman encontró que el factor general (g) se comportaba en forma diferente de una

persona a otra, llevándolo a suponer que esta variación se debía a que los individuos

presentan en forma diferente su habilidad para utilizar los tres principios de la cognición:

aprehensión de la experiencia, educción de relaciones y educación de correlaciones.

Por lo tanto, una persona puede ejecutar estos principios con mayor rapidez y precisión

que otra (Gregory, 2012).

Se puede apreciar que Spearman concibió inicialmente a la inteligencia general como

la habilidad para utilizar esos tres principios de la cognición. Sin embargo,

posteriormente, concluyó que inteligencia es una habilidad general que implica

principalmente la deducción de relaciones y correlatos (Gregory, 2012), dejando de lado

a la aprehensión de la experiencia. Si bien no se tiene claro la razón de esta exclusión,

se puede inferir que Spearman no la considero porque se con la adquisición de

conocimientos y la influencia del entorno, lo que iba con sus planteamientos hereditarios.

Por otro lado, Spearman tuvo la impresión de que este factor general se relacionaba con

una energía o fuerza que afecta toda la corteza cerebral, mientras que los diversos

factores “s” se relacionaban con grupos de neuronas que funcionaban como sustrato

fisiológico de la operación mental que exigía una prueba. Respecto a esto último

Spearman concluyó: “Por lo tanto, estos grupos neuronales pueden funcionar como

maquinarias opcionales en las que el suministro común de energía puede distribuirse

de manera alternativa” (Spearman (1923), citado por Gregory, 2012, p 164.).

Si la teoría de Spearman de un solo factor o fuente de la inteligencia llegará a ser

confirmada totalmente, entonces no tendría razón de ser la creación de instrumentos

que midan habilidades específicas como la comprensión verbal, organizacional

perceptual, memoria de corto plazo, etc. (Gregory, 2012). Sin embargo, presentó una

limitación importante cuando el mismo Spearman y sus colaboradores encontraron que

los desempeños en pruebas relativamente diferentes, parecían compartir una capacidad

unitaria que no era g, como por ejemplo, un factor de memorización, que se encontraba

a medio camino de g y los factores s. (Gregory, 2012).

La teoría de los factores g y s de la inteligencia ha sido una pieza clave en la historia del

estudio de la inteligencia, pues, luego de la muerte de su autor original, la teoría de g

fue ampliada por Burt (1941, 1949) y Vernon (1950, 1971). También es importante

mencionar que Spearman tuvo como alumnos a Raymond Cattell (teoría de la

inteligencia cristalizada y fluida) y a David Wechsler (autor de las escalas de inteligencia

Wechsler), que si bien estos autores, no tomaron sus ideas fielmente, no cabe duda que

recibieron su influencia.

La teoría de las habilidades mentales primarias

Como se recordará, Charles Spearman encontró en sus estudios que la inteligencia

estaba determinada por un factor g y varios factores específicos. Su estudio se centró

en el primero y dejo de lado a los segundo. Sin embargo, desde 1906, Spearman ya

había encontrado que existían factores grupales que se hallaban en medio del factor g

y de los factores específicos (Gregory, 2012), pero tampoco profundizo en el estudio de

ellos.

Louis Leon Thurstone (1887-1955), fue un ingeniero mecánico y psicólogo

estadounidense que realizó estudios con procedimientos más refinados del análisis

factorial, encontrando matrices de correlaciones que suponían la existencia de los

factores grupales, aquellos que Spearman también encontró pero que no estudio a

profundidad (Gregory, 2012).

En sus primeros planteamientos, Thurstone postuló la existencia de varios factores

grupales, aproximadamente doce, pero sólo siete de ellos recibían un fuerte apoyo

empírico. A estos factores de grupo, Thurstone los denominó habilidades mentales

primarias: comprensión verbal, fluidez de palabra, número, espacio, memoria asociativa,

velocidad perceptual, razonamiento inductivo.

Para Thurstone, comprensión verbal es la habilidad de una persona para entender los

mensajes e ideas que se les transmite de modo verbal hablado o escrito (Thurstone y

Thurstone, 1999). Esta habilidad suele medirse con test de vocabulario, comprensión

de lectura y analogías verbales (Gregory, 2012).

Fluidez de palabra es la habilidad para hablar y escribir rápidamente mensajes verbales

hablados o escritos. Esta habilidad puede ser mesurada por pruebas que empleen

anagramas y la enunciación de palabras de una misma categoría, por ejemplo: escribir

todas las palabras que inicien con la letra “M” en un tiempo límite (Gregory, 2012).

Número es la habilidad para realizar mentalmente o en papel cálculos aritméticos

básicos con velocidad y exactitud. Para medir esta habilidad, las tareas más conocidas

son la resolución de sumas o restas sencillas con un límite de tiempo.

Con respecto a espacio, es la habilidad para imaginar objetos de dos o tres dimensiones

con la finalidad de moverlos, girarlos y/o desarmarlos mentalmente. Esta habilidad es

clásicamente medida con tareas donde se le muestra a la persona una figura modelo y

debe encontrar, de un grupo de figuras alternativas, aquellas que sean iguales al modelo

aunque estén en otra posición.

La memoria asociativa es la habilidad para mantener en la memoria elementos sin

relación alguna entre sí a través de la repetición. Esto se relaciona significativamente

con el concepto de memoria de corto plazo.

En lo referente a la velocidad perceptual, es la habilidad para realizar operaciones

perceptivas con velocidad. Las pruebas que suelen medir esta habilidad es la detección

de elementos faltantes, semejanzas y diferencias entre figuras, etc.

Por último, razonamiento inductivo es la habilidad para establecer reglas entre

elementos, permitiendo la planificación y anticipación. Las tareas que clásicamente

miden esta habilidad son aquellas donde se debe completar series de números, de

letras, de números y letras juntos (Gregory, 2012).

En 1938, Thurstone publicó la prueba de habilidades mentales primarias, instrumento

que se formaba de cinco sub Tests independientes, cada uno de estos con el objetivo

de medir una habilidad mental primaria (Gregory, 2012). Las habilidades que examinaba

este sub test son comprensión verbal, concepción espacial, razonamiento, cálculo y

fluidez verbal.

Por otro lado, Thurstone encontró que los resultados de las sub pruebas de su test se

correlacionaban entre sí reconociendo la posibilidad de la existencia de uno o dos

factores de segundo orden (Gregory, 2012). También reconoció la existencia de g como

factor de orden superior a sus factores de grupo, mientras que Spearman aceptaba la

existencia de factores grupales que constituían habilidades especiales. Con esto se

puede apreciar que ambos autores planteaban estructuras semejantes de la

inteligencia, un factor superior y factores subordinados a este. Sólo que Spearman

enfatizó en el primero, y Thurstone en los segundos (Gregory, 2012).

En 1985, Schaie (Gregory, 2012) realizó una revisión del test de Thurstone, añadiéndole

unas modificaciones y luego usándola como medida en una investigación longitudinal

en la inteligencia de adultos. Schaie planteó la condición de que si la capacidad

intelectual depende de un solo factor general, entonces los factores grupales

subordinados a este, tienen que mostrar cambios significativos en proporción al avance

de la edad (envejecimiento). Sin embargo, al analizar los resultados obtenidos encontró

que algunas habilidades mentales primarias disminuyeron mínimamente con la edad

(comprensión verbal, fluidez de palabra, razonamiento inductivo) mientras que otras si

lo hicieron y rápidamente (espacio, número). Con esto, Schaie aportó empíricamente al

postulado de que la inteligencia no estaría determinada principalmente por un factor

general, sino por factores grupales (Gregory, 2012).

La teoría de la estructura del intelecto

Joy Paul Guilford (1897-1987), psicólogo estadounidense, realizó investigaciones

siguiendo la línea estadística de Spearman y Thurstone sobre la inteligencia. Sin

embargo, critico a estos autores porque las pruebas que utilizaban en sus estudios

exigían un solo tipo de respuesta, generando que las personas utilicen un pensamiento

convergente y no uno divergente (pensamiento creativo). Entonces, Guilford utilizó en

sus estudios, pruebas innovadoras que podían ser resueltas de distintas maneras,

provocando en las personas, el uso de un pensamiento divergente al momento de

resolver sus tests (Gregory, 2012).

Estas pruebas con diversos tipos de respuestas propiciaron que Gullford hallara en los

análisis de sus resultados, una gran cantidad de patrones de correlaciones de los cuales

se podía extraer varias docenas de factores. Es así que en 1967, publica su obra La

naturaleza de la inteligencia humana donde presentó su Estructura del Intelecto “EI”. En

esta estructura, Guilford organizó los factores que halló y los agrupo en tres dimensiones

denominadas operaciones, contenidos y productos.

Operaciones: el tipo de operación intelectual que requería la prueba.

Cognición : Descubrir, saber o comprender.

Memoria : Introducción de los elementos de información a la

memoria, como series de números.

Producción divergente : Recuperar de la memoria los elementos divergentes

de una clase específica, como nombrar objetos que

son tanto duros como comestibles.

Producción convergente : Recuperación de la memoria de un elemento

correcto, como en el caso de una palabra de un

crucigrama.

Evaluación : Determinar que tan bien satisface un cierto elemento

de información requisitos lógicos específicos.

Contenido: se refiere a la naturaleza de los materiales o la información presentados

al individuo evaluado.

Visual : Imágenes presentadas a los ojos.

Auditivo : Sonidos presentados a los oídos.

Simbólico : Como en el caso de símbolos matemáticos que

presentan algo.

Semántico : Significados, por lo general de símbolos de palabras.

Conductual : La capacidad para comprender el estado mental y la

conducta de otras personas.

Productos: se refiere a los diferentes tipos de estructuras mentales que debe producir

el cerebro para obtener una respuesta correcta.

Unidad : Una entidad singular que tiene una combinación

única de propiedades o atributos.

Clase : Aquello que tienen en común las unidades similares,

como en un conjunto de triángulos o de sonidos con

tonos altos.

Relación : Una conexión observada entre dos elementos, como

dos tonos con una separación de una octava.

Sistema : Tres o más reactivos que forman un todo reconocible,

como una melodía o un plan para una secuencia de

acciones.

Transformación : Un cambio en un elemento de información, como en

el caso de una corrección de un error ortográfico.

Implicación : Lo que implica un elemento individual, como la

expectativa de un trueno después de un relámpago.

En su modelo, Guilford identificó cinco tipos de operaciones, cinco tipos de contenidos

y seis tipos de productos. La relación de una operación con un contenido y un producto,

genera un factor intelectual.

Por ejemplo, si se le presenta a una persona una lista de números (3, 5, 7, 8, 2, 10, 14,

23, 46), luego se le retira la lista y se le pide que repita todos los números que recuerde,

la persona tendrá que utilizar la operación de memoria, pues se le pide que repita;

debido a que tiene que repetir números, el contenido de su respuesta es simbólico; y

por último, como sólo debe repetir los números, entonces el producto son unidades, por

lo tanto, el factor intelectual que la persona pone en juego para resolver esta tarea es la

memoria de unidades simbólicas. Ahora bien, si se le presenta a la persona la misma

lista de números por unos momentos y al retirársele, se le pide que repita sólo aquellos

números que eran múltiplos de dos. Para esto, la persona pone en acción la operación

memoria, el contenido semántico y el producto es una clase, por lo tanto, el factor

intelectual es la memoria de clases semánticas.

El planteamiento de Guilford señala que cada operación se puede combinar con cada

contenido y con cada producto, generando 150 posibles combinaciones, es decir, 150

factores intelectuales. Sin embargo, Guilford afirmó haber corroborado en sus estudios

más de 100 de estos factores (Gregory, 2012).

El modelo de Guilford fue considerado por autores de su época como aquel que capta

la complejidad de la inteligencia debido a la cantidad de factores que presenta, pero

este número elevado de factores fue su gran limitación, ya que es complicado manejar

150 factores intelectuales (Gregory, 2012). Sin embargo, esta dificultad de acrecienta,

pues en el ejemplo anterior, a la persona evaluada se le puede presentar los números

de forma auditiva (dictándolos), visual (escritos en un papel) o táctil (usando rodillos

giratorios o en braille para personas con una necesidad educativa especial visual) e

incluso puede responder mediante estas tres maneras. Esto permite inferir que a las

dimensiones operaciones, contenidos y productos se les tendría que agregar una

dimensión más, denominada, por ejemplo, input y output de información. Entonces

tendríamos cinco operaciones, cinco contenidos, seis productos y tres input-output de

información, que al combinarlos surgen 450 factores intelectuales (Gregory, 2012),

siendo una cantidad casi imposible de controlar.

A pesar de sus limitaciones, la propuesta de Guilford tuvo un impacto positivo, ya que

puso de relieve que las pruebas de inteligencia de la época utilizaban tareas que

requerían sólo de pensamiento convergente, pues exigían una sola respuesta. Con

Guilford se inicia estudios con pruebas que requerían de pensamiento divergente dando

inicio a una línea de investigación que relacionaba la inteligencia con la creatividad

(Gregory, 2012).

La teoría del procesamiento simultáneo y sucesivo de la inteligencia

Alexander Luria (1902-1977), neuropsicólogo ruso, realizó estudios con casos clínicos

de pacientes con lesiones cerebrales producto de las guerras. Con base en los

resultados que encontró sistematizó una teoría del procesamiento cognoscitivo

compuesta de dos tipos básicos de actividad integradora de la corteza cerebral por los

cuales circula la información. En el primer tipo básico de actividad, los estímulos del

entorno pueden ser integrados en el cerebro en forma simultánea, particularmente los

estímulos de tipo espacial. Por otro lado, en el segundo tipo de procesamiento los

estímulos externos pueden ser integrados en la corteza cerebral en forma sucesiva,

organizada en sentido temporal.

Estos postulados fueron retomados por la corriente cognitiva del procesamiento de la

información (Gregory, 2012), especialmente por Das quien planteó el procesamiento

simultáneo y sucesivo de la información.

El procesamiento simultáneo se refiere a la ejecución de operaciones mentales de

manera simultánea, es decir, en paralelo. Los procesos que requieren de este tipo de

procesamiento son el pensamiento convergente, divergente y la percepción, pues se

pone en juego múltiples operaciones mentales al mismo tiempo, por ejemplo, al copiar

o crear dibujos (Gregory, 2012). Luria señaló que este tipo de procesamiento se

relaciona con el lóbulo occipital y el lóbulo parietal (Gregory, 2012).

En cuanto al otro tipo de procesamiento, el sucesivo o en serie, las operaciones

mentales se llevan a cabo en serie, siguiendo una línea temporal, es decir, por turnos.

Este tipo de procesamiento se pone en marcha cuando se utiliza procesos que requieren

de una secuencia apropiada de operaciones, como cuando hay que memorizar series

de información, como sucesiones de números, letras, palabras, etc. y para imitar una

serie de movimientos con la mano. Luria precisó que es el lóbulo temporal y las regiones

frontales adyacentes las que sirven de soporte al procesamiento secuencial (Gregory,

2012).

Das sostiene que la mayoría de formas de procesamiento de la información requieren

de la interacción de mecanismos simultáneos y sucesivos.

La teoría de las inteligencias múltiples

A diferencia de Spearman, Thurstone y Guilford, quienes postulaban que la inteligencia

estaba conformada por un factor general, ocho habilidades específicas y 150 factores

intelectuales, respectivamente, Howard Gardner propuso la teoría de la existencia de

múltiples tipos de inteligencias.

Para Gardner, estas inteligencias son relativamente independientes, pero él mismo

indicó que su naturaleza, grado y número aún no están confirmados (Gregory, 2012).

En sus obras Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples (1983) e

Inteligencias múltiples: de la teoría a la práctica (1993) confirmó siete tipos de

inteligencias: Lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica,

interpersonal e intrapersonal. Luego, en su trabajo ¿Hay inteligencias adicionales? el

caso de las inteligencias naturalistas, espirituales y existenciales, presenta a “tres

posibles candidatos” a su lista de inteligencias: la naturalista, espiritual y existencial.

La primera inteligencia, la lingüística, la poseen las personas que destacan en el uso y manejo de la lengua en sus aspectos simbólico y de expresión. Esta inteligencia la poseen predominantemente los lingüistas, poetas, escritores, oradores, etc. (Valero, 2007). La inteligencia lingüística se empieza a desarrollar desde los primeros años de vida y de la escuela, justo cuando el niño descubre el significado de las palabras y comienza a usar el lenguaje para denominar y clasificar objetos, manifestar sentimientos. La mejor forma de detectar niños con este tipo de inteligencia es observar si presentan un gran interés por leer, escribir, hacer juegos de palabras, contar historias, etc. (Valero, 2007).

En cuanto a la inteligencia lógico-matemática, las personas que poseen este tipo de

inteligencia destacan y muestran un alto interés por la lógica y las matemáticas como

combinaciones numéricas, el uso y experimentación de fórmulas, la resolución de

problemas matemáticos. Este tipo de inteligencia está presente en científicos,

matemáticos, informáticos e ingenieros (Valero, 2007). Esta inteligencia también se

desarrolla desde los primeros años pero se consolidad en la adolescencia y la adultez.

En cuanto a la inteligencia espacial, son propias de las personas con una alta capacidad

para imaginar un mundo espacial y realizar operaciones en el mismo. Esta inteligencia

se presenta en arquitectos, artistas, diseñadores, etc. Su desarrollo se pone de

manifiesto en los primeros años educativos y se puede detectar en estudiantes que les

gusta aprender por medio de imágenes, tienen agrado por diseñar, dibujar, representar

desde diferentes perspectivas, etc (Valero, 2007).

La inteligencia Musical se presenta en personas que poseen un alto interés por la

música y una habilidad para distinguir los tonos musicales, interiorizar las diversas

formas musicales, distinguir las características propias de los tonos, ritmos y timbres.

También les permite a las personas que la poseen, aprender con facilidad a tocar un

instrumento o a escribir sus propias composiciones (Valero, 2007). El mismo Gardner

señaló que para esta inteligencia son importantes aspectos estructurales como la

melodía, el ritmo y el timbre, pero también lo son los aspectos afectivos o emocionales

de la música (Gregory, 2012). Las personas con inteligencia musical suelen realizar

con agrado y habilidad actividad el canto, silbido, entonación, etc. y suelen

desempeñarse como músicos, cantantes y compositores (Valero, 2007).

Por otro lado, la inteligencia Corporal-cinestésica la poseen personas que tienen una

habilidad para aprender y controlar movimientos del cuerpo y utilizar objetos con

destreza, asimismo, son capaces de resolver problemas de esta naturaleza. Las

personas con esta inteligencia suelen ser escultores, atletas, bailarines y cirujanos. Esta

inteligencia empieza a aparecer con el desarrollo motor en los primeros años de vida

y puede ser detectado en niños que muestran interés y habilidad para realizar

actividades físicas como saltar, correr, gesticular, etc. (Valero, 2007).

La inteligencia interpersonal es poseída por personas con un alto interés por

comprender a las otras personas, una alta capacidad para interactuar con la gente y

solucionan de forma eficaz problemas interpersonales (Valero, 2007). También implica

la capacidad para captar y distinguir los estados de ánimo, los temperamentos, las

motivaciones y la inteligencia de los demás (Gregory, 2012). En cuanto al desarrollo de

esta inteligencia, desde edades tempranas los niños son expuestos a estímulos que

pueden favorecer o mermar la aparición de esta inteligencia, como la afectividad de

entorno familiar y escolar. Entre las personas que suelen mostrar una gran

inteligencia interpersonal encontramos a los vendedores, maestros, políticos, etc.

(Valero, 2007).

Por su parte, la inteligencia intrapersonal es característica de personas con un fuerte

interés y habilidad para acceder al propio mundo interno, conocer las propias

emociones, sentimientos y capacidades (Valero, 2007), y por ello pueden resolver

problemas intrapersonales en forma eficaz. Esta inteligencia también se desarrolla

desde los primeros meses de vida notándose en niños que son reflexivos y les gusta

planificar y programar sus acciones (Valero, 2007).

La inteligencia Naturalista es cualidad de las personas que se interesan por el mundo

de la naturaleza y sus fenómenos, tienen habilidad para distinguir patrones en la misma,

comprenden sus características y pueden plantear soluciones efectivas a los problemas

que la afecten. Son los biólogos, arqueólogos, paleontólogos, físicos, químicos, etc.

quienes tienen este tipo de inteligencia. En cuanto al desarrollo de la misma, ya desde

los primeros años se pone de manifiesto, detectándose en niños que se ven fascinados

por la observación y exploración del mundo natural que los rodea (Valero, 2007).

En cuanto a la inteligencia espiritual, es una de las inteligencias de las que menos

información se tiene aún, pues ha sido tan estudiada como las anteriores. Sin embargo,

Gardner indica que se presenta en personas que poseen un fuerte interés por temas

cósmicos y astrales y la forma en cómo se relacionan con el propio desarrollo (Gregory,

2012).

Por último, inteligencia existencial, al igual que la espiritual, no sido profundizada en su

definición, no obstante, Gardner señala que está presente en personas que muestran

un interés por cuestiones trascendentales, el significado de la vida, la misión personal,

etc. (Gregory, 2012).

La teoría triárquica de la inteligencia

Robert Sternberg (1949- ) es un psicólogo estadounidense que buscó ir más allá de la

concepción psicométrica de la inteligencia y propuso una de las teorías más resaltantes

del enfoque cognitivo. Este modelo teórico fue presentado a lo largo de varias

publicaciones. En 1985, Sternberg, publica Análisis de componentes: una receta y en

ese mismo año, Más allá del CI: la teoría triárquica de la inteligencia humana. Un año

más tarde publica La inteligencia aplicada: la comprensión y el aumento de sus

capacidades intelectuales donde brinda más precisiones a su modelo y diez años más

tarde, publica inteligencia exitosa (Gregory, 2012).

La teoría que propone Sternberg postula que la inteligencia está regida por tres

aspectos: los componentes, las experiencias y los contextos (Gregory, 2012).

Los componentes de la inteligencia se encargan de la función analítica de la

inteligencia, por eso también reciben el nombre de inteligencia analítica. Esta

componentes son los mecanismos mentales internos responsables de la conducta

inteligente y existen tres tipos: los metacomponentes, los componentes de desempeño

y los componentes de adquisición de conocimiento (Gregory, 2012).

Los metacomponentes se encargan de dirigir las actividades de todos los demás

componentes de la inteligencia (Gregory, 2012). Son responsables de determinar la

naturaleza de un problema, seleccionar una estrategia para resolverlo y asegurarse de

que se realice la tarea. Las personas con altas capacidades en el uso de los

metacomponentes gestionan eficazmente sus recursos intelectuales (planeación).

Los componentes de desempeño o de ejecución son los procesos mentales que se

llevan a cabo para resolver una tarea o para resolver un problema (Gregory, 2012).

Estos componentes son la codificación de los elementos del problema, la inferencia de

relaciones entre los términos del problema; el establecimiento de relaciones entre

relaciones o maping; comparaciones de alternativas posibles; justificación de la

respuesta dad; y presentación de la solución del problema (Valadez, 2006).

Los componentes de adquisición-conocimiento son los procesos que se utilizan en el

aprendizaje de soluciones a problemas y para la adquisición de información. Sternberg

(1985, citado por Valadez, 2006) identifica tres tipos de estos componentes: codificación

selectiva, separar la información irrelevante de la relevante; combinación selectiva, en

la que se coordina la información recién obtenida con la información previa; y la

comparación selectiva donde se combina la información previa con la nueva (Valadez,

2006).

El otro aspecto de la inteligencia son las experiencias las cuales permiten a la persona

enfrentarse de manera eficaz a tareas novedosas y también y también permiten

automatizar las tareas a las que se enfrentan de forma repetida. Este aspecto esta

intrínsecamente ligado a la creatividad (Gregory, 2012).

Los contextos de la inteligencia, se relacionan con la actividad mental implicada en la

adaptación propositiva, el moldeamiento y la selección de los ambientes reales

adecuados para la propia vida. Este aspecto tiene tres elementos: la adaptación,

selección y moldeamiento (Gregory, 2012). La adaptación se refiere al desarrollo de

habilidades que se requieren en el propio ambiente. La selección implica la habilidad

para dejar el ambiente en que uno se encuentra y escoger uno diferente, más adecuado

a los talentos y necesidades de uno mismo. El moldeamiento se refiere a la modificación

del ambiente de acuerdo a nuestras necesidades (Gregory, 2012).

La teoría de la inteligencia fluida y cristalizada

En la línea psicométrica del estudio del intelecto, Raymond Cattell realizó diversas

investigaciones sobre la inteligencia, aplicando a sus resultados, el análisis factorial, al

igual que los autores anteriores (Bonastre, 2004). En estas investigaciones encontró

diferencias importantes entre las pruebas verbales y no verbales que utilizó en sus

estudios, y por ello, en 1963 publica Teoría de la inteligencia fluida y cristalizada: un

experimento crítico donde plantea, como su nombre lo indica, que la inteligencia está

compuesta de dos dimensiones: la inteligencia fluida (Gf) y la inteligencia cristalizada

(Gc).

Cattell indicó que la inteligencia fluida (Gf) se relaciona con una habilidad general de

tipo no verbal para la percepción de relaciones y en 1971, precisó que esta habilidad

tiene como correlato neurológico al nivel de eficacia neural, que se manifiesta una

energía presente en cualquier comportamiento (Espinosa, 1997, citado por Bonastre,

2004). Como se puede apreciar, su planteamiento sobre la inteligencia fluida recibió una

importante influencia de los postulados de Charles Spearman.

Por otro lado, la inteligencia cristalizada (Gc) se relaciona con habilidades verbales que

permiten la utilización efectiva de los conocimientos cristalizados que se obtuvieron

mediante la inteligencia fluida, por ello, esta dimensión esta intrínsecamente ligada al

aprendizaje (Bonastre, 2004).

En 1985, John Horn realizó estudios en la misma línea que Cattell y encontró que las

pruebas no verbales no medían exclusivamente las habilidades de inteligencia fluida,

pues se podía identificar dos tipos de pruebas: pruebas de habilidad perceptual y de

memoria a corto plazo. Por ello, Horn, agregó a la memoria a corto plazo a la estructura

de Cattell con el nombre de memoria a corto término (Bonastre, 2004).

Con lo hallado por Horn, Cattell realiza una reestructuración de su modelo, planteando

la existencia de dos niveles, uno de primer orden, donde coloca a la inteligencia fluida y

cristalizada y otro de segundo orden, donde iría el factor de memoria a corto termino de

Horn. Además, en 1978, Hakistan y Cattell, agregan más habilidades de segundo orden,

tales como: el factor de visualización (Gv), velocidad de procesamiento (Gs) y capacidad

de razonamiento numérico (Gq) (Bonastre, 2004).

En su nueva estructura, Cattell colocó a la inteligencia fluida y cristalizada en el primer

orden, planteándolos como equivalentes del factor g de Spearman, sin embargo,

Gustafsson, en 1984, usando el análisis factorial confirmatorio halló una correlación

perfecta entre el factor g y la inteligencia fluida mas no con la inteligencia cristalizada,

categorizándola como un factor residual (Bonastre, 2004).

Esta teoría debido a esto que durante mucho tiempo se asumió que la inteligencia fluida

es idéntica factor g y las pruebas que evaluaban este tipo de inteligencia median también

a la inteligencia general (Bonastre, 2004).

La teoría de los tres estratos de la inteligencia

Al momento de ser jubilado, John Carroll se retiró, no sin antes recopilar un gran número

de investigaciones sobre inteligencia desde 1927 hasta 1987, analizando

minuciosamente alrededor de 500 matrices de correlaciones de resultados empíricos de

estudios originales, agregando a esto, datos de investigaciones de corte cognitivo sobre

la velocidad de procesamiento, memoria y otras dimensiones.

En 1993, John Carroll publica Habilidades cognitivas humanas, donde presenta el

resultado de este gigantesco análisis realizado, como la teoría de los estratos (I, II, III)

de la inteligencia. Una “proeza taxonómica”, como lo menciona Gregory (2012), que se

compone de tres niveles: en el tercer estrato, él más alto, se encontraría la inteligencia

general; en el segundo estrato se ubicarían ocho habilidades amplias y, en el primer

estrato, alrededor de setenta las habilidades específicas (Gregory, 2012). Es importante

mencionar que Carroll, se basó significativamente en el modelo dicotómico de Cattell y

Horn quienes proponían unos niveles de primer y segundo orden, por ello el modelo de

Carroll se conoce como la teoría de Cattell-Horn-Carroll (CHC).

La inteligencia general para Carroll se ubica en el estrato III, el más alto, pues la

considera como el factor más básico de la inteligencia que rige y da soporte a las demás

habilidades, equiparándolo al factor g de Spearman (Bonastre, 2004).

En el segundo estrato, coloca ocho habilidades amplias: inteligencia fluida, inteligencia

cristalizada, conocimiento de dominio específico, habilidades visoespaciales,

procesamiento auditivo, capacidad de recuperación amplia (memoria), velocidad de

procesamiento cognoscitivo, tiempo o velocidad de decisión/reacción; sin embargo,

otros autores han propuesto listas un poco más extensas, adicionando a las habilidades

psicomotrices, olfatorias y cinestésicas. (Gregory, 2012). Como se puede apreciar la

inteligencia fluida y cristalizada de Cattell y Horn junto a las demás habilidades amplias

(habilidades visoespaciales, velocidad de procesamiento, etc.) considerando a la

inteligencia general como más sustancial que ellas (Bonastre, 2004).

A continuación se revisa la definición de cada una de estas habilidades amplias

(Gregory, 2012):

- Inteligencia o razonamiento fluido:

Esta habilidad se pone de manifiesto cuando se debe resolver tareas novedosas que no

se pueden solucionar automáticamente.

Las operaciones mentales comunes en esta habilidad amplia, es sacar conclusiones,

formar conceptos, generar y poner a prueba hipótesis, entender implicaciones, razonar

inductiva y deductivamente. (Matrices del Raven).

Las habilidades que componen a la inteligencia fluida son no verbales, siendo

independientes de la cultura.

- Inteligencia o conocimiento cristalizada

Esta forma de inteligencia suele definirse como la amplitud y profundidad de

conocimiento cultural, considerando como factores importantes al lenguaje, información

previa, conceptos de la cultura, vocabulario, etc. por ello, los instrumentos que mejor

miden este factor son los test de vocabulario. El mejor indicador de la inteligencia

cristalizada es la cantidad de vocabulario que una persona posee. Pero también se

expresa cuando en la producción oral, fluidez verbal y habilidad para comunicarse.

Es importante mencionar que para que una persona obtenga los contenidos de la

inteligencia cristalizada, ha sido necesario que ponga en juego su inteligencia fluida

frente a los estímulos culturales. Es por esto que ambos tipos de inteligencia tienen una

fuerte relación, tanto teórica como estadística.

- Conocimiento de dominio específico

Es el conocimiento que una persona ha adquirido en uno o más campos especializados

que no son propios de su cultura. Por ejemplo, tener conocimientos sobre

computadoras, sobre psicología, etc.

- Habilidades visoespaciales:

Esta habilidad amplia implica imaginar, retener y transformar representaciones mentales

de imágenes visuales. Dentro de esta habilidad se encuentra la memoria visual.

- Procesamiento auditivo:

Es la habilidad para percibir con exactitud información auditiva, e incluye la capacidad

de analizar, comprender y sintetizar patrones o grupos de sonidos. Implica discriminar

sonidos del habla, sonidos musicales y también evaluarlos. Personas con esta habilidad,

pueden filtrar ruidos eficazmente.

- Capacidad de recuperación amplia (memoria)

Habilidad para consolidar y almacenar nueva información en la memoria de largo plazo,

para luego recuperarla mediante la asociación. Esta habilidad contiene a las habilidades

específicas de memoria asociativa (recordar el segundo elemento al ver el primero de

una serie presentada anteriormente), fluidez de ideas (facilidad para evocar ideas),

facilidad para nombrar las cosas (nombrar rostros, objetos, etc.). Algunos autores

postulan un factor de memoria independiente de Gr, tal como la memoria a corto plazo,

Gms, (Horn y Masunaga, 2000).

- Velocidad de procesamiento cognoscitivo:

Es la velocidad con la que se ejecutan procesos cognoscitivos bien aprendidos o

automatizados, particularmente cuando se requiere altos niveles de atención y

concentración.

- Tiempo o velocidad de decisión/reacción:

Habilidad para tomar decisiones con rapidez en respuesta a estímulos sencillos, y

generalmente se mide con el tiempo de reacción.

En el primer nivel se encuentran alrededor de sesenta habilidades específicas que

comprenderían capacidades de mayor especialización donde estarían incluidos los

factores de Thurstone y Guilford junto con otras. Esta se actualiza constantemente y su

número aumenta rápidamente y están relacionadas con la experiencia y el aprendizaje

(Gregory, 2012).

Referencias bibliográficas

Bonastre, R. M. (2004). La Inteligencia General (g), la eficiencia neural y el índice velocidad de conducción nerviosa: una aproximación empírica, Tesis doctoral, departamento de Psiquiatría, Facultad de Medicina, Universidad de Barcelona, Barcelona, España. Recuperado de: http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/5566/rmbr1de1.pdf?sequence=1

Gregory, R. (2012). Pruebas psicológicas. Historia, principios y aplicaciones, sexta edición. México, D.F.: PEARSON Educación.

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Valadez, M. (2006). Alumnos superdotados y talentosos. Identificación, evaluación e intervención. Una perspectiva para docentes. México D. F.: El Manual Moderno.

Webgrafía

http://www.intelltheory.com/spearman.shtml