UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

SISTEMA UNIVERSIDAD ABIERTA

Y EDUCACIÓN A DISTANCIA

PROGRAMA “EL GUSTO POR LA LECTURA” COMO UNA ESTRATEGIA PARA FORMAR LECTORES

EN EDUCACIÓN PRIMARIA

TESINA

PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

PRESENTA

MARÍA LUISA IGLESIAS ZAMORA

ASESORA

MTRA. ROSA MARÍA SANDOVAL MONTAÑO

NOVIEMBRE 2012

UNAM – Dirección General de Bibliotecas

Tesis Digitales

Restricciones de uso

DERECHOS RESERVADOS ©

PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL

Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México).

El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor.

DEDICATORIA

A mi padre Dios, por haberme dado fuerzas y sabiduría para subir otro escalón en mi

carrera profesional.

A mi madre (+) por inspirarme y alimentarme desde el cielo a seguir adelante, mami hoy y

siempre serás mi ejemplo de fortaleza.

A mis hijos Eduardo y Aldenny tesoros de mi existencia, motores de mi vida, que con su

amor, apoyo y comprensión me han impulsado a lograr este triunfo. Espero que en el

ámbito que se desenvuelvan siempre logren sus metas y sean felices….los amo.

A mi compañero, Eduardo por ser mi apoyo incondicional y caminar a mi lado, gracias por

tu paciencia, tolerancia y cariño.

A mis hermanos, sobrinos, familiares y amigos que siempre me han dado palabras de

animo y apoyo, en especial a mi hermana Rosy (+) que ha sido un ejemplo a seguir y a la

que hoy cumplo la promesa de nunca dejarme car y lograr mis metas…Gracias

A mi asesora y personas que de alguna manera contribuyeron para este logro.

A todos

¡Muchas Gracias!

ÍNDICE.

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 1. LEER DÍA A DÍA.

Pág.

1.1 DEFINICIÓN DE LECTURA. 6

1.2 PROCESOS COGNITIVOS DE LA LECTURA. 9

1.3 IMPORTANCIA Y FUNCIÓN DE LA LECTURA EN LA ESCUELA. 11

1.4 DIFICULTADES DE LA LECTURA EN EL AULA. 17

1.5 TIPOS DE LECTORES. 18

CAPÍTULO 2. LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL AULA.

2.1 DEFINICIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA. 21

2.2 NIVELES COGNITIVOS IMPLICADOS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA. 23

2.3 LA ESEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL AULA. 25

2.4 ESTRATEGIAS LECTORAS. 28

2.4.1 ESTRATEGIAS ANTES DE INICIAR LA LECTURA. 31

2.4.2 ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA 32

2.4.3 ESTRATEGIAS DESPUÉS DE LA LECTURA. 34

2.5 FACTORES Y DIFICULTADES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA. 35

CAPÍTULO 3. PROGRAMA EL GUSTO POR LA LECTURA.

3.1 OBJETIVO. 40

3.2 TIPO DE ESTUDIO. 40

3.3 PARTICIPANTES. 40

3.4 ESCENARIO. 42

3.5 INSTRUMENTOS. 42

3.6 PROCEDIMIENTO. 43

1

3.6.1 LECTURA EN VOZ ALTA INICIAL. 43

3.6.2 TALLER DE LECTURA.

3.7 EJEMPLOS DE ALGUNAS SESIONES TRABAJADAS.

45

46

3.8 LIMITACIONES Y AVANCES DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN. 54

CAPÍTULO 4. ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DEL PROYECTO.

4.1 EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN. 68

4.2 CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN. 69

4.3 UTILIDAD Y ESTRUCTURA DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

4.4 METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN

4.5 REGISTRO Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL

PROYECTO.

70

71

72

4.6 CONCLUSIÓN

4.7 SUGERENCIAS DIDÁCTICAS PARA DOCENTES

84

86

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 87

ANEXOS 89

ÍNDICE DE CUADROS, FIGURAS, GRÁFICAS Y ANEXOS

TÍTULO PÁG.

CUADRO 1. Importancia y función de la lectura. 13

CUADRO 2. Los procesos de la comprensión lectora. 22

CUADRO 3. Factores y dificultades de la comprensión lectora. 37

CUADRO 4. Materiales y objetivos trabajados en la sesión 4. 46

CUADRO 5. Materiales y objetivos trabajados en la sesión 7. 50

CUADRO 6. Materiales y objetivos trabajados en la sesión 14. 54

CUADRO 7. Instrumentos de evaluación del proyecto. 70

CUADRO 8. Metodología de evaluación. 71

CUADRO 9. Niveles de logro para la velocidad lectora. 73

CUADRO 10. Niveles de logro para la fluidez lectora. 74

CUADRO 11. Niveles de logro para la comprensión lectora. 75

FIGURA 1. Representación de un guion radiofónico. 55

FIGURA 2. Representación de la obra “Buscando a Nemo” 57

FIGURA 3. Representación de la obra “El oso que no era” 58

FIGURA 4. Representación de la obra “Inventor de monstruos” 58

GRÁFICA 1. Velocidad lectora diagnóstico inicial. 76

GRÁFICA 2. Velocidad lectora diagnóstico intermedio. 78

GRÁFICA 3. Velocidad lectora diagnóstico final. 78

GRÁFICA 4. Fluidez lectora diagnóstico inicial. 79

GRÁFICA 5. Fluidez lectora diagnóstico intermedio. 79

GRÁFICA 6. Fluidez lectora diagnóstico final 80

GRÁFICA 7. Comprensión lectora diagnóstico inicial. 81

GRÁFICA 8. Comprensión lectora diagnóstico intermedio. 82

GRÁFICA 9. Comprensión lectora diagnóstico final. 83

ANEXO1. Cuestionario de interés. 89

ANEXO 2. Evaluación diagnóstica inicial, intermedia y final. 91

ANEXO 3. Concentrado de los niveles de logro inicial, intermedio y final.

104

ANEXO 4. Evaluación al docente. 110

1

INTRODUCCIÓN

“Si México va a ser realmente una nación, tiene que aprender a leer”

Octavio Paz.

El efecto de la globalización y la creciente importancia de la información,

disponible a través de las tecnologías digitales, son algunos de los factores que

han influido en la transformación de la sociedad. La educación no es la excepción.

En el siglo XX, la educación estaba centrada en las instituciones y su principal

objetivo era la certificación formal, en el siglo XXI, en cambio, el modelo educativo

se centra en desarrollar competencias para la vida, con el propósito de formar

alumnos autónomos que sigan aprendiendo a lo largo de su vida. Esto implica

enseñarles a relacionar e integrar los distintos aprendizajes, y a saber utilizarlos

de manera práctica en contextos reales.

En México existe una gran preocupación porque los niños sean miembros activos

en la lectura y la cultura escrita, por lo que se han establecido una serie de

objetivos para transformar y lograr una modernización educativa, que favorezca la

articulación en el diseño y desarrollo del currículo para la formación de los

alumnos competentes, proponiendo una revisión a los contenidos teóricos y

prácticos para avanzar en el conocimiento de las distintas asignaturas del

currículo, recomendando métodos constructivistas para el proceso de enseñanza

aprendizaje que permita brindar al alumno las herramientas para ser competentes

en la vida.

La Nueva Reforma Integral de Educación Básica culmina un ciclo de cambios

curriculares en cada uno de los tres niveles que integran la Educación Básica,

inició en 2004 con la Reforma de Educación Prescolar, continuó en 2006 con la de

la Educación Secundaria y en 2009 con la de Educación Primaria, y consolida

este proceso, aportando una propuesta formativa pertinente, significativa,

congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada en el aprendizaje

de los estudiantes. (Plan de Estudios 2009, SEP)

Considero que lo anterior es importante pero no suficiente. Actualmente en

2

nuestro país, se puede apreciar que en las Instituciones Educativas existe un bajo

nivel de comprensión lectora en los alumnos, como lo muestran las últimas

evaluaciones internacionales (PISA y UNESCO) que arrojaron cifras alarmantes,

pues nos coloca en último lugar a nivel mundial en comprensión lectora dando

como resultado estadístico según la OCDE que 9 de cada 10 niños no entendían

lo que leían y que cada niño sólo lee una obra de 190 páginas al año. Los

resultados de pruebas como Enlace (2006-2009) en la materia de español,

arrojaron un nivel insuficiente y sin embargo, se ha dado un avance en lo

elemental, de 24.6 % a 30.5 % en los grados de cuarto a sexto de primaria

(Cortés, 2008), pero falta alcanzar un mayor nivel, en la mayoría de los alumnos.

En el reporte de resultados de la prueba PISA 2009 relacionada con la

comprensión de textos escritos, es decir, con el desarrollo de las competencias

lectoras de los niños, se menciona que el puntaje promedio de los niños

mexicanos es de 125 puntos (el máximo es de 539); esto indica que nuestro país

queda en uno de los últimos lugares de las naciones que forman parte de la

OCDE que participaron en esta evaluación; los primeros lugares los ocupan

Corea, Finlandia y Canadá (Resultados de PISA 2009). Este hecho evidencia que

hay mucho trabajo por hacer para desarrollar la competencia de lectura de los

niños en México.

Partiendo de este panorama y de mi experiencia como docente decidí crear un

programa, que desarrollara el gusto por la lectura para formar lectores activos y

mejorar la comprensión lectora en alumnos de primaria, tomando en cuenta que

este nivel es la base de los aprendizajes y niveles, subsecuentes (secundaria y

preparatoria). Además se eligió el quinto grado de primaria de una institución

particular con 25 alumnos, considerando que ya cuentan con un mayor dominio

lector o por los menos han tenido mayores experiencias con la lectura, tanto en la

escuela como fuera de ella.

Actualmente la Nueva Reforma Educativa RIEB le ha dado una gran importancia

a la lectura, distribuyendo en todas las escuelas públicas y privadas la antología

“Leemos mejor día a día”. Con la publicación de esta antología se pretende que el

3

maestro cuente con un texto para leer a sus alumnos cada día del ciclo escolar.

Los textos reunidos se caracterizan por su variedad de temas y géneros, así como

por su atención a los valores, por este motivo se tomó como parte esencial de

este proyecto, pues la mayoría de los textos narrativos que se presentan en este

trabajo se tomaron de esta antología, como: cuento, fábula, leyenda y mito, por

considerarse familiares y conocidos por el tipo de estructura que tienen y ser los

que iniciaron y motivaron a la lectura. También se seleccionaron diversos textos

informativos, explicativos, de diversos géneros y temáticas, estos fueron

presentados primero en forma oral y posteriormente escrita, tomando en cuenta

que si los textos son demasiado difíciles o no están bien elaborados, resultará

afectada la efectividad de la comprensión y por lo tanto la enseñanza (Muth,

1991).

Para esta tarea surgen diversas estrategias que se llevan a cabo durante 21

sesiones de una hora dos veces a la semana, estas estrategias son:

Lectura en voz alta por parte de la aplicadora a los alumnos como actividad

inicial.

Taller de lectura.

Redacción de textos libres.

El proyecto se sustenta en un método de investigación de tipo descriptivo

cualitativo, dura aproximadamente tres meses, las actividades de cada sesión se

orientan al uso de las estrategias lectoras y el desarrollo de las competencias

lingüísticas que garanticen la comprensión de los textos escritos y su utilización

en los medios escolares y sociales así como:

1. Formar lectores autónomos, activos, reflexivos y críticos que desarrollen

habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros, así como identificar

problemas y solucionarlos, para comprender, interpretar y producir diversos tipos

de textos a transformarlos y crear nuevos.

2. La promoción y gusto de la lectura, que les ayudará a comunicarse en forma

oral y escrita y poder expresar e interpretar conceptos, pensamientos,

4

sentimientos por medio de discursos orales y escritos y para interactuar

lingüísticamente en todos los contextos sociales y culturales.

3. La integración y participación entre compañeros, estrategia que al término del

programa podrá continuarse y cultivarse por los alumnos y el docente para facilitar

el trabajo y su aprendizaje dentro del aula.

Así mismo se motivó y acercó a los alumnos de este programa a la lectura para

que la vean como un deseo de conocimiento, que abre nuevos horizontes

culturales, desarrolla nuestras capacidades intelectuales, nos permite descubrir

valores y recrear el pensamiento; es por eso que impulsar el gusto por la lectura

desde el salón de clases es un gran reto, es motivar a los niños a asomarse a

otros mundos y también mirar el mundo propio, demostrarles que la lectura es

una fuente principal en su aprendizaje, porque es un espacio clave en su

formación como lectores autónomos, que la lectura también les ayuda tener un

juicio y un criterio propio.

El presente trabajo se ha estructurado de la siguiente manera:

Leer día a día que es el componente del primer capítulo, donde se aborda

el tema de la lectura, su importancia en el aula y sus implicaciones

(definición, procesos cognitivos y dificultades sólo por mencionar algunos).

En el segundo capítulo se describe la comprensión lectora, sus niveles

cognitivos implicados, dificultades y evaluación, así como estrategias de

lectura que facilitan la comprensión.

En el tercer capítulo se sistematiza el método utilizado que incluye los

objetivos del programa “El gusto por la lectura”, el procedimiento y ejemplos

de sesiones trabajadas, alcances y limitaciones del proyecto.

En el cuarto capítulo se hace un análisis de los resultados obtenidos

desglosando: utilidad de los instrumentos de evaluación, metodología de la

evaluación, registro y evaluación de diagnósticos, competencias

5

desarrolladas en el programa, sugerencias de aplicación y posteriormente

se presentan las conclusiones.

En la última parte se integran los distintos anexos trabajados.

6

CAPÍTULO 1. LEER DÍA A DÍA.

Aprender a leer, es uno de los temas educativos más importantes dentro del

ámbito escolar; la lectura es la base para adquirir nuevos conocimientos, es una

herramienta fundamental que permite que las personas se comuniquen, conozcan,

aprendan, interpreten y reflexionen sobre su contexto. Por ello, se considera

necesario que en las escuelas y dentro del contexto familiar se fomente más sobre

el gusto por la misma (Maqueo, 2004).

Dentro de una enseñanza formal (en la escuela), aprender a leer no es sólo

reconocer los signos gráficos, es poner en marcha diferentes procesos

cognoscitivos que permitan al alumno una eficaz interacción con los diversos

textos.

1.1 DEFINICIÓN DE LECTURA.

La lectura es una habilidad que en general la escuela asume bajo su

responsabilidad, especialmente durante los primeros años de escolaridad. Si bien

hay estudiantes que han tenido algunas experiencias de lectura antes de ingresar

al sistema escolar, su aprendizaje formal empieza recién bajo la responsabilidad

de la escuela.

La lectura y la comprensión lectora desde un enfoque cognitivo se definen como

un proceso constructivo debido a que hacen posible procesar información

(Cairney, 1992). Es una actividad que va más allá de saber reconocer palabra por

palabra; ya que para llevarla a cabo es necesario saber comprender, interpretar y

llegar a formar opiniones propias, la adquisición de información nueva depende en

alto grado de las ideas que ya existen en la estructura cognitiva, y el aprendizaje

significativo ocurre a través de la interacción de la nueva información con los

saberes previos que ya existen en la estructura cognitiva y permite aportar algo a

7

la lectura para inferir sobre su comprensión y finalmente elaborar una

interpretación propia (Mendoza, 1998).

En este sentido, Daniel Cassany (2006), tiene una concepción lingüística de la

lectura en donde leer es recuperar el valor semántico de cada palabra y

relacionarlo con cada palabra, así el contenido del texto surge de la suma de las

claves lingüísticas que le da el texto, llevando a cabo una actividad constructiva

compleja de carácter estratégico; constructiva porque el lector debe elaborar un

significado a partir de la información que le propone el texto influido por

interpretaciones, inferencias, conocimientos previos, etc., (Díaz y Hernández,

2002) y estratégico porque debe reconocer sus alcances y limitaciones de

memoria. Por ello, es concebida como un procedimiento estratégico, que permite

que las personas se aproximen a ella con algún propósito u objetivo y por ello, de

estos dos (propósito, objetivo) depende mucho la forma en que se lleve a cabo

(Macker y Peronard, 2000).

De ahí que, se considere que leer es uno de los aprendizajes más importantes que

se llegan a realizar en la vida; ya que, de ello dependen en gran medida otros

aprendizajes; como el desarrollo del pensamiento y las capacidades cognitivas

superiores como las reflexivas y las críticas (Maqueo, 2004). Por ello, se dice que,

una persona que aprende a leer comprendiendo no sólo descodificando es una

persona que aprende a pensar, a generar ideas, a relacionarlas o compararlas con

otras ideas o con experiencias anteriores, a analizarlas, a deducir, inferir y

comprender (Cassany, 2006).

La lectura es un acto complejo que implica múltiples procesos y precisamente por

ello es tan difícil brindar una sola definición. Pues por ser tan polisémica existen

algunas discrepancias al conceptualizarla. Entre sus principales rasgos se

destacan los siguientes:

Es una experiencia personal, una reflexión y un refinamiento de la

8

comprensión individual de la vida, tal como se percibe y se vive. Es la

creación y recreación del significado, (Monereo, 1990).

La lectura es una actividad que va más allá de saber reconocer palabra

por palabra; ya que, para llevarla a cabo es necesario comprender,

interpretar y llegar a formar opiniones propias que permitan aportar algo

a la lectura para inferir sobre su comprensión y finalmente elaborar una

interpretación propia (Mendoza, 1998).

Es un proceso activo de interacción entre el lector y el texto, proceso

mediante el cual primero intenta satisfacer los objetivos que guían su

lectura (Gallart, 1987).

Para los fines de este trabajo se retomará esta última definición de lectura que

parte de la explicación de Solé Gallart (1987), debido a que es una propuesta

reciente. Comparto la opinión de que el lector debe tener un papel activo al

procesar, analizar y criticar el texto que va a leer, considerando sus propias

expectativas, objetivos y experiencias previas (no sólo las del texto), lo cual

involucra el pensamiento y todos los procesos psicológicos (cognitivos), que pone

en juego durante la comprensión.

Es decir, surge como una actividad operacional en donde el lector debe relacionar,

reconocer, reajustar e interpretar. De esta forma, la relación texto-lector hace

posible la comprensión a partir de varias hipótesis sobre el significado del texto

(Otten 1987, citado en Mendoza 1998).

En este sentido, la lectura es considerada una herramienta fundamental para que

las personas se conviertan en seres pensantes, reflexivos, autónomos, con

mayores posibilidades de lograr integrarse a la vida laboral, social y afectiva; como

un proceso de representación de la realidad, un proceso psicológico formado por

un conjunto de habilidades (Cassany, 2006).

9

Por lo tanto, se puede considerar que ésta es exitosa cuando el sujeto adquiere la

capacidad de llevar a cabo un control metacognitivo de la lectura, al optimizar sus

recursos cognoscitivos poniendo en práctica diferentes actividades que le permitan

comprender lo que el autor ha plasmado en el texto (García, 2006), puede dar su

opinión, realiza una crítica al texto, adquiere un aprendizaje continuo y reflexiona

sobre el mismo.

1.2 PROCESOS COGNITIVOS DE LA LECTURA.

Partiendo de la propuesta cognitiva, los niveles de procesamiento se pueden

agrupar en tres categorías y según Cuetos (1990) citado en Citoler (1996), son los

siguientes:

1) PROCESOS LÉXICOS.

Se refieren al conjunto de operaciones necesarias para llegar al conocimiento que

indica que los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras, permiten

acceder al significado de las mismas. Cuetos (1996) señala que existen dos vías o

rutas para el reconocimiento de las palabras: la ruta directa o ruta léxica y la ruta

indirecta o ruta fonológica.

Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto

que son complementarias. Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen un

número escaso de palabras representadas en su léxico interno y prácticamente

tienen que descodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes

que para la mayoría de los alumnos resulta muy fácil. Su dificultad se deriva de

no tener automatizados los procesos de reconocimiento global y, gran parte de su

memoria operativa, tiene que ocuparse del descifrado. Así, al centrar sus

esfuerzos cognitivos en la descodificación, son los procesos de comprensión los

que queden más afectados, esto debido a la saturación de su memoria de trabajo

un léxico interno o “léxico mental”. Se considera que en esta memoria se centran

10

las distintas informaciones lingüísticas (fonológica, semántica y ortográfica)

mismas que ayudan a los lectores o escritores a construir un significado a lo que

leen. Estos procesos de acceso léxico son cruciales en la lectura, pues esta no

termina sólo con el reconocimiento de palabras, faltaría el desarrollo de la

comprensión y construcción de frases y textos, así como el uso de estrategias.

2) PROCESOS SINTÁCTICOS.

Es la habilidad para comprender la relación de las palabras entre sí, es decir el

conocimiento sobre la estructura gramatical básica del lenguaje. El reconocimiento

de las palabras es un componente necesario para poder entender un mensaje

determinado pero no es suficiente. Las palabras aisladas no transmiten ninguna

información nueva, por ello tienen que agruparse en unidades mayores (frases y

oraciones) para encontrar un mensaje. Cuetos (1996) sostiene que para realizar

este procesamiento, el lector dispone de unas claves sintácticas que señalan

como pueden relacionarse a las palabras. Estas estrategias de procesamiento

sintáctico son: orden de las palabras, palabras funcionales (preposiciones,

artículos, conjunciones, etc), significado de las palabras y signos de puntuación

que son necesarios para lograr una lectura eficiente y fluida en la que se realizan

predicciones sobre la información que sigue en el texto, así como para planificar

en el caso de la escritura.

Son factores sintácticos, el orden de las palabras, el tipo y complejidad gramatical

en una oración, los aspectos morfológicos del mismo etc. Los déficits en este

procesamiento sintáctico pueden ser el origen de las dificultades lectoras, cuando

leen palabras pero no se comprenden las frases que componen un texto o de la

dificultad de algunos niños para organizar las frases y oraciones de una

composición.

11

3) PROCESOS SEMÁNTICOS.

El objetivo principal es la comprensión del significado de las palabras, de las

frases y del texto. Así mismo son los encargados de integrar la nueva información

con el conocimiento previo que el sujeto ya posee y que depende de sus

experiencias anteriores. La forma en que se construyen las estructuras semánticas

no es clara, ya que son consideradas como redes o esquemas y otros como

proposiciones jerárquicas, sin embargo la recuperación de información depende

en gran parte de este proceso.

Un proceso importante que no se considera dentro de esta categoría pero que

sería importante mencionar es el de la memoria operativa o de trabajo, que es la

habilidad para retener o elaborar información mientras se procesa otra nueva que

va llegando al sistema. En la lecto- escritura interviene en la retención de letras,

palabras o frases, según el nivel en que el sujeto procede mientras elabora la

información que sigue. De acuerdo a Daneman y Carpenter (1980) citados en

Citoler (1996) las dificultades en la memoria operativa pueden ser una posible

causa de las dificultades de aprendizaje de la lectura.

1.3 IMPORTANCIA Y FUNCIÓN DE LA LECTURA EN LA ESCUELA.

La lectura ha hecho posible que las personas lleven a cabo todo un aprendizaje

del conocimiento acumulado por generaciones; es decir, ha servido como

instrumento para el conocimiento al hacer posible acceder a las diversas ramas

del saber (física, química, filosofía, psicología, biología, etc.) (Andricaín, Marín y

Rodríguez, 1997).

Es una actividad importante porque permite recorrer mundos habidos y por haber,

reales e irreales, (Sánchez, 1997). Con ella podemos encontrar respuestas y

soluciones a posibles conflictos, apropiarnos de conocimientos, modelos, teorías y

fórmulas inventadas por alguien muchos años antes de que nosotros naciéramos y

12

que en la actualidad, pueden llegar a servir para mejorar la forma de vida en el

presente inmediato o en un futuro. (Andricaín, et al. 1997)

Sirve para el desarrollo educativo y social porque brinda a las personas

sensibilidad para comprender su medio y otorga instrumentos para actuar en la

transformación de la realidad (Sánchez, 1997). Desde esta perspectiva, Vygotsky

(1986) citado en Díaz Hernández (2002), fue estableciendo la importancia de la

mediación para la comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje

humanos. Para Vygotsky, el desarrollo cognitivo se basa en la interacción social y

el desarrollo del lenguaje. Como ejemplo, el autor describe el papel de la

conversación del niño con él mismo al guiar y supervisar el pensamiento y la

solución de problemas y propuso el concepto de una zona de desarrollo proximal,

en la cual los niños en situaciones desafiantes, pueden desarrollar sus propias

aptitudes de pensamiento mediante la guía y el apoyo oportuno y apropiado de

parte del adulto o pares, conocido como andamiaje. El aprendizaje asistido es el

proceso de proporcionar el andamiaje adecuado en la zona de desarrollo proximal

del niño. Las conversaciones dirigidas, a partir de la escucha de un libro en

educación inicial son, por lo tanto, un ejemplo de aprendizaje asistido.

Desde el punto de vista de la política educativa, no puede haber una verdadera

democratización de la lectura si no hay una redistribución de la asistencia a las

escuelas que permita contrarrestar en lugar de favorecer, todavía más, la

desigualdad cultural de los niños en el momento de su entrada en la escuela. La

democracia no implica que todos los niños salgan de la escuela al mismo nivel.

Implica, sencillamente, que todos los niños tengan las mismas oportunidades.

Con la lectura las personas pueden ampliar su vocabulario, conocerse más a sí

mismos y reconocerse como parte de una comunidad o integrante de algún grupo

social, adentrarse en sus tradiciones y costumbres; conocer, aprender, valorar,

respetar y comunicarse con otras culturas. (Andricaín, et al. 1997).

13

Por medio de ella se ha podido llegar a comprender, interpretar, descubrir y

reflexionar sobre acontecimientos ocurridos en distintos lugares y épocas; durante

la lectura, el lector dialoga con el autor más allá del tiempo y el espacio inmediato

(Díaz y Hernández, 2002), al ser posible relacionarse con gente de lugares

distantes y de diversas épocas y costumbres, incluso con autores desaparecidos

(Cerro, 1995).

La lectura es el instrumento esencial para la mayor parte de los aprendizajes que

ofrecen la escuela y la vida, es la entrada a la cultura escrita, y sobre la cultura

escrita se ha levantado nuestro mundo. En el enfoque de los programas de

estudio actuales, la lectura es considerada como una práctica social en la escuela,

la familia y la comunidad. En esta época en la cual los conocimientos cambian

vertiginosamente, es fundamental tener un hábito lector que garantice poseer

nociones frescas y actualizadas que permita ser académicamente competente, ya

que una persona con el hábito de la lectura posee autonomía cognitiva, es decir,

está preparada para adquirir conocimientos por sí misma durante toda la vida, aún

fuera de las instituciones educativas.

Cuadro 1. Importancia y función de la lectura

Elaborado con base en Sánchez, D. (1997)

LEER PARA

DESARROLLAR EL POTENCIAL PERSONAL

PARTICIPAR EN LA SOCIEDAD

DESARROLLAR EL CONOCIMIENTO

ALCANZAR LAS METAS PROPIAS

14

La experiencia de leer es adquirida por los niños desde temprana edad, pero

requieren el apoyo de sus padres y maestros para lograr su pleno dominio, por lo

que todas las prácticas que se realicen en el aula y en la casa mejorarán su

competencia lectora.

En la escuela, su importancia radica en que permite aprender a manejar casi todas

las destrezas y habilidades, además de ser considerada la base de la educación

(Sánchez, 1997); ya que, con ella el alumno adquiere la mayor parte de sus

conocimientos desde la educación básica hasta el nivel superior (Díaz y

Hernández, 2002). Por ello es importante destacar la función de la lectura y su

comprensión en la escuela tal como lo plantean los nuevos Planes y Programas

de estudio. La intención formativa de la educación básica busca que los alumnos

movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo

aprendido en situaciones cotidianas y consideren, cuando sea el caso, las posibles

repercusiones personales, sociales o ambientales y es por ello que desde la

articulación curricular se aspira al desarrollo de competencias.

Por este motivo, la Subsecretaría de Educación Básica se ha dado a la tarea de

diseñar, entre otras acciones, una nueva propuesta curricular para la educación

primaria, cuyo principal fin es que los niños y las niñas cuenten con oportunidades

para adquirir competencias; es decir, desarrollen y empleen conocimientos,

habilidades, actitudes y valores, no sólo para seguir aprendiendo a lo largo de su

vida, sino para que se enfrenten a los retos que impone una sociedad en

permanente cambio, se desempeñen de manera activa y responsable consigo

mismos y con la naturaleza, sean dignos miembros de su comunidad, de su país y

del mundo; en síntesis, para que participen activamente en la construcción de una

sociedad más libre y democrática pero, sobre todo, más justa (SEP, 2009).

En México, lograr que la educación básica contribuya a la formación de

ciudadanos con las características descritas anteriormente, implica plantear el

desarrollo de competencias como propósito educativo central (SEP, 2009).

15

En relación con el término competencias, la investigación educativa ha buscado

precisarlo, las competencias se encuentran estrechamente ligadas a

conocimientos sólidos, ya que su realización implica la incorporación y

movilización de conocimientos específicos, por lo que no hay competencias sin

conocimientos.

Una competencia según Perrenoud (1999) implica un saber hacer (habilidades)

con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese

hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una

competencia revela la puesta en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes

y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, y es por

esta razón que se utiliza el concepto de “movilizar conocimientos” (Perrenoud,

1999); por su parte, Sanchez (1997) habla de poseer un conocimiento funcional no

inerte, utilizable y reutilizable, mientras que Coll (1999) refiere a activar y utilizar

los conocimientos relevantes para afrontar determinadas situaciones y problemas.

La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) propone cinco competencias

para la vida, las cuales deberán desarrollarse desde todas las asignaturas,

procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje

significativas para todos los alumnos, estas cinco competencias son:

1. Competencias para el aprendizaje permanente.

Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo

de la vida, de integrarse a la cultura escrita, así como de movilizar los diversos

saberes culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para

comprender la realidad.

2. Competencias para el manejo de la información.

Se relacionan con la búsqueda, identificación, evaluación, selección y

sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar

juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento

16

y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas

disciplinas y en los diferentes ámbitos culturales.

3. Competencias para el manejo de situaciones.

Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de

vida, considerando diversos aspectos, como los históricos, sociales, políticos,

culturales, geográficos, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de

tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y

afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias,

enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen término

procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el

fracaso y la desilusión.

4. Competencias para la convivencia.

Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse

con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con

los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales;

desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la

diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país,

sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de

su comunidad, sus cambios personales y del mundo.

5. Competencias para la vida en sociedad.

Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los

valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la

libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar

tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; participar,

gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades,

regiones, el país y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural;

combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de

pertenencia a su cultura, a su país y al mundo (SEP, 2009, p. 37).

17

1.4. DIFICULTADES DE LA LECTURA EN EL AULA.

Cuando se dice que un niño no lee bien, esta afirmación puede referirse a

diferentes cosas, la mayor parte de las veces, quiere decir que el niño no ha

aprendido a leer mecánicamente, esto es, no decodifica correctamente; otras, que

al leer el niño sólo da razón de algunas palabras aisladas sobre lo leído y en el

mejor de los casos se piensa que el niño al leer no comprende, esto se debe

según Defior (1996), por dificultades en la adquisición de algún o algunos

procesos relacionados con las tareas de la lectura (perceptivo, léxico, sintáctico y

semántico), sin que exista ninguna razón aparente, en el contexto de una persona

con inteligencia normal, inmersa en un entorno socioeconómico y cultural

adecuado, asistiendo regularmente a la escuela y con escolaridad correcta.

Puesto que la lectura es una tarea compleja que pone en funcionamiento diversos

procesos y habilidades, a continuación se especifican las que tuvieron mayor

incidencia de error, durante la aplicación de las evaluaciones inicial, intermedia y

final, así como en el programa de intervención en los alumnos de quinto grado.

a) DEFICIENCIA EN LA DECODIFICACIÓN.- El problema esencial es que no

han alcanzado un nivel en el proceso perceptivo, es decir, presentan

dificultades en los movimientos sacádicos o en las fijaciones del texto,

mediante un análisis visual, como en el caso de los alumnos de quinto grado

a los que se les observó durante el programa, en la realización de las

evaluaciones (inicial y final), no miraban con detenimiento las palabras y

confundían aquellas que eran similares.

b) PROBLEMAS EN EL PROCESO LÉXICO.- Los alumnos que tienen problemas

en el proceso léxico pueden presentar dificultades en la vía fonológica, en la

visual o en ambas, identifican un menor número de palabras y tienen

dificultades en las palabras abstractas, largas o poco frecuentes.

18

c) ESCASEZ DE CONOCIMIENTOS PREVIOS.- Muchos lectores tienen

almacenado y organizado el conocimiento que adquieren a través de sus

múltiples experiencias, sin embargo no conocen los diferentes niveles

estructurales de los textos, no sienten la necesidad de integrar los niveles

léxicos, sintácticos y semánticos. Retomando a Cerro (1995), estos problemas

obstaculizan el establecimiento en las relaciones de concordancia en género,

número y persona, entre los distintos elementos de la frase con la incapacidad

para el uso de claves sintácticas. Tal como sucedió en los escritos de los

alumnos del programa, donde mostraban incoherencias al escribir.

d) ESCASO INTERÉS POR LA LECTURA.- Este problema tiene varias causas,

una de ellas es que durante su estancia en la escuela de nivel básico, muchas

veces su enseñanza es monótona, aburrida, sin sentido e interés (Lerner,

2001). Este fue un problema encontrado al realizar la intervención, a los

alumnos no les gustaba leer, dicha actividad era vista como aburrida y sin

sentido. Por esta razón es necesaria una transformación primordialmente en la

escuela y en su enseñanza, por ser el espacio o lugar en donde se adquieren

dichas habilidades.

1.5. TIPOS DE LECTORES.

Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre

el texto, el contexto y el lector. El significado, no está sólo en el texto, tampoco en

el contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres factores, que son los

que, juntos, determinan la comprensión. Cada uno de estos factores aporta en el

proceso de construcción de los significados, los cuales, como afirma Lerner

(2001), son relativos, es decir, cada lector comprende un texto de acuerdo a la

realidad interior, a su experiencia previa, a su nivel del desarrollo cognitivo, a su

situación emocional, etcétera. Pero esta relatividad no significa que no se puedan

lograr niveles cada vez mayores de objetividad sobre el texto. La relatividad de la

comprensión alude a que distintos lectores comprenden de forma diferente un

mismo texto, lo cual se explica por la singularidad de los sujetos.

19

Lo anterior nos permite afirmar que el lector al interactuar con el texto no fotocopia

automáticamente en su mente el significado del mismo, sino que realiza un

proceso que lleva su tiempo. Normalmente éste implica leer y releer, para que de

manera progresiva se vaya estructurando el significado. La lectura, por tanto, es

un proceso esencialmente cognitivo y lingüístico, porque está determinada por el

pensamiento y el lenguaje, y no por la percepción y la motricidad.

El núcleo del proceso lector es la comprensión lectora y no la velocidad, que debe

estar siempre condicionada a la comprensión. ¿Qué significa comprender un

texto? Significa dar cuenta del mismo, para lo cual es necesario ubicar sus ideas y

señalar la forma como éstas se relacionan en el texto.

Esta es la primera fase del proceso lector, y si se logra que los estudiantes se

apropien de ella y la terminen con rigor, contribuirá sensiblemente a mejorar la

calidad de la educación, en la medida que permitirá garantizar una apropiación de

las redes conceptuales presentes en los textos. Con un desarrollo adecuado de

esta primera fase del proceso lector se superaría el acercamiento superficial a los

textos, en el que los estudiantes se conforman con la idea general de los mismos,

sin dar cuenta de los detalles que los enriquecen.

Un buen lector no es aquel que sólo descodifica un texto, sino que interactúa con

todas y cada una de las características de un texto y no pasa por alto ningún

elemento textual por obvio que le parezca

Al respecto Mendoza (1998), propone que un buen lector no es aquel que sólo lee

literatura de calidad o producciones difíciles de comprender, sino quien es capaz

de establecer límites a sus propias apreciaciones y valoraciones tras una

adecuada comprensión e interpretación; es decir, quien posee la capacidad para

entablar un diálogo con el autor, reflexionar y llevar un juicio de valor sobre la

lectura.

20

En cambio para Solé (2000), son analfabetos funcionales las personas que a

pesar de haber asistido a la escuela y poder llevar a cabo actividades de lectura y

escritura les es difícil utilizar estas actividades cotidianamente. Para ella, un lector

experto es aquel que identifica cuando está comprendiendo una lectura y es capaz

de llevar a cabo acciones para dar solución a los problemas que le surjan durante

la actividad.

Para Cassany (2006) un buen lector:

Alcanza un ritmo adecuado de lectura para cada texto, de forma que su

decodificación sea fluida.

No lee los textos siempre de la misma manera, sino que se adapta a cada

situación y utiliza diferentes habilidades lectoras como el vistazo, la

anticipación, la lectura entre líneas, entre otras, que le permiten una mayor

comprensión.

Se acerca al texto con un propósito lector y una pregunta clara.

Controla su proceso de lectura, elige estrategias para la organización de la

información y verifica de distintas maneras si está comprendiendo.

Cassany afirma que los buenos lectores se caracterizan por el grado de

comprensión que alcanzan, identifican la relevancia relativa de cada información,

la integran en estructuras textuales y jerárquicas, y distinguen entre lo que es

importante para el autor y lo que es importante para ellos mismos.

21

CAPÍTULO 2. LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL AULA

La comprensión lectora involucra diferentes procesos, que exigen una mayor habilidad en

la lectura y obligan al empleo de recursos cognitivos, psicolingüísticos y socioculturales,

de manera inteligente ante una situación que le genera un problema o conflicto (Díaz -

Barriga y Hernández, 2002).

2.1 DEFINICIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA

La comprensión lectora se ha definido de numerosas maneras, desde un enfoque

cognitivo es entendida como una habilidad y proceso activo, que involucra una

interacción entre el lector y el texto, proceso en el cual el lector elabora un

significado en su interacción con el texto, es decir, desarrolla una habilidad para

extraer el significado de él en base a los conocimientos previos y objetivos con los

que se cuenta, los cuales le obligan a emplear sus recursos cognitivos,

psicolingüísticos y socioculturales, de manera inteligente ante una situación que le

genera un problema o conflicto (Díaz - Barriga y Hernández, 2002).

La compresión de un texto es el producto de un proceso regulado por el lector, en

el que se produce una interacción entre la información almacenada en su memoria

y la que proporciona el texto (Defior 1996). La comprensión puede dividirse en

niveles que son necesarios durante el proceso regulador del lector.

Por esta cuestión, PISA considera tres procesos que son las diversas tareas de

lectura que los estudiantes necesitan realizar cuando se enfrentan a un texto para

mejorar la comprensión lectora: Recuperación de información, Interpretación de

textos y Reflexión y evaluación de textos. El siguiente esquema permite tener una

idea general de estos tres procesos y de sus respectivas características:

22

Cuadro 2. Los procesos de la comprensión lectora

Instituto Nacional de Evaluación Educativa, Pisa en el Aula: Lectura, p. 32.

Una buena actitud frente a la lectura puede ser uno de los atributos más

importantes de un lector para toda la vida. Los niños que han desarrollado

autoconceptos positivos en relación con la lectura elijen leer para recrearse.

Cuando los niños leen durante su tiempo libre están ganando una valiosa

experiencia que estimula su desarrollo como lectores experimentados.

Además de leer por placer, leer para obtener conocimientos e información es un

indicio de desarrollo de la competencia lectora. Buscar conocimiento a través de

cualquier tipo de textos puede auxiliar a los niños a desarrollar confianza en sus

capacidades y esto les ayuda a alcanzar sus metas. Más aún, el conocimiento

obtenido a través de este tipo de lecturas, les abre campo a otras posteriores al

ampliar y profundizar la interpretación de los textos que abordan.

Empleo de información que proviene del texto

Empleo de conocimientos exteriores

REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN

RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN

Desarrollo de una Comprensión General

Reflexión y valoración del contenido de un texto

Reflexión y valoración de la forma de un texto

INTERPRETACIÓN DE TEXTOS

Obtención de la Información

Elaboración de una interpretación

COMPETENCIA LECTORA

23

2.2 NIVELES COGNITIVOS IMPLICADOS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA.

La comprensión lectora se entiende como un intercambio en donde el mensaje

que transmite el texto es interpretado por el lector, pero que a su vez, el mensaje

afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos.

Anteriormente se pensaba que la comprensión lectora se daba en forma de

niveles; ahora se ha modificado el término y se denominan procesos. Pero es

importante decir que ambos conceptos son similares e incluso algunos autores

como veremos aún los siguen llamando así.

El análisis de la lectura como proceso cognitivo según Cerro (1995), se distingue

desde un enfoque clásico y tradicional que presenta niveles de lectura, en los que

intervienen las habilidades de conocimiento que utiliza el lector para llegar a

construir el significado del texto. En este sentido, la comprensión se divide en tres

niveles:

1. RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN O COMPRENSIÓN LITERAL.- Este

nivel se enfoca en la revisión general del texto y en la lectura literal, que da

cuenta de la información que está en la superficie del texto, es un proceso

de reconocimiento e identificación del significado explícito en la secuencia

de las palabras y sus relaciones gramaticales y sintácticas en párrafos y

capítulos. Este nivel se logra cuando:

identifica situaciones, personajes, lugares, relaciones espaciales,

temporales y causales de situaciones que directamente y

explícitamente manifiesta el autor del escrito.

Selecciona las ideas principales o subraya las ideas más importantes

de un párrafo.

Define secuencias que identifiquen el orden de las acciones.

24

Compara, contrasta y ubica información.

Aclara y precisa el vocabulario.

2. INTEGRACIÓN DE INFORMACIÓN O COMPRENSIÓN INFERENCIAL.-

Este nivel se basa en las capacidades del lector para buscar las relaciones

que hay en el texto, se caracteriza por que el lector profundiza del sentido

directo del texto, reconociendo los posibles sentidos implícitos. Este nivel

puede incluir los siguientes procesos de pensamiento:

Inferir detalles adicionales, que según las hipótesis del lector se

pueden incluir en el texto, para hacerlo más interesante.

Inferir ideas principales, las cuales pueden dar soporte teórico a lo

que dice el autor.

Deducir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido.

Establecer relaciones causa-efecto, realizando hipótesis sobre las

motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar.

Examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos

textuales.

3. REFLEXIONAR O COMPRENSIÓN CRÍTICA.- Este nivel requiere formular

juicios sobre el texto leído, leer para reflexionar y en cierta medida evaluar,

en la lectura crítica interviene la formación del lector, su criterio y

conocimientos de lo leído. Al momento de propiciar la reflexión sobre el texto

se debe tener en cuenta que intervienen factores psicosociales del lector

como la emocionalidad, sensibilidad, simpatía y empatía. En este nivel es

importante:

Argumentar a favor o en contra de una afirmación o supuesto que

ofrezca el texto.

Inferir posibles consecuencias de lo que afirma el texto.

25

Juzgar objetivamente el texto, para evaluar su calidad y relevancia.

Hipotetizar y predecir.

Distinguir estos niveles es una ventaja para la instrucción de la lectura, sin

embargo el problema reside en que anteriormente se pensaba que eran lineales,

pero ahora se sabe que no se necesita dominar bien el primero para acceder al

segundo y así sucesivamente, ya que el desarrollo cognitivo no es limitado y lineal,

por lo que deben trabajarse en conjunto desde el principio de la enseñanza como

requisitos previos para el desarrollo posterior de la lectura funcional.

2.3. LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL AULA.

El interés en abordar esta cuestión estriba en cómo enseñar estrategias cognitivas

en el aula, tomando en cuenta que el aprendizaje es un proceso socialmente

mediado, basado en el conocimiento que exige un compromiso activo por parte del

alumno y que tiene como resultado un cambio en la comprensión. Aprendemos

pensando, y la calidad de nuestro aprendizaje está determinada por la calidad de

nuestros pensamientos. Cuando hay comprensión, se puede pensar con el

conocimiento y sobre él, lo que sugiere que la verdadera prueba del aprendizaje

es la comprensión, demostrada por la capacidad de usar el conocimiento, para la

comprensión lectora se utilizan los conocimientos de los saberes previos, se

comparan, se contrastan y validan con los nuevos y se crean nuevos saberes

(Cairney, 1992)

La comprensión lectora se concibe como una capacidad adquirida a lo largo de la

escolaridad y de la propia experiencia lectora del alumno. Se trata por tanto de

una competencia que se manifiesta en múltiples tareas y contextos diferentes, a

diferencia de las habilidades, que son más específicas y vinculadas a conductas

concretas, la comprensión lectora contribuye al proceso formativo del sujeto para

el desarrollo de todas sus capacidades.

26

La comprensión lectora es una tarea que le corresponde tanto a la escuela como a

la familia, y es lo que asegura finalmente que la lectura sea asumida como una

competencia para la vida y no como una simple tarea, para Daniel Cassany,

(2006) son varios los factores que influyen en el aula para que el alumno llegue a

una comprensión lectora exitosa como son:

UN BUEN MATERIAL DE LECTURA. El desarrollo del gusto por la lectura

depende en gran medida de la calidad y variedad de los textos con los que

el niño se relacione, de allí que una buena selección de textos, temáticas

variadas les genera a los alumnos, motivaciones o inquietudes por la

lectura. La promoción de textos debe estar orientada para fortalecer los

intereses de los alumnos para generar conocimientos.

UN MEDIADOR. Los alumnos requieren un intermediario, un mediador,

atribuyéndole una importancia crucial al profesor, que es el que planifica,

guía y dirige la situación de enseñanza- aprendizaje, siendo el que explica,

modela, secuencia, retroalimenta e indica sobre la importancia de la

estrategia y sobre cómo, dónde y cuándo utilizarla, transfiriendo

progresivamente el control de la actividad al alumno (Defior 1996).

LA LIBERTAD, EL TIEMPO Y EL ESPACIO PARA LEER Y COMPARTIR LA

LECTURA. Leer es una actividad que toma tiempo y requiere de un lugar.

Solo se aprende a leer leyendo, sólo se forman lectores si se les provee del

tiempo y de un ambiente para hacerlo, fomentando sentimientos positivos

hacia la lectura. Una vez que el nuevo lector ha sido contagiado del gusto

por la lectura, su ejercicio con la lectura y la escritura dependerá de las

oportunidades que tenga para interactuar con el texto.

UN AMBIENTE ESTIMULANTE. Existe correlación entre la lectura y la vida:

la mayor riqueza de experiencias hace posible una mejor lectura; y el libro,

al llevar al alumno lector a reflexionar sobre su experiencia o a recrearla, le

27

permite vivencias posteriores más profundas, los niños y el docente crean

vínculos y se generan lazos afectivos.

En el aula el profesor toma un papel muy importante en el proceso de la

comprensión lectora, pues debe ayudar al niño a encontrarle un sentido a la

lectura, el profesor en cada párrafo, formula una pregunta, luego resume el

significado, proporciona las clarificaciones oportunas e infiere como continúa el

texto. Cada alumno toma alternativamente el papel del profesor y debe repetir la

conducta que se ha modelado previamente (Defior, 1996). Tratando de que los

alumnos ante un texto:

Comprendan los propósitos de la lectura: ¿Qué he de leer?, ¿Por

qué? ¿De qué me servirá?

Aporten a la lectura sus intenciones y motivaciones, así como los

conocimientos previos de que dispongan: ¿Qué sé que me puede

ayudar a comprender lo que he de leer?

Tengan en cuenta los propósitos que guían su lectura: ¿Cuál es la

información esencial que aporta el texto?, ¿Cuál puedo considerar que

es poco relevante?

Evalúen el texto, su adecuación del conocimiento previo y el grado

en que responde a las expectativas generadas: ¿Tiene sentido este

texto?, ¿Son coherentes sus ideas?

Comprueben en que medida van comprendiendo el texto, mediante

la recapitulación, revisión e interrogación: ¿Cuál es la idea principal en

este párrafo?, ¿Puedo reconstruir el hilo argumental?

Elaboren e intenten inferencias de diferentes tipos, como

28

interpretaciones, hipótesis, inferencias y conclusiones: ¿Cuál podría ser

la solución al problema que aquí se plantea?, ¿Qué puedo extraer de lo

que he leído?, ¿Cuál podría ser el significado de esta palabra?

De esta manera como menciona Cassany (2006), el lector competente entiende

que el objetivo de la lectura es construir un significado, activa sus conocimientos

de base relevantes, centra la atención o los recursos cognitivos que se concentran

en las principales ideas del contenido, evalúa el significado construido (lo esencial)

en función del texto y sus conocimientos previos, además extrae y prueba las

interferencias y supervisa todo lo anterior, para ver si se da la comprensión.

El papel del profesor es de modelado de las estrategias, ya que para evitar

estrategias inertes, los profesores deben relacionar las estrategias con los

contextos en las que pueden utilizar y enseñarlas en conjunto, de manera

informada, siendo conscientes del por qué y el para qué de esas estrategias. Así

mismo es importante presentarle al niño tareas que pueda realizar con éxito y

alabarle o recompensarle por sus éxitos, debe ayudar al niño a darle un sentido a

lo que lee y para qué lo lee.

2.4 ESTRATEGIAS LECTORAS.

Se definen como actividades que permiten regular la lectura; ya que, su aplicación

hace posible que el lector seleccione, evalúe, mantenga o abandone determinadas

acciones para llegar a conseguir la meta que se propone (Valls 1990, citado por

Solé, 2000). Existen múltiples definiciones, sin embargo Díaz - Barriga y

Hernández, (2002) apoyados de varios autores, enlistan una serie de

características comunes entre ellas, para proporcionar una conceptualización

integradora:

Son actividades conscientes y voluntarias.

29

Incluyen varias técnicas, operaciones o actividades específicas.

Persiguen un propósito determinado.

Son más que hábitos de estudio, porque son más flexibles.

Favorecen el aprendizaje y la solución de problemas.

Son instrumentos socioculturales, aprendidos en contextos de interacción

con alguien que sabe más.

De acuerdo a estas afirmaciones, se deduce que las estrategias de aprendizaje se

definen como: procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades), que

un aprendiz emplea en forma consciente, controlada y de forma intencional, como

instrumentos flexibles, para aprender significativamente y solucionar problemas.

Estas son ejecutadas por el aprendiz siempre que se le pida aprender, recordar o

solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje (Díaz - Barriga y

Hernández, 2002).

En la lectura esto se puede percibir cuando el sujeto con el objetivo de

comprender la lectura tiene la capacidad de llevar a cabo estrategias adecuadas

que le permiten cumplir eficientemente con su actividad (Macker y Peronard,

2000). También pueden ser concebidas como procedimientos de orden elevado al

implicar lo cognitivo y lo metacognitivo; por ello, en la enseñanza no pueden ser

abordadas como técnicas precisas, recetas estrictas o habilidades específicas. En

este sentido, lo que llega a definir a una mentalidad estratégica es la capacidad

para representar y analizar problemas, así como una flexibilidad para dar

soluciones (Solé, 2000).

Durante la lectura se hace uso de ellas para tomar decisiones y recuperar los

conocimientos necesarios para abordar una determinada actividad u objetivo, así

30

como decidir cómo se debe leer teniendo en cuenta los propios objetivos y las

características del texto (Monereo, 1990), los cuales según Serra y Oller (2001),

condicionan la comprensión del mismo y las estrategias que se deben utilizar; ya

que, éstas se activan a lo largo de la lectura y regulan los procedimientos de ésta;

por ello, se dice que el uso autónomo y eficaz de las estrategias hace posible que

los alumnos:

Obtengan el significado del texto de forma general.

Guíen su lectura según su ritmo y capacidad lectora de forma

correcta.

Utilicen sus conocimientos previos y los ajusten a la nueva

información.

Por ello se dice que, para poder procesar y almacenar la información durante la

lectura, el lector debe llevar a cabo dos mecanismos básicos (el desarrollo de

estrategias y la automatización de algunos procesos); los cuales, hacen posible

que la mente enfoque la atención y active los recursos que le permitan llevar a

cabo secuenciadamente actividades para cumplir con un objetivo (la comprensión

del texto).

El uso de las estrategias o habilidades correctoras, permiten a los alumnos

optimizar sus recursos en forma metacognitiva logrando con ello simplificar el

sentido de la lectura y de esa forma llegar a la comprensión. Por ello se dice que

al ser un proceso controlado, es decir, el alumno puede analizar, recordar, o

aplicar estas habilidades correctoras, que pueden ser utilizadas voluntariamente y

hacerlas accesibles a la conciencia, de forma que el sujeto puede llegar a informar

de su aplicación, el empleo de cada una de estas estrategias remediales,

dependerán de los objetivos que se propongan en la lectura (García, 2006).

31

Existen diversos tipos de estrategias de lectura y comprensión lectora y el uso

eficaz de ellas permite a los alumnos realizar sus actividades de forma adecuada y

según Díaz y Hernández (2002) éstas pueden clasificarse en estrategias previas

(pre-lectura), durante la lectura y estrategias posteriores a la lectura (post-lectura).

2.4.1 ESTRATEGIAS ANTES DE INICIAR LA LECTURA:

Se llevan a cabo antes de que se inicie la lectura; ya que, según Van Dijk (citado

en Cerro, 1995), el escritor brinda al lector “Información de superficie” a través del

título, el nombre del autor, información referida a él y al contexto de producción del

texto, ilustraciones o fragmentos, etc., información que permite al lector construir

presuposiciones que pueden orientarlo o motivarlo a la lectura.

También la introducción, algunos títulos, párrafos de capítulos, conclusiones, etc.,

le permiten darse una idea global del texto o identificar algunos bloques temáticos

y las posibles dificultades que pueden tenerse durante la asimilación de los

mismos. Información de mayor importancia en el proceso lector ya que, hacen

posible ir elaborando una visión propia y adelantarse a las ideas del escrito (a

través de sus conocimientos previos), además de que se da de forma inconsciente

debido a que la velocidad en la que se produce el pensamiento suele ser mayor a

la de la lectura.

Como actividades que se desarrollan antes de comenzar a descodificar un texto,

corresponden a la previsión intuitiva sobre la comprensión del texto; es decir, son

actividades en las que el lector realiza suposiciones sobre los contenidos del texto

que se dispone a leer y gracias a ellas, es posible construir un marco sobre las

probabilidades que puede aportar el texto (Mendoza, 1998), permitiendo al lector

dotarse de objetivos y actualizar conocimientos previos relevantes a la lectura

(Solé, 2000). Esto implica el establecimiento del propósito del por qué se quiere

leer y actividades de planeación para llevar a cabo el proceso de comprensión y

utilizando recursos cognoscitivos disponibles.

32

Según Díaz y Hernández (2002), algunas de las estrategias que se pueden utilizar

antes de iniciar la lectura son:

Usar conocimientos previos que faciliten el significado del texto.

Elaborar predicciones sobre el posible contenido del texto.

Por ello, se considera importante llevar a cabo actividades que permitan

establecer el propósito de la lectura; hacer uso de los conocimientos previos y

vincularlos con el texto que se va a leer y mantener la atención durante la lectura

para favorecer su comprensión (Cooper, 1998). Estas actividades son aquellas

que se llevan a cabo en el acto mismo de leer.

2.4.2 ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA.

Tomando en cuenta que la lectura es un proceso, las estrategias durante la lectura

son habilidades que permiten la ejecución y supervisión de la tarea, son aquellas

que se llevan a cabo en el acto mismo de leer, cuando el lector se encuentra

delante del texto. Son individuales, se dice que, antes de llevar a cabo una lectura,

el lector cuenta con algunos conocimientos previos, que hacen posible la

formación de nuevos desarrollos mentales durante el transcurso de la lectura.

Éstos aunque llegan a actuar de forma inconsciente pueden ser perceptibles si se

está atento a ellos, además permiten ir elaborando una visión propia del texto a

partir del acervo cultural, criterios y las modificaciones que se realicen al texto

conforme se vaya desarrollando la lectura. Estas estrategias son:

Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto. Los alumnos

son quienes adquieren un papel activo en la lectura y mientras la

realizan formulan hipótesis y predicciones sobre lo que leen, mismas

que van facilitando la interpretación del texto, es decir la esencia o

idea general del texto. (Brown,1984; citados en Díaz - Barriga y

Hernández, 2002).

33

Formular preguntas a medida que se lee, sin profundizar demasiado,

son necesarias para el proceso de comprensión, se efectúa

mediante el monitoreo o supervisión del proceso, dando

continuación con el plan y estrategias realizadas. (Díaz - Barriga y

Hernández, 2002).

Aclarar posibles dudas acerca del texto, en especial aquellas que se

generan por el desconocimiento del vocabulario.

Resumir el texto o parafrasear lo leído, para dar cuenta en su propio

lenguaje de aquello de lo que habla el texto, el resumen es una

versión breve del contenido, en donde se resaltan los puntos más

importantes de la información, dando respuesta a la pregunta: ¿De

qué trata el texto?, se elabora con la influencia de las ideas

principales del lector, el cual pasa sus propósitos de lectura.

Releer partes confusas para ir analizando unidades más pequeñas

de significación, averiguar el sentido de un párrafo, subrayar y

remarcar los conceptos, enunciados o párrafos de un texto que

considera el lector importante, mejorando el recuerdo literal. Además

facilita el repaso, la relectura y la activación de los conocimientos

previos. Sin embargo, su uso no debe ser mecánico sino hasta lograr

la comprensión del texto y debe integrarse con otras estrategias (Díaz

- Barriga y Hernández, 2002).

Para finalizar, cuando se lee se hace uso de la predicción, la equivocación, la

interpretación y el planteamiento nuevamente de estos pasos, pues no se trata de

utilizar una estrategia y después otra, en la lectura eficaz, se utilizan todas las

estrategias cuando es necesario y en consecuencia crear situaciones de

enseñanza de la lectura en la que asegure su aprendizaje significativo (Solé,

2000).

34

2.4.3 ESTRATEGIAS DESPUÉS DE LA LECTURA.

Estas estrategias ocurren ya finalizada la lectura, buscan una comprensión global

del texto elaborando una interpretación en donde el alumno revela si puede

distinguir las ideas claves de los detalles secundarios, o si es capaz de reconocer

el resumen del tema principal en una oración o un título. Estas estrategias son

muy poco practicadas en la escuela ya que requieren de una guía, un docente

encargado de la evaluación y supervisión de dichas estrategias entre las que

encontramos:

Inferir detalles adicionales, que según las hipótesis del lector se pueden

incluir en el texto, buscar detalles como identificar personajes, lugares,

nombres, etc.

Seleccionar la idea principal que es aquello que el lector cree importante al

leer y puede o no coincidir, con lo que el autor consideró fundamental (Solé,

2000). Ya que para identificarla, se recurre varias veces al texto, a la

intencionalidad del autor, así como a los conocimientos previos y objetivos

de quien lo lee.

Para identificar la idea principal que se encuentra de forma explícita e implícita en

el texto, es necesario contestar a la pregunta ¿Cuál es la idea más importante que

el autor utiliza (o sugiere) en la explicación del tema? Además se debe tomar en

cuenta (Díaz - Barriga y Hernández, 2002):

a) La representación global del texto.

b) La jerarquización de la información, evitando la redundante y secundaria.

c) La reflexión de lo relevante del texto.

En cuanto a su enseñanza se requiere incorporar, (Solé, 1992):

35

a) Explicaciones sobre en qué consiste y su utilidad en su aprendizaje y la

lectura.

b) El conocimiento del por qué leer un determinado texto, revisando sus

conocimientos previos.

c) Señalizaciones del tema, introduciendo brevemente al texto que se va a

revisar, así como proporcionar indicadores para comprender el texto.

d) Durante la lectura, informar lo que se considera más importante para

prestar mayor atención.

e) Discusiones o debates de la idea creada, estableciendo entre equipos

semejanzas o diferencias, realizando tareas compartidas.

2.5 FACTORES Y DIFICULTADES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Hoy en día se piensa que el fracaso escolar puede deberse principalmente a las

dificultades de los alumnos en la comprensión lectora, tomando en cuenta que,

para realizar una lectura de forma eficaz es necesario poner en marcha diversas

habilidades que permitan llevar a cabo una interacción entre la información que se

encuentra en la memoria y aquella que proporciona el texto, de ahí que se

considere que un mal funcionamiento en alguno de ellos puede ser el que

determine el fracaso en la comprensión.

Sin embargo, Cerro (1995) menciona que en ocasiones es el medio educativo el

que llega a enfrentar a los estudiantes a lecturas densas sin brindarles alguna

clase de orientación metodológica específica, orillándolos a desarrollar un método

propio y empírico que sólo les provoca lagunas y hace que lleven a cabo lecturas

deficientes, requiriendo de un mayor esfuerzo, lo que ocasiona que lleguen a

considerar dichas actividades como desagradables.

36

Los alumnos con dificultades en la comprensión lectora manifiestan conductas de

“evitación” (Cooper, 1998), es decir, tienden a olvidar los eventos o incidentes del

texto porque saben que no lo van a comprender o que su comprensión va a ser

tan dificultosa que optan por el abandono. En el mejor de los casos se puede

decir, que su aproximación a la lectura es de carácter pasivo, esta escasa

motivación hacia la lectura es otro de los factores que dificultan la comprensión

lectora, ello es debido al establecimiento de un círculo cerrado: “No me gusta leer

porque no lo comprendo.”

No se logra comprender porque no se lee lo suficiente y con las estrategias

adecuadas para ello, no obstante el tipo de lectura y la motivación son

determinantes para lograr establecer el gusto por la lectura.

Las dificultades en la lectura comprensiva pueden ser ocasionadas por diversos

factores, que se encuentran interrelacionados para la ejecución de la tarea, con

base a Defior (1996) estos son:

37

Cuadro 3. FACTORES Y DIFICULTADES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Elaborado con base en Tapia, J. y López, N. (1996)

Para Tapia, J. y López, N. (1996), existen varios factores que dificultan la

comprensión lectora como son:

DEFICIENCIAS EN LA DECODIFICACIÓN.- Los lectores en ocasiones presentan

problemas para reconocer las palabras porque no dominan la decodificación, se

dedican a identificar las letras y toda su atención se concentra en esta tarea, la

consecuencia, es que los malos decodificadores olvidan el significado de las

palabras que aparecieron al principio y no entienden el significado global del texto.

En algunas ocasiones es posible encontrar alumnos que codifican con rapidez y

ESCASOS CONOCIMIENTOS

PREVIOS

DESCONOCIMIENTO

Y/O FALTA DE ESTRATEGIAS

LECTORAS

CONFUSIÓN EN LAS DEMANDAS

DE LA TAREA

POBREZA DE

VOCABULARIO

DEFICIENCIAS EN LA DECODIFICACIÓN

FACTORES QUE DIFICULTAN LA COMPRENSIÓN

LECTORA

38

exactitud las palabras de un texto pero los problemas de comprensión continúan.

CONFUSIÓN RESPECTO A LAS DEMANDAS DE LA TAREA.- Los niños

pequeños y los lectores poco hábiles, se cree tienen ideas equivocadas respecto a

lo que realmente significa leer. Pues dan mayor importancia a los procesos de

decodificación que a los procesos de comprensión, a la vez que tienen un escaso

conocimiento y un repertorio reducido de estrategias de comprensión.

La tarea del lector va más allá de la decodificación, es necesario desentrañar las

ideas contenidas en las frases y párrafos del texto y conectar estas ideas entre sí,

es decir, buscar la progresión temática. Concientizar al lector de conocer los

diferentes niveles estructurales de los textos, la integración léxica, semántica y

sintáctica, ajustando sus estrategias en función de las metas de la lectura y las

características del texto.

POBREZA DE VOCABULARIO.- Esto sucede cuando los malos lectores o poco

hábiles identifican un número menor de palabras y tienen dificultades en palabras

abstractas, largas o poco frecuentes (Defior, 1996).

ESCASEZ DE CONOCIMIENTOS PREVIOS.- Es importante considerar que de no

contar con suficientes conceptos o conocimientos sobre el tema del texto la

comprensión resultará muy difícil. La psicología cognitiva concibe que las

personas tengan almacenado y organizado el conocimiento que adquieren a

través de la experiencia en forma de malla, red asociativa o esquema de

conocimiento.

Cuando el lector cuenta con pocos conceptos y escasa información sobre el tema

de que trata, su comprensión puede hacerse muy difícil. Rumelhart (1980) citado

en Defior (1996), señala que la comprensión puede fallar por tres causas:

El lector no tiene los conceptos apropiados.

39

Las señales del texto pueden ser insuficientes para activar los

conceptos.

El lector puede interpretar la información de una manera distinta al autor.

Por ello es importante preparar conceptualmente a los alumnos antes de leer un

texto, inferir como es el proceso cognitivo mediante el cual se extrae información

explícita en los textos, por lo tanto, el lector debe anticiparse a lo que sucederá.

DESCONOCIMIENTO Y / O FALTA DE DOMINIO DE LAS ESTRATEGIAS DE

COMPRENSIÓN.- La mayoría de los alumnos desconocen las estrategias que les

puedan ser útiles y por ello, realizan las actividades lectoras de forma rutinaria y

pasiva, sin esforzarse por construir significados sobre ellas, lo que provoca una

falta de ajuste de las estrategias lectoras a las demandas de la tarea, un déficit

estratégico (escasez e inadecuación de las estrategias) (Sánchez, 1993 en Defior,

1996). En este sentido las estrategias de comprensión lectora constituyen una

parte de las estrategias de aprendizaje. Las más importantes son:

Localizar las ideas principales.

Realizar inferencias sobre información explicita o implícita.

Resumir.

Releer o auto cuestionarse.

Por lo que es importante plantearse su importancia para el lector, en función del

momento de su aplicación: antes, durante y después de la lectura como

detallaremos más adelante.

40

CAPÍTULO 3.

PROGRAMA “EL GUSTO POR LA LECTURA”

“Si queremos formar lectores, hace falta que leamos

Con nuestros niños, con nuestros alumnos, con nuestros Hermanos, con nuestros amigos, con la gente que queremos.

Se aprende a leer leyendo”. Felipe Garrido

3.1. OBJETIVO.

Con base en los capítulos anteriores y retomando la gran preocupación porque los

niños sean miembros activos de la lectura y la cultura escrita, decidí diseñar,

aplicar y evaluar un programa de intervención para alumnos de quinto grado de

una institución escolar, aportando una propuesta formativa, significativa y

congruente orientada al desarrollo de las competencias lingüísticas, utilizando las

estrategias lectoras en los diversos tipos de textos, para formar lectores en

educación básica, que desarrollen el gusto por la lectura y mejoren su

comprensión lectora, consoliden sus habilidades en las prácticas sociales del

lenguaje, y puedan convertirse en lectores críticos y reflexivos.

3.2. TIPO DE ESTUDIO.

El siguiente trabajo es de tipo descriptivo, ya que recaba información sobre la

problemática de la comprensión lectora y los diferentes tipos de textos en el aula,

así como las estrategia para mejorarla (Solé, 2000).

3.3. PARTICIPANTES.

El programa para mejorar la comprensión lectora y desarrollar el gusto por la

lectura, se aplicó a un grupo regular de quinto grado de primaria, compuesto por

25 alumnos, 17 niñas y 8 niños, con edades comprendidas de entre los 9 y 10

años, en una escuela particular de la Delegación Tláhuac.

41

Esquema No. 1 Objetivo General del programa “El gusto por la lectura”

EL GUSTO POR LA LECTURA COMO UNA ESTRATEGIA PARA FORMAR LECTORES EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Proyecto de investigación descriptiva-cualitativa, cuyo objetivo es formar lectores autónomos, reflexivos y críticos, que lean por placer y vean la lectura como un medio para el aprendizaje.

Busca el desarrollo de competencias lingüísticas y

comunicativas

Los aspectos a desarrollar

giran en torno a:

Lectura por minuto

Fluidez Lectora

Comprensión Lectora

Competencias

Competencias Lingüísticas

Competencias para la Comunicación Busca desarrollar en el alumno:

-El gusto por la lectura -El empleo de la lectura como medio para comunicarse (en forma oral y escrita) y como medio para aprender. -Una posición crítica y reflexiva frente a los textos para que puedan vincular la información de estos en su vida cotidiana. -La utilización de la lectura como una herramienta para representar, interpretar, comprender y producir textos propios.

Habilidades para utilizar el lenguaje, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones por medio de discursos orales y escritos y, para interactuar lingüísticamente en todos los contextos, sociales y culturales.

Conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicación, usando el lenguaje como medio para interactuar en los diferentes espacios de la vida.

42

3.4 ESCENARIO.

La intervención se llevó a cabo en una escuela primaria particular de la Delegación

Tláhuac, la cual cuenta con todos los servicios básicos de luz, agua y teléfono así como

los espacios para el receso y canchas. Se trabajó en el salón de clases con una medida

de entre 6 por 4 metros, con bancas y sillas acomodadas en filas por parejas.

3.5. INSTRUMENTOS.

Los instrumentos utilizados fueron los siguientes: cuestionario de interés,

evaluación inicial, intermedia y final, (véase anexos 1 y 2). Para dichas

evaluaciones, la Secretaría de Educación Pública realizó un estudio para definir

indicadores de desempeño, observables y medibles de manera objetiva respecto

a tres dimensiones de la comprensión lectora.

Velocidad

Fluidez

Comprensión de la lectura.

Estas dimensiones se encuentran en el Manual de Procedimientos para el

Fomento de la valoración de la competencia lectora en el aula, actualmente en

revisión y que contiene una propuesta de estándares nacionales para la

competencia lectora.

Velocidad lectora: Es la habilidad del alumno para pronunciar palabras de un

texto narrativo en un determinado lapso de tiempo. La velocidad en la lectura

normal depende de los fines y su unidad de medida se expresa en palabras por

minuto (ppm).

Fluidez lectora: Es la habilidad del alumno para leer en voz alta con la

entonación, ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indican que los alumnos

43

entienden el significado de la lectura, aunque ocasionalmente tengan que

detenerse para reparar dificultades de comprensión (palabra o la estructura de una

oración). La fluidez lectora implica dar una inflexión de voz adecuada al contenido

del texto respetando las unidades de sentido y puntuación.

Comprensión lectora: Es la habilidad del alumno para entender el lenguaje

escrito, implica obtener la esencia del contenido, relacionando e integrando la

información leída en un conjunto menor de ideas más abstractas, pero más

abarcadoras, para lo cual los lectores derivan inferencias, hacen comparaciones,

se apoyan en la organización el texto, etcétera.

3.6. PROCEDIMIENTO.

La aplicación de este proyecto se dividió de manera general en 21 sesiones. El

tiempo de duración de cada sesión fue de una hora, dos veces por semana, en

cada una de estas sesiones se llevaron a cabo las siguientes estrategias:

Lectura en voz alta por parte de la aplicadora a los alumnos como actividad

inicial.

Taller de lectura.

Redacción de textos libres.

Para aplicar estas estrategias se seleccionaron algunos textos narrativos yse

ajustaron a las facilidades brindadas por la escuela.

3.6.1 LECTURA EN VOZ ALTA INICIAL

La primera estrategia que se lleva a cabo en cada sesión es la lectura de la

aplicadora frente al grupo, es primordial crear situaciones didácticas comunicativas

para que el alumno se apropie del conocimiento mediante el trabajo con textos

que lo lleven a un aprendizaje significativo. Cabe recordar que la propuesta

44

educativa del campo formativo de lenguaje y comunicación está enmarcada por la

pedagogía operatoria y ésta a su vez se basa en el constructivismo. Esta

estrategia didáctica debe favorecer en los niños la necesidad de comprender el

significado y los usos sociales de los diversos textos. Es sabido que una de las

más eficaces y sencillas maneras de acercar a los niños a la lectura es leyéndoles

en voz alta; la lectura en voz alta, además, es el mejor modelo para que el alumno

vaya descubriendo cómo se lee, cómo se le da sentido y significado a un texto.

Para que esta lectura inicial cumpla con su propósito debe ser variada; de temas,

tonos, atmósferas y climas diferentes; provocar risa un día, y al siguiente

nostalgia, o curiosidad, o reflexión, o asombro, de manera que despierte en los

niños el deseo de seguir leyendo y la convicción de que en los libros puede

encontrarse la sorprendente variedad del universo y la vida.

La extensión de los textos está calculada para que su lectura, más los comentarios

de la aplicadora para iniciar y para concluir la actividad, no lleven más de tres o

cinco minutos, y que la lectura que se haga sea eso: una manera amable,

interesante, intrigante, conmovedora de comenzar la sesión; es importante

recordar que conviene decir unas cuantas palabras antes de comenzar a leer para

preparar el ambiente, decir lo que significa alguna palabra rara, informar dónde se

encuentra una ciudad o quién es un personaje, o cualquier otra cosa que permita a

los alumnos entender bien el texto, no entender lo que se lee es la razón más

frecuente para aborrecerlo; la comprensión es la meta más importante de la

lectura.

Igualmente, hace falta, al terminar la lectura, plantear alguna cuestión que guíe la

curiosidad o la capacidad de reflexión de los alumnos, que les permita vincular lo

que han escuchado con lo que viven dentro y fuera de la escuela. Las lecturas

deben ser breves, el propósito es que en ellas haya más tiempo para interactuar

con los alumnos. Si se están leyendo adivinanzas o trabalenguas, hará falta que

los alumnos intenten adivinar las respuestas o repetir los trabalenguas.

45

Las lecturas iniciales que se leen a los alumnos en las 21 sesiones son textos

narrativos seleccionados de la antología de lecturas “Leemos mejor día a día”

quinto grado, que fue elaborada en la Coordinación Sectorial de Educación

Primaria y otorgada por la SEP a cada institución aun de carácter particular.

3.6.2 TALLER DE LECTURA

El Taller de Lectura es la segunda estrategia que se lleva a cabo en cada sesión.

Es una actividad importante porque permite recorrer mundos habidos y por haber,

reales e irreales, posibles e imposibles (Sánchez, 1997). En ella el texto que se

está leyendo le permite al alumno viajar, imaginar y conocer a partir de sus

vivencias, creencias y pensamientos, los cuales les ayudan a reflexionar.

Sirve para el desarrollo educativo y social porque brinda a los alumnos

sensibilidad para comprender su medio y otorga instrumentos para actuar en la

transformación de la realidad (Sánchez, 1997). Con ella los alumnos pueden

ampliar su vocabulario, conocerse más a sí mismos y reconocerse como parte de

una comunidad o integrante de algún grupo social, adentrarse en sus tradiciones y

costumbres; conocer, aprender, valorar, respetar y comunicarse con otras culturas

(Andricaín, et al. 1997).

Las lecturas que se aplicaron en este proyecto durante cada sesión fueron

diversos tipos de textos, informativos, científicos, explicativos y narrativos,

principalmente: el cuento, la fábula, la leyenda y el mito, las cuales pretendieron

favorecer los diferentes procesos lectores (perceptivos, léxicos, sintácticos y

semánticos), dándole mayor importancia a las dificultades encontradas en la

evaluación inicial y en las estrategias de lectura y comprensión para orientar su

desarrollo, las trabajadas en este programa fueron: la activación de conocimientos

previos, la inferencia, la predicción, identificación de ideas principales, la relectura

y el uso del diccionario, etc.

46

Las más sobresalientes fueron: la activación de los conocimientos previos, el

establecimiento de predicciones, las estrategias remediales y elaboración de

inferencias.

3.7 EJEMPLOS DE ALGUNAS SESIONES TRABAJADAS.

Uno de los retos iniciales del programa fue la motivación a la lectura, ya que la

actitud era de desagrado a esta actividad. Cada sesión se trabajó desarrollando

los procesos lectores y sus estrategias, por lo que se pidió al docente, su apoyo

para reafirmar y darle continuidad a este tipo de actividades en su clase. Es

importante señalar que en cada sesión se tuvieron diferentes objetivos que se

evaluaron y analizaron considerando la observación del grupo en las lecciones y

en la revisión de los instrumentos resueltos por los alumnos.

A continuación se presentan algunos ejemplos de las sesiones trabajadas durante

el proyecto:

Cuadro 4. Materiales y objetivos trabajados en la sesión 4

NÚMERO DE SESIÓN: 4 DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA

MATERIALES PARA LA SESIÓN: OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

LECTURA INICIAL: TEXTO

NARRATIVO : “LA TORTUGA

INTELIGENTE”

TALLER DE LECTURA: TEXTO

EXPOSITIVO: “SPITZER, EL

TELESCOPIO ESPACIAL

CRIOGÉNICO”.

TALLER DE REDACCIÓN: LIBRE

ACERCA DEL TEXTO.

Identificar las partes de una fábula.

Favorecer la lectura en voz alta y la

redacción de textos.

Identificar y organizar los eventos de un

texto en forma lógica y secuencial.

Identificar vocabulario, idea principal,

secuencias, detalles e inferencia de las

partes que componen un texto.

Favorecer la competencia escrita.

47

DESARROLLO

Comencé la sesión con la lectura del texto narrativo “La tortuga inteligente”

mismo que mostré al grupo y leí en voz alta, respetando puntuaciones y

haciendo las entonaciones correspondientes, durante la lectura realicé

preguntas tanto implícitas como explícitas en el texto.

En esta sesión se dividió al grupo en equipos de cuatro para trabajar el

taller de lectura.

Se les proporcionó un texto para que leyeran en voz alta algunos alumnos

de forma voluntaria; era un texto expositivo “Spitzer, el telescopio espacial

criogénico”. Les pregunte de qué creen que se trata el texto. Les pedí que

se fijaran en las imágenes del texto y comentaran acerca de sus

experiencias, algunos alumnos comentaron que eran aparatos modernos

para ver a los extraterrestres, otros comentaban que eran para ver si había

vida o agua en otros planetas.

Posteriormente leyeron el texto, primero en forma individual y luego

utilizaron la relectura para la comprensión del mismo e identificaron las

palabras claves y elaboraron una lista.

Continuaron seleccionando la información relevante del texto y

construyeron una tabla con conceptos extraídos del texto. Comentaron

consecuencias, ventajas o problemas de la información del texto.

Por último transfirieron la información del texto a un esquema y realizaron

un breve comentario escrito sobre el tema.

A continuación se muestran las actividades que se llevaron a cabo durante la

sesión.

48

Lectura inicial: “la tortuga inteligente”. Durante esta lectura se hicieron preguntas

de inferencia a los alumnos:

¿Cómo describirías al zorro de la fábula?

¿Por qué la tortuga trajo todo lo que el zorro le pedía?

¿Por qué la tortuga le dijo al zorro que tenía frío?

¿Crees que las tortugas saben protegerse de sus enemigos?

Como segunda actividad durante esta sesión, se trabajó el texto expositivo “spitzer, el

telescopio espacial criogénico” y se realizaron diferentes actividades.

Las estrategias que se usaron antes de iniciar la lectura son:

Realizar inferencias con el título del texto.

Verificar saberes previos.

Revisar el texto que se va a leer, fotos, qué tipos de texto es, etc.

Planeación de la lectura, primero será mentalmente y después en

equipos de cuatro niños.

I. Relaciona con una línea las palabras con su significado, recuerda que el prefijo

– infra significa inferior o debajo.

Infracción Vibración sonora de baja frecuencia

Infraestructura Inferior a lo humano

Infrahumano Conjunto de trabajos de cimentación de edificios

Infrasonido Transgresión de una norma o pacto

Estrategias que se usaron durante la lectura:

Identificar y organizar los eventos de un texto en forma lógica y secuencial.

Identificar vocabulario, idea principal, secuencias.

Seleccionar e integrar la información.

49

II. Selecciona la información relevante del texto. Subraya la respuesta correcta.

1.- El objetivo del texto es: a) Informar sobre la tecnología del Spitzer

b) Describir el viaje del Spitzer

c) Instruir sobre el manejo del telescopio Spitzer 2.- El texto desarrolla información referente a: a) La ciencia espacial

b) La ingeniería mecánica

c) La astrología

3.- El telescopio espacial Spitzer se construyó para: a) Investigar el origen de la galaxia.

b) Servir de apoyo a otros telescopios.

c) Desarrollar innovaciones tecnológicas. Estrategias que se usaron después de la lectura:

Transferir la información del texto a un esquema.

Comentar y discutir con sus compañeros.

Redactar y dibujar brevemente su experiencia del texto.

III. Comenta con tus compañeros las consecuencias, ventajas o problemas de una

de las siguientes situaciones:

Esta nueva tecnología solo puede ser desarrollada por países ricos.

Esta nueva tecnología está al servicio de la humanidad.

América Latina está lejos de poder desarrollar una tecnología tan avanzada.

50

IV. Transfiere la información del texto al siguiente esquema:

La última actividad durante esta sesión es el taller de redacción acerca del texto donde los

alumnos ponen en práctica la competencia propositiva.

Cuadro 5. Materiales y objetivos trabajados en la sesión 7

NÚMERO DE SESIÓN: 7 DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA

MATERIALES PARA LA SESIÓN: OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

LECTURA INICIAL: TEXTO

NARRATIVO : “EL BARCO

NEGRO”

TALLER DE LECTURA: TEXTO

INFORMATIVO: “RELATO DE

AVENTURAS CIENTÍFICAS”

TALLER DE REDACCIÓN: LIBRE

ACERCA DEL TEXTO.

Utilizar la inferencia en la

comprensión lectoras

Favorecer la lectura en voz alta y la

redacción de textos.

Identificar y organizar los eventos

de un texto en forma lógica y

secuencial.

Analizar y argumentar la información

del texto.

DESARROLLO

Comencé la sesión con la lectura del texto narrativo “El barco negro” mismo que

mostré al grupo y leí en voz alta, respetando puntuaciones y haciendo las

entonaciones correspondientes, durante la lectura realicé preguntas tanto

implícitas como explícitas en el texto.

En esta sesión los alumnos trabajaron de manera individual, aunque la mayoría

TELESCOPIO

ESPACIAL SPITZER

51

quería participar en la lectura en voz alta, del texto informativo “Relato de las

aventuras científicas”, los alumnos realizaron una revisión paratextual del texto en

donde hacían inferencias con el título, reconocían como estaba estructurado el

texto, es decir, en párrafos o continuo, identificaban palabras con las que no

estuvieran acostumbrados.

Posteriormente completaron oraciones con información textual del texto,

identificando la idea principal, releyeron y subrayaron palabras claves y

establecieron relaciones entre estas palabras y algunos párrafos.

Analizaron y argumentaron eventos del texto en forma lógica y secuencial. Por

último redactaron una anécdota similar a la del texto, siguiendo los pasos de la

redacción: inicio, nudo y final.

A continuación se muestran las actividades que se llevaron a cabo durante la

sesión: Lectura inicial: “El barco negro” durante esta lectura se hicieron cinco

preguntas de inferencia a los alumnos:

¿Cuál es el personaje principal del texto?

¿Cuál fue la intención de hacer señales con la sábana?

¿Qué significaba la maldición de la abuela?

¿Quién esperaba a la lancha cuando retornara?

¿Qué hacía la gente envenenada?

Como segunda actividad durante esta sesión, se trabajó el texto informativo:

“relato de aventuras científicas” y se realizaron diferentes actividades.

Las estrategias que se usaron antes de iniciar la lectura son:

Realizar inferencias con el título del texto.

Verificar saberes previos.

Revisar el texto que se va a leer, fotos, qué tipo de texto es, etc.

52

I. Mira el texto y completa las expresiones:

a) Según el título el contenido puede ser

b) El título aclara el área del tema que corresponde a

c) El formato del texto está dividido en

d) La palabra fragmento sólo informa sobre

Estrategias que se usaron durante la lectura:

Identificar y subrayar la idea principal.

Organizar los eventos del texto en forma lógica y secuencial.

Establecer las relaciones entre los términos o palabras claves de los

párrafos.

Seleccionar e integrar la información encontrando causas, razones o

consecuencias de un hecho.

II. Completa las siguientes expresiones de acuerdo al texto. El personaje central del texto es y en sus exploraciones siempre iba

acompañado de ______________ durante una de sus exploraciones en el volcán

___________________ y en el cráter del mismo.

III. Subraya la respuesta correcta:

Los nativos tenían muchos conocimientos sobre la región debido a que:

a) Realizaban estudios

b) Observaban e interactuaban

c) Leían libros y tratados El barómetro, el termómetro y el octante en ese orden son instrumentos para medir:

a) Presión atmosférica, temperatura, distancias y alturas astrales.

b) Densidad rocosa, duración de temblores.

c) Capacidad de litros, volumen de masa, peso en gramos.

IV. Numera las actividades que realizó Caldas según el orden cronológico del texto:

53

______ Observaciones meteorológicas.

______ Clasificación de plantas.

______ Levantamientos de mapas.

______ Medición de alturas.

V. Analiza las preguntas y sugiere para cada caso una justificación:

a) ¿Por qué se le conoce a Caldas como el sabio de Caldas?

b) ¿Qué valores y actitudes le permitieron a Caldas realizar sus obras?

c) ¿Cómo se demuestra que Caldas era un gran patriota?

d) ¿Por qué se dice que Caldas desarrolló un pensamiento científico?

Estrategias que se usaron después de la lectura: El taller de redacción se

realizó después de terminar las actividades de la lectura y se les pidió a los

alumnos realizaran las siguientes actividades:

Escribe una anécdota que te haya ocurrido en un viaje similar al que narró

Caldas.

Utiliza descripciones y comentarios para trazar con precisión los rasgos especiales

de los personajes, la acción y el marco en que se desarrolla.

54

Cuadro 6. Materiales y objetivos trabajados en la sesión 14

NUMERO DE SESIÓN: 14 DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA

MATERIALES PARA LA SESIÓN: OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

LECTURA INICIAL: Texto

narrativo : “El sol y la luna”

TALLER DE LECTURA: Texto

informativo: “Clima loco”

TALLER DE REDACCIÓN: Libre

acerca del texto.

Utilizar la inferencia en la

comprensión lectora.

Favorecer la lectura en voz alta y la

redacción de textos.

Identificar y organizar los eventos de

un texto en forma lógica y secuencial.

Analizar y argumentar la información

del texto en forma de guion

radiofónico.

DESARROLLO

Se inició la sesión con la lectura de un mito, mismo que los alumnos

manifestaron les gustó mucho, pues se relacionaba con una película que

habían visto, se realizó una lectura de manera grupal en voz alta de punto a

punto y contestaron unas preguntas que evaluaban su comprensión lectora,

como por ejemplo: de qué se trató la lectura.

De los 25 alumnos, 23 respondieron al cuestionario correctamente, 19

resumieron e identificaron la idea principal y 1 no siguió las indicaciones, en

lugar de poner (F) de falso o (V) de verdadero anotó si o no, pero se

observó en el grupo avance en la comprensión, tanto como por los

resultados como por sus participaciones orales acertadas.

Posteriormente se revisó el texto informativo “Clima loco” el cual trata sobre

los cambios del clima y el calentamiento global, este texto es informativo,

tiene una estructura diferente y palabras que les costaba trabajo entender,

por lo que fue necesario consultar el diccionario. Se realizó una entrevista

55

como tipo guion radiofónico donde se identificaba idea y personaje

principal, estructuraron preguntas sobre el texto y agregaban las ideas

secundarias e incidentales.

Para finalizar la sesión se retomó la actividad del dibujo y se mostraron

entre el grupo.

Figura 1. Representación de un guion radiofónico.

En la figura 1 los alumnos realizan una entrevista a la aplicadora del proyecto donde

elaboraron y estructuraron sus preguntas, siguiendo el formato de guion radiofónico sobre

el texto “Clima loco”, la actividad fue muy interesante, los alumnos identifican, organizan y

estructuran una entrevista y un guion radiofónico.

56

Las sesiones 20 y 21 se trabajaron de manera muy diferente, los alumnos

sabían que eran las últimas dos sesiones del proyecto por lo que decidieron

representar las lecturas que más les habían gustado a toda la población

escolar.

La sesión 20 se dedicó para elaborar el escenario y vestuario de los

alumnos, así como los guiones para la representación de las lecturas, el

grupo se dividió en tres equipos y por azar se seleccionó la lectura a

representar.

Cabe mencionar la participación de los padres de familia en cuanto a la

realización de vestuarios y caracterizaciones, estaban muy familiarizados

con el proyecto, porque sus hijos comentaban las actividades realizadas en

el mismo, por lo que su participación fue de mucha ayuda. Así mismo se

pidió la autorización en la dirección de la escuela para la representación de

las lecturas y se solicitó el horario.

Sesiones 20 y 21

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD:

Promocionar el gusto por la lectura.

Usar el teatro como herramienta pedagógica para comprender,

sintetizar, analizar y estudiar personajes principales de la lectura.

Identificar y organizar los eventos de un texto en forma lógica y

secuencial.

Identificar vocabulario, idea principal, secuencias, detalles e

inferencia de las partes que componen un texto.

57

La sesión 21 fue la representación de las lecturas:

El oso que no era (sesión 5).

Buscando a Nemo (lectura tomada de la biblioteca del aula).

Inventor de monstruos (sesión 17).

Las representaciones gustaron mucho a la comunidad escolar y preguntaban

por qué no se llevaba el proyecto en todos los grupos. Ejemplos de las

representaciones de las lecturas:

Figura 2. Representación de la obra “Buscando a Nemo”

En la figura 2 los alumnos de equipo 1 representaron la obra “Buscando a Nemo. Los

alumnos elaboraron junto con los padres de familia la escenografía, guiones, vestuario

para la representación de la obra que ellos mismos eligieron.

58

Figura 3. Representación de la obra “El oso que no era”

Figura 4. Representación de la obra “Inventor de monstruos”

Las figuras 3 y 4 son las representaciones de las obras de teatro que se realizaron en la

última sesión del proyecto en el patio de la escuela a toda la comunidad escolar.

59

3.8 LIMITACIONES Y AVANCES DEL PROYECTO

Este trabajo tuvo como objetivo diseñar, aplicar y evaluar un programa de

intervención educativa, el cual se llevó a cabo en un grupo de quinto grado de

primaria de una escuela particular en un total de 21 sesiones, con duración de una

hora, mismo que rescató el uso de diferentes estrategias lectoras y diferentes

textos, principalmente narrativos, para mejorar la comprensión, partiendo de la

idea de que estos facilitarían esta tarea por el tipo de estructuras textuales que

tienen. De acuerdo con Díaz - Barriga y Hernández (2002), algunas ventajas de

estos tipos de textos son que siguen un patrón estructural similar, cuentan con una

gramática más regular, se fundamentan en relaciones de coherencia, causal y

motivacional, pues los personajes realizan planes y acciones, para el logro de

metas, están más asociados a lo cotidiano y se leen con mayor frecuencia, según

distintas investigaciones. Así mismo, Muth (1991) comenta que si los textos son

difíciles de leer o no están bien elaborados, resultaría afectada la efectividad de la

comprensión y por lo tanto la enseñanza.

El enfoque del programa fue principalmente cognitivo, aunque si se quisiera

retomar este mismo, se le podría dar otra perspectiva más social, igualmente

necesaria en el trabajo escolar. Además partiendo de la definición de Solé (2000),

sobre la lectura como un proceso activo de interacción entre el lector y el texto, se

realizaron diferentes actividades que promovieran en el alumno, la activación y

exploración de los conocimientos previos con las lecturas revisadas, la reflexión de

éstas y sus enseñanzas, para que pusieran en juego diferentes estrategias (antes,

durante y después), utilizadas para la comprensión. Retomando la propuesta de

Solé (2000) e integrándola con la de Díaz Barriga y Hernández (2002), faltaría

motivar más el uso de estas estrategias, mediante el empleo de cuestionarios con

preguntas implícitas y explícitas de la lectura (antes, durante y después), que

permitieron medirla como producto, para facilitar la recopilación de datos.

La evaluación del proyecto se retomó de la propuesta de Solé (2000), misma que

60

la define como una actividad que puede encontrarse en diferentes momentos del

proceso enseñanza – aprendizaje. Se hizo una evaluación inicial con un

cuestionario de interés, que aportó datos sobre el nivel lector de los alumnos, una

evaluación formativa que se llevó a cabo durante toda la intervención y facilitó los

ajustes progresivos, observando al alumno y la propia actuación y la evaluación

final, con ella se pudieron establecer los avances y retrocesos del programa que

se aplicó.

Una de los principales limitantes fue el espacio áulico y el tiempo, este último no

permitió el trabajo en equipo, pues al realizar cambios o movimientos de mobiliario

ocupaban demasiado tiempo de la sesión, que tan sólo era de una hora. Esto

también influyó para no realizar dinámicas como plenarias, además de la poca

familiaridad de los alumnos con estas formas de trabajo, que será sugerencia para

próximas investigaciones.

El tipo de enseñanza primordialmente se dio de manera directa, en la cual, la

aplicadora es la que planifica, guía y dirige la situación de enseñanza –

aprendizaje, retroalimenta e indica la importancia de la estrategia y sobre cómo,

dónde y cuándo utilizarla (Defior, 1996). El programa se ajustó y modificó de

acuerdo a las necesidades de los alumnos en cuanto a:

• La presentación de las lecturas y actividades: siguiendo las sugerencias del

profesor, a las que se les agregó nombre y grupo, ya que los alumnos olvidaban

ponerlo. En cuanto a las actividades que implicaban escribir en hojas blancas, se

les marcaron líneas para que los alumnos lo pudieran hacer con facilidad y en

menor tiempo posible, debido a que inicialmente los alumnos hacían las líneas

para escribir, perdiendo tiempo y atención, lo cual dispersaba al grupo.

• Las actividades de escritura libre y otros relacionados: se redujeron

inicialmente por los problemas observados, pues los alumnos oralmente

respondían perfectamente los cuestionamientos de la lectura, pero se atrasaban y

61

equivocaban en lo escrito, por ello se recurrió principalmente a cuestionarios de

tipo cerrado y abierto, para ir paulatinamente desarrollando esta habilidad, misma

que se logró. Los alumnos al finalizar el programa podían expresar y concretar por

escrito sus ideas y redacciones.

• El uso de lectura libre: en este punto los alumnos llevaban en algunas

ocasiones sus propios libros para leer ante el grupo un texto elegido por ellos.

Dichas adaptaciones hicieron que el programa alcanzara los resultados obtenidos,

pudiendo observarlos paulatinamente en los escolares, que de igual forma

reconocieron la importancia de la lectura en su vida cotidiana. Esto no fue sencillo,

se lidió con una serie de factores y dificultades que influyen en la comprensión de

manera indistinta, estos no son generalizables, sino personales, según el

desarrollo cognitivo y lector de cada uno. Retomando a Defior (1996), entre las

principales dificultades encontradas se pueden mencionar:

• Deficiencias en la decodificación: los alumnos al leer textos con un

vocabulario técnico y desconocido, mostraron dificultades en la pronunciación de

palabras, por lo que para superarla releyeron el texto y se explicaron las palabras,

buscándolas también en el diccionario.

• La confusión respecto a las demandas de tarea: en las actividades de las

sesiones del programa, al realizar una pregunta e indicación, en ocasiones se

observó que no se entendía y por lo tanto la respuesta no era la esperada, esto

sucede al no haber suficiente claridad en lo que se pide, surgiendo confusión al

resolverla, aunque se monitoreaba constantemente para evitar distracciones.

Durante el trabajo con los escolares, algunos no hacían las actividades o no leían

el texto, esperaban a que se resolvieran grupalmente para ir completando las

respuestas al final. Este punto fue una limitante, estos alumnos no llegaron al

mismo nivel lector y se mantuvieron en el literal, a pesar de que se insistió en la

comprensión de la lectura.

62

• Pobreza de vocabulario: sobretodo al leer los mitos que contienen palabras

desconocidas, a los alumnos se les dificultó tener fluidez lectora, por lo que se les

indicaba que tenían que recurrir al diccionario.

• Representación inadecuada de las relaciones entre las proposiciones que

forman el texto: este fue el que menor incidencia tuvo, ya que en las sesiones

realizadas, se aclaraba el tipo de texto narrativo que se revisaba, lo cual también

favoreció a los lectores deficientes que según Cerro (1995), presentan dificultad

en alguno (os) de los cuatro procesos lectores, no tienen fluidez lectora, no tienen

claros los objetivos de lectura, su interpretación textual es incoherente, tienen

dificultades de memoria, no identifican lo esencial del texto y no distinguen

estructuras textuales.

• Desconocimiento y / o falta de dominio de las estrategias de comprensión:

esto ocurre cuando el lector tiene una actitud pasiva cuando lee, lo que le lleva a

una actividad rutinaria, carente de esfuerzo hacia la búsqueda y construcción del

significado. Por tanto una falta de ajuste de estrategias lectoras a las demandas

de la tarea, es decir, un déficit estratégico (escasez e inadecuación de las

estrategias) (Sánchez, 1993 en Defior, 1996). Los alumnos de esta intervención

estaban acostumbrados a que les dijeran e indicaran lo que se tenía que hacer,

ante esto se cuestionaba sobre qué se podría hacer si no entendían o

comprendían un texto.

A estos factores sólo faltaría integrar los afectivos y motivacionales, los cuales

afectan el gusto por la lectura y la comprensión.

Es importante mencionar que durante la aplicación del programa se fueron

subsanando varias o incluso la mayoría de los limitantes antes mencionados, pues

los niños, poco a poco y a través de las estrategias lúdicas y de lectura realizadas

en cada sesión tuvieron avances, como hacer carteles y trípticos para promover la

lectura en toda la escuela. Así mismo se realizó la biblioteca del aula que fue de

63

gran utilidad ya que los niños constantemente traían libros de sus casas para que

se leyeran en el grupo y compartir la lectura de los mismos, es importante

mencionar que algunos niños solicitaron a sus papas acudir a las librerías para

comprar un libro que les gustara y compartirlo en el grupo.

Entre los avances que se vieron en el programa se enlista una serie de

competencias. Según Perrenoud (1999) “construir competencias desde la escuela”

es guiar a los alumnos para que logren la “acción comunicacional” es decir, criticar,

analizar y argumentar un texto.

Los alumnos durante el proyecto fueron desarrollando las siguientes

competencias:

Competencia de anticipación de lectura.

Es importante darles herramientas a los niños para que desarrollen su capacidad

de anticipar la lectura. Aprenderán a ser capaces de "sospechar" de qué se tratan

las cosas y, paso seguido, comprobar si su intuición es útil. Para desarrollar esta

competencia se trabajo con los alumnos en cada sesión explicándoles qué sucede

cuando uno entra en contacto con cada texto, leer el título, observar las imágenes;

esta actividad puede ser muy útil para, después, anticipar el tema de las lecturas

presentadas.

Competencia de identificación de ideas principales.

La identificación de ideas principales es una herramienta útil para optimizar la

comprensión lectora, facilitar la capacidad de realizar resúmenes, fomentar,

promover y estimular el hábito lectura, en cada sesión constantemente se hizo el

ejercicio colectivo de la identificación de ideas principales. En un principio, los

niños, solían tener dificultades con este proceso; pero cuando lo convierten en un

"hábito", es decir, cuando se acostumbran a hacerlo siempre que leen, adquieren

una de las herramientas más importantes para desarrollar el poder de

concentración, tanto como la seguridad de que son capaces de leer y comprender.

64

Conforme adquirieron la habilidad de identificar las ideas, se les ayudó para que

aprendieran a seleccionarlas y jerarquizarlas, explotando su capacidad de inferir y

argumentar para encontrar el "por qué" de su decisión.

Competencia para inferir.

Se ejercitó con los niños la posibilidad y, por así decirlo, la obligación de "siempre"

ir más allá de lo que propone el texto mismo. Fue muy útil comprender que

siempre podemos encontrar algo más si nos hacemos preguntas a partir de lo

meramente dicho en el texto y las compartimos con el grupo. Para ello, resulta

importante partir de las siete preguntas esenciales (quién, qué, cómo, cuándo,

dónde, por qué y para qué), y luego acostumbrarlos a construir condicionales

simples, del esquema.

Competencia de capacidad analógica.

Estimular constantemente a los niños para que compartieran situaciones diversas

que tienen puntos en común, no solamente para que comprendan las

características del texto, sino también para que vinculen con facilidad lo que se

presenta en las lecturas en relación con su mundo, su experiencia y todos los

aspectos de su vida, facilitando así que aprendan a hacer significativo cualquier

conocimiento al hacerlo suyo relacionándolo correctamente. Para ello, se

establecieron constantemente en las sesiones analogías con otros textos, con

programas de televisión o películas, con noticias o cuestiones de la vida cotidiana.

Competencia de análisis.

El análisis es una técnica que constantemente se aplicó en las sesiones para

acostumbrar al niño a entender que se comprende mejor cualquier texto cuando

dividimos sus partes, es decir, que entienda el concepto de "principio, nudo y

desenlace" en los textos literarios (poesía, narración, teatro) o la estructura

expositiva por pasos o incisos de los textos de tipo informativo. Separar las partes

y luego integrarlas es una buena manera de comprender a detalle.

65

Competencia de síntesis.

Cuando los niños aprenden a realizar el análisis suelen sorprenderse

enormemente de la facilidad con la que comprenden los textos una vez que

dividen las partes y luego logran integrarlas de nuevo. Esto se relaciona de

manera estrecha con el aprendizaje para localizar ideas principales y luego usarlo

junto con el análisis para realizar resúmenes completos que garantizan la

comprensión del texto.

Competencia para la contextualización.

Es de enorme utilidad que los niños entiendan que todo texto obedece a un lugar y

un tiempo determinados; que explica cosas concretas y que tiene sentido en la

medida en que los hombres lo utilizan para explicarse el mundo inmediato. Por

ello, en cada sesión, se les mostró y aclaró cómo y porqué ese texto se relaciona

con su propio contexto.

Competencia de intratextualidad.

Ayudar a los niños a localizar los nexos y a relacionar distintas partes de un mismo

texto, con frecuencia alejadas unas de otras, pero que aparentemente no tienen

relación obvia, ayudó siempre a hacer lecturas integrales que mostraron al niño

cómo es que la totalidad del texto tiene sentido. Esto ayudó a estructurar su mente

con mejor resultado a integrar la lectura completa, y a estimular las competencias

relacionadas con la memoria.

Competencia de creación de personajes.

La comprensión de los tipos humanos y de la relación causa-consecuencia de los

actos humanos es apasionante para los niños: entender por qué una persona se

comporta de determinada manera o toma ciertas decisiones es algo que les

preocupa y ocupa, pues todos estamos rodeados de personas a las que

quisiéramos comprender mejor. Por ello, siempre que hayamos personajes en las

lecturas que tenían actitudes que inquietaban al grupo se realizaron actividades

para esclarecer los motivos de su conducta. Ello no solamente ayudó a entender

66

mejor las narraciones e incluso construyeron las suyas propias, también

contribuyó en forma importante a facilitar su propio crecimiento personal y a

comprender su entorno inmediato.

Competencia de lectura de imágenes.

Dado que nuestra época exige una mayor capacidad para la percepción visual y

dado que muchos de los medios la fomentan, es importante optimizar la

potencialidad que tienen los alumnos de aplicar todas sus competencias para la

lectura, en la lectura de imágenes. Por ello, en cada texto los niños tuvieron la

oportunidad de inferir la lectura por medio de la imagen, es bueno que el niño se

dé cuenta de que, detrás de cada imagen, hay una historia completa que se puede

inferir a partir de lo que ahí se presenta.

Competencia de interpretación de gráficos.

Las tablas, cuadros, estadísticas, géneros publicitarios y todo tipo de gráficos

están presentes, en la actualidad, no solamente en los textos informativos sino en

el bombardeo de los medios electrónicos, por ello, es importante entrenar a

nuestros niños para explotarlos con eficiencia y eficacia. Por ello, hacerles ver que

es preciso entender lo que dice un gráfico, saber cuáles son las claves de su

simbología y comprender cuáles son los elementos que están fuera del texto pero

se dan por supuestos, es de gran utilidad.

Al inicio, el grupo visualizaba la lectura como una tarea aburrida y cansada,

concepción que se logró cambiar, pues en los resultados de la evaluación del

programa, escribieron que la veían como una actividad divertida, que sirve para

aprender, compartir con sus compañeros y padres de familia alcanzando a su vez

el reto de esta propuesta, mismo que se reafirmó, no sólo en los alumnos sino en

el maestro, al cual se le aplicó un breve cuestionario en el que mencionó que el

principal problema, era el poco interés en la lectura y la escritura, ya que les

costaba trabajo redactar, usaban pocas palabras y con este programa

incrementaron su vocabulario en la manera de expresarse de forma tanto verbal

67

como la escrita redactando textos coherentes, extensos y respetaron la estructura

del cuento, de igual modo la iniciativa para participar ante el grupo, por

comprender textos y fomentar la convivencia entre estos, cuestiones que han

coincidido con lo ya expuesto.

68

CAPÍTULO 4

ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA “EL GUSTO POR LA LECTURA”

4.1 EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

La evaluación de este proyecto tiene como propósito observar que los alumnos

adquieran paulatinamente el dominio de estrategias lectoras, que podrán utilizar

cuando se enfrenten a un texto en cualquier área del aprendizaje, es necesario

tomar en cuenta que las competencias lectoras no se adquieren de manera

inmediata; todos tenemos la posibilidad de hacernos buenos lectores, como seres

humanos poseemos la capacidad y las facultades para desarrollar los procesos

que intervienen en la lectura. Sin embargo ese potencial puede quedar intacto si

no se cultiva, se estimula y se orienta de manera adecuada. Esto quiere decir que,

aunque tengamos intrínsecamente la capacidad de leer, no nacemos lectores.

El lector se hace y se forma desde el nacimiento. Es importante que los padres,

adultos y maestros, ya sea en el hogar o en la escuela, entreguen a los niños lo

mejor de la riqueza literaria: cuentos tradicionales, cuentos de diferentes autores

con ilustraciones de carácter artístico, textos informativos, expositivos, en fin, una

selección variada, rica y selecta que los ponga en contacto con lo mejor de la

literatura. Así mismo, es importante que garanticen espacios agradables de

encuentro con los libros y con la palabra en sesiones de lectura compartida,

lectura en voz alta, y lectura silenciosa, de tal manera que los niños disfruten los

libros y los relacionen con momentos gratos, placenteros y lúdicos. Estos primeros

contactos son esenciales para desarrollar el gusto por la lectura y para asegurar

actitudes positivas frente a los libros y a todos los materiales escritos.

Este proyecto comprende 21 sesiones de lecturas que motivan al alumno a

desarrollar sus competencias lectoras y el gusto por la lectura, contiene una

variada selección de lecturas de diferentes temáticas y géneros, útiles en todas

las áreas del conocimiento, lo cual les permite a los alumnos avanzar en su

69

proceso lector y ayudar en la comprensión de textos para poder emplearlos en su

vida diaria. Para evaluar este proyecto se realizaron:

Un cuestionario de interés

Un diagnóstico Inicial

Un diagnóstico Intermedio

Un diagnóstico Final

21 sesiones de trabajo

4.2. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN

Para comprender las características de la evaluación de competencias en cualquier

área del aprendizaje, es necesario tomar en cuenta que las competencias no se

adquieren de manera inmediata sino gradual, debido a que no se relacionan

únicamente con los conocimientos memorísticos, también, y sobre todo, con los

recursos y la capacidad que cada niño tiene gracias a su experiencia, forma de ser,

educación, capital cultural, contexto social y familiar. Es por esto que la evaluación

por competencias tiene características tan particulares:

Se evalúa de manera permanente, además de los tres momentos de

evaluación (inicial, intermedio y final), se evalúan y observan los resultados

de cada sesión mediante indicadores de logro.

Los instrumentos de evaluación son diversos: pruebas escritas,

participaciones orales, ejercicios escritos y de audición y producción de

textos.

La evaluación involucra de manera activa al estudiante: se le hace

copartícipe de la evaluación y revisión de los resultados y esto contribuye a

que el estudiante aprenda más y adapte estrategias para mejorar su

desempeño.

El propósito de la evaluación es observar que el niño adquiera

paulatinamente el dominio sobre el saber, saber hacer y ser que le darán

70

autonomía en sus actividades (aprender, conocer, descubrir, diseñar,

evaluar, elegir, proponer, ser en diversos contextos), para ello, este proyecto

aporta información y sugerencias acerca de la actitud hacia la lectura, la

adquisición de conocimientos, la comprensión de conceptos y el dominio de

los procesos.

4.3 UTILIDAD Y ESTRUCTURA DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Cuadro 7. Instrumentos de evaluación del proyecto.

INSTRUMENTO

UTILIDAD

Cuestionario de intereses Aporta información sobre la experiencia lectora y gustos del estudiante.

Diagnóstico inicial Aporta información acerca del desarrollo de las

competencias lectoras en el inicio del programa

Diagnóstico Intermedio Muestra los avances en cada uno de los niveles de

desempeño.

Diagnóstico final Muestra el avance logrado durante el proyecto en los niveles

de desempeño.

Ejercicios de síntesis Integran los niveles de desempeño de cada competencia en

la lectura.

Formato para registro de niveles de logro individual y por grupo

propuesto por la SEP.

Permite a la aplicadora organizar y evaluar los indicadores

de desempeño, observables y medibles de manera objetiva

respecto a las tres dimensiones de la competencia lectora:

velocidad, fluidez y comprensión lectora, resultados por

alumno y en general del grupo.

Gráficas de resultados Muestra mediante gráficas los porcentajes de los

diagnósticos y permite compartir los resultados de manera

práctica.

Cuestionario para el docente frente al grupo

Permite a la aplicadora verificar logros del proyecto

Elaboración: autoría propia.

Los diagnósticos inicial, intermedio y final tienen una estructura secuencial que

comprenden las tres acciones fundamentales para el desarrollo de las

competencias lectoras, es decir: interpretar, argumentar y proponer. Cada una de

las competencias propone a su vez, ejercicios que verifican los diferentes niveles

71

de desempeño implicados en el desarrollo de este proyecto: lectura por minuto,

fluidez lectora y comprensión lectora. (ANEXO 1)

4.4 METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN

Debido a la ausencia de herramientas que midan los procesos, son más frecuentes

los exámenes con preguntas cerradas que, aunque muestran la capacidad de los

niños para reconocer algunos elementos de la estructura del texto y otros

relacionados con una comprensión básica de significados (como tema o

argumento, trama, tipo de texto, vocabulario, nombres de personajes, anécdota),

no permite saber si el alumno avanza en el desarrollo de las competencias que le

permitirán usar la lectura como medio de aprendizaje y de integración a una

sociedad que exige ser crítico, participativo y saber proponer soluciones en

diversos contextos.

Cuadro 8. Metodología de evaluación.

METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO

Propósito de la evaluación

Medir avances en:

Niveles de logro y desempeño.

Actitud e intereses hacia la lectura.

Actitud e intereses hacia su propio aprendizaje.

Desempeño de habilidades del lenguaje en cada ejercicio de lectura (leer, hablar, escuchar, recrear).

Capacidad del niño para aplicar su aprendizaje en diferentes contextos y en su propio beneficio.

Método de la evaluación Identificación de intereses y necesidades.

Análisis.

Síntesis.

Estructura de la evaluación Cuestionarios de opción múltiple.

Diversas actividades de análisis.

Recreación de textos.

Momento de evaluación

Antes de empezar el proyecto.

A mitad del proyecto.

A fin del proyecto.

Durante cada sesión.

Participación de la

aplicadora

Comparte con el grupo los propósitos de cada lectura.

Participa en la revisión, interpretación, evaluación y seguimiento de resultados.

Propone al niño formas de mejorar su desempeño.

72

Registra y revisa constantemente los resultados de los alumnos y del grupo en general de cada sesión para modificar y proponer formas para mejorar el desempeño de los niños.

Impacto en los niños: Lo

que aprenden habilidades,

conocimientos y actitudes.

Los niños infieren vocabulario.

Comprenden significados parciales y globales de acuerdo con su contexto de creación y aplicación.

Aplican recursos de lectura de acuerdo con el tipo de textos.

Expresan opiniones.

Producen nuevos textos.

Identifican y manejan los procesos mentales que se requieren para leer distintos tipos de textos.

Identifican la diferencia entre los diversos propósitos de la lectura.

Adoptan posturas críticas.

Son capaces de usar la lectura para seguir aprendiendo.

Adoptan una actitud participativa.

Elaborado con base en el Manual de Procedimientos para el Fomento de la Valoración de la Competencia Lectora en el Aula.

4.5 REGISTRO Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA

EVALUACIÓN DEL PROYECTO

Cabe destacar que los cuadros utilizados para el registro de los resultados del

proyecto, son cuadros expedidos por la SEP, con el propósito de apoyar la labor

docente en el programa “Leemos mejor día a día” y con base en el Manual de

Procedimientos para el Fomento de la Valoración de la Competencia Lectora en el

Aula. Se trata de estimar cada una de las dimensiones para valorar la

competencia lectora y registrar en el concentrado los niveles de logro alcanzados

(Anexo 3).

En los cuadros se registró por alumno el total de palabras que leyó para evaluar la

velocidad lectora, la entonación y si el alumno es capaz de leer párrafos u

oraciones largas del texto, tomando en cuenta el ritmo y el fraseo de fluidez

lectora, así como el nivel de comprensión del texto utilizado para dichas

evaluaciones, si el alumno recupera información relevante como personajes

principales, lugar y tiempo donde se desarrolla la narración, si organiza la

información de manera lógica y secuenciada y si utiliza marcadores temporales o

73

causales. La Secretaría de Educación Pública realizó un estudio para definir

Indicadores de desempeño, observables y medibles de manera objetiva respecto

a tres dimensiones de la comprensión lectora:

Velocidad lectora.

Fluidez lectora.

Comprensión de la lectura.

Estas dimensiones se encuentran en el manual mencionado, actualmente en

revisión y que contiene una propuesta de estándares nacionales para la

competencia lectora. En velocidad lectora, recordando que es la habilidad del

alumno para pronunciar palabras de un texto narrativo en un determinado lapso de

tiempo y su unidad de medida se expresa en palabras por minuto (ppm). En el

concentrado de resultados se anota el número de palabras por minuto que leyó el

alumno (ppm) y el nivel de logro alcanzado.

Cuadro 9. Niveles de logro para la velocidad lectora.

NIVELES DE LOGRO PARA LA VELOCIDAD LECTORA EN PRIMARIA

GRADO

ESCOLAR

NIVEL I

REQUIERE

APOYO

NIVEL II

SE ACERCA AL

ESTANDAR

NIVEL III

ESTANDAR

NIVEL IV

AVANZADO

PRIMERO MENOR DE 15 15 a 34 35 a 59 MAYOR QUE 59

SEGUNDO MENOR DE 35 35 a 59 60 a 84 MAYOR QUE 84

TERCERO MENOR DE 60 60 a 84 85 a 99 MAYOR QUE 99

CUARTO MENOR DE 85 85 a 99 100 a 114 MAYOR QUE 114

QUINTO MENOR DE 100 100 a 114 115 a 124 MAYOR QUE 124

SEXTO MENOR DE 115 115 a 124 125 a 134 MAYOR QUE 134

Elaborado con base en el Manual de Procedimientos para el Fomento de la Valoración de la Competencia Lectora en el Aula.

74

El cuadro número 9 muestra los niveles de logro para la velocidad lectora en

educación primaria, tomando como referencia que el proyecto se aplicó a alumnos

de quinto grado podemos observar que el nivel I lo ocuparan los alumnos que leen

menos de cien palabras, el nivel II los que leen entre cien y ciento catorce

palabras, mientras que en el nivel III deben leer entre ciento catorce y ciento

veinticuatro palabras por minuto y ya el nivel cuatro que es el nivel avanzado, los

alumnos leen más de ciento veinticuatro palabras.

La fluidez lectora es la habilidad que el alumno tiene para leer en voz alta con la

entonación, ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indican que entiende el

significado de la lectura, aunque ocasionalmente tenga que detenerse para

reparar dificultades de comprensión (palabra o la estructura de una oración). La

fluidez lectora implica dar una inflexión de voz adecuada al contenido del texto

respetando las unidades de sentido y puntuación. Con base en los criterios

señalados en los cuadros del anexo dos, este proyecto se valoró la fluidez con que

el niño realizó la lectura oral y se registró el nivel de logro alcanzado.

Cuadro 10. Niveles de logro para la fluidez lectora.

NIVELES DE LOGRO PARA LA FLUIDEZ LECTORA EN PRIMARIA

NIVEL I

REQUIERE APOYO NIVEL II

SE ACERCA AL ESTANDAR

NIVEL III

ESTANDAR

NIVEL IV

AVANZADO

En este nivel el

alumno es capaz de

leer con dificultades

palabra por palabra,

en muy pocas

ocasiones puede leer

dos o tres palabras

seguidas. Presenta

problemas muy

severos en cuanto al

ritmo, la continuidad y

a la entonación que

requiere el texto,

lo cual implica un

proceso de lectura

en el que se pierde la

estructura sintáctica

En este nivel el alumno

es capaz de realizar

una lectura por lo

general de dos

palabras agrupadas,

en pocas ocasiones de

tres o cuatro palabras

como máximo. Eventualmente se puede presentar la lectura palabra por palabra. Presenta gran dificultad con el ritmo y la continuidad indispensables para realizar una lectura, debido a que el

En este nivel el

alumno es capaz de

leer frases y

enunciados

pequeños; presenta

ciertas dificultades

en cuanto al ritmo y

la continuidad debido

a errores en las

pautas de

puntuación

indicadas en el texto.

(no considera los

signos de puntuación

o los adiciona).

Presenta alguna

omisión respecto a

En este nivel el alumno

es capaz de leer

párrafos u oraciones

largas con significado.

Aunque se pueden

presentar algunos

pequeños errores en

cuanto al ritmo y la

continuidad, éstos no

demeritan la estructura

global del mismo, ya

que se conserva la

sintaxis del autor.

En general, la lectura

se realiza con una

adecuada entonación

aplicando las diversas

75

Elaborado con base en el Manual de Procedimientos para el Fomento de la Valoración de la Competencia Lectora en el Aula.

Con base en la estructura secuencial de los diagnósticos y tomando en cuenta las

competencias, las secciones y los niveles de logro expuestos en el cuadro 10 se

registró en el concentrado (ver anexo 3) el nivel de logro alcanzado en

Comprensión Lectora.

Cuadro 11. Niveles de logro para la Comprensión Lectora.

del texto. agrupamiento de las palabras no tiende a respetar la estructura sintáctica de los enunciados.

las modulaciones

requeridas por el

texto.

modulaciones que se

exigen al interior del

texto.

NIVELES DE LOGRO PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA EN PRIMARIA

NIVEL I

REQUIERE

APOYO

NIVEL II SE ACERCA AL ESTANDAR

NIVEL III

ESTANDAR

NIVEL IV

AVANZADO

Al recuperar la

narración el

alumno

menciona

fragmentos

del relato, no

necesariamente

los

más importantes

Su relato

constituye

enunciados

sueltos no hilados

en

un todo

coherente.

En este nivel se

espera a que el

alumno recupere

algunas de las

ideas

expresadas en el

Al recuperar la narración

omite uno de los cuatro

siguientes elementos:

• Introduce al ( a los)

personaje (s).

• Menciona el problema o

hecho sorprendente que

da inicio a la narración.

•Comenta sobre qué

hace(n) el (los)

personajes ante el

problema o hecho

sorprendente.

•Dice como termina la

narración.

Al narrar enuncia los

eventos e incidentes

del cuento de manera

desorganizada, sin

embargo, recrea la trama

global de la narración.

Al recuperar la narración

destaca la información

relevante:

• Introduce al ( a los)

personaje (s).

• Menciona el problema o

hecho sorprendente que

da inicio a la narración.

•Comenta sobre qué

hace(n) el (los)

personajes ante el

problema o hecho

sorprendente.

•Dice como termina la

narración.

Al narrar enuncia los

eventos e incidentes

del cuento

tal y como suceden, sin

embargo, realiza la

omisión de algunos

marcadores temporales

Al recuperar la

narración destaca la

información

relevante:

•Alude al lugar y

tiempo donde se

desarrolla la

narración.

• Introduce al ( a los)

personaje (s).

• Menciona el

problema o hecho

sorprendente que da

inicio a la narración.

•Comenta sobre los

personajes

principales.

•Dice como termina

la narración y

enuncia los eventos

e incidentes del

cuento tal y como

76

Elaborado con base en el Manual de Procedimientos para el Fomento de la Valoración de la Competencia Lectora en el Aula.

A continuación se presentan las gráficas de los resultados de los diagnósticos que

nos permiten tener una visión más general y realizar un análisis de la evaluación

del proyecto.

Gráfica No. 1. VELOCIDAD LECTORA DIAGNÓSTICO INICIAL.

98 100

71 73 69 73

130

7760

6860 66

136

87105

125

51

106

6076

91108

77

106110

0

50

100

150

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

PALABRAS POR MINUTO

La gráfica número uno corresponde al diagnóstico inicial, como se puede apreciar

el 64% de los alumnos se encuentran en el nivel I, es decir, requieren apoyo pues

no cuentan con la habilidad para pronunciar más de 100 palabras de un texto por

minuto, el 4% del grupo se acerca al estándar leyendo entre 100 y 110 palabras

por minuto ubicándose en el nivel II en un proceso léxico; en este proceso puede

texto, sin

modificar el

significado de ellas.

y/o causales (por

ejemplo: después de un

tiempo; mientras tanto;

como estaba muy

enojado decidió ..etc .)

impiden percibir la

narración como fluida.

suceden y los

organiza utilizando

marcadores

temporales y/o

causales.

77

haber dificultades en la vía fonológica, en la visual o en ambas. Los alumnos con los que

se trabajó mostraron confusiones en la discriminación de palabras, sólo el 8%, es decir,

dos alumnos de los 25 tienen nivel avanzado pues leen 130 y 136 palabras por

minuto y según los niveles de logro con los que se evaluó este programa, el nivel

IV para los alumnos de quinto grado corresponde a los que leen más de 124

palabras por minuto.

Es importante mencionar que las lecturas que se ocuparon para medir la velocidad

y fluidez lectora en este proyecto, fueron textos narrativos, por considerar que los

alumnos ya están más familiarizados con este tipo de estructuras que los iniciaron

y motivaron a la lectura.

Algunas ventajas de los textos narrativos son (Díaz - Barriga y Hernández, 2002):

Siguen un patrón estructural similar.

Tienen una gramática más regular.

Se fundamentan en relaciones de coherencia, causal y motivacional, (los

personajes realizan planes y acciones para el logro de metas).

Están más asociados a nuestras experiencias cotidianas y se leen con

mayor frecuencia.

Esto sin el fin de caer en el reduccionismo de limitar al alumno / lector, a no

conocer otras estructuras textuales como las expositivas, no menos importantes.

78

Gráfica No. 2. VELOCIDAD LECTORA DIAGNÓSTICO INTERMEDIO.

108108

74

10882 80

150

7760

86 9570

151

108110

140

60

122

6080 89

127

77

108126

0

50

100

150

200

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

PALABRAS POR MINUTO

La gráfica número dos, corresponde al diagnóstico intermedio, el avance es

notorio pero aún no se ha logrado el objetivo, cabe destacar que depende mucho

de la lectura que se tome para la muestra, pues la velocidad lectora se ve afectada

cuando en la lectura hay palabras no usadas normalmente por los alumnos, ya

que tienen un vocabulario pobre lo cual dificulta la velocidad y fluidez lectora.

Gráfica No. 3. VELOCIDAD LECTORA DIAGNÓSTICO FINAL.

130125

95

125110

80

173

8170

135130105

174165

130

165

102

190

108100

126131

95

147169

0

50

100

150

200

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

PALABRAS POR MINUTO

79

El avance en el diagnóstico final, es notorio, en la gráfica 3 se puede apreciar

como los 25 alumnos avanzaron, 3 de los alumnos avanzaron muy poco, 2 de

ellos debido principalmente a sus faltas continuas, uno se justificó por enfermedad

y el otro es un alumno con necesidades especiales, también tenía problemas

visuales, sin embargo era muy participativo y atento.

Gráfica No. 4. FLUIDEZ LECTORA DIAGNÓSTICO INICIAL.

0

2

4

6

8

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV

Gráfica No. 5. FLUIDEZ LECTORA DIAGNÓSTICO INTERMEDIO.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV

Con respecto a la fluidez lectora en los diagnósticos inicial e intermedio los

alumnos en general se ubican en los niveles I y II, debido a que tenían una actitud

80

pasiva cuando leían, lo que hacía de la lectura una actividad meramente rutinaria,

carente de esfuerzo, la pobreza de vocabulario también era un factor importante

pues la interpretación textual era incoherente, continuamente cambiaban las

palabras y comentaban “no puedo”, “no entiendo nada”. Para esta evaluación se

toma en cuenta el ritmo, fraseo, entonación y pausas del texto.

Gráfica No. 6. FLUIDEZ LECTORA DIAGNÓSTICO FINAL.

0

2

4

6

8

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV

Sin embargo en el diagnóstico final gracias a las estrategias aplicadas en las

sesiones y sobre todo a la confianza que se desarrolló entre los alumnos y la

aplicadora, motivándolos a la lectura, con el apoyo del docente frente al grupo que

continuaba con algunas estrategias durante el día y la intervención de los padres

de familia, el 68% de los alumnos logró un nivel avanzado, es decir, leían párrafos

completos, en ocasiones se detenían para corregir palabras mal pronunciadas,

pero en general la lectura se realizaba con una entonación adecuada y pausando

en cada signo ortográfico como es debido.

Se destaca que un alumno de tener nivel I, es decir que requería apoyo pues leía

palabra por palabra, pasó al nivel III, en el que ya era capaz de leer enunciados

completos, con pausas y modulaciones adecuadas; a pesar de no haber llegado al

81

nivel IV, se notó un gran avance debido al gusto que desarrolló por la lectura y al

apoyo de sus padres, quienes constantemente preguntaban sobre los logros y la

manera de seguir apoyando a su hijo, para lo cual se les indicó que la lectura

diaria en casa era de gran ayuda. Este alumno pidió a sus papás lo llevaran a la

librería a comprar un libro de su agrado para leerlo y compartirlo con el grupo en

general y después donarlo a la biblioteca del aula, de esta manera se comprueba

como el gusto por la lectura crea lazos afectivos que mejoran la comunicación

entre padres e hijos.

Gráfica No. 7. COMPRENSIÓN LECTORA DIAGNÓSTICO INICIAL.

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV

En la evaluación de la comprensión lectora es necesario tomar en cuenta que las

competencias a desarrollar no se adquieren de manera inmediata sino de manera

gradual. En el registro de la comprensión lectora del diagnóstico inicial, el 88% de

los alumnos requiere apoyo pues se ubican en los niveles I y II, debido a que

estaban acostumbrados a que se les dijera qué tenían que hacer, tenían

dificultades de memoria y no distinguían estructuras textuales como subtítulos,

solo recuperaban fragmentos del texto y no lo más importante pues las preguntas

donde se trataba de identificar la idea principal no las contestaban, o escribían

cosas erróneas, en las preguntas de detalles o secuencias no organizaban los

eventos en forma lógica y ordenada.

82

Gráfica No. 8. COMPRENSIÓN LECTORA DIAGNÓSTICO INTERMEDIO.

0

2

4

6

8

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV

En el diagnóstico intermedio, ya se notó un avance del 88% de los alumnos

registrados en el diagnostico inicial, solo el 40% siguió en este nivel, el 44%

identificaban el hecho o problema del texto, es decir, principio, nudo y desenlace,

practicaban la relectura lo cual les ayudaba para identificar personajes principales

y comentaban sobre lo que hacían, aunque no de manera organizada, pero podían

decir cómo terminaba la narración.

Sin embargo el 16% se encuentra en un nivel avanzado donde puede enunciar los

eventos e incidentes del texto tal y como suceden, los organiza de manera

secuencial y lógica utilizando marcadores temporales.

83

Gráfica No. 9. COMPRENSIÓN LECTORA DIAGNÓSTICO FINAL.

0

5

10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL IV

En el diagnóstico final de la comprensión lectora, el avance fue muy notorio el 72%

los alumnos llegaron al objetivo del programa, el nivel avanzado, donde recuperan

todos los hechos importantes de los textos, comprenden y explican hechos

relevantes, identifican perfectamente ideas principales y secundarias, las

seleccionan y jerarquizan para poder inferir, argumentar y analizar, es decir la

trasladaban o comparaban con noticias actuales o cuestiones de la vida cotidiana.

Los alumnos avanzados realizaban resúmenes, así como producciones propias

donde narraban eventos tal y como sucedía en el texto, los organizaban utilizando

marcadores temporales o causales, explicando formas de sentir y de pensar de los

personajes que el autor en el texto, eran más explícitos en la secuencia de

palabras y sus relaciones gramaticales y sintácticas en párrafos y capítulos.

El 20% de lo alumnos se encuentra en el nivel estándar que se acerca bastante al

avanzado solo le falta tener una posición crítica y reflexiva para que puedan

vincular la información del texto con su vida cotidiana y el 8% restante tuvo un

avance del nivel I al nivel II, son dos alumnos que como se ha mencionado con

anterioridad uno de ellos era un alumno con necesidades especiales, pero con

mucho interés y un gran apoyo familiar y el otro falto más de un 80% a las

sesiones del proyecto, sin embargo, el avance en el proyecto fue satisfactorio se

84

cumplió una de sus grandes metas: desarrollar el gusto por la lectura para mejorar

la comprensión lectora de los textos, con lo que habremos creado lectores activos

con capacidad crítica y de reflexión.

4.6 CONCLUSIÓN

El programa “El Gusto por la Lectura” se concluye, consiguiendo las metas, el

objetivo y los retos del proyecto, los cuales eran: desarrollar en los alumnos de

quinto grado de una institución particular el gusto por la lectura para mejorar la

comprensión lectora; formar lectores activos con una perspectiva crítica y reflexiva

de la lectura que la puedan ocupar en forma transversal en los aprendizajes, para

solucionar problemas, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del

saber, manejar información, innovar y crear producciones propias, así como

mejorar la comprensión lectora de los textos que favorezca el análisis y

comprensión de los mismos, los relacionen y empleen en su vida diaria.

Impulsar el gusto por la lectura desde el salón de clases fue una gran meta, la cual

puedo decir satisfactoriamente que se cumplió, pues se motivó a los niños a

asomarse a otros mundos y también a mirar el mundo propio, demostrándoles que

la lectura es una fuente principal en su aprendizaje, porque es un espacio clave en

su formación como lectores autónomos, que la lectura también les ayuda tener un

juicio y un criterio propio, que influye en sus formas de pensar, los relaja, los

divierte, los entretiene, los libera.

Durante el proyecto se realizó un trabajo colaborativo que enriquecía las prácticas

de las lecturas, un trabajo inclusivo, donde se definían metas, que permitían el

intercambio de ideas, desarrollando el sentido de responsabilidad en los niños.

Una parte esencial de este proyecto era crear un ambiente lúdico en cada sesión.

Viendo la lúdica como una dimensión que cada día ha venido tomando mayor

importancia en los ambientes educativos, particularmente porque parece escapar

a la pretensión instrumentalista que caracteriza a la escuela. La lúdica se presta a

85

la satisfacción placentera del niño por hallar solución a las barreras exploratorias

que le presenta el mundo, permitiéndole su autocreación como sujeto. Aquí es

importante resaltar la relación existente entre juego, pensamiento y el lenguaje,

tomando el juego como parte vital del niño que le permite conocer su entorno, el

uso de las estrategias lectoras y el desarrollo de las competencias lingüísticas

que garanticen la comprensión de los textos escritos y su utilización en los medios

escolares y sociales.

Cabe mencionar que el proyecto y sus resultados se presentaron a los directivos

de la institución particular donde se aplicó el programa y, con los resultados

obtenidos, se decidió aplicar el programa el resto del ciclo escolar por parte del

docente frente al grupo.

Estoy segura que este proyecto, será un buen comienzo en la formación de una

sociedad de lectores activos que estén convencidos de que leer:

… es soñar

… es crecer

… es descubrir

… es escuchar, reír, aprender, gozar, pensar, conocer nuevos mundos,

elegir, saber, sentir, viajar, imaginar, crear…..

86

4.7 SUGERENCIAS DIDÁCTICAS PARA DOCENTES

Destinar un momento a la lectura y volverlo parte de la rutina escolar, esto

asegura la familiarización con el código escrito, además genera múltiples

posibilidades de socialización, como relacionarse entre lectores para

compartir y comentar lo leído.

Promover la participación de lectura en voz alta por todos los alumnos para

que tengan seguridad al hacerlo.

Aprovechar el gusto por la lectura, para que el docente lleve un registro y

seguimiento de la comprensión lectora de sus alumnos, tomando en cuenta

el contexto actual y trabajando permanentemente los contenidos

transversales que comprenden la importancia de crear lectores activos.

Utilizar diversos textos literarios, de diferentes temas que sean del agrado

de los alumnos para que enriquezcan la formación de lectores en el grupo

Realizar actividades de lectura de forma lúdica, compartida, permitiéndoles

al término de ésta, expresar sus ideas sobre la lectura orientando su

comprensión.

Fomentar la biblioteca del aula, para los alumnos y continuar con el

proyecto todo el ciclo escolar.

Formar un círculo lector: alumnos, padres de familia y docentes, que

participen de manera activa propiciando un ambiente letrado donde se

privilegia el uso de la palabra escrita, crea lazos afectivos a través de la

lectura que mejore la comunicación entre padres e hijos.

87

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Andricaín, S. Marín, F. y Rodríguez, A. (1997). Puertas a la lectura. Colombia: Magisterio.

Cairney, T. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Morata.

Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. España:

Cerro, L. (1995). Textos y pedagogía. Caracterización y metodología de la lectura y la escritura. Colombia: Universidad externado de Colombia.

Citoler, S. (1996). Las dificultades del aprendizaje: un enfoque cognitivo. Málaga, España: Aljibe.

Cooper D. (1998). Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid, España: Aprendizaje Visor. 3ª Edición. pp. 22- 25.

Cortés Téllez, C. (2008- 19 Agosto). La educación primaria y secundaria tuvo un

avance modesto. La crónica de hoy. Recuperado el 6 de Marzo del 2009 en http:// www.crónica.com.mx.

Cuetos Vega, F. (1996). Psicología de la lectura. Madrid, España: Escuela Española.

Defior, S. (1996). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo, lectura, escritura, matemáticas. Málaga: Aljibe.

Díaz, B. y Hernández, R. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mcgraw-Hill.

Gallart, S I. (1987). Estrategias de lectura. Barcelona, España: Graó.

García, J. (2006). Lectura y conocimiento. Cognición y desarrollo humano. Barcelona. Paidós.

http://enlace2007.sep.gob.mx-portalENLACE-ResultadosNacionales Junio 30.

http://www.oei.es/noticias/spip.php?article1491 PISA 2006 : Junio 30

http://www.pisa.oecd.org/document/51/0,3343,en_32252351_32235731_39732595

_1_1_1_1,00.html PISA 2006: Octubre 5

Johnston, P., (1998). La evaluación de la comprensión lectora, un enfoque cognitivo. Madrid: Visor.

88

Kaufman, A. & Rodríguez, M. (2003). La escuela y los textos. México, D.F:

Santillana. Kingler, C. & Vadillo, G. (2000). Psicología Cognitiva. Estrategias en la lectura. México, D.F.: McGraw – Hill. pp. 103 – 123.

Lerner, Delia. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo

necesario. México, D.F. : Fondo de Cultura Econímica,1ª Edición.

Maqueo, A. (2004). Lengua, aprendizaje y enseñanza, el enfoque comunicativo de la teoría a la práctica. México: Limusa.

Marcker y Peronard. (2000). La comprensión de textos escritos, en Viramonte, M. (Comp.). Comprensión lectora. Dificultades estratégicas en resolución de preguntas. Argentina: Coilhue.

Mendoza, A. (1998). Tú, lector. Aspectos de la interacción texto-lector en el proceso de lectura. Barcelona: Octaedro.

Monereo, C., Castillo, M. & Clariana, M. (1990). Estrategias de enseñanza y aprendizaje: Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona, España: Graó 7ª Edición. pp. 11- 42.

Muth, D. (1991). El texto narrativo. Estrategias para su comprensión. Buenos aires, Argentina: Aique.

Perrenoud, P. (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile:Dolmen

Plan de estudios 2009. Educación Básica de la Secretaria de Educación Pública. Primaria Quinto Año. México, D.F. 1° Edición.

Sánchez, D. (1997). La lectura, conceptos y procesos. en Sastrías, M. (Comp.). Caminos a la lectura. México: Pax.

Solé, I. (2000).Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.

Tapia, J y López, N. (1996). “Problemas de comprensión lectora”. En El asesoramiento psicológico. Madrid, España: Alianza, pp.343-365.

89

ANEXO 1

CUESTIONARIO DE INTERESES

A continuación, encontrarás algunas preguntas que debes responder con

sinceridad y confianza. No se trata de un examen, tus respuestas servirán para

conocer mejor tus intereses y los de tus compañeros.

1. ¿Te gusta leer? ¿Por qué?

2. ¿Tienes algún lugar favorito para leer? (la escuela, la casa, un sillón,

etcétera)

3. ¿Has aprendido cosas a través de la lectura? ¿Cómo cuáles? Comenta

dos.

4. ¿Cuando lees, ¿puedes imaginar lo que te dicen las palabras?

5. ¿Has leído libros sin ilustraciones? ¿Recuerdas el título de alguno?

6. ¿Eres aficionado a algún tipo de historia? ¿Cuál?

90

7. ¿Hay alguien en tu casa que lea con frecuencia? ¿Quién?

8. ¿Alguna vez has comprado o pedido un libro? ¿Cúal?

9. Cuando ves una película en otro idioma, ¿lees los subtítulos?

10. ¿Conoces internet? ¿Cada cuándo lo consultas?

91

ANEXO 2.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INICIAL NOMBRE GRADO Instrucciones: Contesta adecuadamente y subraya la respuesta correcta.

PELIGROS Me detuve a comprar cigarrillos en la única tienda abierta a esa hora en Berlín, en pleno páramo. La mujer me atendió con una sonrisa. -No debería viajar solo, hay peligros -dijo la mujer. Esperé que explicara la clase de peligros. -De noche son peores. Por nada del mundo se detenga en Cuesta Boba -dijo la mujer. Me miró de una manera extraña, como aterrada. Le di las gracias y continué el viaje. La mujer tenía razón: no debería viajar solo y menos de noche. Menos mal que tenía un buen auto. Media hora después, no pensé lo mismo. El Mazda comenzó a toser, si puede decirse así. Tosió y se detuvo. Alcancé a leer: "Bienvenido a Cuesta Boba". Y se apagaron las luces. Maldita sea. Qué mala suerte. Busqué la linterna en la guantera y salí del auto. Hacía frío. No encontré ningún cable suelto. Podría ser un problema de batería.

-Buenas noches -dijo alguien. Una mujer sola. No supe de dónde salió. Sin equipaje, sin prisa, delgada, de vestido largo y sandalias. La noche no era tan densa como para impedirme apreciar su belleza. Nos dimos las buenas noches, me preguntó si era casado y que si tenía niños, a lo que le respondí que sí y que tenía tres. Le dije que iba a Pamplona y ofrecí llevarla. -Tengo que llegar. Lili, la pequeña, está de cumpleaños. Le vamos a hacer una fiesta grande. -Si es la batería, como usted dijo, pruebe de nuevo. Aseguré el capó, entré en el carro y giré la llave. El auto relinchó como el más

hermoso de los caballos. Insistí en llevarla pero me dijo que en otra ocasión, que iba para Bogotá, me disculpe diciéndole que tenía prisa.-Conduzca con cuidado -dijo la mujer-. De noche es más peligroso. Miré hacia adelante por uno o dos segundos, mientras verificaba si el cambio de luces funcionaba debidamente y, luego, volví la vista hacia la mujer, pero no estaba. Había desaparecido. Arranqué con violencia, todo empapado de sudor, y sólo me detuve al amanecer en Pamplona. Abracé a mi mujer con fuerza. Se lo conté y tuve la impresión de que, de alguna manera ya lo sabía. -No sé qué me salvó -dije. -Yo sí -dijo mi mujer, abrazándome por la cintura.

Arciniegas, Triunfo. Cuentos de fantasmas, Editorial Panamericana, Bogotá, 2003.

92

1. A que se refiere con “El Mazda comenzó a toser”

A) El carro empezó a fallar.

B) La autopista tronaba.

C) La señora estaba enferma.

D) La linterna hacía ruido.

2. ¿Qué utilizarías para sustituir capo?

A) portezuela

B) ventanilla

C) tapa del motor

D) luces

3. ¿Quiénes son los personajes principales del cuento?

A) La esposa y la mujer de Cuesta Boba.

B) Lilí y la mujer de la tienda.

C) El narrador y la mujer de Cuesta Boba.

D) La mujer de la tienda y el narrador.

4. ¿Cuál es el problema del cuento?

A) En la noche los peligros son peores.

B) El carro se descompuso en la

carretera.

C) Mañana es el cumpleaños de Lilí.

D) Una mujer con la boca

ensangrentada.

5. ¿Cómo era la mujer que encontró en el camino?

A) Altanera con asombrosa habilidad.

B) Bella delgada de vestido largo.

C) Aterrada sin altanería y muy

hábil.

D) Pequeña, hoy es su cumpleaños.

6. ¿Cómo era la noche?

A) Calurosa y clara

B) Fría y con niebla

C) Fría y nevada

D) Calurosa con neblina

Lee las siguientes oraciones y contesta las preguntas 7 y 8.

I. Llegó a su casa y abrazó a su mujer.

II. Una mujer le dijo que había peligros.

III. Se descompuso el auto en la carretera.

IV. Encontró a una mujer en el camino.

7. El orden de los sucesos es:

A) I, II, III, IV

B) II, III, IV, I

C) II, I, III, IV

D) III, IV, II, I

93

8. Entre cuáles sucesos arrancó con violencia el carro.

A) I y III

B) IV y II

C) II y III

D) IV y I 9. ¿A qué peligros se refería la mujer de la tienda?

A) fantasmas

B) accidentes

C) fallas mecánicas

D) derrumbes 10. Cuando el narrador dice que arrancó con violencia, todo empapado de sudor ¿a qué se refiere?

A) A que sintió miedo

B) A que hacía mucho calor

C) A que estaba enfermo

D) A que tenía prisa

11. Si estuvieras en el lugar del narrador, ¿sentirías que es injusto quedarse en ese lugar? Justifica tu respuesta

12. ¿Es bueno ofrecer ayuda a un desconocido? ¿Por qué? Explica tu opinión 13. El carro necesitaba energía eléctrica para poder funcionar ¿Qué otros usos le damos a este tipo de energía?

14. Cuando el narrador llegó a su casa, estaba empapado de sudor. Explica ¿Cómo se produce el sudor?

94

15. Elabora una recomendación para que otros lean el libro del que se tomó el cuento

16. ¿Cómo te imaginas a los personajes? Escribe una descripción detallada de

cada uno de ellos

NARRADOR:

MUJER DE LA TIENDA:

MUJER DE CUESTA BOBA:

ESPOSA DEL NARRADOR:

95

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INTERMEDIA

NOMBRE GRADO

LOS MAPAS Y OTRAS REPRESENTACIONES CARTOGRÁFICAS.

La manera mas adecuada para representar nuestro planeta es el globo

terrestre. Nos permite aproximarnos a la forma que tiene la Tierra y observar

cual es la ubicación de los continentes, las islas y los océanos.

No obstante, la representación de la Tierra en un globo tiene algunas

dificultades, porque no permite observar al mismo tiempo todas las partes de la

superficie.

Para obviar la dificultad que presenta el uso del globo terráqueo, los cartógrafos

encontraron una solución: representar la esfera terrestre en un solo plano. Esta

representación recibe el nombre de planisferio.

Asimismo, los cartógrafos elaboran mapas que representen aquellas partes de

nuestro planeta que les interesan. Por ejemplo, una ciudad, una zona marítima,

un país o un continente.

Para hacer un mapa, primero se observa el terreno que se va a representar.

Luego, se amplía la información mediante la toma de fotografías aéreas o

imágenes de satélites artificiales; posteriormente, antes de dibujar el mapa, se

confirma directamente en el terreno la información obtenida.

Existen diversos tipos de mapas: los topográficos, por ejemplo, representan los

accidentes del terreno. También, hay mapas político-administrativos que nos

muestran como se encuentran organizados los países.

Un mapa es de mucha utilidad si cuenta con la orientación correcta, con escala

96

gráfica y numérica, si tiene el titulo apropiado, si su fecha de elaboración es

reciente y, especialmente, si sabemos interpretar sus convenciones.

Los planos.

Los planos sirven para representar zonas relativamente pequeñas de la Tierra.

Debido a que su información es fácilmente deducible, no requieren de muchas

convenciones. Así, por ejemplo, puedes confeccionar el plano de tu casa, de tu

colegio, de una parte de la ciudad en donde vives o de todo tu municipio.

Recuerda que los objetos representados deben dibujarse con la escala, ya sea

grafica o numérica.

Croquis panorámico o pictórico.

Es una representación del paisaje de una localidad, hecha a escala, tal como

aparece a la vista del observador. En ellos, no se utilizan las convenciones

porque los objetos se dibujan en forma explícita.

Diagramas bloque y maquetas.

Los diagramas bloque son construcciones realizadas en tres dimensiones,

mediante las cuales se representan diversos fenómenos geográficos.

Las maquetas son muy similares a los diagramas bloque, y sirven para

representar el relieve, las cuencas fluviales, el uso que se le da al suelo

(agrícola, ganadero o minero), o el poblamiento de una localidad, que puede

ser disperso o concentrado.

97

Subraya la respuesta correcta.

. 1.- ¿A que se refiere la palabra

convenciones?

a) reuniones

b) desacuerdos

c) acotaciones

d) pactos

2. La palabra disperso es

contrario a:

a) diseminado.

b) disgregado.

c) concentrado.

d) espaciado.

3. ¿Cuál es Ia idea principal del

cuarto párrafo?

a) Los cartógrafos trazan mapas

de lugares.

b) Describe ciudades o continentes.

c) El globo terráqueo representa

nuestro planeta.

d) Existen diversos tipos de mapas.

4. ¿Cuáles son las dificultades del

globo terráqueo?

a) Representa a nuestro planeta.

b) No se ven todos los lugares de

Ia Tierra.

c) Observar Ia ubicación de los

continentes.

d) Tienen información precisa y

detallada.

5.- Según el texto, para

representar tu casa puedes

elaborar un...

a) plano

b) .croquis.

c) globo terrestre.

d) diagrama bloque.

6. La composición de las rocas del

subsuelo puede ser representado

por:

a) globo terráqueo.

b) planos.

c) croquis.

d) diagramas bloque.

Lee los siguientes enunciados y

contesta las preguntas 7 y 8 según

los números romanos.

I. Se toman fotografías.

II. Se observa el terreno.

Ill. Se confirma la información en el

terreno.

98

7. Para hacer un mapa, primero...

a) I

b) II

c) Ill

d) Ninguna

8. Antes de dibujar un mapa...

a) I

b) II

c) Ill

d) Ninguna

9. La orientación correcta de los

mapas es identificada por...

a) los metros que representa cada

centímetro.

b) un símbolo que señala los

puntos cardinales.

c) símbolos que ubican los ríos o

mares.

d) una vía de ferrocarril que va de

norte a sur.

10. Los mapas nos permiten...

a) ubicar un lugar.

b) conocer el lugar.

c) describir un lugar.

d) explicar sus características.

11. Si estuvieras en una ciudad extraña, (.para que utilizarías el plano de esa

ciudad?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

______________________________________________________________

12. ¿Por qué es necesario colocar acotaciones en un mapa?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

13. ¿Cuáles son las dos penínsulas que aparecen en el mapa de Ia República

Mexicana?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

99

14. Explica cuales son los países que tienen frontera con México y dónde los

ubicas.

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

15. Coloca en orden alfabético y explica con tus palabras el significado de las

siguientes palabras: planos, croquis y maqueta.

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

100

EVALUACIÓN DIAGNOSTICA FINAL

NOMBRE GRADO

EL HOMBRE APRENDE A ESCRIBIR.

La escritura fue necesaria porque los sonidos se desvanecen rápidamente y

no siempre puede confiarse en la memoria. Tan pronto el hombre cesó de

cazar y vagar, y comenzó a establecerse en un sitio y a cultivar, advirtió que

necesitaba recordar ciertos hechos de un año para otro. La escritura

primitiva la constituían simples figuras, por lo general, de dos cosas: el cielo

y los animales.

El pueblo de Sumer, en la Mesopotamia (ahora, Irak), fue probablemente el

primero que agrupó figuras, llamadas pictografías, para hacer oraciones

simples. Posteriormente, crearon la escritura cuneiforme, es decir, en forma de

cuña.

Los primeros alfabetos.

Hace mas de 5 000 años, los sumerios comenzaron a comerciar con Egipto

y los egipcios empezaron a desarrollar su escritura, llamada jeroglífica (talla

sagrada). Era algo muy distinto a lo que hadan los sumerios, ya que cada

figura correspondía tanto a un sonido como a una cosa.

Los fenicios, grandes comerciantes y navegantes, mejoraron el sistema egipcio y

crearon el primer alfabeto verdadero. Los fenicios llevaron su alfabeto a Grecia,

donde lo mejoraron aún más y, hacia el año 400 de la era cristiana, existía un

alfabeto básico de 24 letras.

Los etruscos, que vivían en lo que hoy es Italia, modificaron el alfabeto griego

para adaptarlo a su idioma. Los romanos le hicieron cambios y el resultado fue

un alfabeto romano similar al que tú estás leyendo ahora, pero que no tenia “j” ni

“ v ” .

101

Por otro lado, en América, los incas del Perú no tenían escritura

propiamente dicha, pero usaban el quipu, un sistema complicado de hilos

de colores anudados, como medio para registrar, por ejemplo, la cantidad

de cabezas de vicuña que poseían.

Antiguos utensilios para escribir

La escritura sumeria se hacia presionando un punzón agudo, llamado estilo,

sobre piedra o arcilla. Los jeroglíficos se tallaban primero en piedra y después

en papiro, con plumas de caña y tinta hecha con hollín. La escritura romana se

imprimía sobre tabletas de cera, con un estilo; el extrema de éste se frotaba

sobre ella. La escritura china fue evolucionando a partir de las primeras

pictografías. Todavía, algunos signos se pintan.

El libro: cofre de la escritura.

La idea del libro había nacido con la misma escritura, aun cuando sus

materiales fueran, como ya vimos, la piedra, el bronce, las tablillas de madera y

arcillas, y hasta cortezas de árboles.

Con la imprenta, pudieron hacerse muchos libros al mismo tiempo y mas

baratos. De modo que más gente pudo leer e instruirse. Empezó así un

proceso que arrancó con la prensa, siguió con la maquina de componer, la

rotativa y el offset, que no solo permitieron aumentar la producción, sino también

la calidad de la edición. Las modernas imprentas se han beneficiado de los

avances tecnológicos para la edición y elaboración del libro.

El libro electrónico. Paginas de futuro.

A finales del siglo XX, la electrónica ofrece un nuevo campo al futuro del libro

que permite un acceso rápido, especialmente, a las obras de consulta e

investigación. El libro electrónico consiste en un CD-ROM: disco compacto,

grabado con texto, imágenes gráficas, fijas o móviles, y sonidos, cuya lectura se

realiza a través de la computadora.

102

Subraya la respuesta correcta.

1. Alfabeto cuyos elementos

representan sonidos es

llamado:

a) Talla

b) Cuña

c) Fonético dibujo

d) Fonético

2. La palabra que significa en

forma de cuña es :

a) Pictografía

b) Jeroglífica

c) Cuneiforme

d) Alfabético

3. ¿Cuál es la idea principal del

párrafo?

a) La escritura apareció como

necesidad para recordar

b) La primera escritura fueron

figuras

c) Las pictografías se unían

para formar oraciones.

d) Los egipcios desarrollan la

escritura jeroglífica

4. La idea del libro nació con la

escritura. Es la idea principal

del párrafo.

a) 1

b) 4

c) 8

d) 11

5. En el Perú, ¿para qué se

utilizaba el quipu?

a) Contar Ia historia del Pueblo.

b) Hacer registros de

cantidades.

c) Registrar los cambios en el

cielo.

d) Era un sistema de hilos.

6. Según el texto, ¿Qué ventajas

tiene el libro electrónico sobre el

impreso?

a) Se ven mejor las imágenes.

b) La letra es mas clara.

c) Tiene acceso más rápido.

d) Tiene sonidos nítidos.

7. ¿Cuál es el orden de Ia

creación de Ia escritura?

a) Pictografías, escritura

cuneiforme, jeroglífica y el

alfabeto.

b) Alfabeto, pictografías,

escritura jeroglífica y

cuneiforme.

c) Escritura jeroglífica y

cuneiforme, pictografías y

alfabeto.

d) Escritura cuneiforme y

jeroglífica, alfabeto y

pictografías.

103

8. ¿En qué orden aparecieran los

Libros?

a) Libro electrónico, impreso y

pergamino.

b) Pergamino, impreso y libra

electrónico.

c) impreso, Pergamino y libra

electrónico.

d) Pergamino, libro electrónico

e impreso.

9. A qué se refiere cuando dice

"Todavía, algunos signos se

pintan".

a) La escritura sumeria.

b) Los jeroglíficos.

c) La escritura romana.

d) La escritura china.}

10. Los libros fueron mas baratos

con Ia imprenta porque...

a) tenían que hacerlos a mano.

b) el papel costaba menos.

c) más gente los leía.

d) pudieron hacer muchos

libros al mismo tiempo.

11. ¿Qué importancia tiene para la humanidad la escritura?

____________________________________________________________

____________________________________________________________

12. ¿Consideras que el libro electrónico sustituirá al libro impreso? Justifica tus

ideas

____________________________________________________________

____________________________________________________________

13. Escribe la historia que conozcas de la invención de la imprenta.

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

14. Los niños tienen derecho a un nombre, escribe cuál es y para que sirve el

documento oficial que tienes para ejercer este derecho.

____________________________________________________________

____________________________________________________________

104

ANEXO 3 CUADRO PARA CONCENTRAR RESULTADOS.

Nombre de la Escuela: _____OVIDIO DECROLY____________________________________________________________________________________ Turno : Matutino____________________________________________________________________________ Grado: ____5°A_____________ Fecha de valoración:______26 de Octubre de 2010_______________________________________________________________________________ Nombre del aplicador: María Luisa Iglesias Zamora

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA N° 5 EN EL D.F. OFICINA DE PROYECTOS ACADÉMICOS

LEEMOS MEJOR DÍA A DÍA

N° GPO ALUMNO

VELOCIDAD LECTORA FLUIDEZ LECTORA COMPRENSIÓN LECTORA

Palabras por minuto

NIVEL NIVEL NIVEL

I II III IV I II III IV I II III IV

1. 5°A 98 • • •

2. 5°A 100 • • •

3. 5°A 71 • • •

4. 5°A 73 • • •

5. 5°A 69 • • •

6. 5°A 73 • • •

7. 5°A 130 • • •

8. 5°A 77 • • •

9. 5°A 60 • • •

NIVELES DE LOGRO, DIAGNOSTICO INICIAL

105

10. 5°A 68 • • •

11. 5°A 60 • • •

12. 5°A 66 • • •

13. 5°A 136 • • •

14. 5°A 87 • • •

15. 5°A 105 • • •

16. 5°A 125 • • •

17. 5°A 51 • • •

18. 5°A 106 • • •

19. 5°A 60 • • •

20. 5°A 76 • • •

21. 5°A 91 • • •

22. 5°A 108 • • •

23. 5°A 77 • • •

24. 5°A 106 • • •

25. 5°A 110 • • •

106

ANEXO 3 CUADRO PARA CONCENTRAR RESULTADOS.

NIVELES DE LOGRO, DIAGNÓSTICO INTERMEDIO

N° GPO ALUMNO

VELOCIDAD LECTORA FLUIDEZ LECTORA COMPRENSIÓN LECTORA

Palabras por minuto

NIVEL NIVEL NIVEL

I II III IV I II III IV I II III IV

1. 5°A 108 • • •

2. 5°A 108 • • •

3. 5°A 74 • • •

4. 5°A 108 • • •

5. 5°A 82 • • •

6. 5°A 80 • • •

7. 5°A 150 • • •

8. 5°A 77 • • •

9. 5°A 60 • • •

Nombre de la Escuela: _____OVIDIO DECROLY____________________________________________________________________________________ Turno : Matutino____________________________________________________________________________ Grado: ____5°A_____________ Fecha de valoración:_____03 de Diciembre de 2010_______________________________________________________________________________ Nombre del aplicador: María Luisa Iglesias Zamora

107

10. 5°A 86 • • •

11. 5°A 95 • • •

12. 5°A 70 • • •

13. 5°A 151 • • •

14. 5°A 108 • • •

15. 5°A 110 • • •

16. 5°A 140 • • •

17. 5°A 60 • • •

18. 5°A 122 • • •

19. 5°A 60 • • •

20. 5°A 80 • • •

21. 5°A 89 • • •

22. 5°A 127 • • •

23. 5°A 77 • • •

24. 5°A 108 • • •

25. 5°A 126 • • •

108

NIVELES DE LOGRO, DIAGNÓSTICO FINAL

N° GPO ALUMNO

VELOCIDAD LECTORA FLUIDEZ LECTORA COMPRENSIÓN

LECTORA

Palabras por minuto

NIVEL NIVEL NIVEL

I II III IV I II III IV I II III IV

1. 5°A 130 • • •

2. 5°A 125 • • •

3. 5°A 95 • • •

4. 5°A 125 • • •

5. 5°A 110 • • •

6. 5°A 80 • • •

7. 5°A 173 • • •

8. 5°A 81 • • •

9. 5°A 66 • • •

ANEXO 3 CUADRO PARA CONCENTRAR RESULTADOS.

Nombre de la Escuela: _____OVIDIO DECROLY____________________________________________________________________________________ Turno : Matutino____________________________________________________________________________ Grado: ____5°A_____________ Fecha de valoración:______27 de Enero de 2012_______________________________________________________________________________ Nombre del docente aplicador: María Luisa Iglesias Zamora

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA N° 5 EN EL D.F.

OFICINA DE PROYECTOS ACADÉMICOS

LEEMOS MEJOR DÍA A DÍA

109

10. 5°A 135 • • •

11. 5°A 130 • • •

12. 5°A 105 • • •

13. 5°A 174 • • •

14. 5°A 165 • • •

15. 5°A 130 • • •

16. 5°A 165 • • •

17. 5°A 102 • • •

18. 5°A 190 • • •

19. 5°A 108 • • •

20. 5°A 100 • • •

21. 5°A 126 • • •

22. 5°A 131 • • •

23 5°A 95 • • •

24 5°A 147 • • •

25 5°A 169 • • •

110

ANEXO 4.

EVALUACIÓN AL DOCENTE.

Nombre: _____________________________________Edad: ____Grado:_____ Lea y conteste el siguiente cuestionario, elaborado con el objetivo de evaluar y

enriquecer este trabajo de investigación.

1. ¿Cuáles son las principales dificultades en la lecto - escritura, que presentan los

alumnos explique algunas de las más frecuentes?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

2. Considera que dicho programa de intervención ayudó a superar algunas

dificultades ¿cómo?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

3. Mencione algunos cambios observados en el grupo durante el programa de

intervención.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

4. En su opinión qué tipo de textos fueron los que más gustaron a los alumnos durante

el programa.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

5. De manera general ¿cómo evaluaría el desempeño observado por el grupo durante

la aplicación del programa (Bueno, malo o regular)?

Justifique su respuesta.

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

111

6. ¿Qué dificultades observó durante el programa de intervención?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

7. De manera general ¿cómo evaluaría el desempeño observado por la aplicadora

durante la ejecución del programa? (Bueno, malo o regular), así mismo mencione la

disposición hacia el trabajo y el trato hacia usted y al grupo, justifique su respuesta.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

8. El programa le pareció, excelente, muy bueno, bueno, regular o malo.

¿Por qué?

____________________________________________________________________

___________________________________________________________________

9. ¿Considera hubo trabajo de equipo y coordinación durante el trabajo en el aula?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

10. Escriba algún comentario, observación o sugerencia del trabajo realizado.

Recuerde que su opinión es para nosotros muy importante.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

¡GRACIAS POR SU COLABORACIÓN