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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
APLICACIÓN DEL MÓDULO DE “SABERES ORIGINARIOS” PARA
EL DESARROLLO DE LA PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL EN
EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL
QUINTO GRADO DE SECUNDARIA EN LA INSTITUCION
EDUCATIVA REGIÓN JUNÍN 2010
PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
MAGISTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA
AUTORES:
Br. Jesús Germán AMES RICCE
Br. Fredy JUMPA VÁSQUEZ
ASESOR:
Mg. Luis Fernando RAMIREZ GALVEZ
TRUJILLO – PERÚ
2012
ii
DEDICATORIA
Este trabajo dedico a mi esposa
Susana, a mis apreciadas joyas
Marimé, Lucy , Selenita y a los
estudiantes del Perú profundo
Jesús
El presente trabajo dedico a todos los
estudiantes de la Región Junín Andina
y Amazónica.
Fredy
iii
AGRADECIMIENTO
Agradecemos a la Escuela de Post
Grado de la Universidad César Vallejo
de Trujillo, por brindar una enseñanza
académica descentralizada para todos
los maestros que anhelan con tanto
esfuerzo su superación, para elevar la
calidad de enseñanza a nivel Regional
y Nacional.
Agradecemos a todos los maestros
de la escuela de Post grado que
hacen el gran esfuerzo por
brindarnos una enseñanza de
calidad, acorde a los avances de las
teorías pedagógicas, científicos y
tecnológicos que exige el mundo
moderno y la globalización.
Agradecemos con aprecio y cariño al Mg. Julio
Ramos Quincho por su asesoramiento y
colaboración, a la plana jerárquica, docentes y
estudiantes de las Instituciones Educativas
alma máter de las zonas alto Andina, Valle del
Mantaro y Amazónica por brindarnos las
facilidades en la aplicación de los instrumentos
para desarrollar el presente trabajo de
investigación.
Los autores
iv
PRESENTACIÓN
Señor Presidente del Jurado Examinador
Señores miembros del Jurado
El presente trabajo de investigación APLICACIÓN DEL MÓDULO DE
“SABERES ORIGINARIOS” PARA EL DESARROLLO DE LA PARTICIPACIÓN
INTERCULTURAL EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES DE LOS
ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIA EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA REGIÓN JUNÍN 2010, para optar el grado académico de Magister en
Educación con mención en Docencia y Gestión Educativa.
El trabajo se inicia a partir de la reflexión de los nuevos escenarios que vive la
población y la educación Regional la presencia de grandes cambios económicos,
tecnológicos cultural, científicos y medio ambiental, que viene ocurriendo en el
mundo, está obligando a todos los países reordenar sus modelos de Gestión
Educativa a través de estrategias diversas como la práctica de políticas públicas,
cambios curriculares, planes estratégicos entre otros.
Las brechas que genera el fenómeno de la globalización entre los países
industrializados y del tercer mundo son más notorios, que se caracteriza por las
injustas condiciones de vida de los ciudadanos de este último grupo; pero a la vez,
los países del tercer mundo aspiran a una vida más sana y unida gracias a la
presencia y mantenimiento de los saberes que durante mucho tiempo han construido
para lograr su propósito y bienestar general.
La presente investigación responde a la práctica intercultural orientado a la
recuperación de los saberes originarios donde los estudiantes identifican, reconocen,
comparan, infieren, comprenden y valoran las características de las diversas culturas
locales, señalando sus rasgos materiales y espirituales al mismo tiempo puede
reconocer y aplicar las formas de aprender, enseñar de los pueblos andinos y
amazónicos y que ayuden, a que sus saberes perduren y se enriquecen en el
tiempo. A través de los módulos se pretende solucionar, apropiando. Aplicando y
promocionando para la práctica de la convivencia social y a la construcción de una
sociedad justa y democrática.
Los autores.
v
RESUMEN
El presente trabajo de investigación se originó a partir del escaso diálogo
intercultural que practican los estudiantes con su propia cultura y otras localizadas en
diferentes miradas y escenarios culturales, para ello se planteó la siguiente
interrogante de investigación ¿En qué medida influye el módulo de saberes
originarios en el desarrollo de la participación intercultural en Ciencias Sociales del
Quinto Grado de secundaria de la Región Junín 2010?. El objetivo general que
orientó la investigación fue: Demostrar la influencia del Módulo de saberes originarios
de la Región Junín en el desarrollo de las capacidades de participación intercultural
de los estudiantes del nivel secundario en el área de Ciencias Sociales.
El método general que permitió la investigación fue el científico apoyado en, el
método etnográfico, para el efecto se estableció el diseño pre experimental con una
muestra de 71 estudiantes distribuidos en la zona Andina y Amazónica donde hay
presencia aún de saberes originarios. Para el respectivo recojo de información y
sistematización se hizo uso de instrumentos de recojo de información, tratamiento
estadístico descriptivo y de inferencia estadística.
A través de la contrastación de la hipótesis se llegó a la conclusión que la
aplicación del módulo de saberes originarios de la Región Junín influye en el
desarrollo de las capacidades de participación intercultural de los estudiantes del
nivel secundario 2010.
vi
ABSTRACT
The following searching work had his origin from the few inter-culture dialogs that has
been practice by the students with his own culture and other localized in different views and
cultural stages. For this it has been located the following question from the research? In
what measure or how the origin knowing module influence over the development of the inter-
culture participation in Social Sciences from the fifth secondary grade of JUNÍN REGIÓN
2010?. The general objective that direct this research was: To demonstrate the influence
over the knowing modules from Junín Región´ in the development of the inter- culture
participation from the students of secondary level in the Social sciences area.
The general method that let the research was the Scientific method support by the
empiric method, the ethnographic method. For this it was established the pre-experimental
design with the sample of 71 students distribute in the Mountain and Jungle zone where it
has developed there origin knowing. For the respective collect of the data and
systematization it has been used the collect instruments of information, descriptive statistics
and the statistics inference.
Through the hypothesis contrastation we have concluded that the application of origin
knowing of the module from Junín Region has influenced in the development of the inter-
culture participation of the capacities from the students of the secondary level 2010.
Key words:
vii
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación está orientado a la formación de los
estudiantes en temas de interculturalidad Regional, por razones de la conservación
de la cultura originaria y el proceso de descentralización y Regionalización que vive
la Región Junín, como otras regiones cuyo proceso exige de la ciudadanía,
particularmente de las nuevas generaciones, el reconocimiento, comprensión,
aplicación y promoción de los saberes originarios de la Región y participar
activamente en la conservación, preservación y en la construcción de nuevos
escenarios, respetando y apoyando al desarrollo de las diversas culturas regionales.
Para ello el presente trabajo se han desarrollado en seis capítulos distribuidos
del siguiente modo:
En el Capítulo I, se consideró el problema de la investigación que ha dado
origen al presente trabajo, incluye los planteamientos del problema, situación
problemática, formulación del problema, justificación, limitaciones de investigación,
antecedentes y objetivos de la investigación.
En el Capítulo II, se desarrolló el marco teórico conceptual como consecuencia
de la operacionalización de las variables de la hipótesis, en las cuales se consideran
la definición y elementos del Módulo de Saberes Originarios expresada en la cultura
material e inmaterial, del mismo modo la participación intercultural, dentro de las
cuales resaltan los niveles de participación y los ejes de implementación del enfoque
intercultural en la educación, localizando todo esto en el escenario ecogeográfico
identificados en la zona Alto Andina, Valle del Mantaro y Selva Central de la Región
Junín.
viii
En el Capítulo III, se explica todo el marco metodológico utilizado
procedimientos y estrategias metodológicas adecuadas al trabajo desde el inicio,
proceso y finalización, a partir de la hipótesis, variables, metodología, población y
muestra, método de investigación, técnicas e instrumentos de recolección de datos,
método de análisis e interpretación de datos.
En el Capítulo IV, se ha ubicado el tratamiento y análisis de los resultados
recopilados y sistematizados como producto de haber aplicado el Módulo de saberes
originarios en la mejor participación de los estudiantes en las tres Instituciones
Educativas de la Región Junín aplicados.
En el Capítulo V, se dan a conocer las conclusiones y sugerencias logradas
como resultado de la síntesis de todo el trabajo de investigación.
En el Capítulo VI, se incluye las referencias bibliográficas utilizadas en el
desarrollo del trabajo.
Al finalizar esta introducción, dejamos constancias de nuestro profundo
agradecimiento a todos quienes hayan participado en esta investigación, que
estamos seguros abrirá nuevos horizontes en la educación Regional y Nacional.
Los autores.
ix
ÍNDICE
Pg.
Dedicatoria…….……………………………………………………………………..... ii
Agradecimiento……………………………………………………………………….. iii
Presentación…..……………………………………………………………………… iv
Resúmen.………………………………………………………………………………. v
Abstract …………..…………….……………………………………………….…….. vi
Introducción………………………………………………………………….............. vii
Índice……………………………………………………………………………………. ix
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema…………………………………………………….. 19
1.2 Formulación del problema………………………………………………………. 23
1.3 Justificación……………………………………………………………………..... 23
. Viabilidad política Educativa………………………………………………….. 23
. Viabilidad Pedagógica………………………………………..….…………… 24
. Viabilidad socio-cultural……………………………………..…….…………. 24
. Viabilidad técnica, organizativa o de gestión…………..……….…………. 24
1.4 Limitaciones………………….……………………………..………….…………. 25
1.5 Antecedentes……………………………………………..…………….………… 25
1.5.1 Antecedentes Internacionales…………………..……………….………. 25
1.5.2 Antecedentes Nacionales……...……………….………………….…….. 28
1.5.3 Antecedentes Regionales o Locales……..……………………….…….. 30
1.6 Objetivos…………………………………………………………………………… 30
1.6.1 General………………………………………………………………………. 30
1.7.2 Específicos………………………………………………………………….. 30
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Módulo de saberes originarios…………………………………………………… 32
x
2.1.1 Módulo de Aprendizaje……………………………………………………. 32
a) Bases Filosóficas del módulo de aprendizaje………………..………... 34
b) Bases Psicológicas del módulo de aprendizaje……….………………. 35
c) Bases Pedagógicas del módulo del aprendizaje……………………… 35
d) Bases curriculares del módulo de aprendizaje………………….…….. 36
e) Bases Lingüísticas del módulo del aprendizaje…………………...…... 37
f) Bases culturales…………………………………………………………... 38
g) Bases Arqueológicas……………………………………………………... 39
h) Bases Antropológicas…..……………………………………………… 39
i) Bases Sociológicas………………..…………………………………… 39
j) Saberes originarios…………………..…………………………………… 40
k) Estructura del Módulo…………………..………………………………… 40
l) Fundamentos Pedagógicos de la Identidad Cultural……..…………… 42
m) Los instrumentos de gestión Nacional y Regional que sustentan los
módulos de saberes originarios y la participación intercultural.……... 42
- Desarrollo de la identidad cultural………….………………………….. 42
- Niveles de desarrollo de la identidad Cultural…….………………….. 43
- Difusión de la identidad……………………………………..………….. 44
- Identidad de exclusión………………………………………………….. 44
- Identidad de moratoria………………………………………………….. 45
- Logro de la identidad……………………………………………………. 45
2.1.2 Cultura Material como Componente de la Cultura……….……………..... 46
a) Actividades productivas……………………………….……………...... 46
b) Actividades extractivas………………………………………………..... 47
2.1.3 Cultura Espiritual…………………………………………………................... 49
2.1.4 Participación Intercultural……………………………………………………. 52
a) Interculturalidad…………………………………………………………… 52
c) Enfoque Intercultural……………………………………………………… 54
2.1.5 Ejes para la Implementación del Enfoque Intercultural en la Educación. 54
a) Conocimiento y saberes locales en el diálogo con la diversidad..... 55
xi
b) Presencia de las lenguas maternas………………………………….. 55
c) Fortalecimiento de actitudes e interculturalidad…………………….. 55
d) Sobre la consideración de las estrategias y metodológicas con
enfoque intercultural……………………………………………………. 56
2.1.6 Niveles de Participación Intercultural………………………………….......... 57
a) Apropiación de la cultura……………………………………………….. 57
b) Aplicación intercultural………………………………………………….. 58
c) Participación intercultural……………………………………………….. 58
2.1.7 Referente Ecogeográfico……………………………………………………. 58
2.1.8 La Cultura de la Región Junín en el Marco del Diseño Curricular
Regional……………………………………………………………………..... 59
2.1.9. Los Saberes Originarios de la Población Andina y Amazónica………… 60
a) La cultura del poblador Andino de la Región Junín……………...... 60
b) Cosmogonía del hombre andino de la Región Junín…………....... 61
c) Saberes de actividades productivas desarrollados por el hombre
andino de la Región Junín……………………………………………. 64
d) Los Saberes Originarios del poblador Amazónico…………………. 66
e) Cosmovisión del Poblador Amazónico………………………………. 66
f) La Reinvidivicación de la población Amazónico en la historia
Regional Nacional. ……………………………………………………. 68
2.2 Bases Conceptuales………………………………………………………..... 70
a) Identidad Cultural………………………………………………………... 70
b) Cultura..…………………………………………………………………... 71
c) Identidad.………….……………………………………………………… 72
d) Ciencia Social……………………………..……………………………... 72
CAPÍTILO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Hipótesis………………………………………………………………………........ 73
3.1.1. Hipótesis General…………………………………………………………. 73
3.1.2. Hipótesis Específicas…………………………………………………...... 73
xii
3.2 Variables…………………………….…………………………………………...... 74
3.2.1 Definición conceptual…………………………………………………....... 74
a) Variable independiente………………………………..……………........ 74
b) Variable dependiente………………………………..………….……....... 75
3.2.2 Definición Operacional………………………………………….……........ 77
a) Estrategia Metodológica de Trabajo……………………….……......... 78
b) Estrategia de evaluación………………………………………............. 79
3.3 Metodología……………………………………………………………..……....... 80
3.3.1. Tipo de Estudio……………………………….……...………….............. 80
3.3.1. Diseño…………..………………………..………………………............. 80
3.4 Población y muestra…………………………………………………………....... 81
3.5 Método de investigación………………………………………………............... 82
Método Científico……………………………………………………................. 82
3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos.…………………............. 82
3.7 Método de análisis de datos……………………………………………............. 82
3.8 Escala valorativa utilizada en la evaluación de la muestra………………….. 83
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1 Descripción …..…………………………......................................................... 84
4.1.1 Análisis general de la comparación de los resultados de la Media
Aritmética y Deviación Estándar obtenidos antes y después de la
aplicación del Módulo de saberes originarios………………………….. 85
4.1.2 Análisis de comparación de la Media Aritmética y Desviación
Estándar de los resultados según las capacidades de las Ciencias
Sociales ……………………………………………………………………... 87
4.1.3 Análisis comparativo de la Media Aritmética y Desviación Estándar de los resultados obtenidos por las instituciones educativas participantes…………………………………………………………………
90
4.1.4 Análisis de los resultados por cada una de las instituciones educativas………………………………………………………………….. 94
4.1.4.1 Institución Educativa rural a distancia ―Rosario de Apán‖- Junín…. 94
4.1.4.2 Institución Educativa ―Ramiro Villaverde Lazo‖……………………... 98
xiii
4.1.4.3 Institución Educativa Aldea del Niño ―Beato Junípero Serra‖…….. 101
4.1.5. Presentación de la Prueba de hipótesis………………………………… 104
4.1.5.1. Ecuaciones estadísticas…………………………………………... 104
4.1.5.2 Prueba de hipótesis para pre test entre el puntaje general…….. 105
- Formulación de Hipótesis Estadística............................................. 105
a) Prueba de hipótesis para el puntaje general por capacidades en pre
test…………………………………………………………………………… 106
b) Prueba de hipótesis para post test entre el puntaje general………….. 107
4.1.5.3. Prueba de hipótesis por capacidades en pre test……………………. 109
a) Aplicación estadística en la prueba de hipótesis en la capacidad de
Manejo de Información…………………………………………………….. 109
Conclusión Estadística……………………………………………………... 110
b) Prueba de hipótesis en la capacidad de Comprensión Espacio
Temporal…………………………………………………………………….. 110
Conclusión Estadística……………………………………………………... 112
c) Prueba de Hipótesis en la capacidad de Juicio Crítico…………………. 112
Conclusión Estadística……………….…………………………………….. 113
4.1.5.4. Prueba de hipótesis por capacidad en post test……………………… 113
a) Prueba de hipótesis en la capacidad de Manejo de Información en
pre test……………………………………………………………………… 113
Conclusión Estadística…………………………………………………...... 115
b) Prueba de hipótesis en la capacidad de Comprensión Espacio
Temporal…………………………………………………………………….. 115
Conclusión Estadística…………………………………………………….. 117
c) Prueba de hipótesis en la capacidad de Juicio Crítico………………… 117
Conclusión Estadística…………………………………………………...... 119
4.2 Discusión……………………………………………………………....................... 119
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
xiv
5.1 Conclusiones………………………………………………………………... 122
5.2 Sugerencias………………………………………………….................... 123
CAPÍTULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
ANEXO.
xv
ÍNDICE DE CUADROS
CUADRO 01 Variable Independiente……………………………………………. 74
CUADRO 02 Variable Dependiente……………………………………………… 75
CUADRO 03 Operacionalización de las variables……………………………… 77
CUADRO 04 Módulo y diarios de sesión de clases……………………………. 78
CUADRO 05 Evaluación de la articulación entre los niveles de participación
intercultural y las capacidades del aprendizaje intercultural…...
79
CUADRO 06 Evaluación de la articulación entre los niveles de participación
intercultural y las capacidades del aprendizaje intercultural….
80
CUADRO 07 Distribución de los ítems según las capacidades………………. 80
CUADRO 08 Distribución de la población……………………………………….. 81
CUADRO 09 Técnicas instrumentos de recolección de datos………………... 82
CUADRO 10 Escala valorativa de puntaje sexagesimal………………………. 83
CUADRO 11 Comparación de la Media Aritmética general antes y después
de la aplicación del módulo de saberes originarios…………… 85
CUADRO 12 Comparación de los resultados con la Desviación Estándar
por organizadores de las Ciencias Sociales…………………… 89
CUADRO 13 Comparación de Media Aritmética entre Instituciones
Educativas……………………………………………………….. 92
CUADRO 14 Comparación de Desviación Estándar entre instituciones
educativas……………………………………………………….. 93
CUADRO 15 Comparación de la Media Aritmética por capacidades de los
estudiantes de la institución Educativa ―Rosario de Apán‖……. 96
CUADRO 16 Comparación de la Desviación Estándar por capacidades de
pre test y post test de los estudiantes de la I.E. ―Rosario de
xvi
Apán………………………………………………………………….. 97
CUADRO 17 Comparación de la Media Aritmética de las calificaciones de
pre test y post test por capacidades de los estudiantes de la
Institución Educativa. ―Ramiro Villaverde Lazo‖…..…………… 99
CUADRO 18 Comparación de la Desviación Estándar de pre test y post test
por capacidades de los estudiantes de la I.E. ―Ramiro
Villaverde Lazo…………………………………………….……… 100
CUADRO 19 Comparación de media aritmética de pre test y post test de la
Institución Educativa Aldea del Niño ―Beato Junípero
Serra‖………………………………………………………………. 102
CUADRO 20 Comparación de la Desviación Estándar de pre test y pos test
por capacidades de la Institución Educativa Aldea del Niño
―Beato Junípero Serra―………………..………………………….. 103
CUADRO 21 Suma de cuadrados del puntaje general de pre test de las
tres Instituciones Educativas……………………………….….. 106
CUADRO 22 Fuente de variación…………..……………………………………. 106
CUADRO 23 Suma de cuadrados del puntaje general de post test de las
tres Instituciones Educativas…………………….………………. 108
CUADRO 24 Fuente de variación de cuadro N° 23……………………………. 108
CUADRO 25 Suma de cuadrados de los puntajes pre test en la capacidad
Manejo de Información de las tres Instituciones Educativas… 109
CUADRO 26 Resumen de cuadrados medios de pre test en la capacidad de
Manejo de Información de las tres instituciones educativas…... 110
CUADRO 27 Suma de cuadrados de los puntajes pre test en la capacidad
Comprensión Espacio Temporal de las tres instituciones
educativas………………………………………………………..….. 111
CUADRO 28 Cuadrados medios de pre test en la capacidad de
Comprensión Espacio Temporal de las tres instituciones
educativas…………………………………………..……….…….. 111
CUADRO 29 Suma de cuadrados de los puntajes pre test en la capacidad
xvii
Juicio Crítico de las tres instituciones educativas………………. 112
CUADRO 30 Cuadrados Medios de pre test en la capacidad de Juicio
Crítico de las tres Instituciones Educativas……………………… 113
CUADRO 31 Suma de cuadrados de los puntajes post test en la capacidad
Manejo de Información de las tres instituciones
educativas…………………………………………………………… 114
CUADRO 32 Cuadrados medios de post test en la capacidad de Manejo de
Información de las tres instituciones educativas….…………….. 114
CUADRO 33 Prueba de Tukey…………………………………………………… 115
CUADRO 34 Suma de cuadrados de los puntajes post test en la capacidad
de Comprensión Espacio Temporal de las tres Instituciones
Educativas………………..……………………………………….… 116
CUADRO 35 Cuadrados Medios de post test en la capacidad de Manejo
Comprensión Espacio Temporal de las tres instituciones
educativas…………………………………………………………… 116
CUADRO 36 Prueba de Tukey en la capacidad de Comprensión Espacio
Temporal…………………………………………………………… 117
CUADRO 37 Suma de cuadrados de los puntajes post test en la capacidad
de Juicio Crítico de las tres Instituciones Educativas…………. 118
CUADRO 38 Cuadrados medios de Post Test en la capacidad de Juicio
Crítico de las tres instituciones educativas……………………. 118
CUADRO 39 Prueba de Tukey en la capacidad de Juicio Crítico……………. 119
xviii
íNDICE DE GRÁFICOS GRÁFICO N° 01 Comparación de la Media Aritmética antes y después de la
aplicación del módulo de saberes originarios.………… 86 GRÁFICO N° O2 Comparación de la Desviación Estándar general antes y
después de la aplicación del módulo de saberes originarios…………………………………………………… 86
GRÁFICO N° O3 Comparación de los resultados de Desviación Estándar por organizadores de las ciencias sociales……………… 89
GRÁFICO N° O4 Comparación de la Desviación Estándar por organizadores de las Ciencias Sociales.………………… 90
GRÁFICO N° O5 Media Aritmética de calificaciones general de pre test y post test de las Instituciones Educativas………………… 93
GRÁFICO N° O6 Desviación Estándar comparativa de calificaciones entre instituciones educativas de pre test y post test………… 94
GRÁFICO N° O7 Comparación de la Media Aritmética de las calificaciones por capacidades de la estudiantes la I.E. ―Rosario de Apán‖………………………………………………………… 96
GRÁFICO N° O8 Comparación de la desviación estándar de pre test y post test por capacidades de las calificaciones de los estudiantes de la I.E ―Rosario de Apan‖ – Junín……….. 97
GRÁFICO N° O9 Comparación de la Media Aritmética de las calificaciones de pre test y post test por capacidades de los estudiantes de la I.E. ―Ramiro Villaverde Lazo‖……….… 99
GRÁFICO N° 10 Comparación de la Desviación Estándar de pre test y post test por capacidades de los estudiantes de la I.E. ―Ramiro Villaverde Lazo‖…………………………………... 100
GRÁFICO N° 11 Comparación de Media Aritmética de pre test y pos test por capacidades de la Institución Educativa aldea del ―Niño Beato Junípero Serra‖…………………….………… 102
GRÁFICO N° 12 Comparación de la Desviación Estándar de pre test y post test por capacidades de la Institución Educativa aldea del niño ―Beato Junípero Serra―…….……………………. 104
19
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del problema
Los constantes cambios económicos, culturales, tecnológicos y científicos
que vienen ocurriendo en el mundo, hace que todos los países vienen
reordenando sus políticas públicas para afrontar su asimilación reflexiva a la
aldea global.
Los privilegios que actualmente tienen los países industrializados sobre los
del tercer mundo, son mucho más prometedores, mientras que de los segundos
es menos prometedor.
De otro lado, la dependencia educativa que siempre ha tenido el país sobre
sus acreedores económicos, ha sucumbido porque ya no responde a las
necesidades de la Región Junín, esto se puede notar en el informe del Banco
Mundial ―Problemas educativos en Junín‖.
Uno de los grandes problemas que vienen afrontando la Región Junín es el
debilitamiento de la estructura cultural, material e inmaterial, que peligra de ser
extinguida al ser avasallada por las culturas de otras latitudes como resultado de
un diálogo no equitativo.
Actualmente, la formación de los estudiantes en la Región Junín, en los
diferentes niveles educativos, particularmente del nivel secundario, se desarrolla
en forma sesgada, por la prevalencia del aprendizaje de Áreas Curriculares
cognitivas como Matemática, Comunicación y otros con orientación instructiva, y
20
que no ayudan al desarrollo de la percepción del entorno cultural, social y
ambiental.
Como resultado de esta prevalencia, los niveles de conocimiento,
comprensión, aplicación y promoción de los saberes originarios de la cultura
local y regional, por parte de los estudiantes son mínimas; generando actitudes
de indiferencia y escasa aplicación de los saberes tácitos mencionados.
Al evaluar a los estudiantes respecto a su conocimiento y participación
intercultural local y regional, han mostrado escasas estrategias de apropiación de
los componentes culturales, situación que los limita en la identificación de las
características materiales y espirituales de la cultura regional, situación que
impide el reconocimiento, aplicación y valoración de los saberes originarios
legados por los pueblos andinos y amazónicos.
Esta realidad cognitiva de los estudiantes, hace que los saberes originarios
regionales no corresponden a sus saberes previos, impidiendo que los grandes
conocimientos universales sean articulados con facilidad para promover nuevos
aprendizajes; haciendo que estos últimos tengan características de recordación
relevante. (Reverberante).
La ausencia de un modelo cognitivo intercultural en el estudiante hace que,
no cuente con una estructura de los conocimientos de la cultura regional, por lo
que las posibilidades de comparar, diferenciar la diversidad de las culturas se
muestran pobres, contrarios al enriquecimiento de sus saberes individuales y
colectivos.
La ausencia del modelo señalado, hace que, haya una escasa comprensión
respecto a que toda cultura producida en el entorno regional, nacional e
internacional es consecuencia de los procesos productivos de la comunidad, del
trabajo conjunto de las poblaciones como hecho social; ya que la cultura es el
elemento vivo de las poblaciones que a diario se comparte y socializa en forma
permanente en la región, también no puede interpretar que la cultura es la
manera de ser de la comunidad, su cosmovisión, las relaciones interculturales se
dan a partir de la práctica de valores, reconocimiento que la sociedad construye
constantemente su cultura.
21
La participación de los estudiantes de la Región Junín en la prueba del
PISA (2009) demuestra el bajo nivel de conocimiento intercultural de los
estudiantes, esto hace que no tengan la posibilidad de aplicación de sus
conocimientos interculturales para aplicar los aportes culturales en
conocimientos, técnicas, valores, historias o formas de organización social
heredada por los pueblos andinos y amazónicos, practicar su lengua materna
para conocer a profundidad la sociedad y desarrollarse sin disminuir el valor de
la lengua castellana y otros, más aún no puede llevar a la práctica los patrones
de enseñanza aprendizaje de los pueblos y comunidades para asimilar los
conocimientos universales, y no puede incorporar a sus saberes la herencia
cultural heredada por los pueblos andinos y amazónicos de la región Junín.
La escasa aplicación de los saberes interculturales de los estudiantes, trae
consigo la escasa participación intercultural y comprensión de la diversidad de
los estudiantes para desarrollar la cultura regional, esto se explica con la poca
comprensión.
La conculcación de los derechos de los amazónicos de la provincia de
Bagua y la reacción de estos frente al atropello de sus derechos, ha hecho
reflexionar a la población nacional y regional, sobre la importancia de entender la
autarquía, autodeterminación de los pueblos andinos amazónicos y el respeto de
la biodiversidad y diversidad cultural.
El Diseño Curricular Regional, a pesar que en sus características generales
menciona el tema de interculturalidad, pero al interior, en las áreas curriculares
pertinentes no incluye las competencias y capacidades que permitan una
educación y participación intercultural que forme a los estudiantes en la
construcción democrática de la región, respetando las distintas formas de
pensar, crear, resolver sus problemas en el marco de la diversidad, equidad e
igualdad de derechos.
Asimismo, la escasa práctica de participación intercultural, hace que cada
año se van perdiendo grandes conocimientos ancestrales, los patrimonios
22
históricos se encuentran deteriorados, los conocimientos tácitos no son
valorados tampoco la cosmovisión del hombre.
De otro lado, la escasa comprensión de la interculturalidad, está formando
generaciones que no entienden que el hombre es parte de la naturaleza, por lo
que le corresponde cuidarla, preservarla y aprovecharla con mesura;
contrariamente hay un ascenso del índice de deterioro del entorno ambiental,
depredación de la biodiversidad, empobrecimiento de la edafología (los suelos
agrícolas) entre otros.
La cosmovisión andina y amazónica regional, se percibe opacamente por
las nuevas generaciones, situación que hace peligrar su identidad personal,
social, cultural e histórica.
Finalmente, el escaso aprendizaje de la interculturalidad andina y
amazónica por los jóvenes estudiantes hace que no aprecien el emporio y la
gran riqueza que posee la cultura regional que les permite realizarse a partir de
la promoción y valoración de los recursos culturales diseminados por la Región
Junín.
A nivel institucional, existe material bibliográfico limitada o escaso referente
a interculturalidad, biodiversidad, cosmovisión, y tecnología originaria,
inexistencia de guías metodológicas que ayuden a los maestros a desarrollar el
tema de interculturalidad.
Por otro lado, los estudiantes al ser interrogados sobre el concepto de
interculturalidad, manifestaron que este tema está relacionado con la cultura y
quienes lo poseen solo son las personas que tienen estudios superiores o las
personas ―educadas‖, esta conceptualización atestigua que los jóvenes de la
región no están involucrados con el tema de la interculturalidad.
Conexo a ello, también se identificó en los conceptos de los estudiantes el
bajo conocimiento sobre la cosmovisión andina y amazónica cuya esencia radica
en la relación dialéctica del hombre con su mundo natural y cultural, estos dos
unidos conforman la diversidad animada e inanimada.
23
1.2 Formulación del problema
Problema Genera
¿En qué medida influye el Módulo de saberes originarios en el desarrollo de la
participación intercultural en el área de Ciencias Sociales los estudiantes del
quinto grado de educación secundaria de la Región Junín 2010?
Problemas específicos
1. ¿Cómo influye el Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el
desarrollo de apropiación de los contenidos interculturales en los estudiantes
del quinto grado de secundaria?
2. ¿Cómo influye el Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el
desarrollo de la aplicación de los contenidos interculturales en los estudiantes
del quinto grado de secundaria?
3. ¿Cómo influye el Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el
desarrollo de la formulación de proyectos mediante los contenidos
interculturales en los estudiantes del quinto grado de secundaria?
1.3 Justificación:
El presente trabajo de investigación está orientado a la formación de los
estudiantes en temas de interculturalidad regional, ya que en la actualidad la
Región Junín, se desarrolla en un proceso de descentralización y
regionalización, en mérito a la Ley orgánica N° 27867; el cual exige de la
ciudanía, particularmente de las nuevas generaciones, el reconocimiento,
comprensión, aplicación y promoción de los saberes originarios de la región; de
este modo participar activamente en la construcción de nuevos escenarios
respetando y apoyando al desarrollo de las diversas culturas regionales.
El aprendizaje de los saberes originarios, se realizarán en tres niveles: el
primero está comprendido por la apropiación de la cultura, en el segundo bloque
se encuentra la aplicación y finalmente la participación intercultural de los
estudiantes en la promoción y defensa intercultural.
a) Viabilidad política educativa. Dentro del proceso de transformación
Regional, la Dirección Regional de Educación de Junín, viene promoviendo a
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través del Proyecto Revolución Educativa Regional (PRER) al 2021 la
transformación educativa, dentro de los cuales se han priorizado en la
construcción del Diseño Curricular Regional, en la elaboración de este último
documento, se enfatiza siete competencias integradores, dentro de las cuales
la primera competencia está relacionada al presente tema de investigación,
esta competencia está redactada como: desarrollo emocional, identidad,
sentido de pertenencia y participación intercultural.
b) Viabilidad pedagógica. La aplicación del módulo permitirá el conocimiento,
comprensión, aplicación e inclusión social de los saberes originarios que
cuenta la Región Junín, este aprendizaje además ayudará a que los
estudiantes asuman actitudes de defensa y participación intercultural
apropiada para el desarrollo de esta parte del país. Al mismo tiempo este
proceso de participación intercultural ayudará a la apropiación de las
tecnologías nativas regionales para proceder posteriormente al desarrollo de
capacidades productivas y promoción de las mismas.
c) Viabilidad socio-cultural. La incursión de los saberes originarios, hará que
se enfatice y refuerce la relación de los estudiantes y maestros con su entorno
social y cultural, en vista que tanto el niño como el adulto como seres socio
culturales cuenta con: funciones auto reguladoras de procesos, estructuras
psicológicas como: motivación, autovaloración y auto reflexión. El adecuado
manejo de estas funciones, le permite a la persona asumir responsabilidades,
compromisos con la familia y la sociedad, de igual modo desarrollar roles
desde su posición social a través de proyectos de vida, manteniendo un estilo
de vida saludable con su entorno social, ambiental y cultural.
d) Viabilidad técnica, organizativa o de gestión. La ejecución del proyecto,
está respaldado por el apoyo de las Instituciones educativas y cambios
educativos que viene promoviendo las unidades de Gestión Educativa Local y
la Dirección Regional de Educación de Junín, como la construcción del Diseño
Curricular Regional de Junín, incursión de nuevos modelos de gestión
institucional, entre otros.
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1.4 Limitaciones.
Desde la perspectiva de las carencias, la presente investigación es nueva
en la región, por lo que hay ausencia de investigaciones a nivel de postgrado, al
mismo tiempo la bibliografía es escasa. De igual modo, las muestras
interculturales desarrolladas por los ancestros regionales son muy escasas
debido al descuido de las instituciones pertinentes y la poca formación de la
población para cuidar y promover el patrimonio cultural material y espiritual de la
región.
Al mismo tiempo, también se observa la poca participación de los padres
de familia cuando tienen que comunicar, transmitir y desarrollar los saberes
originarios que le dejaron sus ancestros y estos transmitirlos a sus proles.
Respecto a temas de interculturalidad, en al país y particularmente en Junín
es investigado muy poco. Sin embargo en el Diseño Curricular Nacional del 2009
se incide en el nivel secundario el aprendizaje de la interculturalidad sin un
marco teórico, conceptual que deberían utilizar los docentes del área de Ciencias
Sociales.
En ese sentido en la presente investigación se pretende estudiar la relación
entre el desarrollo de la interculturalidad y mejora de capacidades de los
estudiantes del Área curricular de ciencias sociales (historia, geografía y
economía) centrándonos en la aplicación del Módulo en los saberes previos
originarios y la participación intercultural, estudiantes que vienen cursando el
nivel secundario de la Región Junín, según la distribución por zona de esta parte
de la región central del país.
1.5 Antecedentes
1.5.1 Internacionales
- Antianao, (2004) Impacto del currículum escolar en construcción de
Identidad de alumnos Mapuche en cuatro escuelas centro de prácticas en
educación intercultural. Tesis no publicada Universidad de Chile. Esta
investigación surge de la realidad educativa de cuatro escuelas de prácticas
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de la novena Región de la Araucanía en contexto intercultural.
Específicamente en la escuela Nº 129 ―Quepe Traiguén‖, la escuela
particular ―San Vicente‖ Nº 427, pertenecientes a la comuna de Padre Las
Casas. La escuela. El Tesoro Nº225 y la Escuela Particular ―Trapilhue‖ Nº
475, pertenecientes a la comuna de Freire. El tema central de esta
investigación es el impacto del currículum escolar en la construcción de
identidad de estudiantes Mapuche en cuatro escuelas centros de prácticas
en educación intercultural. Donde los resultados sostienen que el currículo
Nacional por sus contenidos monoculturales influye negativamente en la
construcción de identidad personal, social y cultural del niño mapuche.
El análisis de los resultados se realizó sobre la base de cinco
categorías: 1) Presentación de los contenidos de enseñanza escolar en la
escuela, 2) Concepción del profesor sobre la educación en contexto
intercultural; 3) El trabajo escolar del aula, 4) Posibilidades de la educación
intercultural en contexto Mapuche, y 5) Papel de la escuela en la comunidad
Mapuche.
Los resultados de esta investigación, coincide con la problemática
expuesta en el presente estudio, en el sentido que el Diseño Curricular
Nacional no atiende en forma amplia el problema de interculturalidad de los
estudiantes y esto conlleva a la pérdida de la valoración del territorio
Regional y Nacional.
- Fernández, (2005) ―Ecología e historia de los pueblos centro –
septentrionales de la Península Ibérica‖ Tesis Doctoral. Desde la conjunción
interdisciplinar de la Antropología Social y la Historia, el trabajo atiende al
desarrollo de las unidades étnicas indígenas del centro-norte Peninsular en
el último período de ―vida independiente‖ analizando los cambios y
transformaciones experimentadas a partir de la intervención de otros grupos
y potencias extranjeras – Roma, `Bárbaros’, etc. El desarrollo y evolución de
estos conjuntos sociales explicará el origen alto medieval del futuro condado
de Castilla desde perspectivas socio-ecosistémicas. Las conclusiones en que
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arriba el autor, es que todo desarrollo económico social de los pueblos y
culturas étnicas, deviene de su evolución histórica unido a la relación entre
las variables indicadas.
Su vinculación con el presente estudio, es que a través del módulo de
saberes originarios, se rescata la historia de los pueblos de la Región Junín,
permitiendo una mejor cohesión entre el pasado y el futuro de su población.
- Betancourt, (2005) ―La comprensión y práctica de la interculturalidad como
alternativa de la globalización‖ Tesis Doctoral. El trabajo responde a una
filosofía prospectiva intercultural, es la reactualización de la filosofía
comparada, que propone un trabajo para provocar un cambio de paradigma
en el ejercicio del quehacer filosófico; superando las estructuras
monoculturales de las filosofías tradicionales dicho en forma más positiva,
reconoce la pluralidad de las filosofías con sus respectivas matrices
culturales y sus consiguientes formas de argumentación y de
fundamentación, sus límites culturales, no solamente tolera otros pensares
sino que se solidariza con ellos, porque, precisamente por reconocerlos
como mundos propios, es consciente de que es con la ayuda de esos
universos como puede abrirse a lo universal, es la asistencia mutua
asistencia cultural. Valora la riqueza, la diversidad cultural y el derecho de
los pueblos a tener y a cultivar sus culturas propias, porque la globalización
confronta un proceso de consecuencias aplastantes que cambian y
transforman nuestras condiciones de vida desde la directiva de una política
económica neoliberal que cree disponer de la clave exclusiva del futuro de la
humanidad. La globalización es actualmente el resultado de una expansión
incontrolada del neoliberalismo político y económico, con la finalidad
expresar de homogenizar y monotonizar el planeta según las exigencias del
mercado capitalista. Las conclusiones en que arriba el autor, es que el
actual escenario mundial, respecto a las soluciones al problema de las
aldeas globales, es necesario reconocer las diversas culturas existentes en
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el mundo, de manera que el sujeto de cada país, puedan identificarse
mucho más con las culturas del mundo, reconociendo primero lo suyo.
La relación con el presente trabajo de investigación, es que a través del
módulo de saberes originarios, los estudiantes podrán reconocer los saberes
tácitos de la población para que a su vez, comparativamente puedan
interrelacionarse con otras culturas, tanto a nivel regional, nacional e
internacional.
1.5.2 Antecedentes Nacionales
- De Vallescar, (2003) ―Hacia una racionalidad intercultural: cultura,
multiculturalismo e interculturalidad‖ Tesis doctoral, Lima.
El estudio presenta tres núcleos fundamentales: la Cultura, el
Multiculturalismo y la Interculturalidad articulados entre sí, pero con
independencia relativa. El diagnóstico, destaca el fenómeno creciente del
multiculturalismo, junto a una mayor conciencia y aprecio suyo, al mismo
tiempo señalan críticas a las relaciones y la comunicación con otras culturas,
hasta ahora ignoradas, marginalizadas o categorizadas en términos de
inferioridad.
Luego se profundiza el análisis de la cultura, que tiene varias
definiciones "fuertes" de la cultura y una conceptualización "débil", en el
paradigma de "versión múltiple". La primera describe los perfiles y
elementos sustantivos de la cultura; y la segunda intenta realizar un trazado
de su cambio, proceso y dinamismo, para poder contemplarla en su
interactuación, conflicto y luchas, al interior y al exterior de sí misma.
Ambas conceptualizaciones se basan en perspectiva filosófica, socio-
antropológica, psicológica. La relación filosofía y cultura, alcanza dos
paradigmas: interreligioso- intercultural (R: Panikkar) y el paradigma
liberador, intercultural (R: Forne Bentacourt). Ambos tratan de forjar un
discurso diferente, asumiendo la época de la desconsolación, la temática
explícita del diálogo y del otro como fuente de conocimiento y
autocomprensión, la pluriversalidad de las culturas y lenguajes, la
interdisciplinariedad.
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Trata de forjar un discurso diferente, situado a la altura de nuestro
tiempo y contexto y pretende desfilosofar y transfigurar la filosofía, mediante
la convocación polifónica de las racionalidades, presentes en las diversas
culturas. Esto la convierte en una filosofía que brota de lo inédito. Supone la
ampliación de sus fuentes, textos y contextos, la asunción de nuevas voces,
la deconstrucción y reconstrucción de una nueva historia de la filosofía, el
descentramiento de sus lugares tradicionales de nacimiento así como el
papel de filósofo, la creación de una nueva hermeneútica y tendría que
conducirnos a lograr plantear una filosofía más colorida, pluricromática,
pluriforme y plurivisional. Afirma no sólo una racionalidad intercultural sino la
interculturalidad como una experiencia vital, antes que una teoría, un talento
y el modo de ser de aquel que no se siente autosuficiente. Y apuesta por las
reservas de humanidad de todas las culturas sin negar que también han de
luchar, sin excepción contra la opresión y recorrer caminos de liberación. Al
final, planteamos tres direcciones de futuro; la elaboración de una teoría
interdisciplinar e intercultural de la cultura, el planteamiento de una
propedéutica intercultural y el desarrollo de un proyecto, genérico, liberador
e intercultural.
En esa dirección, las conclusiones a que arriba el autor, es que para
una adecuada interculturalidad, es necesario diferenciar los conceptos
conexos a cultura, multiculturalidad e interculturalidad, cuyas diferentes son
marcadas desde el plano filosófico, antropológico y sociológico; situación
que más adelante definirá la formación del nuevo ciudadano.
- Urteaga (2006) ―Educación ambiental e intercultural‖, dos experiencias
andinas amazónicas‖ publicación Editorial San Marcos. El autor desde una
investigación cualitativa, enfatiza componentes importantes hacia la
educación intercultural, iniciando con la identificación del concepto de
cultura, luego la interculturalidad, los procesos de desarrollo de este, para
arribar a estrategias y programas de la interculturalidad en los espacios
andinos y amazónicos. La conclusión en que arriba el autor, redunda que
para el desarrollo de una auténtica interculturalidad, es necesario que
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primero los estudiantes identifiquen los insumos culturales del contexto, para
luego mentalizar hacia una práctica intercultural a partir de programas que
debe abordar la escuela desde una relación del hombre con su naturaleza y
la práctica de valores que se desarrollan en este enfoque.
1.5.3 Antecedentes Regionales y Locales
Ñahuín y otros (2000) humanidades. "El folklore asháninka en la
comunidad nativa de Bajo Aldea" Tesis UNCP en el trabajo los autores
concluyen que el folklore de los nativos responde a las condiciones de
explicación y homenaje de la naturaleza y formas sociales de convivencia,
asimismo, se caracteriza por utilizar instrumentos musicales rudimentarios.
1.6 Objetivos.
1.6.1 General
Demostrar la influencia del Módulo de saberes originarios en el desarrollo
de participación intercultural en el área de Ciencias Sociales en los
estudiantes del quinto grado de educación secundaria de la Región Junín
2010.
1.6.2 Objetivos específicos
1. Demostrar la influencia del Módulo de saberes originarios de la Región
Junín en el desarrollo de apropiación de los contenidos interculturales
en los estudiantes del quinto grado de secundaria.
2. Demostrar la influencia del Módulo de saberes originarios de la Región
Junín en el desarrollo de la aplicación de los contenidos interculturales
en los estudiantes del quinto grado de secundaria.
3. Demostrar la influencia del Módulo de saberes originarios de la Región
Junín en el desarrollo de la formulación de proyectos mediante los
contenidos interculturales en los estudiantes del quinto grado de
secundaria.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
El enfoque de interculturalidad, se hace más necesario y trascedente aplicarlo
en el desarrollo y fortalecimiento de las regiones, particularmente de la Región Junín,
para ingresar a un diálogo equitativo y democrático con la cultura que exporta la
globalización.
Los efectos de este diálogo repercute en la estructura integral del Área
Curricular de las Ciencias Sociales que necesariamente se ve obligado a cambiar los
propósitos, carteles, el modelo cognitivo, estrategias metodológicas, que
necesariamente exige nuevas competencias como capacidades en los estudiantes a
partir del reconocimiento, apropiación, fortalecimiento y promoción de los saberes
originarios.
El desarrollo en la actualidad de la Región Junín, viene atravesando un proceso
de transformación en las esferas económicas, sociales, culturales, tecnológicas y
medio ambiental dentro de ellos destaca los cambios en los modelos de gestión
educativa.
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En esa orientación la Región está dividida en tres zonas definidas: Alto Andina,
Meso Andina (Valle del Mantaro) y Selva central; donde cada zona presenta
características geográficas, culturales, económicas, sociales y educativas distintas.
Esta distribución geográfica hace que, en el aspecto cultural haya diferencias
lingüísticas, de tradiciones orales, costumbres, cosmovisión, historia, actividades
agrícolas, ganaderas, artesanales, ecológicas y valores entre otros.
Según, Matos (1994) En la zona Alto Andina se han desarrollado culturas como
los Pumpu (Junín) Tarumas (Tarma); en la zona Valle del Mantaro vislumbró la
cultura Wanka y Xauxa, con algunos rezagos de pokras y Chanka. Y en la selva
central Según Ramirez, Y. (2009. P. 80-81) se han desarrollado culturas nativas
como: los kakintes, asháninkas, yanesha, nomatsiguenga.
Cada una de estas culturas ha aportado diversas formas de saberes
originarios, tecnológicos y formas de ver el universo (cosmovisión), además que han
aportado al mundo diversas formas de existencia.En esa orientación el presente
trabajo, para su mejor explicación se ha dividido en dos bloques generales: Lo
concerniente al módulo de saberes originarios y el segundo bloque está integrado
por la participación intercultural. A continuación se explica cada uno de ellos:
2.1 MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS DE LA REGIÓN JUNÍN
2.1.1 Módulo de aprendizaje: Conjunto de materiales y equipos educativos
funcionales diversos, que permite el aprendizaje e incremento de
conocimientos y formación integral de la personalidad de los alumnos,
autonomía, mediante la solución de problemas que el mismo módulo
ofrece. Es el conjunto de especificaciones o materiales educativos
organizados sistemáticamente, orientados hacia el apoyo de un
determinado objetivo, unidad, tema, área, etc.
Según Salazar, (1988, p. 101) ―Aprendizaje es el proceso de la
actividad que origina experiencias manifestables en los cambios
progresivos de la conducta‖.
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En cuanto a las características específicas de un módulo, según el
Ministerio de Educación, 1991, son los siguientes:
Debe estar conformado por materiales educativos de funcionalidad
diversa que posibilite el desarrollo de los contenidos curriculares de las
áreas biopsicomotoras, intelectual, socioemocional y cultural.
Los componentes del Módulo de materiales educativos, deben
conformar equipos según su diseño, objetivos y funciones, así también
complementarse unos a otros en los diferentes contenidos curriculares para
el desarrollo de un currículum integral.
Los materiales educativos deben graduarse en su uso, de acuerdo a
los intereses y niveles de aprendizaje de los niños permitiendo el
incremento de los materiales en forma secuencial y paulatina según el
avance individual y grupal de los educandos.
Debe posibilitar el trabajo de los estudiantes con el grado total y en
pequeños grupos de la siguiente manera:
Compartiendo material en juegos grupales y utilizándolos para
alcanzar un resultado común.
Logrando un cierto grado de autonomía respecto al docente
superando las dificultades por si solos.
Dialogando como un medio para intercambiar razones y argumentos.
De acuerdo a UCV. (p. 155) ―El material educativo es todo elemento u
objeto de existencia natural o elaborado, susceptible de ser empleado en
cualquier acción educativa‖.
En tal sentido los materiales educativos, deben posibilitar el trabajo
individual en forma autónoma y el aprendizaje por descubrimiento como
resultado de la actividad del propio estudiante. Debe ser de fácil traslado y
tener diferentes posibilidades de formar organizaciones de acuerdo a las
actividades que se realizan y a la organización de los estudiantes.
Sus diseños deben de considerar el uso de recursos propios, facilidad
en su producción y fabricación que pueda ser realizada por los docentes y
artesanos utilizando la capacidad instalada de la zona. Ser adecuado a las
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características urbanas y/o rurales permitiendo el acercamiento de los
educandos a su medio natural y social, mediante juguetes propios de la
comunidad.
En caso de usar materiales que no corresponden al medio, estos
deben de considerar la ampliación y enriquecimiento de experiencias y
desarrollo de facultades de los estudiantes.
Según Hermansen, (2008, p. 38) el módulo presenta las siguientes
bases teóricas conceptuales:
a) Bases filosóficas del módulo de aprendizaje
Según Lora, J. (1989, p. 12) ―La filosofía de la educación desde la
perspectiva científica, progresista está comprometida con los intereses
de las mayorías populares‖.
De acuerdo a se especifica que la construcción, aplicación y
evaluación de los módulos de aprendizaje están orientados por la
concepción del mundo de quien lo formula, una primera argumentación
está basada en que los aprendizajes están en los estudiantes, las
personas vienen incorporadas en forma innata las potencialidades de
aprendizaje, mientras el segundo, sustentará que los aprendizaje
devienen de las relaciones culturales, económico, sociales en la cual el
estudiante interactúa.
b) Bases psicológicas del módulo de aprendizaje
En lo psicológico, el módulo cumple una función significativa en
regular los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Según Ramírez, (2003, p. 120) ―En el proceso de enseñanza-
aprendizaje se deben propiciar estrategias que faciliten el desarrollo de
estos indicadores que, al integrarse, lleven al sujeto a la producción de
algo nuevo y original‖.
En el aprendizaje, el módulo permite la participación protagónica y
activa en el proceso de aprehensión del conocimiento, haciendo que los
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esquemas mentales sean confirmados, modificados, diversificados o
coordinados con otros. Esto permite la construcción de redes de
significados que amplían su conocimiento del mundo y promueven su
desarrollo personal; el estudiante adquiere competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes; ya que el módulo ayuda al desarrollo de la
actividad interna y de una actitud alerta frente a los estímulos que recibe
y procesa.
El otro aspecto importante, es que el módulo permite la activación
de los conocimientos previos que permiten articular a los conocimientos
nuevos, esquemas cognitivos, generando aprendizajes significativos. De
otro lado, ayuda a mantener al estudiante motivado con interés de
aprender, esta motivación es interna (endógeno), de carácter cognitivo y
se origina siempre en un desequilibrio entre lo que el estudiante sabe y
lo que quiere saber.
También el módulo ayuda al auto monitoreo del estudiante, a
través de la coevaluación y autoevaluación, ambas son retro
alimentadores que permite la auto regulación del aprendizaje.
Finalmente, el módulo permite la aplicación de los aprendizajes
obtenidos asumiendo una actitud crítica, autónoma, creativa y
constructiva por cuanto sus nuevos esquemas mentales le permitirán
interpretar reflexivamente las realidades que enfrente.
c) Bases pedagógicas del módulo de aprendizaje
En la enseñanza, el módulo ayuda al maestro(a), a permitir dirigir
al estudiante durante el proceso de aprendizaje, a través de estrategias
adecuadas (como metodologías activas e investigadoras) y participar
interactivamente con el alumno. Además, el módulo integra al estudiante
con el contexto social, previo diagnóstico del contexto en el cual el
maestro trabaja, este diagnóstico hace que el docente conozca las
necesidades y demandas de los estudiantes articulados a su contexto,
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además pueda aprovechar con mayor detalle los recursos culturales,
sociales, históricos del contexto para comprenderla y mejorarla.
Según Ramírez, D. (2003) ―El carácter sistémico del proceso
docente educativo. Si bien es cierto que nuestro interés es el diseño y
ejecución de una metodología que desarrolle la creatividad; aplicando los
elementos del proceso enseñanza aprendizaje para hacer viable la
metodología diseñada los objetivos, los contenidos, los medios y la
evolución‖.
En el proceso de evaluación, el módulo ayuda a vigilar en forma
constante el progreso de los estudiantes, asumiendo decisiones de
ayuda a los que más pueden y a los estudiantes con ritmos de
aprendizaje lentos. Finalmente, el módulo ayuda a los procesos meta
cognitivos de los estudiantes para que, después de la toma de
conciencia de su aprendizaje y de las estrategias que han aplicado, sean
capaces de responder eficientemente a nuevos desafíos cognitivos,
sociales y culturales.
d) Bases curriculares del módulo de aprendizaje
Para, Avolio de Colls (1998. p. 85) El módulo curricular constituye
un tipo de unidad didáctica, junto a las unidades de aprendizaje,
proyectos y talleres educativos.
En tanto módulo desde la visión curricular permite estructurar los
objetivos, contenidos y las actividades en torno a un problema de la
práctica que tienen los estudiantes, o en todo caso ayuda a desarrollar
temas específicos que no se pueden hacerlo con las unidades de
aprendizaje o los proyectos educativos, de manera que cierre el círculo
de aprendizaje de los estudiantes.
Según Chiroque, S. (2000) ―Base curricular viene a significar el
estudio, planificación, desarrollo, evaluación del proceso institucional,
sistemático de enseñanza y aprendizaje‖
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Constituye una unidad autónoma, y que se integra al mismo
tiempo a los otros módulos programados, vincula las unidades con las
capacidades y competencias planificadas.
e) Bases lingüísticas del módulo de aprendizaje
Las bases lingüísticas del módulo de Saberes Originarios se
sustentan en el enfoque social de la comunicación y en las finalidades
del lenguaje. Esta concepción se aparta de la idea de que el uso de la
lengua es una simple actividad, aislada de otras.
Según Ramunni, (2007) ―El lenguaje en su forma más simple de
modo de expresión de algo por medio de los sonidos no es patrimonio
exclusivo del hombre, de igual modo que tampoco lo es la inteligencia‖.
Cualquiera sea el tema, el módulo es un elemento comunicador
que incluye dos procesos: comprender y producir textos.
Para Phillip, (2006) ―Lingüística, es el estudio descriptivo,
comparativo e histórico del lenguaje y de las similitudes y diferencias
lingüísticas en el tiempo, el espacio y la sociedad‖.
En ambos procesos, el emisor–receptor aplica las siguientes
estrategias, que le sirven para desarrollar las diversas competencias
asociadas: Planifica la recepción y producción textuales;considera sus
conocimientos previos en relación con los procesos de comprensión y
producción; identifica o planifica los aspectos pragmáticos que involucra
la comunicación: Intención y situación comunicativas, tipo de receptor,
registro, tipo de código, recursos retóricos, etc.; Identifica o decide la
superestructura textual; determina la macroestructura global, las
macroestructuras parciales y algunas microestructuras locales y las
relaciones que establecen entre sí; advierte u otorga coherencia textual,
tanto externa como interna; evalúa la cohesión gramatical y las
relaciones de significado que aportan los conectores. En esta etapa,
también se consideran los mecanismos semánticos y formales de
textualización: Recurrencia, progresión temática y conexión; evalúa
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pragmáticamente los aspectos relacionados con el formato textual:
Sangría, márgenes, ortografía, tipos de letra, títulos, etc.; confronta su
visión de mundo con el texto producido o comprendido; reflexiona
críticamente acerca de los resultados de su proceso de comunicación.
Así, desarrolla su autonomía y creatividad. Con estas actitudes el
emisor-receptor se transforma en un creador (producción) o un
cocreador (recepción) del texto, pues identifica, procesa e interpreta la
información que ha elaborado o recibido y la reformula desde su
perspectiva. De esta manera, el enfoque comunicativo funcional es un
soporte importante, que considera la naturaleza propia del proceso de
comunicación y de aprendizaje de la comprensión y producción
textuales.
f) Bases culturales
Las bases culturales del módulo de saberes originarios, parte de
la comprensión de la cultura material y espiritual de las comunidades
constituyen el conjunto de todas las formas, los modelos o los patrones,
explícitos o implícitos, a través de los cuales las comunidades
amazónicas se manifiestan ante las otras formas de cultura occidental y
andino que se desarrollan en la Selva Central.
Según Tapia, (1996, p. 105). La cultura no solo comprende a
las letras, artes, ciencias y filosofía, si no también engloba a
las costumbres, a la manera de vivir, alimentación,
vestimenta, la peculiaridades en la actividad del trabajo, el
uso del tiempo libre, el juego y la recreación, la vida sexual
las relaciones de pareja y en la familia, vida religiosa y
modas, etc.
Esta forma de conocimientos se concretiza en que las
comunidades amazónicas localizadas en la selva sobrepasan las treinta
y siete étnias con diferentes lenguas, costumbres, prácticas, códigos,
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normas y reglas de la manera de ser, vestimenta, religión, rituales,
normas de comportamiento y sistemas de creencias.
Este conjunto de conocimientos o saberes originarios que
manifiestan las comunidades amazónicas responde a los
conocimientos logrados para enfrentar, adecuarse y desarrollarse como
grupo humano ante la naturaleza y relación con otras culturas externas
desde antes la república.
g) Bases Arqueológicas
Las bases arqueológicas del módulo de saberes originarios,
descansa en el estudio de la cultura material y espiritual desde la línea
de tiempo. La cultura amazónica y andina, también desde sus inicios ha
desarrollado artefactos tangibles históricos que requieren ser
estudiados para comprender con mejor armonía la diversidad del
comportamiento humano (económico, político, ideológico) en el pasado
de las poblaciones andino amazónicos.
Según Phillip, (2006, p.327) ―Arqueología, es el estudio del
comportamiento humano y de los patrones y procesos culturales a
través de los restos materiales‖.
Por lo que las construcciones de viviendas, ciudadelas y
artefactos diversos en el pasado son evidencias que confirman los
saberes originarios de las poblaciones andino amazónicas que se
desarrollaron primero como cultura independiente, luego como una
cultura mixta ya sea conquistada o de conquistador.
h) Bases Antropológicas. Para Phlillip, (2006) ―El campo de la antropología
como un todo, abarca la antropología cultural, arqueológica, biológica y
lingüística‖.
i) Bases Sociológicas. Para Castro, (2000) ―Sociología, es la ciencia que
estudia la realidad social‖. Se entiende al conjunto de hechos sociales
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que existen y se expresan de un modo manifiesto en un momento
determinado, como resultado de las relaciones sociales que se entablan
entre los hombres que integran una estructura social. Por ende entre el
hombre andino y amazónico.
j) Saberes originarios: son conocimientos tácitos desarrollados por las
poblaciones andinas y amazónicas de la Región Junín. Y estos se
verifican en la existencia de la agricultura, ganadería, artesanía, industria
nativa, caza, pesca recolección y folklor; de otro lado por todo lo que
contiene la cultura espiritual.
k) Estructura del Módulo.
Según Huerta (2003) ―Módulo de aprendizaje, se organizan en torno
a un tema (contenido conceptual) es una secuencia de actividades para
lograr aprendizajes significativos‖.
Según el Ministerio de Educación (1991, p. 49), El módulos
considera la siguiente estructura:
Propósito: En este apartado se consignarán los aprendizajes
esperados, la motivación previa la metodología general del trabajo.
Introducción: Presentará el tema de modo atractivo y sugerente.
Planteará el contenido como un problema que deberá ser resuelto
acudiendo a las estrategias que el módulo plentee.
Planteamiento del problema: Se hará a partir de la presentación de un
texto y los desafíos generados por él.
Aplicación práctica: Resolución de problemas específicos.
Síntesis: Deberá ser elaborada por los propios alumnos, quienes
podrán llevar a cabo esta tarea a través de gráficos, esquemas,
resúmenes y/o mapas conceptuales, mapas semánticos, mapas
ideográficos y focos múltiples.
Evaluación: Será permanente y siempre formativa.
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Metacognición: En esta etapa el alumno dará cuenta en forma
consciente de las operaciones cognitivas que ha seguido para lograr el
aprendizaje esperado.
En conclusión, nos parece que este recurso pedagógico y didáctico
responde a las exigencias del mundo actual, pues promueve la
activación de competencias intelectuales, sociales y valóricas, que
permiten la formación integral de una persona que participará eficaz y
eficientemente en esta sociedad.
FLUJOGRAMA DE FUNCIONAMIENTO DEL MÓDULO DE SABERES
ORIGINARIOS EN EL DESARROLLO DE PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL
DE LOS ESTUDIANTES:
Fuente: Es creación propia.
La ruta de aplicación del módulo tiene tres etapas fundamentales: la
apropiación de los saberes originarios, la aplicación de estos en el desarrollo
personal, institucional y de la comunidad; para finalmente terminar en la participación
intercultural a través de proyectos de innovación. Cada una de las etapas indicadas,
cuentan con sus propias estrategias metodológicas.
APROPIACIÓN DE LOS
SABERES ORIGINARIOS
DESARROLLO INTERCULTURAL DE LOS ESTUDIANTES EN EL DESARROLLO REGIONAL E
INTERVENCIÓN REFLEXIVA EN LA GLOBALIZACIÓN
APLICACIÓN DE LOS
SABERES ORIGINARIOS
PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL
MÓDULO DE SABERES ORIGINARIO
S
42
l) Fundamentos pedagógicos de la identidad cultural
El desarrollo de la identidad en los educandos, está en relación directa con
los cuatro pilares que plantea la filosofía de la educación, según lo establecido
por la Organización de Naciones Unidas, en la Convención de Lores (1996).
Estos cuatro pilares, como son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender
a vivir juntos y aprender a ser, son los elementos impulsores del futuro hombre
del mañana.
Las nuevas tendencias económicas, políticas, sociales, culturales y
educativas, exigen del hombre no sólo una alta especialización, sino junto a ello
una gran competencia social que incluye habilidades sociales, identidad con los
valores culturales materiales y espirituales, para interactuar, reflexionar y
defender lo suyo.
m) Los instrumentos de gestión pedagógica nacional y regional que sustentan los
módulos de saberes originarios y la participación intercultural.
El propósito N° 01 del Diseño Curricular Nacional (2009) señala ―el
desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una
sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú‖, luego en el propósito N°
03 enfatiza ―preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica‖.
Al mismo tiempo el Diseño Curricular Regional de Junín (2010), también
promueve el desarrollo intercultural, esto lo explicita en la competencia N° 01
donde señala ―El desarrollo emocional, identidad, sentimiento de pertenencia e
Interculturalidad‖, luego en la competencia N° 07 indica que es necesario el
―desarrollo de la sostenibilidad de nuestra cultura, cosmovisión andina y la
naturaleza‖.
- El desarrollo de la identidad cultural
La formación de la identidad en los estudiantes presenta cuatro etapas: La
difusa, exclusión, moratoria y la identidad lograda. Cada una de estas
etapas, se articulan con los procesos de desarrollo y maduración del
estudiante hasta llegar a la etapa adulta. Al respecto Erikson (1978, p.75),
43
sostiene que ese desarrollo aparece en la infancia y se consolida en la etapa
adulta.
En la etapa de la infancia, el desarrollo de la identidad en general,
particularmente la cultural, es pasiva, imitativa, para reemplazarlo luego por
la etapa crítica que corresponde a la adolescencia; en esta etapa, el
adolescente cuestiona y en algunos casos rechaza los diferentes
componentes de la cultura material y espiritual nativa, principalmente las
convivencias, creencias, cosmovisión y los sistemas de valores que
internalizaron en la etapa de la primera, segunda y tercer infancia,
incluyendo la pubertad.
Las razones de esta postura, se debe que los estudiantes ingresan a
desarrollar y aplicar las operaciones formales y una comprensión mayor de
las personas y de las ideas, ingresan a un conflicto entre sí, analizando y
cuestionando la prédica y práctica de los padres, la comunidad y de las
instituciones. Esta disonancia, hace que se genera la crisis de identidad, ya
que se inicia una búsqueda intensa de compromisos aceptables.
En esta edad, los jóvenes indagan los valores generadas por su cultura
que deben aceptarlos, luego llevarlos a practicarlas a conciencia. En esta
etapa, el estudiante se pregunta: ¿Quién soy? ¿Qué clase de persona quiero
ser? ¿Qué tipo de roles y ocupaciones sociales quiero desempeñar?. Los
adolescentes que resuelven estos dilemas con facilidad razonables, tienden
a adaptarse rápidamente a los cambios de papel de posición e ingresar en
los papeles ocupacionales, conyugales y de paternidad adulta sin dificultad.
Contrariamente, los que no logran, se debe a que en el fondo de sus
sentimientos tienen grados de insatisfacción, sentimientos de confusión, que
pueden causar dificultades en los estudios, o también mostrar problemas de
adaptación parcial dentro y/o fuera de la escuela.
- Niveles de desarrollo de la identidad cultural. James (1989, p. 28) al
estudiar adolescentes respecto a su identidad, lo dividió en cinco áreas:
Ocupación, religión, filosofía, política, actitudes de rol de género y creencias
44
acerca de la sexualidad. Esta clasificación le ayudó a establecer las etapas
arriba señaladas, que a continuación se describe cada uno de ellos:
- Difusión de la identidad. Se denomina a quienes pueden percatarse no
resueltos, pero no experimenta esta presión, de modo que todavía no han
experimentado una crisis, todavía no ha hecho compromisos y no está
preocupado en especial acerca de la falta de dirección.
Los adolescentes con identidad difusa a menudo reportan sentimientos
de inferioridad, enajenación y ambivalencia. Por lo general, no se percatan
todavía de una crisis de identidad enfocada, pero es probable que lleven
conductas que sugieren un intento de defenderse contra la ansiedad que se
deriva de una identidad indefinida. Algunos buscan experiencias sensoriales
intensas (conducir a gran velocidad, fiestas frenéticas, uso de fármacos),
otros quedan atrapados en las modas actuales y otros se mueven de un
grupo de compañeros a otro, en un esfuerzo de tener una sensación de
pertenencia por medio de la asociación de compañeros. Su inmadurez en la
formación de la identidad tiende a ser parte de un patrón más grande de
inmadurez del desarrollo cognoscitivo y emocional. Son muy susceptibles a
la presión de los compañeros, pero es improbable que tengan relaciones
íntimas con amigos y novios, provienen de familias rechazantes o
separadas, a menudo el padre está ausente por separación o divorcio, y si
está presente, tiene una relación distante o rechazante con el adolescente.
- Identidad de exclusión. El adolescente hace compromiso con las
posiciones paternales, pero sin experimentar nunca una crisis que implique
un cuestionamiento serio de estas posiciones.
Los adolescentes de esta posición, tienden a ser callados, ordenados y
laboriosos que tienen una necesidad intensa de aprobación social, de
mantener relaciones dependientes con otros que son significativos para ellos
y respaldar los valores autoritarios enfatizando la obediencia, el liderazgo
intenso y el respeto por la autoridad. Sus padres tienden a ser muy
centrados en el joven, pero también son entrometidos y posesivos, es decir
45
combinan amor y preocupación intensa para que se amolden a las creencias
y valores familiares.
- Identidad de moratoria (moral),. En esta etapa la identidad se encuentra aún
en crisis, todavía el joven no hizo compromisos firmes con los valores y otros
componentes que le rodea.
Los jóvenes de esta posición presentan una crisis de identidad, de modo
que experimentan sentimientos de ansiedad o confusión. Pero se sienten
cómodos al hacer introspecciones acerca de si mismo y explorar cuestiones
de valor con los demás y en general son adeptos y afectivos a la situación
social. Provienen de hogares afectuosos y apoyadores en los que los padres
aceptan las diferencias individuales y alientan los movimientos hacia la
independencia.
- Logro de la identidad. En esta etapa, el adolescente experimenta una crisis,
pero a través de un periodo de exploración e hizo compromisos elegidos por si
mismo.
Los jóvenes de esta posición, tienden a vivir de manera ordenada, activa
y auto dirigido que refleja una armonía entre las necesidades de autonomía
individual y de relaciones sociales.
Tienden a ser más confiados, seguros y competentes desde el punto de
vista social, maduros emocionalmente y con probabilidad de tener relaciones
íntimas establecidas con amigos y novios. Provienen de familias muy
interactivas en la que los padres animan el control y el aliento, se sienten
cómodos cuando se revelan ante los demás, defienden sus intereses ante sus
padres en forma mucho más asertiva.
Conforme transcurre la vida el adolescente hacia la etapa adulta
temprana, en la mayoría de los casos, sigue un proceso de la posición de
difusión de la identidad a través de la exclusión y la moratoria hacia la
identidad lograda, aunque los avances pueden ocurrir a un ritmo irregular y en
algunos casos se notan regresiones.
El progreso de la formación de la identidad, parece ser estimulado por el
desarrollo de las operaciones formales y la participación en las clases
46
escolares, que requiere el uso del pensamiento formal, y las oportunidades
para analizar y participar en diálogos, debates, reuniones y otras donde el
alumno participe de manera activa, sobre cuestiones sociales.
Las posiciones de identidad, son asociadas con una variedad de otras
características personales y factores de antecedentes del hogar, al menos
para los jóvenes que parecen estar estabilizados dentro de una posición
determinada en lugar de moverse a través de la serie.
2.1.2 La Cultura Material como Componente de la Cultura
La cultura material, se define como un conjunto de bienes y
productivos de una determinada sociedad, localizados en la estructura
económica de esta última.
Arenas (1985, p. 45) manifiesta que son las actividades realizadas
por el hombre y que consisten en hacer producir la tierra o en la crianza de
ganado, en ambos casos utilizando la ciencia y la técnica para alcanzar
logros adecuados.
a) Actividades productivas
- La Agricultura: Es una actividad productiva mediante la cuál se aprovecha
racionalmente el suelo (edafología)para el cultivo de las plantas útiles al
hombre. La importancia de la agricultura se caracteriza por ser una
actividad de primer orden, por las siguientes razones: porque es la primera
fuente productora de alimentos de origen vegetal que se consume en el
país, da ocupación al 40% de la población económicamente activa del
país; produce el 19,74% de las divisas por concepto de exportación,
porque es fuente productora de algunas materias primas para la industria
nacional, tal es el caso de la papa nativa de diferentes variedades, del
algodón, el arroz y la caña de azúcar, cacao, café, plantes frutales, etc.
47
- La Ganadería: Es la actividad económica que consiste en la crianza,
selección reproducción de algunas especies de animales, con el objeto de
aprovechar sus materias primas y otros.
La importancia de esta actividad es porque suministra los más
importantes alimentos para el hombre: La carne, la leche, las grasas y
otros productos derivados y numerosas materias primas.
Los pobladores ganaderos de la región andina, se caracterizan por la
práctica de una ganadería extensiva (criolla o chusca) e intensiva (alta
calidad genética), que se alimentan de forrajes de cultivos y concentrados,
por estar conformadas por especies seleccionadas con alto rendimiento
económico y elevada productividad en carne, leche, grasa y lana.
En la Selva Alta se está difundiendo una nueva especie como el
ganado amazónico, resultado del cruce del cebú con vacunos Brown
Swiss y la siembra de pastos importados con buenos resultados.
- La artesanía: Es una actividad económica, que está relacionada a la
producción de bienes materiales a partir de la creación individual o
colectiva de un grupo de personas, que fijan su producción a una escala
pequeña o mediana. Ej. Orfebrería, cerámica, textilería, instrumentos de
trabajo, etc.
b) Actividades extractivas: Son todas aquellas actividades que el hombre
realiza para aprovechar los recursos que le ofrece la naturaleza.
Es decir, el hombre aprovecha la materia existente sin que el haga
intervención en la existencia de esos recursos, entre las actividades
extractivas se tiene: la pesca fluvial, la minería y la tala.
- Recolección: Es una actividad económica extractiva que consiste en el
recojo de vegetales (raíces, hojas, cortezas de árboles) animales
(insectos, larvas, etc.) que el poblador nativo realiza con el propósito de
complementar su alimentación, prevenir o curar enfermedades comunes
del contexto.
48
- Caza: Es una actividad muy importante que realizan los varones, ya que la
carne es uno de los alimentos básicos que les proporciona proteínas en su
dieta diaria, debiendo hacerlo casi inter diario. Las habilidades y destrezas
para la caza en los pobladores nativos, es casi innato, que se hereda en
las relaciones inter específicas de adulto a niño. El cazador nativo llamado
en su idioma Covintsanari conoce todos los secretos de la caza, cuando
sale en busca de una pieza, es muy seguro que vuelve con su presa. Ej.
Caza de animales silvestres mediante arco y flecha, lanza; sistema de
chaco (caza por rodeo); trampa.
Los lugares donde se localizan las piezas de caza se denominan
"tomaderos" y "comederos", que se caracterizan por su abundancia de
frutos silvestres y agua preferida por los animales silvestres.
En esos lugares, los cazadores instalan pequeños refugios denominados
chacana entre las copas de los árboles, donde el cazador se sienta
cómodamente esperando su presa.
- La caza se realiza generalmente por las tardes, noches o en la
madrugada, momentos en que los animales ingresan a los tomaderos a
beber agua o saborear el fresco pasto.
Los instrumentos de caza que utilizan los lugareños son diversos, se
ha podido hacer hallazgos que algunos nativos utilizan hachas de piedra,
arcos (yaninchi) y flechas (chacopi) en sus diferentes variedades, es decir
arcos y flechas para cazar diferentes animales. Los colonos generalmente
hacen uso de escopetas cargado de perdigones o cartuchos.
Conexo a estas herramientas de caza, también los pobladores
utilizan conocimientos de pócimas, preparadas a base de hierbas, que se
untan para tener buena suerte.
- Pesca: La pesca es una actividad básica de los pobladores amazónicos
ya que esta actividad, le provee alimentos para su nutrición, alimentación
diaria.
49
Para realizar esta actividad, el poblador nativo, se ha ingeniado
muchas técnicas, procedimientos y formas, así mismo a asimilado de la
cultura occidental instrumentos como la atarraya, el anzuelo, dinamita,
entre otros.
Las estrategias de pesca tradicional que utilizan los nativos, consiste
en localizar un sector del río luego atajando con piedras, echan un
manojo de cube o barbasco en el borde del rio, para posteriormente
recoger los peces moribundos o muertos por efectos de la sustancia letal.
2.1.3 La Cultura Espiritual
Constituye el resultado de producción de la humanidad en el campo
de la ciencia, del arte y la literatura, de la filosofía, la moral, de la
instrucción (superestructura).
La cultura espiritual no cambia automáticamente tras el cambio de la
cultura material, sino que se caracteriza por poseer una independencia y
susceptibilidad relativa en su desarrollo, por una recíproca influencia con
las culturas de los distintos pueblos.
Los patrones culturales espirituales están conformados por
dimensiones como: La historia, creencias, costumbres, moral, literatura,
arte, ciencia de la población.
Un elemento importante de la cultura espiritual son los valores
espirituales. Ej. El saludo, el respeto, la disciplina, la solidaridad, equidad,
etc.
a) Los valores espirituales
Para Palomino, (1992, p. 89) El valor es la cualidad de los objetos,
seres vivos, hechos o ideas, de tener más o menos importancia en relación
al universo y sus formas de existencia: valores objetivos, significativos
individual y socialmente, e históricamente determinados. Son objetivos por
las cualidades que practican los grupos humanos, donde existen realmente
fuera de la subjetividad, del objeto o grupo que lo valora.
50
Son clases de valores las siguientes: valores culturales, de acuerdo a
su naturaleza como pueden subdividirse en valores materiales y
espirituales, los valores humanos de acuerdo a sus ámbitos individuales y
sociales y, de acuerdo al real o esfera que afectan en vitales, económicos,
políticos, estéticos, religiosos, etc.
b) Creencias: Es tener por verdadero un enunciado, que puede ser verificado
o demostrado. Fe, convicción, persuasión, opinión. Aceptada en el
lenguaje corriente como en sociología la palabra no tiene necesariamente
un significado religioso.
En sociología, designa el conjunto de proposiciones o hechos que
son aceptados como verdadero por una sociedad determinada, sin que
hayan sido verificadas o probados. Las creencias pueden abarcar desde
una opinión común, aceptada por todos como evidente, hasta las
convicciones de las ideologías religiosas, que se fundan en un testimonio
sobrenatural.
Según Kant, (1790, p. 152 ) la creencia es lo que se tiene por
verdadero en virtud de razones que son suficientes desde el punto de
vista subjetivo, pero insuficiente subjetivamente; se trata de un
asentimiento pleno en cuanto excluye toda duda, pero carece de carácter
intelectual y lógicamente comunicable que distingue la certeza o el saber.
Por su parte Ortega Gasset ha opuesto las creencias a las ideas: Las
creencias son todas aquellas cosas con las que contamos absolutamente,
aunque no pensemos en ellas, por lo que constituye la base de la vida
humana.
c) Canciones. Establecen un ambiente favorable para el desarrollo de
facultades recreadoras, porque fortalece la mayor parte de las facultades
humanas y porque es definitiva su importancia en la formación de la
personalidad de creación, más que hacia una ciencia material.
51
d) Literatura. Según Tenorio, (1992, p. 130) la literatura es la búsqueda de la
comunicación mediante imágenes verbales estéticas aquello que refleja la
realidad (objetiva y subjetiva), donde el escritor plasma su concepción del
mundo y artística en sus obras, asumiendo una posición consciente e
inconsciente. Mientras que para Huamán (1994, p. 9) La literatura es una
expresión que consiste en crear una nueva realidad a través de la palabra.
Lo que significa que el contenido artístico se da a través de la palabra y el
contenido verbal".
Y para Alemany y Bolufer, (1967, p. 638), la literatura "Es el género
de producciones del entendimiento humano, que tiene por fin expresar lo
bello a través de la palabra. Teoría de las composiciones literarias o
conjunto de todas las producciones literarias de un pueblo o de una
nación.
Y desde la visón histórica Chamorro, (1992, p. 14), conceptúa la
literatura como innumerables definiciones de acuerdo a cada momento
histórico y desde los diferentes niveles de pertinencia.
Las tres dimensiones de conceptos que se presenta, no incluye las
condiciones de vida material que conlleva a realizar la actividad literaria.
Sin embargo más arriba se planteó que la literatura como superestructura,
está incluida y ligada a una estructura o sistema económico o modo de
producción determinado.
e) Tradiciones orales: Villanes y De Calderón coinciden en señalar que la
literatura oral constituye el conjunto de narraciones, que son creados por
la población, son conocimiento tácitos; para Calderón (1993, p. 21)
"Literatura Oral es el conjunto de tradiciones, leyendas, cuentos y
canciones, que se trasmiten en forma oral de padres a hijos y, de
generación en generación es una literatura popular de carácter general y
eminentemente anónima. Es la expresión espontánea del alma
comunitaria andina, se caracteriza por su tono vulgar.
Por su parte Villanes, (1978, p.13), conceptualiza a la literatura oral,
como los mitos, leyendas, sagas, hechos históricos a nivel oral,
52
anécdotas, cuentos de control social, relatos de transmutaciones de seres
naturalizados, recreación y de carácter didáctica; igualmente, a las
fábulas, proverbios, adivinanzas y hasta cierto tipo de canciones y
fórmulas rituales creados y recreados por el pueblo, que han llegado
hasta nuestros días, a través de los tiempos mediante la oralidad
tradicional.
Para Montero, (1979, p. 34), La Literatura Oral, descubre que ella
traduce la "visión del mundo". Es decir, sus textos se nutren del lenguaje,
de las relaciones del hombre con el mundo y de los hombres entre sí,
relaciones en las cuales participan ideas, formas de vida, costumbres,
valores, etc. Esta visión del mundo se da ya sea entrando en armonía o en
conflicto con la sociedad imperante. En otras palabras, el autor o autores
de la Literatura Oral, produjeron sus obras de acuerdo con la ideología
dominante de su‚ poca o entrando en querella con esta.
Por otro lado la autoría de la Literatura Oral a pesar de ser de un
carácter eminentemente anónimo cobra un autor en el tiempo y en el
espacio por la persona o personas que se encargan de difundirla sin
considerar tal vez el sentido o la intención de la misma.
f) Ciencia: Forma de conciencia social, constituye un sistema históricamente
formado, de conocimientos ordenados cuya veracidad se comprueba y se
puntualiza constantemente en el curso de la práctica. La fuerza de este tipo
de conocimiento es por su carácter general, universal, necesario y objetivo
de su veracidad.
2.1.4 Participación Intercultural
a) Interculturalidad. Parte de la identificación de las diferencias de los
grupos culturales, sociales, y económicos, para generar un acercamiento
entre ellos, esto ayuda a la construcción de las bases de una sociedad
más plural, inclusiva, participativa y democrática; como enfoque educativo
existendos características:
53
- Centrar la interculturalidad como eje de análisis desde el cual se lee toda
la realidad para lograr explicarla y entenderla mejor.
- Dar respuesta y generar propuestas pedagógicas acordes con esta
mirada intercultural de la realidad.
El enfoque de la interculturalidad tiene orientación transformadora,
que implica la relación entre culturas que debe estar inmerso en las tareas
de la educación. La interculturalidad, se orienta concretar la democracia,
considerando el desarrollo humano, partiendo del reconocimiento y la
valoración de la diversidad cultural.
En ese sentido la educación intercultural es una expresión de la
interculturalidad operante y propositiva. Incorpora la herencia cultural de
los pueblos y al mismo tiempo permite acceder a conocer los aportes de
otras culturas y pueblos en cuanto a conocimientos, técnicas historias,
valores, formas de organización social y otros aspectos importantes de las
culturas.
Asume también las formas propias de aprender y enseñar de los
pueblos, que han hecho que estos saberes perduren y se enriquezcan en
el tiempo. Pueblos indígenas andinos y amazónicos, reclaman por su
derecho a la autodeterminación, es decir, decidir el tipo de sociedad, de
desarrollo, de educación que quieren para sus pueblos. Esta forma de
ver, califica a la interculturalidad en el marco de los políticos y educativos.
Al respecto a la diversidad, es contraria a la tendencia a la
uniformización, que pretende que todos pensemos y actuemos igual,
hablemos el mismo idioma y tengamos los mismos valores y formas de
vida. La interculturalidad promueve la construcción de una sociedad en la
que conviven distintas formas de ser, de crear, de pensar y de resolver los
problemas, con respeto a la diversidad pero con igualdad de derechos.
De otro lado, la diversidad cultural admite la presencia de las culturas
endógenas y exógenas; buscando una transformación social que busca el
tránsito de una dinámica social movida por la dominación y la negación de
las diferencias culturales a una dinámica social que promueve la
54
afirmación de la identidad y el acercamiento entre culturas en igualdad de
condiciones.
b) El enfoque intercultural. El Diseño Curricular Regional de Junín con
enfoque intercultural implica un cambio en las actitudes de los diferentes
actores de la educación, en la manera de relacionarse con los otros y de
distribuir y asumir los roles en la institución educativa.
De ahí que el DCR debe incluir los conocimientos producidos por las
culturas locales en relación a valores, tecnologías, saberes de diverso
tipo, historias, estrategias de aprendizaje y enseñanza como los
conocimientos acumulados y sistematizados por la cultura occidental y la
ciencia.
Arratia, (1999, p. 57) El enfoque intercultural, permite generar una
educación con propuestas curriculares diversificadas a las distintas
realidades de la región de Junín; en las que se exprese la diversidad a
través de la exploración de las visiones, categorías, conocimientos y
valores de las culturas locales, y que todo ello contribuya a la formación
de niñas, niños y jóvenes que, además de estar identificadas con su
cultura y su medio natural, tengan una visión global de las demandas y las
potencialidades del país en su conjunto, lo que les permitirá
desenvolverse exitosamente en distintos contextos socioculturales como
la actual sociedad global lo exige.
El enfoque intercultural se orienta a las necesidades de cada niño y
niña, de cada individuo, de cada grupo sociocultural y del país, y busca la
formación de personas identificadas con su cultura, con autoestima
individual y social, con actitudes de respeto hacia los que tienen otros
conocimientos y formas de ser y de vivir, y capaces de recoger los
aportes de esas culturas para enriquecer la suya y mejorar las
condiciones de vida de su pueblo en todos los aspectos.
55
2.1.5 Ejes para la Implementación del Enfoque Intercultural en la Educación
Los ejes que se propone para el enfoque intercultural es la siguiente:
a) Conocimientos y saberes locales en diálogo con la diversidad.
En este eje, se debe considerar: a) El rol de la escuela y de la
comunidad respecto del conocimiento tradicional b) Demandas de las
organizaciones indígenas respecto de los conocimientos propios y su
vinculación con la escuela formal c) Conocimientos que se pueden
introducir en la escuela sin producir serios procesos de distorsión.
En los contenidos de las diferentes áreas se deben considerar:
conocimientos, valores, historias y prácticas de las diversas culturas;
enfatizando la forma en que se expresa y se concibe dicho concepto o
tema en las culturas locales, y cuáles son los aportes que nos plantean
otras culturas y la ciencia; así mismo observar los saberes que se
complementan, se articulan y se enriquecen mutuamente, pero en otros
se contraponen, y es necesario presentarlos como concepciones
distintas que coexisten en el medio.
b) Presencia de las lenguas maternas
Chiroque, (2007, p. 68) La diversidad lingüística en la región Junín
está presente en las zonas rurales y urbanas. En las zonas rurales se
encuentran idiomas: Quechua y de las poblaciones amazónicas. La
educación, de Junín debe valorar y considerar en los procesos de
enseñanza aprendizaje la lengua materna de los niños y niñas y el
aprendizaje de una segunda lengua (que puede ser el castellano o una
lengua originaria).
c) Fortalecimiento de actitudes a intercultural
La actitud hacia lo intercultural de la región Junín desarrollará la
práctica concreta de la equidad de condiciones y sin expresiones de
discriminación. Asumiendo que la interculturalidad deba ayudarnos a
construir relaciones equitativas y dialógicas con personas de distintas
tradiciones socioculturales, quizá el nivel de las actitudes e
56
interrelaciones con los otros sea el más difícil de trabajar. Conocer y
valorar a los ―otros‖, pero, especialmente, desarrollar una actitud de
reconocimiento y respeto de las diferencias, es un reto para todos.
Valiente, (1999, p. 98) Plantea que en sociedades como la peruana,
caracterizadas por relaciones de desigualdad e injusticia, se viven
situaciones de conflicto que vuelven más difíciles la comunicación y el
diálogo entre las personas. Nos encontramos con distintas maneras de
pensar y de entender, y con distintas maneras de explicar y hacer las
cosas. Por ello es importante desarrollar en los estudiantes de los
distintos niveles una forma diferente de actuar y de relacionarse en un
país tan diverso sociocultural y lingüísticamente: una forma que asegure
la disposición de comprender y asumir las diferencias como una manera
de enriquecerse individual y colectivamente.
d) Sobre la consideración de estrategias y metodologías con enfoque
intercultural
Las formas de enseñanza y aprendizaje no son neutras, están
estrechamente vinculadas a aspectos culturales. Muchas de las
estrategias que la pedagogía moderna propone para los distintos niveles
del sistema educativo resultan siendo insuficientes y, en algunos casos,
poco efectivas para el logro de los aprendizajes con determinados tipos
de alumnos provenientes de determinados contextos socioculturales. Es
por ello que los procedimientos metodológicos y la didáctica deben ser
también revisados a la luz de los patrones de aprendizaje y socialización
vividos en su medio sociocultural.
Wulf, (1993, ) Esto implica ver cómo los patrones de enseñanza y
aprendizaje de los pueblos y comunidades pueden ayudar a desarrollar
mejores procesos de construcción de conocimientos en la educación
formal. Es importante preguntarse también ―¿Cuál es el tratamiento que
se dará en la escuela a la ritualidad y religiosidad que rodea y es parte
constituyente del pensamiento indígena? ¿Cuáles serán los nuevos
57
espacios y formas de aprendizaje? ¿Cómo se distribuirán los tiempos de
aprendizaje para un conocimiento que no es especializado sino mantiene
una integralidad inherente que algunos investigadores han denominado
holístico?‖ (...). Asimismo, ¿Qué saberes previos tienen los estudiantes?
y ¿Cuáles son los procesos de socialización primaria de los niños que
asisten a la escuela y como estos determinan su predisposición al
aprendizaje? El tratamiento de estos elementos culturales implica un
reordenamiento del sistema educativo y la invención de nuevas formas
de gestión de los centros educativos.
Con ello no se pretende dejar de lado los métodos y técnicas de
aprendizaje provenientes de distintas experiencias y corrientes
pedagógicas desarrolladas por la pedagogía moderna, pero es
necesario, por un lado, diversificarlas y recrearlas, y, por otro, incorporar
otros procedimientos o formas de enseñanza y aprendizaje que
provengan de las culturas locales.
2.1.6 Niveles de Participación Intercultural
a) Apropiación de la cultura
Reconoce y aplica las formas de aprender, enseñar de los pueblos
andinos amazónicos y que ayuden a que sus saberes perduren y se
enriquecen en el tiempo.
Comprende y asume las diferencias culturales como formas de
enriquecer sus saberes individuales y colectivos.
Explica a la cultura material como resultado de los procesos productivos
de la comunidad.
Comprende que la cultura es un hecho eminentemente social que se
comparte y socializa permanentemente en la sociedad.
Explica que la cultura es la manera de ser de una comunidad o
sociedad, el modo en que interpreta el mundo y se sitúa ante él (valor,
criterios de conducta, roles sociales, etc).
58
Explica que las relaciones interculturales deben darse a partir de la
práctica de valores.
Reconoce que la sociedad construye constantemente la cultura.
b) Aplicación Intercultural
Aplica los aportes culturales en conocimientos, técnicas, valores,
historias o formas de organización social heredada por los pueblos
andinos amazónicos.
Practica su lengua materna para desarrollarse sin disminuir el valor de
la lengua castellana y otros.
Practica los patrones de enseñanza aprendizaje de los pueblos y
comunidades para asimilar los conocimientos universales.
Incorpora a sus saberes la herencia cultural heredada por los pueblos
andino amazónicos de la región Junín.
c) Participación Intercultural
Apoyan a la autodeterminación de los pueblos andinos amazónicos.
Participan en la construcción democrática de la construcción que
respete las distintas formas de pensar, crear, resolver sus problemas
en el marco de la diversidad, equidad e igualdad de derechos.
Promueve la afirmación de la identidad cultural y el encuentro entre
culturas en igualdad de condiciones.
2.1.7 Referente Ecogeográfico.
La ecogeografía de Junín, es versátil y variada, distribuida en tres
zonas: Valle del Mantaro, integrada por las provincias de Huancayo,
Chupaca, Jauja y concepción; la Zona Alto Andina conformada por las
provincias de Yauli, Junín y Tarma; y la Zona Selva Central integrada por
Chanchamayo y Satípo; las nueve provincias suman 123 distritos, 3745
Centros Poblados, 389 Comunidades Campesinas y 161 Comunidades
Nativas, con un potencial humano de 1288792 habitantes, que representa
59
el 4,6% de la población total del país, una densidad poblacional de 27
hab./km2.
2.1.8 La Cultura de la Región Junín en el Marco del Diseño Curricular
Regional
El DCR tiene su base en la cultura material y espiritual producida por
los pobladores andinos amazónicos de la región Junín, saberes que
permitirán su apropiación, alfabetización científica y desarrollo científico.
Fuente: Creación propia.
ECONOMÍA Y ECOGEOGRAFÍA REGIONAL ZONA ALTO ANDINA, VALLE DEL MANTARO Y SELVA
CENTRAL
CULTURA DE LA REGIÓN JUNÍN
CULTURA MATERIAL
Tecnología de producción
Instrumentos de producción.
Actividades productivas: caza, pesca, recolección, agricultura, ganadería.
CULTURA INMATERIAL
Tradiciones orales,
Costumbres
Danzas
Folklore
Ciencia
Historia
Platos y bebidas típicas
Canto.
Arte-
COSMOGONÍA DEL HOMBRE ANDINO Y
AMAZÓNICO
Consideran que el hombre es parte
de la naturaleza.
Los seres vivos e inertes forman
una unidad de vida.
La familia, habita un espacio que
forma un microcosmos, junto al
suelo, agua, aire, las plantas.
La vida comunal es respuesta a la
armonía de la naturaleza y la
sociedad.
60
Los saberes de la cultura material se identifican como la agricultura,
ganadería, artesanía, caza, pesca y recolección. Y la cultura espiritual
representada por la cosmovisión, tradiciones orales, historia, ciencia,
tecnología, artistas, literatos, danzas, costumbres, comidas típicas de cada
zona, bebidas, y valores desarrollados por la población.
Estos saberes del poblador andino y amazónico se desarrollaron al
enfrentarse a las naturales, cubrir necesidades de alimentación, vestimenta,
desarrollo de sus actividades productivas, la explicación de su situación de
la relación del mundo material y espiritual.
2.1.9 Los Saberes Originarios de la Población Andino Amazónico
a) La cultura del poblador Andino de la Región Junín
Desde que el hombre andino se posicionó en el Valle del Mantaro
y Zona Alto Andina, según Espinoza (2005, p.70) desde hace 10 000
años A.C; estos desarrollaron culturas, con diferente expansión, pero
con cosmogonía similar, desde su condición de errantes a nómades,
desarrollaron saberes con la práctica de la caza, recolección,
descubrieron la cerámica, la agricultura, ganadería y otros artefactos.
Los hallazgos del hombre de Cunas (Pilcomayo) Cochamarca,
Yarovilca, Coto Coto, Arwaturo; la formación de la cultura Huanca,
Taruma, Pumpush, Chinchay, Huaturi (Huachac-Manzanares)
Cochacongos (Chongos Bajo); son evidencias de este desarrollo, que a
la vez tuvieron intervención de culturas regionales y/o imperiales como:
los waris, pokras, tiahuanaco, nasca, Warivilka, Wajlarmarca, Wankas,
Tunanmarca (Siquillapucara), Ullashcoto, Arwaturo, incas, entre otros.
La cosmovisión generada por estas poblaciones se caracteriza por: un
modo de ―ver‖ y ―de vivir‖ y ―sentir el mundo‖, que se resume en el
conocer, ser y estar.
61
b) Cosmogonía del hombre Andino
El hombre andino se ―ve‖ así mismo y su entorno natural como
una totalidad viva; las partes son resultado de un todo, denominado
colectividad natural o Pacha; que comprende al conjunto de
comunidades vivas, diversas y variables, cada una de las cuales a su
vez representa al Todo.
Los seres inertes y vivos conforman el mundo vivo andino. El
hombre, el árbol, piedra, es una persona plena e imprescindible, con su
propio e inalienable modo de ser, con su personalidad definida, con su
nombre propio, con su responsabilidad específica en el mantenimiento
de la armonía del mundo. Todos tienen su chacra y todos pastan un
rebaño, incluyendo los cerros, ambos combinan la forma de vida de las
plantas, los animales, los suelos, las aguas y los climas. Todos
participan en la gran fiesta que es la vida: todos comen, duermen,
danzan, cantan: todos viven a plenitud. Aquí hay simbiosis que es lo
inmediato a la vida. La simbiosis se vive en los Andes en forma de
crianza mutua.
La madre tierra o Pacha mama, cada año, cada ciclo telúrico,
concibe, fecundada por el Sol y pare un nuevo pacha, (dentro del
pacha, a su vez, el agua fecunda a la tierra, y así sucesivamente). Los
sabios de la comunidad, palpan el feto durante la gestación; de ello
pueden determinar el clima del año venidero, el carácter de sus
criaturas aún no engendradas.
Sucede pues que lo de siempre es la diversidad, la renovación,
la recreación. La diversidad es lo habitual, es lo normal. Pero no
cualquier diversidad sino la que conviene a la vida. Por este modo de
ser es que la cultura andina ha podido mantener su presencia
entrañable en las grandes mayorías poblacionales del campo y de las
ciudades y continuar con su diversidad pertinente a la vida.
El ―vivir‖ de las comunidades andinas, es continuo, activo,
recíproco y de efectiva redistribución, donde todos son iguales, por ello
62
se merecen respeto y consideración, todo es sagrado, la madre tierra
―mama pacha‖ ―Señora del tiempo y el Espacio‖, los cerros, (
Huamanís, Auquis), las estrellas, el sol, la luna, el rayo, las piedras, los
muertos, los ríos, puquiales, lagunas, los seres humanos vivos, los
animales y las plantas.
Los ayllus dispersos en: Jatun Sausa (Jauja), Hurín Wanka
(Concepción-Huancayo) y Hanan Wanka (Chupaca) y Chuncos
(Chongos Bajo); Los Wankas creían en su dios local o nacional llamado
Huallallo carhuancho cuya morada fue el nevado de Huaytapallana y su
dios universal fue ApuKon Tiksiwiracocha; desarrollaron esta forma de
pensar.
Cada comunidad, donde hay varias familias, ocupa una ―pacha
local‖ que incluye los ríos, cerros, piedras, estrellas, animales y plantas;
presenta su propio microcosmos local. Cuando se siembra una semilla
de otro lugar con afecto y se le ofrece el mejor suelo la nueva planta se
hace miembro de la familia: Los cultivos vegetales de nuestra chacra
son hijos de la familia humana que los cría. Las llamas y alpacas son
también hijas de la familia que las pastorea y las cuida.
La chacra (pedazo de tierra cultivada) es una forma de crianza.
Es agrocéntrica, en ella no sólo se cría a las plantas y los animales
considerando como condiciones ya dadas al suelo, al agua y al clima,
sino que en la chacra también se cría al suelo, al agua y al clima.
Recíprocamente, la chacra cría a quienes la crían. Es la cultura de
crianza en un mundo vivo.
Por ello, el hombre, al verse insuficiente para mantener solo la
integridad de las funciones de la colectividad natural de la cual forma
parte; requiere un constante diálogo y reciprocidad entre comunidades
que sienten que tienen el mismo valor y buscan una armonía con
bienestar para todas las comunidades.
Los ciclos cósmicos, junto a los ritmos telúricos laten para generar
el ritmo de la vida: El ―tiempo‖, para el hombre andino es cíclico. En
63
cada calendario anual conversa con tales ciclos; por ello cada año se
recrea, donde el mundo vivo se armoniza con el estado
correspondiente del clima, se renueva el mundo vivo.
El modo de ―sentir el mundo‖ por el hombre es holística,
íntimamente, con sentido de pertenencia, cíclica en el tiempo y espacio.
Es holístico porque lo material, inmaterial y trascendental están
unidos: en la relación mundo animal; las acciones buenas o malas,
repercuten en todo y las partes, por ello el hombre, el árbol, la piedra
son importantes; es un mundo colectivista, con sentimiento de
pertenencia: a la comunidad con el cual está comprometido. Uno sabe
que es mucho más y por haber acompañado a los ancestros, porque
acompaña miembro de una comunidad que vive en uno. La experiencia
de la unidad de la vida propia con la vida toda del mundo animal
andino.
El hombre andino, respeta lo telúrico, lo cósmico, por haber vivido
y visto y acompañará a los hijos de nuestros hijos.
La inmanencia, ocurre dentro del mundo animal. El mundo andino
no se proyecta al exterior y no existe algo que actúe sobre él desde
fuera. No existe sobrenatural, el andino es el mundo de la sensibilidad:
nada en él escapa a la percepción. Todo cuanto existe es patente.
Todo cuanto existe es evidente, es perceptible, es visible.
El tiempo en el pensamiento del hombre del ande, es cíclico,
porque el presente se recrea, se renueva, por absorción del pasado,
saben que el futuro se logra con la participación de todos los miembros
de la colectividad natural en la conversación cósmico telúrica propia del
mundo vivo, el presente incluye el «pasado» y «futuro»; en el «presente
de siempre», en «lo de siempre» siempre recreado, siempre renovado.
64
c) Saberes de actividades productivas desarrollados por el hombre
andino
En armonía con la naturaleza el hombre andino desarrolló la caza
de aves: perdices, patos; mamíferos: tarucas vizcachas, zorrillos,
pesca: bagres, ranas, challhuas, recolección de semillas, yuyo,
cushuro, hongos, capulí, guindas, molle, ricos en proteínas, calcio,
ácido cítrico.
La producción de tubérculos, cereales, menestras la papa,
maíz, quinua, mashua, oca, entre otros, hizo que se desarrollara
tecnología de andenes, conservación de semillas, de productos: el
riego promovió la hidráulica, esto permitió el manejo y control de las
aguas de las lagunas, ríos, puquiales (ojo de agua), mantos
acuíferos, almacenamiento de la lluvia; y para conducirlos
construyeron pozas, canales, a través de la ayuda mutua, a través
depiedras y arcilla. Las quebradas y colinas no fueron obstáculos
para su construcción ya que realizaban túneles y caídas de agua,
donde existían desniveles profundos, aplicando de esta manera
conocimientos de carga, velocidad, efectos del vientoy fuerzas de
lacaída del agua, enderezangrandes cursos de agua.
La técnica de clasificación, localización de lugar y el espacio
permitió identificar el terreno apropiado para obtener una producción
y productividad a través de indicadores de control de calidad como
existencia de vegetales y animales. La actividad agrícola se adaptó a
la variedad de suelos existentes en los territorios andinos con el uso
de abonos orgánicos, que luego les daba productos con alto valor
nutritivo.
La domesticación y crianza de la llama, alpaca, permitió contar
con carne, la lana para la confección de vestimentas, transporte de
los productos de la chacra y para fines religiosos en las ofrendas a los
poderes sobrenaturales andinos. A esto se suma la domesticación del
65
cuy, (este animal silvestre vive en los totorales de las lagunas más
importantes de Junín).
Las inclemencias, orografía, cambios climáticos permitió
desarrollar técnicas de secado y/o deshidratación de los alimentos
como: chuño (deshidratación de la papa mauna y shiri) el charqui
(secado de la carne de llama, alpaca). secado de los alimentos como
la calabaza, zapallo, caigua, yuyo kiwicha, quinua, tarwi, caya, paico,
el atajo, requerían ser cocinados, luego de exprimirlos y formar
―bollos‖ se dejaban a solear para después remojarlos y consumirlos.
Estos se guardaban en colcas (almacenes) de Arwaturo, Huaricolca,
Coto Coto, entre otros. papa deshidratada ―chuño‖ sancochado,
desmenuzado y secado al sol ―papa seca‖ ―carapulca‖ mashua, oca,
olluco se almacenaban en lugares oscuros y en ―trojas‖ hechas en
partes altas con chaclas, retamas, eucalipto, de esta manera se
evitaba verdearse los productos, además se acompañaba con hojas
de muña para ahuyentar gusanos e insectos.
La cura males bronquiales e infecciones fue a través ―tocosh‖
(putrefacción del maíz y la papa) alimento y que prevenían y curaban
infecciones y enfermedades bronquiales. El chuño de papa, oca y
mashua se daba a todo enfermo y específicamente el chuño de papa
blanca en polvo y quemado cicatrizaban llagas y fístulas difíciles de
curar.
La presencia de la economía europea; puso en peligro toda
esta práctica de los saberes originarios, se perdieron tecnologías,
muchos de ellos sin poder recuperar. La incorporación de técnicas
agrícolas y ganaderas no aumentó ni mejoró el potencial de la
naturaleza andina, se alteró y declinó la productividad de alimentos
aborígenes. El sobre pastoreo en los campos, bajó la producción y
productividad, forzando la importación de alimentos. La tala de
árboles de la foresta andina y selvática se incrementó por el
exagerado uso en la construcción y combustible.
66
d) Los saberes Originarios de la Población Amazónica
La cultura amazónica regional están distribuidas en las actuales
provincias de Chanchamayo y Satipo; donde actualmente En estas
provincias de han desarrollado culturas como: Piro, Amuesha,
Asháninkas y en la provincia de Satipo, los kakinte, y
Nomatshiguenga, quienes desarrollaron saberes relacionados a la
cultura material y espiritual.
El hallazgo de petroglifos, fortines de piedra, caminos
empedrados, hachas de piedra, agricultura en terrazas, entre otros en
la tupida vegetación, atestigua su desarrollo desde hace más de 10
000 años A.C. y que según Tello (1945) este grupo humano
provendría de los Arawacs.
La comunicación entre amazónicos y el poblador andino, según
Bergman (1990) data hacia el año 1200 A.C, entre ellos se desarrolló
una importante red de intercambio comercial, teniendo como
referente el Cerro de la Sal, este intercambio permitió la interrelación
multiétnica y pluricultural desde la época desde antes de la presencia
de la cultura inca.
e) Cosmovisión del Poblador Amazónico
La cosmovisión de poblador amazónico presenta tres planos:
a) Plano de arriba donde mora el Dios Tosorintsi que habita en el
cielo y está antes de la creación del mundo, con su poder creo la
tierra, el agua, el aire, las plantas, los animales y poco a poco formó
el mundo, b) Plano del medio, lugar donde vivimos y c) Plano de
abajo: es el mundo del infierno (donde van los malos espíritus).
En el primer plano, sostienen que el Dios Tosorintsi, envió a
su hijo, quien procreó su vástago en una jovencita, lo ahorcó a su
pequeño con rama de piripiri (ivenqui), lo decapitó y levantando el
brazo izquierdo soplando y nacieron muchos hombres por todas
partes, levantó el brazo derecho sopló y nacieron los simirinchis
(hombres fuertes) de la rodilla nacieron hombres negros, del tórax
67
los hombres blancos, de las piernas los hombres altos y por último
sopló los intestinos y nacieron los Nomatshiguenga. Además creó
aves sagradas, que habitan el subsuelo, los ríos, los cerros, el aire.
En el centro de la tierra (sharincabeni) habita el qibinti, En los ríos
está el itimaiti y joqataguetachari.
Sostienen que la naturaleza es la madre de toda existencia
en el universo. Cuando mueren son enterrados en las cumbres de
los cerros para estar cerca de su Dios, responden a un esquema
religioso animista; manifestándolo la relación entre el movimiento de
la luna al sembrar y pescar (luna verde) y considerar que las plantas
y los animales son sagrados.
En la población nativa, el jefe de la comunidad cada treinta días
rinde agradecen mirando a la luna, al dios Tosorintsi por todo lo que
tienen, luego los varones tocan el tambo, zampoña, antara, soncari
y las mujeres cantan y bailan la danza del masateo y zungereo, todo
la noche beben el masato, al día siguiente toda la familia reunida
consumen carne asada acompañada por yuca.
Entre las actividades económicas se encuentra la pesca, en
época de verano, los varones realizan faenas colectivas, envenenan
las quebradas con cube o barbasco. Esto lo realizan dos veces al
año; recolectan todo tipo de peces, caracoles y camarones. La caza
de animales los realizan con el arco y la flecha construida a base de
la madera de chonta, la flecha de tres puntas sirve para cazar
animales mayores como. Sajino, majaz, venado, cutpe; y con una
punta para cazar aves. Algunos utilizan escopetas.
Las danzas que practican están asociadas al agradecimiento a
sus dioses por la siembra, cosecha, el aire, el agua, el sol, la tierra,
el bosque, para ello bailan la danza del masateo, mitiagantsi,
meaninquetogantsi. Para el casamiento, la pesca la danza del
imashari y zúngaro. Se acompañan con instrumentos como tal
68
tambor, ishioveri y soncari trabajado con madera, caña brava y piel
de cupte.
Desarrollan artesanía con semillas del bosque (choloque,
piñipiñi, huairuro, chorinaqui, segaqui, antsiruqui, bambú amarillo,
pajo, nogal, masoriqui, semilla de marañon) collares, pulseras,
adornos, tiras, bolsos y tejidos de algodón como: sharatos,
cushmas, carga bebes, utilizando madera de tejer denominados
anchaquiobaticonmentotsi, hecho de palmera (camona o chonta) y
palo de balsa.
f) La reivindicación de la población Amazónica en la historia
Regional y Nacional
Presencia del poblador Andino y Amazónico en la perspectiva
histórica Regional y Nacional
El Diseño Curricular Regional desde su perspectiva de formar
ciudadanos con capacidades y actitudes interculturales; para ello es
necesario que los estudiantes reconozcan la importancia pasada,
presente y futura de las poblaciones andino y amazónicas, a partir
de los saberes originarios desarrollados y legados sin perder de
vista sus perspectivas, demandas e intereses.
Los hechos ocurridos en Bagua, representa para la región y el
país un escenario de reflexión, sobre cuánto la educación debe
aportar a la práctica de los derechos a la vida, el territorio y el
cuidado de la biodiversidad; además comprender cuánto el hombre
andino y amazónico han contribuido con sus saberes originarios a
la armonía del hombre con la naturaleza, la conservación de la
biodiversidad amazónica.
Para, Morillo, (2010, p.51) ―Para la cultura occidental el
hombre es un fin supremo; es el antropocentrismo, el
individuo como todo lo existente. Para cumplir este
propósito somete a la naturaleza y la depreda; en este
proceso oprime a los seres humanos. Esta lógica está
69
amenazando la existencia de la tierra y del hombre. En
cambio los pueblos andinos y amazónicos se orientan
por el paradigma, cuyos elementos se rigen por
relaciones de complementariedad y reciprocidad que
conduce a afirmar principios normativos como amor a la
vida y a la naturaleza y el buen vivir. Los sucesos de
Bagua en 2009 fueron una expresión dramática de la
confrontación de estos paradigmas‖
Pero estos saberes originarios, los derechos a la tierra, a una
vida digna con práctica de libertad, han sido transgredidas por el
dominio extranjero generando rebelión de los grupos étnicos como:
a) La Batalla de la Sal (1637) al mando de los asháninka Andrés
Sampati y Pedro Bohórquez en protesta de la presencia de los
franciscanos, quienes se habían apoderado del Cerro de la Sal.,
que terminó retirando a los intrusos; b) Sublevación de Ignacio
Troté (1724) donde aparece el primer intento de confederación
nativa: los Asháninkas se aliaron con los Amueshas y los Piros. c)
Insurgencia del cacique Mangore, quien se rebela por la actitud de
los Franciscanos que trataron apoderarse nuevamente del Cerro de
la Sal, el triunfo del cacique retira a los españoles de las tierras
selváticas.
Luego los asháninkas, unidos con tribus nativas de
Chanchamayo, Perené, Satipo, Pichis, Ene, Tambo y Gran pajonal,
se unieron a la protesta de Juan Santos Atahualpa, Las tecnologías
de herrerías, cultivo de cítricos, caña de azúcar, crianza de ganado,
ingresó a los saberes amazónicos.
La república, siguió incomprensible a los derechos del hombre
amazónico, la expropiación de sus tierras (1830) para el cultivo de
coca, producción de aguardiente y reclutamiento para trabajo en las
minas fueron los indicadores más resaltantes para dichos
pobladores.
70
Luego la colonización europea y asiática (italianos y chinos)
(1849) para la siembra de caña de azúcar, frutas y café, y
producción pecuaria, maíz, coca, frejoles, ají y algunas matas de
algodón, papaya, naranja, limón, piña y plátanos; marginó a los
nativos en los convenios con los inmigrantes extranjeros. Y en
1891 el gobierno de turno adjudica a la Peruvian Company 500000
Hectáreas de tierras en el valle del Perené como parte de una
deuda pendiente con los acreedores ingleses; como consecuencia
de ellos muchos grupos étnicos fueron desplazados de sus
territorios.
2.2 Bases Conceptuales
a) Identidad Cultural: El concepto de identidad cultural, conlleva a definir dos
aspectos: Identidad e identidad cultural. La definición de identidad, presenta
direcciones individuales sociales, de conservación de los componentes
culturales y desde lo histórico. Un punto común que une a estos conceptos es
que une al individuo con su medio cultural.
En ese sentido, desde la individualidad la identidad se entiende como el
conjunto de actitudes, pautas de conducta y atributos físicos determinados por
el sujeto, condicionados por la sociedad al cual pertenece y a menudo
relacionados con los conceptos de masculinidad y feminidad.
Desde una visión grupal, Aranguren (1992, p. 89) define a la identidad
como categoría sociológica que por determinadas condiciones o
características, permite ver una especificad de rasgos, es el común
denominador de un grupo social, por ejemplo identidad quechua, la identidad
peruana, etc.
Desde la visión conservacionista, Grillo (1988, p. 69) manifiesta que se
debe conservar todo ese conjunto de manifestaciones y conglomerados que
hace e hizo el mundo andino en su estrecha relación con su naturaleza y la
sociedad, así como un conjunto de "sabidurías" y creaciones de los pueblos
que se pierden, se distorsionan y están amenazadas de muerte.
71
Desde la visión histórica defensiva Domínguez (1995, p. 56) sostiene
respecto a la identidad nacional, que la población considera elementos
culturales como baja, bárbara, entre otros y como superior la de ellos, con el
dominio económico, político y social intentaron reemplazar las expresiones
culturales ancestrales y milenarias por las de la península ibérica, generando
en el hombre andino temor y vergüenza por seguir cultivando sus propias
tradiciones culturales en la sociedad.
Y el primer acto de alienación de esta cultura de los peruanos fue con la
llegada de los españoles iniciándose el primer acto de desperuanización.
Sabidurías y creaciones, dándole menor importancia a la cultura oriunda
propia y base de nuestra identidad y a prestigiar la cultura invasora europea.
Mariátegui, (1923, p. 89) al referirse a la cultura de los andes,
manifestaba que la cultura andina es un conjunto de conocimientos,
descubrimientos y transformaciones que hizo y hace el hombre andino, en
relación estrecha entre la naturaleza, uniendo los conceptos señalados,
Yupanqui y Casas (1992, p. 45) lanza las siguientes interrogantes y
respuestas: ¨Entonces ¿cómo se llega a valorar lo nuestro? ¿Cómo así se
logra nuestra identidad? Conociendo directamente los recursos en todo el
sentido de la palabra, de nuestro pueblo, reconociendo el valor o valores que
posee, señalando y comprendiendo qué ‚ significa frente a lo que viene del
extranjero y cómo refleja nuestras aspiraciones nobles, nuestras vivencias
reales, nuestras experiencias, nuestros problemas, nuestras visiones y de
que‚ manera contribuye a lo que somos y seremos.
b) Cultura. Rossental, (1973, p. 76) define a la cultura como, "El conjunto de
valores materiales y espirituales, así como de los procedimientos para
crearlos, aplicarlos y transmitirlos, obtenidos por el hombre en el proceso de
la práctica histórica social".
La cultura, es un fenómeno histórico, que se desarrolla en dependencia
del cambio de las formaciones económicas sociales. Es el resultado de la
actividad de los amplios grupos poblacionales. La cultura científica, se
72
caracteriza por tener un carácter popular, concepción científica del mundo,
humanismo, patriotismo e internacionalismo.
c) Identidad: Según Fuller, (1997, p. 85 ) es el conjunto de representaciones del
yo por el cual el sujeto comprueba que es siempre igual a sí mismo y
diferente a los otros, está compuesta por un eje central de soportes
biográficos, experiencias de su historia personal. La función de la identidad
es que desempeña un rol estructurador, dando una coherencia a la
existencia y estableciendo un puente entre la experiencia individual y la vida
social. Es una construcción histórica que cada persona va reajustando a lo
largo de las diferentes etapas de su vida y de acuerdo en el contexto en el
que actúa.
d) Ciencias Sociales: Es el conjunto de conocimientos interrelacionados, leyes,
principios, categorías que explican el desarrollo de la sociedad, articulada
con las diferentes disciplinas fácticas, este estudio está unido al desarrollo
productivo de las diferentes sociedades distribuidas en las etapas históricas
según las línea de tiempo y los modos de producción.
A través de las Ciencias sociales se considera al ser humano como un
actor social partícipe en el contexto global de la sociedad. Por esta razón su
acción es amplia y las disciplinas que lo conforma condicionan algunas
veces la práctica o la posibilidad de acción del hombre para explicar y
reflexionar todo lo referente al ser humano y a su vida social.
A través de las Ciencias Sociales el maestro tiene como tarea
fundamental, inculcar a los estudiantes, el compromiso que tiene en el
desarrollo de una sociedad democrática, mediante su participación individual.
Para ello tendrá el estudiante que realizar un análisis del hombre y sus
relaciones con el medio.
73
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Hipótesis
3.1.1. Hipótesis General.
La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín influye
en el desarrollo de capacidades de participación intercultural en área de
Ciencias Sociales de los estudiantes del nivel secundario 2010.
3.1.2. Hipótesis Específicas.
1. La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín
influye significativamente en el desarrollo de las capacidades de
apropiación de los contenidos interculturales en los estudiantes del
quinto grado de secundaria.
2. La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín
influye significativamente en el desarrollo de las capacidades de
aplicación de los contenidos interculturales en los estudiantes del
quinto grado de secundaria
3. La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín
influye significativamente en el desarrollo de las capacidades de
formulación de proyectos mediante los contenidos interculturales en los
estudiantes del quinto grado de secundaria.
74
3.2 Variables
3.2.1. Definición conceptual. CUADRO Nro. 01
a) Variable Independiente: Módulo de saberes originarios
VARIABLE
INDEPENDI
ENTE
DIMENSIO
NES INDICADORES
MÓDULO
DE
SABERES
ORIGINARI
OS.
FILOSÓFICAS Cosmovisión andina y amazónica.
Relación con los elementos de la naturaleza y la sociedad.
PSICOLÓGICAS Principios psicológicos de la interculturalidad.
Adecuación del módulo a las necesidades y demandas de los estudiantes.
SOCIALES Relación del módulo con el desarrollo de las habilidades sociales del estudiante.
PEDAGÓGICA
CURRICULARES
Responde al desarrollo cognitivo, psicológico de los estudiantes.
Existe una coherencia entre el diseño, los objetivos, funciones.
Los contenidos están graduados de acuerdo a los intereses y niveles de aprendizaje de los estudiantes.
Permite el incremento de los materiales en forma secuencial y paulatina según el avance individual y grupal de los educandos.
Posibilita el trabajo de los estudiantes en grupos grandes y pequeños.
Se logra la autonomía de los estudiantes.
Desarrolla el aprendizaje por descubrimiento como resultado de la actividad del propio estudiante.
Es de fácil traslado.
Presenta diversas posibilidades de formar organizaciones de acuerdo a las actividades de los estudiantes.
Utilizan recursos propios de la localidad.
SABERES
ORIGINARIOS
Cultura material.
Cultura espiritual.
FUENTE: Matriz de consistencia del proyecto.
75
CUADRO Nro. 02 b) Variable Dependiente: Desarrollo de capacidades de participación intercultural
VARIABLE
DEPENDIENTE DIMENSIONES INDICADORES
PARTICIPACIÓN
INTERCULTURAL
CONCEPTO DE
PARTICIPACIÓN
Permite la intervención en las acciones de grupo.
Desarrolla integralmente al estudiante.
NIVELES DE
PARTICIPACIÓN
Participación simple.
Participación consultiva.
Participación proyectiva.
Participación meta participativa.
INTERCULTURALI
DAD
Reconoce la diversidad de culturas en su entorno.
Identifica los valores de ayuda mutua como factor preponderante del desarrollo regional.
NIVELES DE
PARTICIPACIÓN
INTERCULTURAL
Apropiación de la Cultura
Identifica las características de las diversas culturas locales, señalando sus rasgos materiales y espirituales.
Reconoce y aplica las formas de aprender, enseñar de los pueblos andinos amazónicos y que ayuden a que sus saberes perduren y se enriquecen en el tiempo.
Comprende y asume las diferencias culturales como formas de enriquecer sus saberes individuales y colectivos.
Explica a la cultura material como resultado de los procesos productivos de la comunidad.
Comprende que la cultura es un hecho eminentemente social que se comparte y socializa permanentemente en la sociedad.
Explica que la cultura es la manera de ser de una comunidad o sociedad, el modo en que interpreta el mundo y se sitúa ante él (valor, criterios de conducta, roles sociales, etc).
Explica que las relaciones
76
interculturales deben darse a partir de la práctica de valores.
Reconoce que la sociedad construye constantemente la cultura.
Aplicación Intercultural
Aplica los aportes culturales en conocimientos, técnicas, valores, historias o formas de organización social heredada por los pueblos andinos amazónicos.
Practica su lengua materna para desarrollarse sin disminuir el valor de la lengua castellana y otros.
Practica los patrones de enseñanza aprendizaje de los pueblos y comunidades para asimilar los conocimientos universales.
Incorpora a sus saberes la herencia cultural heredada por los pueblos andino amazónicos de la región Junín.
Participación con proyecto de mejora e innovación
Apoyan a la autodeterminación de los pueblos andinos amazónicos.
Participan en la construcción democrática de la construcción que respete las distintas formas de pensar, crear, resolver sus problemas en el marco de la diversidad, equidad e igualdad de derechos.
Promueve la afirmación de la identidad cultural y el encuentro entre culturas en igualdad de condiciones.
FUENTE: Matriz de consistencia del proyecto.
77
3.2.2 Definición operacional.
CUADRO Nro. 03
Operacionalización de las variables.
VARIABLES CONCEPTUA
LIZACIÓN
OPERACIO
NALIZACIÓN DIMENSIONES INDICADORES
INSTRUMEN
TOS
ESCALA
VALORATIVA
Variable.
Independie
nte:
Módulo de
saberes
originarios
Son
conocimien
tos tácitos
construidas
por las
comunidad
es andinas
amazónica
s, que se
encuentran
inmersas
en la
cultura
material y
espiritual
de los
pueblos
Se
realizará a
través del
diseño
aplicación
y
evaluació
n del
módulo de
saberes
originarios
Filosóficas
Sociales
Pedagógicas
Curriculares
Psicológicas
.Incluye las
técnicas,
instrumentos y
símbolos
.Conjunto de
conocimientos
organizados en
temas.
.Sistema de
evaluación
.Cuestionar
ios.
.Entrevista.
.Lista de
Cotejo
.Pruebas
de
evaluación
00-10-C No
logró.
11 -13-B En
proceso
14- 16–A
Logró
17-20-AD
Excelente
Variable
dependien
te
Participació
n
Intercultural
Es el
conocimien
to,
comprensió
n,
aplicación y
promoción
de la
cultura
Se
realizará a
través de
proyectos
de
participaci
ón
intercultur
al
Concepto de
participación.
Niveles de
participación.
Interculturali
dad
Intervención
social del
sujeto.
Participa en
forma
espontánea o
con
proyectos.com
prende la
Cuestionari
os
Entrevista
Lista de
Cotejo
Pruebas de
evaluación
0-10- C No
logró.
11-13-B En
proceso
14-16–A
Logró
78
material y
espiritual.
diversidad
cultural
17-20 -AD
Excelente
Unidad de
análisis
Estudiantes
del nivel
secundario
de la
Región
Junín.
FUENTE: Matriz de consistencia del proyecto.
a) Estrategias Metodológicas de Trabajo
Para la ejecución de la investigación, se han elaborado tres módulos de
aprendizaje, teniendo en cuenta los niveles de participación intercultural: a)
apropiación intercultural b) Aplicación intercultural y c) participación intercultural.
CUADRO Nro. 04.
MÓDULOS Y DIARIOS DE SESIONES DE CLASES
N° NOMBRE DEL MÓDULO NOMBRE DE LA SESIÓN DE CLASE
01
Apropiándonos de los saberes
originarios.
Los saberes originarios de la Región
Junín.
Los saberes originarios materiales de la
Región Junín.
Los saberes originarios espirituales de
la Región Junín.
La cosmovisión del hombre Andino.
La cosmovisión del hombre Amazónico.
02
Aplicando los saberes originarios a
los problemas y potencialidades
de Junín.
Las formas de aprendizaje de los
pueblos Andinos y Amazónicos.
La importancia de ayuda mutua para el
desarrollo de la inclusión social y
productiva.
79
03
Desarrollando nuestra participación
intercultural.
Las actividades económicas como
resultado del desarrollo cultural de los
pobladores de la Región.
Estrategias para comprender las
diversas culturas de la Región Junín.
Situación de los Amazónicos de Bagua
en relación al Estado.
FUENTE: Módulos de saberes originarios para la participación Intercultural.
- Estrategias de Evaluación.
La evaluación de los aprendizajes, se ha trabajado desde dos perspectivas:
a) Considerando las capacidades sociales de los estudiantes como: Manejo de
Información, Comprensión Espacio Temporal y Juicio Crítico y b) Evaluación de
los niveles de logro desde la perspectiva de participación intercultural.
CUADRO N° 05 EVALUACIÓN DE LA PARTICULACIÓN ENTRE LOS NIVELES DE
PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL Y LAS CAPACIDADES DEL APRENDIZAJE INTERCULTURAL
NIVELES DE
PARTICIPACIÓN
INTERCULTURAL
CAPACIDADES DEL APRENDIZAJE INTERCULTURAL
MANEJO DE
INFORMACIÓN
COMPRENSIÓN
ESPACIO TEMPORAL
JUICIO CRÍTICO
APROPIACIÓN DE
LOS SABERES
ORIGINARIOS
APLICACIÓN DE LOS
SABERES
ORIGINARIOS
PROMOCIÓN
INTERCULTURAL
FUENTE: Módulos de saberes originarios para la participación intercultural.
80
CUADRO N° 06 EVALUACIÓN DE LA ARTICULACIÓN ENTRE LOS NIVELES DE PARTICIPACIÓN
INTERCULTURAL Y LAS CAPACIDADES DEL APRENDIZAJE INTERCULTURALEN PRE Y POST TEST
ETAPAS DE
EVALUACIÓN
CAPACIDADES DEL APRENDIZAJE INTERCULTURAL
MANEJO DE
INFORMACIÓN
COMPRENSIÓN
ESPACIO
TEMPORAL
JUICIO CRÍTICO
PRE TEST
PROCESO
POST TEST
FUENTE: Módulos de saberes originarios para la participación intercultural.
CUADRO N° 07
DISTRIBUCIÓN DE LOS ÍTEMS SEGÚN CAPACIDADES
CAPACIDAD PRUEBAS
ÍTEMS DE LAS PRUEBAS
APLICADAS TOTAL
MANEJO DE PRE – TEST 1 3 7 9 10 11 6
INFORM. POST – TEST 1 4 6 7 9 10 12 14 19 9
COMPREN PRE – TEST 4 5 6 8 17 19 20 7
ESPACIO T. POST – TEST 3 5 15 16 17 5
JUICIO PRE – TEST 2 12 13 14 15 16 18 7
CRÍTICO POST – TEST 2 8 11 13 18 20 6
FUENTE: Ítems del módulos de saberes originarios para la participación
Intercultural.
3.3 Metodología.
3.3.1. Tipo de Estudio: Aplicado.
3.3.2. Diseño. Cuasi experimental.
Diseño Específico:
Se utilizó el diseño pre-experimental. El esquema es el siguiente: Según,
Hernandez (2010, p: 210)
81
M1: 01 ---- X ----02 M2: 01 ---- X ----02
M3: 01 ---- X ----02 Donde:
M1:= Muestra de la Institución Educativa Piloto a Distancia. ―Rosario de Apán‖
– Ulcumayo – Junín.
M2:= Muestra de la Institución Educativa. ―Ramiro Villaverde Lazo‖ - Huancayo
M3:= Muestra de la Institución Educativa. Aldea del Niño ―Beato Junípero
Serra‖–Mazamari - Satipo
01 = Prueba de entrada o pre-test.
02 = Prueba de salida o post-test.
X = Módulo de saberes originarios.
3.4 Población y Muestra
a) Población: Estudiantes del nivel secundario de la Región Junín: 71
estudiantes, que incluye a todos los estudiantes del quinto grado del nivel
secundario de las tres Instituciones Educativas de estudio.
b) Muestra: Es no aleatoria, que representa a los estudiantes del 5to grado de
secundaria de los siguientes planteles:
CUADRO Nro. 08 DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN
ZONA PROVINCIA DISTRITO CASERIO INSTITUCION
EDUCATIVA
N° de
estudiantes
Alto Andina Junín Ulcumayo Rosario
de Apán
CPED Rosario de
Apán
18
Valle del
Mantaro
Huancayo Huancayo Pultuquia
Baja
Ramiro
Villaverde Lazo
32
Selva
Central Alta
Satipo Mazamari - Aldea del Niño
“Beato Junípero
Serra”
21
TOTAL 71
FUENTE: Creación propia.
82
3.5 Método de Investigación
La investigación es de tipo aplicado, porque se intervienen a las variables
independiente y dependiente, cuyos resultados dependen de la prueba de
hipótesis que plantean los investigadores. Para lo cual se aplicó el Método
Científico, a través de la identificación del problema, la formulación de la
hipótesis, los objetivos endógenos y exógenos, la construcción del marco teórico
a partir de la operacionalización de las variables de las hipótesis, la
comprobación de las hipótesis, presentación de resultados. Según Hernández y
otros (1896).
3.6 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos.
CUADRO Nro. 09 Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Observación Ficha de observación
Lista de cotejo
Encuesta Entrevista y cuestionario
Test Prueba de pre test y post test.
FUENTE: Metodología de la Investigación Científica.
3.7 Métodos de Análisis de Datos.
Para el desarrollo del trabajo de investigación se aplicó estadígrafos de
medidas de tendencia central como: la Media Aritmética, la Mediana y la moda;
como medidas de dispersión: el análisis de varianza, desviación estándar y
Finalmente para la prueba de las hipótesis el estadígrafo de Fisher Anova y
prueba de Tukey.
Prueba o dócima de hipótesis: (Inferencia estadística) Si:
F > H 0 = Se aprueba la hipótesis nula, es decir se aprueba se rechaza la
hipótesis alterna, donde el módulo no ha tenido impacto en la
participación intercultural de los estudiantes
83
F< H 0 = Se aprueba la hipótesis alterna, donde el módulo tenido impacto en la
participación intercultural de los estudiantes.
Siendo: H 1: Hipótesis alterna.
H 0: Hipótesis alterna.
F : Razón F DE ANOVA
3.8 Escala Valorativa utilizada en la Evaluación de la Muestra:
La escala utilizada para evaluar los puntajes obtenidos antes y después de la
aplicación del módulo fue la que corresponde al Ministerio de Educación según la RD
440-2009.
CUADRO N° 10
Escala valorativa de puntaje sexagesimal
Nivel Puntaje vigesimal Puntaje Sexagesimal Situación.
C 00 - 10 00 - 31 No logró
B 11 - 13 32 - 40 En proceso
A 14 - 16 41 - 49 Logró
AD 17 - 20 50 - 60 Excelente
FUENTE: Ministerio de Educación.
LEYENDA: C, B, A y AD: Niveles de logro de aprendizaje.
84
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1. Descripción
Los resultados generales de la investigación se han desarrollado en el
marco de los organizadores del área de las Ciencias Sociales del Diseño
Curricular Nacional que aborda subáreas como Historia, Geografía y Economía.
Dentro de las subáreas indicadas se han evaluado tres capacidades
transversales como: a) Manejo de información. b) Comprensión Espacio
Temporal c) Juicio Crítico, unido a los contenidos del módulo que comprende
tres niveles de participación intercultural: Apropiación de los saberes originarios,
aplicación de los saberes originarios y formulación de proyectos participativos
interculturales.
Los resultados se han organizado en cuatro niveles: a) a nivel general b)
por capacidades c) a nivel comparativo y d) a nivel específico:
85
4.1.1 Análisis general de la comparación de los resultados de la Media
Aritmética y Deviación Estándar obtenidos antes y después de la
aplicación del Módulo de Saberes Originarios:
a) Antes de la aplicación del Módulo de Saberes originarios la Media
Aritmética general obtenida por los estudiantes fue de: 35,54 con una
Desviación Estándar de 6,19 Ver gráfica Nº 01y 02 estos resultados
implica que los estudiantes no tenían un dominio de las tres capacidades
de las Ciencias Sociales asociados a los contenidos de participación
intercultural en sus tres modalidades: apropiación, aplicación y
formulación de proyectos.
b) Después de la aplicación del Módulo los saberes originarios la Media
Aritmética general se incrementó a 44,86 donde la Desviación Estándar
disminuyó en 5,27 Ver gráfico Nº 01 y 02 Estos resultados permitieron
primero, el fortalecimiento de las capacidades de Manejo de Información,
Comprensión Espacio Temporal y Juicio Crítico asociados al dominio de
los contenidos de participación intercultural.
CUADRO N° 11
COMPARACIÓN DE LA MEDIA ARITMÉTICA GENERAL ANTES Y
DESPUÉS DE LA APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES
ORIGINARIOS.
ANTES DESPUÉS
MEDIA ARITMÉTICA 35,54 44,86
DESVIACIÓN ESTÁNDAR 6,19 5,27
FUENTE: Calificaciones de pre test y post test
86
GRÁFICO Nro. 01
COMPARACIÓN DE LA MEDIA ARITMÉTICA GENERAL ANTES Y
DESPUÉS DE LA APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES
ORIGINARIOS.
FUENTE: Calificaciones de pre test y post test.
GRÁFICO Nro. 02
COMPARACIÓN DE LA DESVIACIÓN ESTÁNDAR GENERAL ANTES Y DESPUÉS DE LA APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS
FUENTE: Calificaciones de pre test y post test.
0.00
5.00
10.00
15.00
20.00
25.00
30.00
35.00
40.00
45.00
1ANTES DESPUES
4.8
5
5.2
5.4
5.6
5.8
6
6.2
Series1 DESPUES
87
4.1.2 Análisis de comparación de la Media Aritmética y Desviación Estándar
de los resultados según las capacidades de las Ciencias Sociales.
a) Antes de la aplicación del Módulo de saberes originarios, el desarrollo
de las capacidades dentro de los organizadores del Área de Historia,
Geografía y Economía, en las tres instituciones educativas: ―Rosario de
Apán‖ de Ulcumayo (Zona Alto Andina) ―Ramiro Villaverde Lazo‖
Huancayo (Valle del Mantaro) y Aldea del Niño ―Beato Junípero Serra‖
(Zona Selva Central), respecto a la Media Aritmética fue la más alta de
12,79 lograda en el organizador de Comprensión Espacio Temporal;
mientras que la más baja fue en el organizador de Juicio Crítico con
una Media Aritmética de 9,97. Estos resultados indican que los
estudiantes contaban con escaso nivel de dominio de las capacidades
y actitudes relacionadas con el uso de la información, referida al
desarrollo de los hechos y procesos históricos, geográficos y
económicos, de la cultura Andino Amazónica.
Los estudiantes mostraron escaso manejo de herramientas y
procedimientos para el análisis de fuentes orales, escritas y
audiovisuales u orales que les permitiera comprender las nociones
temporales e históricas Andinos Amazónicas; ya que este tipo de
conocimientos en su mayoría son tácitos y no explícitos, es decir se
encuentra diseminados en las comunidades andinas y amazónicas
pero no son registradas por las instituciones educativas para el manejo
de los estudiantes, como parte de sus habilidades en los
procedimientos de la investigación documental en torno a la realidad
social y humana, en el tiempo y en el espacio.
Respecto a la Desviación Estándar, en la prueba de entrada, la
mayor dispersión obtenida fue en el organizador de Manejo de
Información con un 3,64 y la menor fue obtenida en el organizador de
Juicio Crítico con una desviación de 2,98; sin embargo en ambos la
dispersión es bastante elevada, interpretándolo como que, los
estudiantes estaban altamente sesgados en dos grandes grupos: de los
88
que saben y de los que no saben; contrariamente en los niveles de
dispersión fueron menores en las capacidades relacionadas a
Comprensión Espacio Temporal.
b) Después de la aplicación del Módulo de los Saberes Originarios, las
medidas de tendencia central se han incrementado significativamente y
las Desviación Estándar ha disminuido considerablemente como se
verá a continuación: En ese sentido, la Media Aritmética lograda en la
prueba post test fue mayor en el organizador Juicio Crítico con una
Media Aritmética de 16,24; mientras que la menor fue en el organizador
Comprensión Espacio Temporal con una Media Aritmética de 13,34,
pero mayor a los resultados obtenidos en la prueba pre test. El elevado
resultado obtenido en el organizador de Juicio Crítico, se debe a que
las capacidades desarrolladas en los diversos diarios de clase de los
módulos fue generando capacidades y actitudes críticas que les pueda
permitir a los estudiantes desarrollar suficientes competencias que
incidan en el cuestionamiento de la situación relegada en la que se
encuentran los saberes originarios de las poblaciones Andino
Amazónica.
Respecto a la Desviación Estándar, fue mayor en el organizador
de Juicio Crítico con una Desviación de 3,17, mientras que la menor
dispersión se encuentra en el organizador de Comprensión Espacio
Temporal con una Desviación Estándar de 2,87. Estos resultados
indican que los estudiantes se encontraban muy alejados unos a otros
en el organizador Juicio Crítico, sobre todo por los bajos niveles
logrados en otros grados de estudio.
89
CUADRO Nro. 12
COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA DESVIACIÓN
ESTÁNDAR POR ORGANIZADORES DE LAS CIENCIAS SOCIALES
(BASE BIGESIMAL)
MOMENTOS
ANTES DESPUÉS
M.I. C.E.T. J.C. M.I. C.E.T. J.C.
MA 9,97 12,79 12,77 15,28 13,34 16,24
Ds 3,64 3,35. 2,98 3,17 2,87 2,95
Capacidades: (M.I.) Manejo de Información, (C.E.T.) Comprensión Espacio
Temporal y (J.C.) Juicio Crítico.
FUENTE: Cuadro de resumen de resultados de pre test y post test.
GRÁFICO Nro. 03
COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS DE DESVIACIÓN
ESTÁNDAR POR ORGANIZADORES DE LAS CIENCIAS SOCIALES
.
Capacidades: 1 Manejo de Información, 2 Comprensión Espacio
Temporal, 3 Juicio Crítico.
FUENTE: Cuadro de resumen de resultados de pre test y post test.
0
5
10
15
20
M.I.C.E.T.
J.C.
MEDIA ARITMETICA GENERAL POR CAPACIDADES
ANTES DESPUES
90
GRÁFICO Nro. 04
COMPARACIÓN DE LA DESVIACIÓN ESTÁNDAR POR
ORGANIZADORES DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
Capacidades: (1) Manejo de Información, (2) Comprensión Espacio
Temporal, (3) Juicio Crítico.
FUENTE: Calificaciones de pre test y post test por organizadores.
4.1.3 Análisis comparativo de la Media Aritmética y Desviación
Estándar de los resultados obtenidos por las Instituciones
Educativas participantes
Los resultados obtenidos por los estudiantes de las instituciones
educativas de Rosario de Apán, Ramiro Villaverde Lazo y Aldea del Niño
―Beato J. Serra‖ respecto a las capacidades de los organizadores de
Manejo de Información, Espacio Temporal y Juicio Crítico fue el
siguiente:
En la capacidad de Manejo de Información, los resultados más
elevados fueron logrados por los estudiantes de la Institución Educativa
―Ramiro Villaverde Lazo‖; ya que de una Media Aritmética de 10.38 se
elevó a un promedio de 17,41, y la Desviación Estándar disminuyó de
4,11 a 2,74 lo que se concluye que la dispersión de las calificaciones se
debe a la variación de las estrategias de enseñanza-aprendizaje;
mientras que los estudiantes de la Institución Educativa Aldea del Niño
―Beato Junípero Serra‖ tuvo menos performance de 9,33 a una Media
0
1
2
3
4
1 2 3
Antes Después
91
Aritmética de salida de 13.29. Los resultados obtenidos, se debe a que
los estudiantes han logrado mejor aprehensión de las capacidades
inherentes al organizador Manejo de Información, la presencia de
equipos tecnológicos, la facilidad de obtener información justifica a la
Institución Educativa de Huancayo mejores resultados en la prueba de
salida, mientras que contrariamente, los estudiantes de Mazamari, no
tiene mucho acceso al manejo de información respecto a los saberes
originarios, por la misma condición que el 100% de los estudiantes se
encuentran internados en la aldea.
Respecto al organizador de Comprensión del Espacio Temporal, los
resultados de Media Aritmética mayores fue obtenido por la Institución
Educativa Aldea del Niño ―Beato Junípero Serra‖ de Mazamari, mientras
que el menor resultado respecto a su Media Aritmética inicial fue la
Institución Educativa ―Ramiro Villaverde Lazo‖ de Huancayo. La
explicación de ambos resultados, se debe principalmente a las
capacidades previas y aprendizaje de los nuevos conocimientos
espacios temporales han sido mucho más fáciles para los jóvenes de la
Institución Educativa Aldea del Niño ―Beato Junípero Serra‖; mientras
que los estudiantes de Huancayo, no tienen oportunidad de identificar los
espacios temporales de los saberes originarios.
Los aprendizajes logrados en este organizador se generan
aprendizaje de capacidades y actitudes orientadas a comprender,
representar y comunicar conocimiento, utilizando y aplicando secuencias
y procesos, analizando simultaneidades, ritmos, similitudes;
interrelacionando el tiempo y el espacio, respecto al desarrollo de los
fenómenos y procesos geográficos y económicos; situándose en el
tiempo y el espacio, empleando las categorías temporales y técnicas de
representación del espacio. El estudiante evalúa la realidad social y
humana, en el ámbito local, nacional y mundial; utilizando las fuentes de
información, los códigos convencionales, técnicas e instrumentos
elementales de orientación, con los cuales representa los espacios
92
históricos, geográficos y económicos, en los ámbitos locales y
regionales.
Finalmente, en el organizador de Juicio Crítico, la Media Aritmética
de mayor alcance fue lograda por los estudiantes la de Institución
Educativa ―Rosario de Apán‖, que lograron una media de 17,78
superando la media inicial de 11,67, y una Desviación Estándar que
disminuyó de 2,86 a 1,63 lo que indica que lograron un aprendizaje
menos dispersa. Mientras que la Institución Educativa Aldea del Niño
―Beato Junípero Serra‖ obtuvo la menor Media Aritmética en la prueba
post test. En ambos casos, el desarrollo de Juicio Crítico, responde al
desarrollo de capacidades y actitudes que permiten reconocer, formular,
argumentar puntos de vista, posiciones éticas, experiencias, ideas y
proponer alternativas de solución; reflexionando ante los cambios del
mundo actual, situándose en el tiempo y el espacio. El estudiante juzga
la realidad espacial y temporal, asumiendo una actitud crítica y reflexiva,
autónoma y comprometida; tomando la iniciativa, proponiendo y
formulando, fundamentando y explicando soluciones viables y
responsables frente a la problemática identificadas en el desarrollo de los
procesos históricos, geográficos y económicos en el ámbito local,
regional, nacional y mundial.
CUADRO Nro. 13
COMPARACIÓN DE MEDIA ARITMÉTICA ENTRE INSTITUCIONES
EDUCATIVAS.
ROSARIO DE APÁN RAMIRO
VILLAVERDE LAZO. NIÑO BEATO
JUNIPERO SERRA
M.I. C.E.T J.C. M.I. C.E.T J.C. M.I. C.E.T J.C.
Antes 10.00 11.39 11.67 10.38 13.63 13.66 9.33 12.71 12.38
Después 13.83 13.67 17.78 17.41 12.28 15.91 13.29 14.67 15.43
Capacidades: (M.I) Manejo de Información, (C.E.T.) Comprensión Espacio
Temporal, (J.C). Juicio Crítico.
FUENTE: Prueba de pre test y post test aplicada a las instituciones educativas
93
GRÁFICO Nro. 05
COMPARACIÓN DE LA MEDIA ARITMÉTICA DE LAS CALIFICACIONES EN FORMA GENERAL DE PRE TEST Y POST TEST DE
LAS TRES INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Capacidades: (M.I.) Manejo de Información, (C.E.T.) Comprensión Espacio
Temporal, (J.C.) Juicio Crítico.
FUENTE: Resultado de calificaciones de pre test y post test.
CUADRO Nro. 14
COMPARACIÓN DE DESVIACIÓN ESTÁNDAR ENTRE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
MOMENTOS ROSARIO DE APÁN
RAMIRO VILLAVERDE
NIÑO BEATO JUNIPERO
M.I. C.E.T. J.C. M.I. C.E.T. J.C. M.I. C.E.T. J.C.
ANTES 3,40 2,09 2,59 4,11 3,41 3,13 3,14 3,81 2,77
DESPUÉS 3.13 3.33 2.86 2.,33 2,74 3,39 2,28 3,03 1,63
Capacidades: (M.I.) Manejo de información, (C.E.T.) Comprensión Espacio
Temporal, (J.C.) Juicio Crítico.
FUENTE: Resultado de calificaciones de pre test y post test.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
M.I. C.E.T. J.C. M.I. C.E.T. J.C. M.I. C.E.T. J.C.
ROSARIO DE APAN RAMIRO VILLAVERDE NIÑO BEATO JUNIPERO
ANTES DESPUES
94
GRÁFICO Nro. 06
DESVIACIÓN ESTÁNDAR COMPARATIVA DE CALIFICACIONES ENTRE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE PRE TEST Y POST TEST
Capacidades: Manejo de Información (M.I,), Comprensión Espacio Temporal
(C.E.T.), Juicio Crítico (J.C.).
FUENTE: Resultado de calificaciones de pre test y post test.
4.1.4 Análisis de los resultados de evaluación por cada una de las Instituciones
Educativas
4.1.4.1 Institución Educativa Piloto Rural a Distancia “Rosario de
Apán“-Junín
a) En forma general, los estudiantes de la Institución Educativa Piloto
rural a distancia ―Rosario de Apán‖ – Ulcumayo, obtuvieron en la
prueba pre test un promedio de 33,06 que luego fue superado en la
prueba post test cuyo promedio es de 45,28 esto indicada que el
Módulo de Saberes Originarios ha desarrollado las capacidades de:
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
M.I. C.E.T. J.C. M.I. C.E.T. J.C. M.I. C.E.T. J.C.
ROSARIO DE APAN RAMIRO VILLAVERDE NIÑO BEATO JUNIPERO
ANTES DESPUES
95
Manejo de Información, Comprensión Espacio Temporal y en Juicio
Crítico de los estudiantes en el marco de la interculturalidad.
Respecto al nivel de dispersión del rendimiento de
capacidades de los estudiantes se ha elevado levemente de una
Desviación Estándar en la prueba pre test que fue de 4,87 ha
incidido negativamente en la prueba post test con una Desviación
Estándar de 6,62. Este resultado indica que los niveles de
acercamiento de los estudiantes que saben y están en procesos de
logro han sido muy poco significativos.
b). En forma específica, en la prueba pre test los resultados obtenidos
fueron los siguientes:
- Respecto a evaluación de las capacidades: los niveles de
capacidades se han ubicado en el Juicio Crítico con un promedio de
11,67 y con menor rendimiento en la capacidad de Manejo de
Información con un promedio de 10,00. Esta diferencia obtenida
entre las dos capacidades comparadas indica que los estudiantes
del colegio ―Rosario de Apán‖ no tenían dominio de los saberes
originarios materiales y espirituales del lugar; pero si la institución
viene formando positivamente en la capacidad de Juicio Crítico.
- Respecto a los niveles de dispersión: la desviación más pequeña,
se ha identificado en la capacidad de Comprensión Espacio
Temporal, mientras que existe una leve dispersión mayor en la
capacidad de Manejo de Información. Esto indica que a pesar que
un buen sector de los estudiantes saben aplicar su Manejo de
Información, pero existía un buen sector que no lo hacía.
c) En forma específica, en la prueba post test los resultados fueron los
siguientes:
- Respecto a la evaluación de las capacidades: el mayor promedio se
dio en la capacidad de Juicio Crítico con 17,78 de promedio,
mientras que el promedio mínimo, se registró en la capacidad de
Comprensión Espacio Temporal. Este resultado indica que los
96
estudiantes a través de la aplicación de los módulos, han podido
identificar y aplicar los diferentes principios de distribución
geográfica cultural en la que están localizadas las comunidades
andinas amazónicas.
CUADRO Nro. 15
COMPARACIÓN DE LAMEDIA ARITMÉTICA POR CAPACIDADES DE LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ―ROSARIO DE APÁN‖
MOMENTOS ORGANIZADORES
M.A.T. M.I C.E.T. J.C.
ANTES 10,00 11,39 11,67 33,06
DESPUÉS 13,83 13,67 17,78 45,28
(M.I.) Manejo de Información, (C.E.T.) Comprensión Espacio Temporal, (J.C.)
Juicio Crítico. (M.A.T.) Media Aritmética Total.
FUENTE: Resultado de calificaciones de pre test y post test.
GRÁFICO Nro. 07
COMPARACIÓN DE LA MEDIA ARITMÉTICA DE LAS CALIFICACIONES POR CAPACIDADES DE LOS ESTUDIANTES LA I.E. ―ROSARIO DE APÁN‖.
1. Manejo de Información, 2. Comprensión Espacio Temporal, 3. Juicio Crítico.
FUENTE: Resultado de calificaciones de pre test y post test.
- Respecto a los niveles de dispersión: la desviación más pequeña se
ha registrado en la capacidad de Juicio Crítico con un 2,59, mientras
0.00
5.00
10.00
15.00
20.00
1 2 3Antes Después
97
que estuvo más dispersa fue la capacidad Manejo de Información. Esto
indica que los estudiantes se encuentran mucho más cercano a la
capacidad de Juicio Crítico, mientras que contrariamente, los
estudiantes se encuentran dispersos en relación a la media en la
capacidad Comprensión del Espacio Temporal. Este resultado indica
que el docente aún ha seguido teniendo preferencia de trabajo sólo con
los estudiantes que han llegado a dominar la localización de los
diferentes saberes originarios de la Región Junín.
CUADRO Nro. 16
COMPARACIÓN DE LA DESVIACIÓN ESTÁNDAR POR CAPACIDADES DE PRE TEST Y POST TEST DE LOS ESTUDIANTES DE
LA I.E. ―ROSARIO DE APAN‖
MOMENTOS
CAPACIDADES Ds.T
M.I C.E.T. J.C.
ANTES 3,40 2,09 2,59 4,87
DESPUÉS 3,13 3,33 2,86 6,62
(M.I.) Manejo de Información, (C.E.T.) Comprensión Espacio Temporal, (J.C.)
Juicio Crítico. (Ds.T.) Desviación estándar total.
FUENTE: Resultado de calificaciones de pre test y post test.
GRÁFICO Nro. 08
COMPARACIÓN DE LA DESVIACIÓN ESTÁNDAR DE PRE TEST Y POST TEST POR CAPACIDAES DE LAS CALIFICACIONES DE LOS
ESTUDIANTES DE LA I.E. ―ROSARIO DE APAN‖ – JUNÍN
(1.) Manejo de Información, (2.) Comprensión Espacio Temporal, (3.) Juicio
Crítico
FUENTE: Resultado de calificaciones de pre test y post test.
0.00
2.00
4.00
1 2 3
Antes Después
98
4.1.4.2. Institución Educativa “Ramiro Villaverde Lazo”
a) En forma general, los estudiantes de la Institución Educativa ―Ramiro
Villaverde Lazo‖ localizado en la ciudad de Huancayo, obtuvieron en la
prueba pre- test un promedio de 37,66 que luego fue superado en la
prueba post test cuyo promedio es de 45,59 esto indicada que el Módulo
de Saberes Originarios ha desarrollado las capacidades de: Manejo de
Información, Comprensión del Espacio Temporal y en Juicio Crítico de
los estudiantes en el marco de la interculturalidad.
- Respecto al nivel de dispersión del rendimiento de capacidades de los
estudiantes ha disminuido de una Desviación Estándar en la prueba pre
test que fue de 6,34 ha incidido positivamente en la prueba post test con
una Desviación Estándar de 5,22. Este resultado indica que los niveles
de acercamiento de los estudiantes que saben y están en procesos de
logro han sido significativos.
b) En forma específica, se puede mencionar que los módulos han
ayudado a los estudiantes a fortalecer sus capacidades sociales
articuladas al desarrollo del conocimiento de sus saberes originarios y se
explica del siguiente modo:
c) Respecto a la evaluación de las capacidades: en la prueba pre- test el
mayor promedio se dio en la capacidad de Juicio Crítico con un promedio
de 13,66, mientras que el menor promedio se situó en la capacidad de
Manejo de Información con 10,38. Este resultado indica que la Institución
Educativa, ha formado a los estudiantes en la capacidad de Juicio
Crítico, pero separado de su entorno socio cultural. Contrariamente en la
prueba de salida, el promedio más alto se localizó en la capacidad
Manejo de Información con un promedio de 17,41 y el mínimo promedio
se situó en la capacidad de Comprensión Espacio Temporal con 12,38.
Esto indica que los estudiantes se han apropiado de sus saberes
originarios, pero aún tienen dificultades para localizar los diferentes
escenarios culturales de la Región Junín.
99
CUADRO Nro. 17
COMPARACIÓN DE LA MEDIA ARITMÉTICA DE LAS CALIFICACIONES DE PRE TEST Y POST TEST POR CAPACIDADES DE LOS
ESTUDIANTES ―RAMIRO VILLAVERDE LAZO‖.
MOMENTOS CAPACIDADES
Ds.T M.I. C.E.T. J.C.
ANTES 10,38 13,63 13,66 37,66
DESPUÉS 17,41 12,28 15,91 45,59
(M.I.) Manejo de Información, (C.E.T.) Comprensión Espacio Temporal, (J.C.)
Juicio Crítico. (Ds. T.) Desviación Estándar total.
FUENTE: Resultado de calificaciones de pre test y post test.
GRÁFICO Nro. 09
COMPARACIÓN DE LA MEDIA ARITMÉTICA DE LAS CALIFICACIONES DE PRE TEST Y POST TEST POR CAPACIDADES DE LOS
ESTUDIANTES ―RAMIRO VILLAVERDE LAZO‖
(1.) Manejo de Información, (2.) Comprensión Espacio Temporal, (3.) Juicio
Crítico (4.) Puntaje total.
FUENTE: Calificaciones de pre test y post test.
c) Respecto a los niveles de dispersión: en la prueba de entrada, el
promedio de Desviación Estándar fue de 6.34 y en la salida fue de
5,22. Estos resultados indican que los docentes están trabajando con
0.00
5.00
10.00
15.00
20.00
25.00
30.00
35.00
40.00
45.00
50.00
1 2 3 4
Antes Después
100
todo el conjunto de los estudiantes, es decir que la aplicación del
módulo de saberes originarios incide positivamente en el aprendizaje
del grupo.
CUADRO Nro. 18
COMPARACIÓN DE LA DESVIACIÓN ESTÁNDAR DE PRE TEST Y POST
TEST POR CAPACIDADES DE LOS ESTUDIANTES DE LA
IISTITUCIÓN.EDUCATIVA ―RAMIRO VILLAVERDE LAZO‖
MOMENTOS CAPACIDADES Ds.T
M.I. C.E.T. J.C.
ANTES 4,11 3,41 3,13 6,34
DESPUÉS 2,33 2,74 3,39 5,22
(M.I.) Manejo de Información, (C.E.T.) Comprensión Espacio Temporal, (J.C.)
Juicio Crítico. (Ds.T.) Desviación Estándar total.
FUENTE: Resultado de calificaciones de pre test y post test.
GRÁFICO Nro. 10
COMPARACIÓN DE LA DESVIACIÓN ESTÁNDAR DE PRE TEST Y POST
TEST POR CAPACIDADES DE LOS ESTUDIANTES DE LA
INSTITUCIÓN.EDUCATIVA ―RAMIRO VILLAVERDE LAZO‖
(1.) Manejo de Información, (2.) Comprensión Espacio Temporal, (3.) Juicio
Crítico y (4.) Desviación Estándar total.
FUENTE: Resultado de calificaciones de pre test y post test.
0.00
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
6.00
7.00
1 2 3 4
Título del gráfico
Antes Después
101
4.1.4.3. Institución Educativa Aldea del Niño “Beato Junípero Serra”
a) En forma General. En la prueba pre test un promedio de 34,43 que luego
ha mejorado en la prueba post test cuyo promedio es de 43,38 esto
indicada que el Módulo de Saberes Originarios ha desarrollado las
capacidades de: Manejo de Información, Comprensión de Espacio
Temporal y en Juicio Crítico de los estudiantes en el marco de la
interculturalidad.
Respecto al nivel de dispersión del rendimiento de capacidades de
los estudiantes ha superado, ya que en la prueba de pre – test la
Desviación Estándar fue de 6,67 y en la prueba de salida fue menor a la
de entrada con una desviación de 3,79. Este resultado indica que los
estudiantes han logrado un cambio en sus aprendizajes. La influencia del
Módulo de Saberes Originarios ha permitido a los estudiantes a fortalecer
sus capacidades sociales articuladas al desarrollo del conocimiento de sus
saberes originarios.
b) Respecto a la evaluación de las capacidades: En la prueba pre test el
mayor promedio se dio en la capacidad de Comprensión Espacio
Temporal con un promedio de 12,71, obteniendo la capacidad Manejo de
Información un promedio de 9,33. Este resultado indica que a pesar que
los estudiantes se encuentran en un ambiente cultural Regional, pero por
la falta de desarrollo de estrategias de identificación han descuidado el
conocimiento de su propio. Sin embargo en la prueba de post test, la
capacidad que tuvo mejor asidero fue de Juicio Crítico obteniendo un
promedio de 15,43 y la capacidad menos favorecida fue Manejo de
Información con un promedio de 13,29. Este resultado indica que los
jóvenes estudiantes han tenido mejores ventajas con el módulo de
desarrollar su capacidad crítica, pero muy poco en grabar los códigos
culturales de su entorno.
102
CUADRO Nro. 19
COMPARACIÓN DE MEDIA ARITMÉTICA DE PRE TEST Y POST TEST POR CAPACIDADES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALDEA DEL
―NIÑO BEATO JUNÍPERO SERRA―
MOMENTO CAPACIDADES
Ds.T M.I. C.E.T. J.C
ANTES 9,33 12,71 12,38 34,43
DESPUES 13,29 14,67 15,43 43,38
(M.I.) Manejo de Información, (C.E.T.) Comprensión Espacio Temporal,
(J.C.) Juicio Crítico. (Ds.T.) Desviación Estándar total.
FUENTE: Cuadro de resultados por institución educativa.
GRÁFICO Nro.11
COMPARACIÓN DE MEDIA ARITMÉTICA DE PRE TEST Y POST TEST POR CAPACIDADES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALDEA DEL
NIÑO ―BEATO JUNÍPERO SERRA―
(1.) Manejo de Información, (2.) Comprensión Espacio Temporal, (3.)
Juicio Crítico
FUENTE: Cuadro de resultados por instituciones educativas.
0.00
2.00
4.00
6.00
8.00
10.00
12.00
14.00
16.00
1 2 3
Antes Después
103
CUADRO Nro. 20
COMPARACIÓN DE LA DESVIACIÓN ESTÁNDAR DE PRE TEST Y POST TEST POR CAPACIDADES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ALDEA
DEL ―NIÑO BEATO JUNÍPERO SERRA―
MOMENTO CAPACIDADES
Ds.T M.I C.E.T. J.C.
ANTES 3,14 3,81 2,77 6,17
DESPUES 2,28 2,03 1,63 3,79
(M.I.) Manejo de Información, (C.E.T.) Comprensión Espacio Temporal,
(J.C.) Juicio Crítico. (Ds.T.) Desviación Estándar total.
FUENTE: Cuadro de resultados por instituciones educativas.
c) Respecto a los niveles de dispersión: en la prueba de entrada, el
promedio de La Desviación Estándar con mayor dispersión fue la
capacidad de Manejo de Información con 3,46 y la capacidad con menos
dispersión fue Comprensión Espacio Temporal. Contrariamente en la
prueba de salida la capacidad con menor dispersión fue Juicio Crítico
con 2,69; mientras que la capacidad con mayor dispersión fue
Comprensión Espacio Temporal. Este resultado indica que en algunas
capacidades los docentes no han sabido manejar en forma uniforme la
clase atendiendo a los que pueden y no pueden, algunas clase se han
desarrollado por los líderes del salón.
104
GRÁFICO Nro. 12
COMPARACIÓN DE LA DESVIACIÓN ESTÁNDAR DE LAS CALIFICACIONES DE LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA ALDEA DEL ―NIÑO BEATO JUNÍPERO SERRA―
(1.) Manejo de Información, (2.) Comprensión Espacio Temporal, (3.)
Juicio Crítico.
FUENTE: Cuadro de resultados por instituciones educativas.
4.1.5. Presentación de la prueba de hipótesis.
Para realizar la prueba de hipótesis se utilizó según Hopkins, (1997, p. 271) la
técnica estadística conocida con análisis de varianza o ANOVA, cuyas
ecuaciones se describe:
4.1.5.1. Ecuaciones estadísticas.
Las ecuaciones estadísticas a utilizarse para la prueba de hipótesis a
través de la prueba estadística inferencial Anova.
1. Para la suma total de cuadrados (SC)
S.C =∑
-
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
4.00
1 2 3
Antes Después
105
2. Para la suma de cuadrados entre los grupos (Sceg).
Sceg=[∑
]- [∑
]
3. Para la suma de cuadrados dentro de los grupos (Scd.g)
Scd.g= Sctotal - (Scd.g).
4. Para los grados de libertad (gl).
gleg. = K – 1 gld.g. = N - K
5. Para los cuadrados medios (CMe.g)
CMe.g = SCe.g y CMd.g = SCd.g
gle.g gld.g
6. finalmente para la razón (F):
F = CMe.g
CMd.g
4.1.5.2 Prueba de hipótesis para pre test entre el puntaje general.
Formulación de hipótesis estadística:
a) Hipótesis Alterna
H1: Al menos una media aritmética en la prueba de entrada es
diferente en la aplicación del módulo de saberes originarios
para el desarrollo de la participación cultural en el área de
Ciencias Sociales de los estudiantes del quinto grado de
secundaria en las Instituciones Educativas de la Región Junín.
H1:A(P.S) = B(P.S = C(P.S)
106
b) Hipótesis Nula.
H0: No existe diferencia significativa de promedios en la prueba de
entrada en la aplicación del módulo de saberes originarios para el
desarrollo de la participación cultural en el área de Ciencias Sociales
de los estudiantes del quinto grado de secundaria en las
Instituciones Educativas de la Región Junín.
H1: A(P.S) B(P.S) C(P.S)
a) Prueba de hipótesis para el puntaje general por capacidades en pre test.
CUADRO N° 21
Suma de cuadrados del puntaje general de pre test de las tres instituciones
educativas.
I.E. ―ROSARIO
DE APAN‖
I.E. ―RAMIRO
VILLAVERDE
LAZO‖
I.E.A.D.N. ―BEATO
JUNÍPERO
SERRA
TOTAL
∑ X 595 1205 723 2523
∑ X2 20071 46625 25653 92349
(∑ X)2 354025 1452025 522729 2328779
33,06 37,66 34,43 35,05
N. 18 32 21 71
Fuente: Calificación de pre test y pos test.
CUADRO N° 22
Fuente de variación de cuadro N° 21
Fuente de variación Gl. Sc CM F
Entre grupos
(tratamientos) 2 280,36 140,18
3,95 Dentro de grupo
(error) 68 2413,3 35,49
TOTAL 70
Fuente: Cuadro N° 21.
107
F(2; 68; 0,05) = 3,07
Es significativo con respecto a la F calculada 3,95.
CMdg.=35,49 n1=18 n2=32 n3=21
Para Sx =√
)
S=1,25
Q(3;68)= 3,36
D = Q(3;68) S = ( 3,36 ) ( 1,25 ) = 4,20
Conclusión Estadística:
Se concluye que, existe diferencia significativa de promedios en la prueba de
entrada entre los estudiantes de las Instituciones Educativas: ―Rosario de Apán‖
―Ramiro Villaverde Lazo‖ y Niño ―Beato Junípero Serra‖ de la Región Junín.
Por lo tanto se acepta la hipótesis nula y se rechaza la hipótesis alterna.
b) Prueba de Hipótesis para post test entre el puntaje general.
Formulación de hipótesis estadística:
H1: Al menos una Media Aritmética es diferente en la prueba de salida en la
aplicación del módulo de saberes originarios para el desarrollo de la
participación cultural en el área de Ciencias Sociales de los estudiantes
del quinto grado de secundaria en las instituciones educativas de la
Región Junín.
H0: No existe diferencia significativa de promedios en la prueba de salida en
la aplicación del módulo de saberes originarios para el desarrollo de la
participación cultural en el área de Ciencias Sociales de los estudiantes
del quinto grado de secundaria en las instituciones educativas de la
Región Junín.
108
CUADRO N° 23
Suma de cuadrados del puntaje general de post test de las tres instituciones
educativas
I.E. ―ROSARIO
DE APÁN‖
I.E. ―RAMIRO
VILLAVERDE
LAZO‖
I.E.A.D.N. ―BEATO
JUNÍPERO
SERRA
TOTAL
∑ X 815 1459 911 31,85
∑ X2 37647 67367 39807 144821
(∑ X)2 664225 2128681 829921 3622827
45,28 45,59 43,38 44,75
N. 18 32 21 71
Fuente: Calificación de pre test y post test.
CUADRO N° 24
Fuente de Variación de cuadro N° 23
Fuente de variación Gl. Sc CM F
Entre grupos
(tratamientos) 2 66,31 33,16
1,20 Dentro de grupo
(error) 68 1878,28 27,62
TOTAL 70
Fuente: cuadro N° 23
F: Teórica:
F(2; 68; 0,05) = 3,07
No es significativo con respecto a la F calculada 3,95.
. Conclusión estadística
Se concluye que, no existe diferencia significativa de promedios de la prueba de
salida en la aplicación del para el desarrollo de la participación intercultural en el
área de Ciencias Sociales de los estudiantes del Quinto Grado de secundaria de
las instituciones educativas.
Se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la hipótesis nula.
109
4.1.5.3. Prueba de hipótesis por capacidades en pre test
Formulación de hipótesis estadístico para la capacidad de Manejo de
Información en pre test.
H1: La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el
nivel de Manejo de Información influye en el desarrollo de capacidades de
participación intercultural de los estudiantes del nivel secundario 2010.
Ho: La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el
nivel de manejo de información no influye en el desarrollo de capacidades
de participación intercultural de los estudiantes del nivel secundario 2010.
a) Aplicación estadística en la prueba de hipótesis en la capacidad de Manejo de
Información
CUADRO N° 25
Suma de cuadrados de los puntajes pre test en la Capacidad Manejo de Información
de las tres instituciones educativas
I. E.
Estadígrafo
ROSARIO
DE APÁN.
RAMIRO
VILLAVERDE.
NIÑO BEATO
JUNÍPERO. TOTAL.
∑ X 180 332 196 708
∑ X2 1996 3968 2026 7990
(∑ X) 32400 110224 38419 181040
X 10 10,38 9,33 9,90
N 18 32 21 71
Fuente: Calificación de pre test por capacidad.
Siguiendo los tratamientos estadísticos se obtiene como resultado el siguiente
cuadro resumen.
110
CUADRO N° 26
Resumen de cuadrados medios de pre test en la capacidad de Manejo de
Información de las tres instituciones educativas.
Fuente de variación Gl Sc CM F
Entre grupos (tratamiento). 2 13,77 6,89
0,51 Centro de grupos(error) 68 916,17 14,47
TOTAL 70
Fuente: cuadro N° 26
No es significativo F(2;68;0;05) = 3,128.
Conclusión Estadística.
No existe diferencia significativa de promedios en los estudiantes del Quinto
Grado del nivel secundario de las instituciones educativas: ―Rosario de Apán‖ –
Ulcumayo - Junín, ―Ramiro Villaverde Lazo‖ - Huancayo y aldea del niño ―Beato
Junípero Serra‖ - Mazamari– Satipo, en la evaluación de pre test en la capacidad de
Manejo de Información.
b) Prueba de hipótesis en la Capacidad de Comprensión Espacio Temporal
H1: La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en la
capacidad de Comprensión Espacio Temporal influye en el desarrollo de
capacidades de participación intercultural de los estudiantes del nivel
secundario 2010.
Ho: La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en la
capacidad de Comprensión Espacio Temporal no influye en el desarrollo
de capacidades de participación intercultural de los estudiantes del nivel
secundario 2010.
Aplicación Estadística en la prueba de hipótesis en la capacidad de
Comprensión Espacio Temporal.
111
CUADRO N° 27
Suma de cuadrados de los puntajes pre test en la capacidad Comprensión Espacio
Temporal de las tres instituciones educativas.
I. E. ROSARIO DE
APÁN
RAMIRO
VILLAVERDE
NIÑO BEATO
JUNÍPERO TOTAL.
∑ X 205 436 267 908
∑ X2 2409 6302 3685 12396
(∑ X)2 42025 190096 71289 303410
X 11,39 13,62 12,71 12,57
N 18 32 21 71
Fuente: Calificación de pre test por capacidad.
Siguiendo los tratamientos estadísticos se obtiene como resultado el siguiente
cuadro resumen.
CUADRO N° 28
Cuadrados medios de pre test en la capacidad de Comprensión Espacio Temporal
de las tres instituciones educativas
Fuente de
variación Gl Sc CM F
Entre grupos
(tratamiento). 2 57,76 28,88
2,70 Centro de
grupos(error) 68 726.07 10,68
TOTAL 70
Fuente: Cuadro N° 27
No es significativo F(2;68;0;05) = 3,128.
112
Conclusión estadística.
No existe diferencia significativa de promedios en los estudiantes del quinto
grado de nivel secundaria de las instituciones educativas: Rosario de Apán –
Ulcumayo Junín, Ramiro Villaverde Lazo - Huancayo y I.E.P.P. Aldea Del Niño ―Beato
Junípero Serra‖– Mazamari– Satipo, en la evaluación de pre test en la capacidad de
Comprensión Espacio Temporal.
c) Prueba de hipótesis en la capacidad de Juicio Crítico.
H1: La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en la
capacidad de Juicio Crítico influye en el desarrollo de capacidades de
participación intercultural de los estudiantes del nivel secundario 2010.
Ho: La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en la
capacidad de Juicio Crítico no influye en el desarrollo de capacidades de
participación intercultural de los estudiantes del nivel secundario 2010
CUADRO N° 29
Suma de cuadrados de los puntajes pre test en la capacidad Juicio Critico de las
tres instituciones educativas.
I. E.
Estadígrafo R. DE APÁN. R. VILLAVERDE. L. NIÑO BEATO. TOTAL.
∑ X 210 437 260 907
∑ X2 2564 6271 3372 12207
(∑ X)2 44100 190969 67600 302669
X 11,67 13,66 12,38 12,57
N 18 32 21 71
Fuente: Calificación de pre test por capacidad.
Siguiendo los tratamientos estadísticos se obtiene como resultado el siguiente
cuadro resumen.
113
CUADRO N° 30
Cuadrados medios de pre test en la capacidad de Juicio Crítico de las tres
instituciones educativas.
Fuente de
variación Gl Sc CM F
Entre grupos
(tratamiento). 2 50,22 28,88
2,99 Centro de
grupos(error) 68 570,19 8,39
TOTAL 70
Cuadro N° 29
No es significativo F(2;68;0;05) = 3,128.
Conclusión Estadística.
No existe diferencia significativa de promedios en los estudiantes del Quinto
grado de nivel secundaria de las instituciones educativas: Rosario de Apán –
Ulcumayo - Junín, Ramiro Villaverde Lazo - Huancayo y aldea del niño ―Beato
Junípero Serra‖– Mazamari – Satipo, en la evaluación de pre test en la capacidad de
Juicio Crítico.
4.1.5.4. Prueba de hipótesis por capacidad en post test
a) Prueba de hipótesis en la capacidad de Manejo de Información.
H1: La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en
la capacidad de Manejo de Información influye en el desarrollo de las
capacidades de participación intercultural de los estudiantes del nivel
secundario 2010.
Ho: La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en
la capacidad de Manejo de Información en el desarrollo de las
capacidades de participación intercultural de los estudiantes del nivel
secundario 2010.
114
CUADRO N° 31
Suma de cuadrados de los puntajes post test en la Capacidad de Manejo de
Información de las tres instituciones educativas
I.
E.
Estadígrafo
ROSARIO DE
APÁN
RAMIRO
VILLAVERDE NIÑO BEATO. TOTAL.
∑ X
269 557 279 1085
∑ X2
3611 9863 3811 17285
(∑ X)2
462001 310249 77841 450091
X 13,83 17,41 13,29 14,84
N 18 32 21 71
Fuente: Calificación de post test por capacidad.
Obteniéndose como resultado el siguiente cuadro resumen de los datos obtenidos.
CUADRO N° 32
Cuadrados medios de post test en la Capacidad de Manejo de Información de las
tres instituciones educativas.
Fuente de
variación Gl Sc CM F
Entre grupos
(tratamiento). 2 265,86 132,93
20,61 Centro de
grupos(error) 68 438,51 6,45
TOTAL 70
Fuente: Cuadro N° 31
Es significativo.
115
CUADRO N° 33 Prueba de Tukey.
.TRATAMIENTO X X – 13,29 X – 13,83
Rosario de Apán 13,83 0,54
Ramiro Villaverde 17,41 4,12 3,58
Niño Beato 13,29
Fuente: Cuadro N° 31
Ecuación
Para Sx =√
)
Sx = 0,54
Q(3;68) = 3,36
D= Q SX = (3,36)(0,54) = 1,81
Conclusión Estadística
Como 4,12 es mayor que 1,81 existe diferencia significativa entre los
alumnos de las Instituciones educativas: ―Rosario de Apán‖ – Ulcumayo Junín,
―Ramiro Villaverde Lazo‖ - Huancayo y aldea del Niño ―Beato Junípero Serra‖
de Mazamari – Satipo, en la evaluación de pre test en la capacidad de Manejo
de Información.
De igual manera como 3,68 > 1,81; en tal sentido existe diferencia
significativa de promedios entre los alumnos de las Instituciones educativas:
―Rosario de Apán‖ – Ulcumayo Junín, ―Ramiro Villaverde Lazo‖ - Huancayo y
―Niño Beato‖ de Mazamari – Satipo, en la evaluación de pre test en la
capacidad de Manejo de Información.
b) Prueba de hipótesis en la capacidad de Comprensión Espacio Temporal de las
tres instituciones educativas.
Prueba de Hipótesis en la capacidad de Manejo de Información en pre test.
H1: La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el
nivel de Comprensión Espacio Temporal influye en el desarrollo de las
116
capacidades de participación intercultural de los estudiantes del nivel
secundario 2010.
Ho: La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el
nivel de Comprensión Espacio Temporal no influye en el desarrollo de
capacidades de participación intercultural de los estudiantes del nivel
secundario 2010
Análisis Estadístico.
CUADRO N° 34
Suma de cuadrados de los puntajes post test en la capacidad de Comprensión
Espacio Temporal de las tres instituciones educativas.
I. E. Estadígrafo
ROSARIO DE APÁN.
RAMIRO VILLAVERDE
NIÑO BEATO JUNÍPERO.
TOTAL.
∑ X 246 393 308 947
∑ X2 3550 5059 4600 13209
(∑ X)2 60516 154449 94864 309829
X 13,67 12,28 14,67 13,54
N 18 32 21 71
Fuente: Calificación de post test por capacidad.
Obteniéndose como resultado el siguiente cuadro resumen de los datos obtenidos
CUADRO N° 35
Cuadrados medios de post test en la Capacidad de Manejo Comprensión Espacio Temporal de las tres instituciones educativas.
Fuente de variación Gl Sc CM F
Entre grupos (tratamiento). 2 74,75 37,38
5.05 Centro de grupos(error) 68 503,14 7,40
TOTAL 70
Es significativo.
Como resulta significativo entonces aplicamos la prueba de Tukey.
117
CUADRO N° 36
Prueba de Tukey en la capacidad de Comprensión Espacio Temporal.
TRATAMIENTO X X – 13,29 X – 13,83
Rosario de Apán 13,83 0,54
Ramiro Villaverde 17,41 4,12 3,58
Niño Beato 13,29
Fuente: Cuadro N° 34
Ecuación
Para Sx =√
)
Sx = 0,57
Q(3;68) = 3,36
D= Q SX = (3,36)(0,57) = 1,92
Conclusión Estadística
Como 2,39 es mayor que 1,92 existe diferencia significativa entre los alumnos
de las Instituciones educativas: ―Rosario de Apán‖ – Ulcumayo Junín, ―Ramiro
Villaverde Lazo‖ - Huancayo y aldea del Niño ―Beato Junípero Serra‖ de Mazamari –
Satipo, en la evaluación de pre test en la capacidad de Manejo de Información.
c) Prueba de hipótesis en la capacidad de Juicio Crítico.
Prueba de hipótesis en la capacidad de Manejo de Información en pre test.
H1: La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el
nivel de Juicio Crítico influye en el desarrollo de capacidades de
participación intercultural de los estudiantes del nivel secundario 2010.
Ho: La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el
nivel de Juicio Crítico información no influye en el desarrollo de
capacidades de participación intercultural de los estudiantes del nivel
secundario 2010.
Análisis estadístico.
118
CUADRO N° 37 Suma de cuadrados de los puntajes post test en la capacidad de Juicio Crítico de las
tres instituciones educativas.
I.
E.
Estadígrafo
R. DE APÁN. R. VILLAVERDE. L. NIÑO BEATO. TOTAL.
∑ X
320 509 324 1153
∑ X2
5828 5453 5052 18333
(∑ X)2
102400 259081 104976 4666457
X 13,67 12,28 14,67 13,54
N 18 32 21 71
Fuente: Calificación de pre test por capacidades.
Obteniéndose como resultado el siguiente cuadro resumen.
CUADRO N° 38
Cuadrados medios de post test en la capacidad de Juicio Crítico de las tres
instituciones educativas.
Fuente de
variación Gl Sc CM F
Entre grupos
(tratamiento). 2 59,96 29.98
3,71 Centro de
grupos(error) 68 548,97 8.07
TOTAL 70
Fuente: Cuadro N° 37
Es significativo.
Luego aplicamos la prueba de Tukey.
119
CUADRO N° 39
Prueba de Tukey en la capacidad de Juicio Crítico.
TRATAMIENTO X X – 13,29 X – 13,83
Rosario de Apán 17,78 2,35 1,187
Ramiro Villaverde 15,91 0,48
Aldea del Niño
―Beato J. S.‖
15,43
Fuente: Cuadro N° 37.
Ecuación
Para Sx =√
)
Sx = 0,60
Q(3;68) = 3,36
D= Q SX = (3,36)(0,60) = 2,02
Conclusión Estadística.
Como 2,35 es mayor que 1,02 existe diferencia significativa entre los alumnos
de las instituciones educativas: Rosario de Apán – Ulcumayo Junín, Ramiro
Villaverde Lazo - Huancayo y aldea del niño ―Beato Junípero Serra‖ de Mazamari –
Satipo, en la evaluación de pre test en la capacidad de Manejo de Información.
4.2 DISCUSIÓN Los resultados obtenidos en las diversas pruebas de entrada y
salida, de las tres instituciones educativas intervenidas, indican en primera
instancia la eficacia del Módulo de saberes originarios aplicados en la
formación participativa de los estudiantes, tal como lo señala el Ministerio de
Educación, coincidente con lo planteado por Avolio de Colls (1987) en el
sentido que ―debe estar conformado por materiales educativos de
funcionalidad diversa que posibilite el desarrollo de los contenidos curriculares
de las áreas biopsicomotoras, intelectual, socioemocional (…) además deben
conformar equipos según su diseño, objetivos y funciones,
complementándose unos a otros en los diferentes contenidos curriculares
para el desarrollo de un currículo integral―.
120
La apropiación de los saberes originarios por parte de los estudiantes coincide
con los propósitos filosóficos, psicológicos, sociales del Módulo, en el sentido que
―La construcción, aplicación y evaluación de los módulos de aprendizaje están
orientado por la concepción del mundo de quien lo formula, una primera
argumentación está basada en que los aprendizajes están en los estudiantes, las
personas vienen incorporadas en forma innata las potencialidades de aprendizaje,
mientras el segundo, sustentará que los aprendizajes devienen de las relaciones
culturales, económico, sociales en la cual el estudiante interactúa‖ desde lo
psicológico ayuda a los conocimientos previos de los estudiantes articulados a las
demandas, expectativas que el estudiantes requiere―.
Respecto al aprendizaje de los saberes originarios como dimensión cultural,
los estudiantes de la zona del Valle del Mantaro, se han visto en mayores dificultades
para dialogar con la cultural circundante con lo que posee esta parte de la Región,
mientras que contrariamente los estudiantes del Institución Educativa aldea del Niño
―Beato Junípero Serra‖ y la Institución Educativa ―Rosario de Apán‖ se han visto más
conocedores de su realidad por el contacto diario en la cual se encuentran.
Esta disonancia, coincide con lo planteado por Erikson (1981) quien sostiene
que ―los jóvenes de esta posición presentan una crisis de identidad, de modo que
experimentan sentimientos de ansiedad o confusión. Pero se sienten cómodos al
hacer introspecciones acerca de si mismos y explorar cuestiones de valor con los
demás y en general son adeptos y afectivos a la situación social. Provienen de
hogares afectuosos y apoyadores en los que los padres aceptan las diferencias
individuales y alientan los movimientos hacia la independencia el adolescente
experimenta una crisis, pero a través de un periodo de exploración e hizo
compromisos elegidos por si mismo‖.
Los materiales educativos deben graduarse en su uso, de acuerdo a los
intereses y niveles de aprendizaje de los niños permitiendo el incremento de los
materiales en forma secuencial y paulatina según el avance individual y grupal de los
educandos‖ funcionabilidad han mejorado sustantivamente en las medidas de
tendencia central y dispersión, finalmente comprobada por el análisis de Varianza
(ANOVA) cuyos índices han sido superiores a la prueba pre- test.
121
Estas resultantes coinciden con lo manifestado por Vygotsky (1931) en el
sentido que los aprendizajes son más pertinentes cuando los docentes asumen la
cultura en la cual se desarrollan los estudiantes como parte inicial de sus
aprendizajes.
De otro lado, también la aplicación del módulo, coincide con lo planteado por
el Ministerio de Educación (2002) en el sentido que los niveles de participación
intercultural, están señalados por los ejes de implementación intercultural
identificados como: diálogo con la diversidad intercultural, la práctica de las lenguas
maternas, en este caso quechua y amazónica, el fortalecimiento de las actitudes
interculturales existentes en la región Junín finalmente el desarrollo de estrategias
educativas para el desarrollo intercultural de los estudiantes.
122
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones
Los resultados expresados en los cuadros de resumen general N°01, 02 y 03,
testifican la eficacia del módulo de saberes originarios en el desarrollo de la
participación intercultural de los estudiantes del nivel secundario.
Estos resultados, superan la Media Aritmética de 14, donde las capacidades
de comprensión del espacio temporal, manejo de información y juicio crítico se
han visto fortalecidos.
Al tratar en forma coordinada el aprendizaje de los estudiantes pertenecientes
a los diferentes planteles, a través del tratamiento estadístico ANOVA, el
coeficiente sobrepasa el 0, 7 resultado que los localiza en el logro de
adecuados aprendizajes a partir de la unidad didáctica utilizada.
La aplicación del módulo de saberes originarios, ha permitido desarrollar en
los estudiantes adecuada información respecto a la cultura material y
espiritual de las zonas Selva Central, Valle del Mantaro y Alto Andina.
A través del módulo los estudiantes han desarrollado capacidades de manejo
de información, comprensión de espacio temporal y juicio crítico,
adecuadamente articulados al entorno intercultural en la cual se encuentran.
A su vez el módulo ha permitido desarrollar los ejes interculturales con los
niveles de participación intercultural.
123
Los estudiantes, a través del módulo han podido apropiarse de los saberes
originarios de cada uno de sus comunidades, luego han desarrollado
capacidades de aplicación y participación intercultural generando proyectos de
desarrollo intercultural en los contextos en la cual se desarrollan.
5.2 Sugerencias
Las instituciones educativas de la Región Junín, deben asumir el desarrollo
intercultural de los estudiantes para que puedan conocer las potencialidades
culturales que tiene la región.
Se debe promover proyecto de innovación educativa con temas de
interculturalidad, de manera que los estudiantes tengan la oportunidad de
explorar los recursos interculturales de la región.
La Universidad César Vallejo, debe promover la investigación teórico,
experimental y de investigación cualitativas a fin de mejorar y fortalecer el
comportamiento intercultural de los jóvenes estudiantes del nivel secundario
de la región Junín.
Se debe inventariar todos los saberes originarios de la región Junín, a fin
puedan ser patentados y ser desarrollados en las diferentes instituciones
educativas de los diferentes niveles.
124
CAPÍTULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
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siglo XX para la escuela del siglo XXI‖. ―Pensamiento y
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un modelo de intervención para favorecer la adaptación
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126
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Ed. UNMSM.
127
42 Yarlequé, L. y Vila, R. (2005)"Teoría y Metodología de la Investigación". (1ra.
Ed.). Huancayo. Ed. UNCP.
43 Zúñiga, M. Y otros. (1997). Interculturalidad y Educación en el Perú. Foro
Educativo. Lima – Perú.
128
ANEXOS
Anexo 1: Matriz de Consistencia.
Anexo 2: Matriz de Operacionalización de Variables.
Anexo 3: Matriz de Prueba.
Anexo 4: Instrumentos de Recolección de Datos.
Anexo 5: Consolidado de informes de Opinión de expertos del Instrumento.
Anexo 6: Módulos de los saberes originarios Anexo 7: Cronograma de Sesiones de Aprendizaje del Módulo.
Anexo 8: Fotografías.
0
MATRIZ DE CONSISTENCIA (ANEXO N°01) TÍTULO: APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS PARA EL DESARROLLO DE LA PARTICIPACIÓN
INTERCULTURAL EN EL AREA DE CIENCIAS SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DEL NIVEL SECUNDARIO EN LAS TRES INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA REGIÓN JUNÍN 2010.
AUTORÍA: Br. Jesús Germán AMES RICCE
Br. Fredy JUMPA VÁSQUEZ
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES
I. PRINCIPAL Formulación del problema
¿En qué medida influye el Módulo de saberes originarios en el desarrollo de la participación intercultural en Ciencias Sociales del quinto grado de secundaria de la Región Junín 2010?
GENERAL
Demostrar la influencia del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el desarrollo de capacidades de participación intercultural de los estudiantes del nivel secundario en el área de Ciencias Sociales.
HIPÓTESIS GENERAL
La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín influye en el desarrollo de capacidades de participación intercultural de los estudiantes del nivel secundario 2010.
VARIABLE INDEPENDIENTE
Módulo de saberes originarios de la Región Junín
II. SECUNDARIAS 1. ¿Cómo influye el Módulo de saberes
originarios de la Región Junín en el desarrollo de apropiación de los contenidos interculturales en los estudiantes del quinto grado de secundaria?
2. ¿Cómo influye el Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el desarrollo de la aplicación de los contenidos interculturales en los estudiantes del quinto grado de secundaria?
3. ¿Cómo influye el Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el desarrollo de la formulación de proyectos mediante los contenidos interculturales en los estudiantes del quinto grado de secundaria?
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Demostrar la influencia del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el desarrollo de apropiación de los contenidos interculturales en los estudiantes del quinto grado de secundaria.
2. Demostrar la influencia del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el desarrollo de la aplicación de los contenidos interculturales en los estudiantes del quinto grado de secundaria
3. Demostrar la influencia del Módulo de saberes originarios de la Región Junín en el desarrollo de la formulación de proyectos mediante los contenidos interculturales en los estudiantes del quinto grado de secundaria.
.
HIPÓTESIS ESPECIFICOS
1. La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín influye significativamente en el desarrollo de las capacidades de apropiación de los contenidos interculturales en los estudiantes del quinto grado de secundaria.
2. La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín influye significativamente en el desarrollo de las capacidades de aplicación de los contenidos interculturales en los estudiantes del quinto grado de secundaria
3. La aplicación del Módulo de saberes originarios de la Región Junín influye significativamente en el desarrollo de las capacidades de formulación de proyectos mediante los contenidos interculturales en los estudiantes del quinto grado de secundaria.
VARIABLE DEPENDIENTE
Desarrollo de capacidades de participación intercultural de los estudiantes del nivel secundario en el área de Ciencias Sociales
1
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES (ANEXO N°02)
DIMENSIONES E INDICADORES DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE
DIMENSIONES
INDICADORES
PESO
ITEMS
INDICE
Bases teóricas de los saberes originarios.
Bases filosóficas de los saberes originarios.
Bases psicológicas de los saberes originarios.
Bases pedagógicas de los saberes originarios.
Bases lingüísticas de los saberes originarios.
30% 4 Si ( )
No ( )
Fundamentos pedagógicos de la identidad cultural.
Fundamentos pedagógicos de la enseñanza de la identidad cultural.
Fundamentos pedagógicos del aprendizaje de la interculturalidad.
20% 2 Si ( )
No ( )
Políticas públicas de los saberes originarios.
Políticas públicas nacionales que promueven los saberes originarios.
Políticas públicas regionales que promueven los saberes originarios.
10% 2 Si ( )
No ( )
La cultura material y espiritual de la población andina amazónica.
La cultura material de los saberes originarios.
La cultura espiritual de los saberes originarios.
40% 6 Si ( )
No ( )
2
MATRIZ DE PRUEBA (anexo N° 3) TÍTULO: APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS PARA EL DESARROLLO DE LA
PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DEL NIVEL SECUNDARIO EN LAS TRES INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA REGIÓN JUNÍN 2010
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES PESO N° DE ITEMS
ITEMS
Variable Independiente
Bases teóricas de los saberes originarios
- Bases filosóficas de los saberes originarios.
- Bases psicológicas de los saberes originarios.
- Bases pedagógicas de los saberes originarios
- Bases lingüísticas de los saberes originarios.
30% 4
- ¿Los saberes originarios son conocimientos tácitos o explícitos?
- ¿Los conocimientos desarrollados durante años por la población se denominan?
Fundamentos pedagógicos de la identidad cultural.
Fundamentos pedagógicos de la enseñanza de la identidad cultural
Fundamentos pedagógicos del aprendizaje de la identidad cultural.
20% 2
- La identidad cultural es la relación de la persona con su cultura material y espiritual.
- ¿El método que ayudaría al aprendizaje de los saberes originarios sería como parte de la identidad cultural se denomina?
Políticas públicas de los saberes originarios.
Políticas públicas nacionales que promueven los saberes originarios.
Políticas
10% 2
- ¿Las políticas nacionales que promueven los saberes originarios son?
- ¿Las políticas regionales que promueven los saberes
3
públicas regionales que promueven los saberes originarios.
originarios son ?
La cultura material y espiritual de la población andina amazónica.
. La cultura material de los saberes originarios. . La cultura espiritual de los saberes originarios.
40% 6
- ¿Los mitos, leyendas de un pueblo son parte de sus culturas?
- Los saberes originarios que ayudarían al desarrollo de la región serían...?
- Los saberes originarios se clasifican en?
- La interculturalidad significa?
Variable dependiente Participación intercultural-
Participación Niveles de participación
50%
- La participación intercultural significa?
- La participación intercultural exige la presencia del hombre andino y amazónico.
Interculturalidad . Concepto de interculturalidad . La interculturalidad como enfoque.
60%
- ¿Cuál es el concepto de interculturalidad?
- ¿Cuáles son los aprendizajes que debe rescatar el poblador de Junín de los saberes andinos para mejorar su cultura?
- ¿Cuáles son los aprendizajes que debe rescatar el poblador de Junín de los saberes amazónicos para mejorar su cultura?
- Ordena las siguientes proposiciones
- Opinión sobre los saberes originarios.
INVESTIGADORES: Br. Jesús Germán AMES RICCE
Br. Fredy JUMPA VÁSQUEZ.
0
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS (Anexo Nro. 4)
01.INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS PARA EL
DESARROLLO DE LA PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL EN EL
ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL
QUINTO GRADO DE SECUNDARIO DE LAS I.E. REGION JUNIN
2010.
(Cuestionario para docentes)
INSTRUCCIONES: Estimado maestro o maestra, a continuación le
alcanzamos algunas preguntas diversas referentes a los saberes
originarios y su aplicación en la participación intercultural de los
estudiantes de la región Junín. Marque con un círculo las respuestas
que cree conveniente. Le agradecemos su participación.
1 VARIABLE INDEPENDIENTE: Módulo de saberes originarios
1.1 A su modo de entender los saberes originarios significaría:
a) Los mitos y leyendas regionales
b) Las tecnologías e instrumentos ancestrales
c) Los conocimientos tácitos del contexto regional
d) Los conocimientos científicos elaborados por expertos.
1.2 Los conocimientos tácitos se caracterizan por:
a) Por haber sido desarrollado por personas desconocidas.
b) Desarrollados por expertos.
c) Es el conjunto de conocimientos desarrollados por el colectivo comunal.
d) Constituyen la combinación de saberes empíricos y científicos.
1.3 La importancia de incorporar los saberes originarios en la educación
regional serían:
a) Fortalecer la identidad regional de los estudiantes y la población.
b) Identificar y desarrollar la cultura regional.
1
c) Articular los saberes ancestrales con los que viene del mundo.
d) Comprender con mayor facilidad las otras culturas.
1.4 Entre los saberes originarios que ayudaría al desarrollo regional serían
a) Las tecnologías desarrolladas en la agricultura.
b) Las tecnologías de riego desarrolladas
c) Las tecnologías de conservación de alimentos generada por los antiguos de
la región.
d) Los valores de ayuda que han permitido desarrollar los grandes
conocimientos que hoy desarrollamos.
1.5 La clasificación de los saberes originarios para desarrollar con los
estudiantes de los diferentes niveles, tendría los siguientes atributos.
a) Estarían orientados a garantizar sus saberes originarios.
b) Posean una mejor alimentación en base a los producidos por los ancestros.
c) Desarrollar nuevas tecnologías en base a lo que se tiene.
d) Los saberes tangibles y no tangibles.
1.6 Las estrategias para la enseñanza aprendizaje de los saberes originarios en
el aula serían:
a) El uso de métodos inductivos y deductivos
b) El método etnográficos
c) Realizando visitas culturales y educativas a los lugares donde se
desarrollaron los saberes originarios.
d) Utilizando tecnologías de información y competencia digital.
2 VARIABLE DEPENDIENTE: participación intercultural en ciencias sociales.
2.1 Según su criterio, el concepto de interculturalidad sería:
a) Identifica la cultura como un hecho social.
b) Reconoce que los saberes culturales es como resultado de la producción.
c) Reconocimiento de las diversas culturales regionales, nacionales e
internacionales.
d) Promover las lenguas maternas para reconocer los contenidos que se
encuentran dentro de ellas.
2
2.2 Los aprendizajes que se rescatarían del hombre andino de la región Junín
serían:
a) Las formas de trabajo comunitario que han desarrollado durante mucho
tiempo.
b) La cosmovisión que considera los seres animados e inertes como una sola
forma de vida.
c) En cada calendario anual, el hombre andino recicla su proyecto de vida
personal, la familia y su comunidad.
d) La forma como han vencido las inclemencias del tiempo.
2.3 Los aprendizajes interculturales que se rescataría del poblador amazónico
de la Región Junín serían:
a) La forma como conservan la biodiversidad amazónica.
b) Sus luchas de defensa de su territorio.
c) La cosmovisión de considerar las diversas poblaciones amazónicas como
parte de un todo.
d) Considerar el trabajo como una necesidad de la vida.
2.4 Las etapas para la enseñanza aprendizaje de la participación intercultural
consistiría en:
a) Los estudiantes ingresen en contacto con los saberes interculturales.
b) Se apropien los saberes originarios.
c) Apliquen los saberes interculturales.
d) Participen con proyectos interculturales.
2.5 La apropiación de la interculturalidad por parte de los estudiantes estarían
comprendido por:
a) Identifica los rasgos fundamentales de las diversas culturas.
b) Señala las formas de aprender de los pueblos andinos y amazónicos.
c) Comprende que la cultura es eminentemente social.
d) La relación intercultural requiere la práctica de valores.
2.6 La aplicación de los conocimientos interculturales estarían comprendido
por:
a) Aplica los aportes culturales del hombre andino y amazónico.
3
b) Práctica su lengua materna.
c) Práctica los patrones culturales de aprendizaje de los pueblos andinos y
amazónicos.
d) Incorpora a sus saberes la herencia cultural.
2.7 La participación intercultural de los estudiantes sería a través de:
a) Elaborar proyectos de participación intercultural.
b) Participa en la construcción democrática.
c) Promueve la cultura material de los pueblos.
d) Incentiva la cultura espiritual de los pueblos.
4
02. APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS PARA
EL DESARROLLO DE LA PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL EN
EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL
QUINTO GRADO DE SECUNDARIO DE LAS TRES
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA REGIÓN JUNÍN 2010.
(LISTA DE COTEJO)
N°
INDICADORES
SI NO
01 VARIABLE INDEPENDIENTE: SABERES ORIGINARIOS
1.1 Identifican los componentes de los saberes originarios
materiales de la Región.
1.2 Señalan los componentes de los saberes originarios
espirituales de la Región
1.3 Conceptualizan los saberes originarios
02 VARIABLE DEPENDIENTE: PARTICIPACION
INTERCULTURAL
2.1 Identifica los rasgos materiales y espirituales.
2.2 Aplica las formas de aprender, enseñar de los pueblos andinos
amazónicos.
2.3 Utiliza las diferencias culturales como formas de enriquecer sus
saberes individuales y colectivos.
2.4 Reconoce la cultura material como resultado de los procesos
productivos de la comunidad.
2.5 Identifica a la cultura como hecho social.
2.6 Explica que la cultura es la manera de ser de una comunidad o
sociedad.
2.7 Aplica los aportes culturales en conocimientos, técnicas, valores,
5
historias o formas de organización social.
2.8 Practica su lengua materna para desarrollarse sin disminuir el
valor de la lengua castellana y otros.
2.9 Práctica los patrones de enseñanza aprendizaje de los pueblos
y comunidades para asimilar los conocimientos universales.
2.10 Incorpora a sus saberes la herencia cultural heredada por los
pueblos andino amazónicos de la región Junín
2.11 Apoyan a la autodeterminación de los pueblos andinos
amazónicos.
2.12 Participan en la construcción democrática de la resolviendo
problemas cotidianos.
2.13 Promueve la afirmación de la identidad cultural y el encuentro
entre culturas en igualdad de condiciones.
6
03. APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS PARA EL
DESARROLLO DE LA PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LAS IINSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA REGIÓN JUNÍN 2010
PRE TEST
APELLIDOS: …………………………… NONBRES :…………………………………. GRADO :…………………………... FECHA : …………………………………. INSTRUCCIONES: Estimado alumno o alumna a continuación le alcanzamos algunas preguntas diversas referentes a los saberes originarios y su aplicación en la participación intercultural. Contesta según las indicaciones correspondientes: I INSTRUCCIONES: Contesta con verdadero (V) o falso (F)
1 Los saberes originarios son conocimientos científicos ( )
2 Las representaciones simbólicas son parte de un saber originario. ( )
3 Al hombre amazónico se le identifica por sus saberes originarios. . ( )
4 El conjunto de saberes y prácticas de la cultura de una población es
consecuencia de su producción. ( )
II INSTRUCCIONES: señala la respuesta correcta.
5. Los conocimientos desarrollados por la población y trasmitida de
generación en generación durante mucho tiempo se denominan:
a) Culturas extranjerizantes. c) Saberes originarios originarios.
b) Prácticas dogmáticas. d) Conocimientos desconocidos.
6. Cuando una persona se identifica con su región, se denomina:
a) Inclusión social. c) Identidad regional.
b) Conocimiento regional. d) Etnocentrismo local.
7. Los mitos, leyendas y cuentos corresponde:
a) A la cultura material de los pueblos b) A las tradiciones orales
c) A los relatos escritos. d) A los usos y costumbres del pueblo.
7
8. Los saberes originarios que ayudaría al desarrollo regional serían
a) Las tecnologías agrícolas modernas
b) Tecnologías de riego por aspersión.
c) Los valores básicos
d) Las aplicaciones de las tecnologías ancestrales
9. Los saberes originarios, para mejor reconocimiento sería clasificado como:
a) Cultura material b) Saberes originarios
c) Cultura material y espiritual d) Cultura general.
10. El método de investigación que ayudaría a desarrollar la identidad
regional sería.
a) El método hermenéutico b) Método histórico
c) Método comparativo. d) Método científico.
11. El concepto de interculturalidad significa:
a) Identifica la cultura como un hecho social.
b) Reconoce que los saberes culturales es el resultado de la producción.
c) Interacción de las diversas culturas regionales, nacionales e internacionales.
d) Promover las lenguas maternas para reconocer los contenidos que se
encuentran dentro de ellas.
12. Los aprendizajes que se rescatarían del hombre andino de la región Junín
serían:
a) Las formas de trabajo comunitario que han desarrollado durante mucho
tiempo.
b) La cosmovisión que considera los seres animados e inertes como una sola
forma de vida.
c) En cada calendario anual, el hombre andino recicla su proyecto de vida
personal, la familia y su comunidad.
d) La forma como han vencido las inclemencias del tiempo.
13. Los aprendizajes interculturales que se rescataría del poblador amazónico
de la Región Junín serían:
a) La forma como conservan la biodiversidad amazónica.
b) Sus luchas de defensa de su territorio.
8
c) La cosmovisión de considerar las diversas poblaciones amazónicas como
parte de un todo.
d) Considerar el trabajo como una necesidad de la vida.
III INSTRUCCIONES: Según los pasos de una investigación ordena las
proposiciones siguientes.
14. Elaboración de proyectos – reconocimiento de saberes – participación
intercultural – Sistematización de los proyectos
15. Solución al problema – Identificación del problema – construcción del
material
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
IV INSTRUCCIONES: Contesta las siguientes preguntas según tú opinión.
16. ¿Qué opinión tienes acerca de la práctica de los saberes originarios de los
amazónicos?
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
17. ¿Qué opinión tienes acerca de los saberes andinos de la región Junín?
…………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………….
18. ¿Qué valores fundamentales practicaron los antepasados para construir los
saberes originarios que tenemos hoy?
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………..
9
APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS PARA EL DESARROLLO DE LA PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES
DE LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIO DE LAS INSTITUCIONES.EDUCATIVAS DE LA REGIÓN JUNÍN 2010.
POST TEST.
APELLIDOS : …………………………………………………… NOMBRES: …………………………………………… GRADO: ………………………………………………………. FECHA:…………… …………………………………… I . INSTRUCCIONES: Complete los siguientes enunciados. (Cada pregunta 01 punto)
1. Se denominan conocimientos tácitos a los:……………………………………………………………………………
2. Resuma la representación de algún ser objeto o fenómeno. ………………………………………………..
3. La población originaria que se localiza en la selva central se denomina. ..……………………………
4. Las actividades que permiten la creación de una cultura está orientado por la:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………….
II. INSTRUCCIONES: Identifica si los enunciados son verdaderos o falsos.
5. La identidad Regional de una persona está determinado por la defensa de su integridad
personal ( )
6. Los conocimientos originarios tienen carácter científico y tecnológico. .. ( )
7. La cultura material de un pueblo está determinada por la creación tradicional. ..( )
8. La tecnología tradicional de los pueblos resuelven los problemas …. ( )
socioeconómicos de la comunidad
III. INSTRUCCIONES: Identifica y subraya la alternativa correcta sobre los saberes originarios.
9. La cultura inmaterial de un pueblo se clasifica en:
a) Tradiciones orales – tecnología – artesanía.
b) Producción – tradiciones orales – caza.
c) Tradiciones – costumbres – folKlor.
d) Fuentes materiales – mitos – centros arqueológicos.
10
10. Para conocer la cultura de un pueblo es necesario utilizar métodos de investigación cuyo
proceso consiste en:
a) Desarrollar hipótesis y teorías.
b) Ayudar a conocer los rasgos básicos de la cultura.
c) Iniciar la investigación de la práctica a la teoría.
d) Procesar el estudio de la teoría a la práctica.
IV. INSTRUCCIONES:
11. Relaciona los términos referente a los saberes originarios y sus características.
a) Kakinte ( ) Trabajos recíprocos.
b) Artesanía ( ) Bebida amazónica.
c) Minca ( ) Mates burilados.
d) Mazato. ( ) Lengua nativa.
V. INSTRUCCIONES: 12. Dado los siguientes instrumentos de trabajo. Identifica las herramientas de trabajo agrícola
corresponde de la región andina.
a) Flecha – azadón
b) Chaquitaclla – arado.
c) Arado – allachu.
d) Cashu – pico.
VI. INSTRUCCIONES:
a
B
c
11
13. Describe las figuras señalando las características, el tipo de cultura material y el símbolo que representa.
VII. INSTRUCCIO0NES. ¿Cuál es el orden lógico de las proposiciones respecto a los conocimientos
culturales de los pueblos?
14. Participación intercultural – apropiación de los saberes originarios – aplicación en la resolución de problemas prácticos.
a. Participación intercultural – aplicación de los saberes originarios– apropiación de los
saberes originarios. b. Debate sobre los saberes originarios - participación intercultural – apropiación de los
saberes originarios. c. Aplicación de los saberes originarios - participación intercultural – apropiación de los
saberes originarios. d. Apropiación de los saberes originarios –aplicación de los saberes originarios –Participación
intercultural. 15. Reflexión de la situación o problema. Toma de decisiones – identificación del problema – análisis de las causas y consecuencias
a) Identificación del problema – analiza las causas y consecuencias - toma de decisiones.
b) Analiza las causas y consecuencias - identificación del problema –toma de decisiones.
c) Toma de decisiones - identificación del problema – analiza las causas y consecuencias.
d) No se puede determinar.
Figura Descripción Inportancia
a
…………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… ……………………………………………………
………………………………….. ………………………………….. …………………………………. …………………………………. …………………………………. ………………………………….
B
…………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… ……………………………………………………
………………………………….. ………………………………….. ………………………………… ………………………………… ………………………………...
c
…………………………………………………… ………………………………………………………… ……………………………………………………….. ……………………………………………………….. ……………………………………………………….. ………………………………………………………. ……………………………………………………….
………………………………….. ………………………………….. ………………………………… ………………………………… ………………………………… ………………………………… …………………………………
12
VIII. INSTRUCCIONES: Responda en forma breve las siguientes preguntas. 16. ¿Qué semejanza de saberes originarios existen entre la cultura amazónica y quechua?. ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 17. ¿Qué diferencia existen entre los saberes originarios de la cultura amazónica y quechua.
Cultura amazónica Cultura Quechua
18. ¿Por qué el valor de la ayuda mutua practicada por la cultura amazónica y quechua a permitido
el desarrollo de los saberes originarios? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 19. Comunicación de hechos, noticias, composiciones literarias, doctrinas, costumbres, transmitido
de generación en generación. Identifica el texto se refiere a: a) Filosofía. b) Modos de vida. c) Cosmovisión andina. d) Tradición. 20. Sugiere un proyecto de desarrollo intercultural material para tu comunidad. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 21. Sugiere un proyecto de desarrollo intercultural espiritual para tu comunidad.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
13
04. ENFOQUE SOCIO CULTURAL:
La investigación está asociada al enfoque socio cultural debido a que a través de
la apropiación
COMPONENTES DE LOS SABERES ORIGINARIOS
Estos saberes están compuestos por:
Instrumentos:
Símbolos: son aquellos signos que utilizan los pobladores para leer,
Herramientas:
Procesos:
Tecnologías: el ambiente tiene diferentes tipos de tecnología agrícola,
ganadera, artesanal, pesca, caza y recolección.
Cosmovisión: la forma de ver el mundo de parte de los pobladores andinos y
amazónicas, donde está asociado la naturaleza y el desarrollo de las
comunidades.
Resultados o productos de los saberes originarios: Son los conocimientos que
desarrollan los pobladores
CLASIFICACIÓN DE LOS SABERES ORIGINARIOS
Cosmovisión andina y amazónica
TECNOLOGÍA AGRÍCOLA: Es la que está orientada al desarrollo de la tierra, el
manejo de la armonía entre la pachamama y el desarrollo del hombre.
LOS SABERES ORIGINARIOS:
Son aquellos que corresponde a los conocimientos tácitos que desarrollaron las
poblaciones desde tiempos inmemoriales
COMPONENTES DE LOS SABERES ORIGINARIOS:
Los saberes originarios tienen
COSMOVISIÓN ANDINA:
La cosmovisión es la concepción e imagen del mundo de los pueblos, mediante la
cual perciben e interpretan su entorno natural y cultural.
14
La cosmovisión se fundamenta en la cosmogonía, que es la fase mitológica de la
explicación del mundo y se organiza en la cosmología, que es la lógica mediante la
que se organiza la sintaxis del pensamiento.
En el Mundo Andino, la cosmovisión está principalmente ligada a la cosmografía, que
es la descripción del cosmos, en este caso correspondiente al cielo del hemisferio
austral, cuyo eje visual y simbólico lo marca la constelación de la Cruz del Sur,
denominada Chakana en la antigüedad y cuyo nombre se aplica a la Cruz
Escalonada Andina, símbolo del Ordenador o Wiracocha.
En el Universo Andino existen mundos simultáneos, paralelos y comunicados entre
sí, en los que se reconoce la vida y la comunicación entre las entidades naturales y
espirituales.
Las cosmovisiones son el conjunto de opiniones y creencias que conforman la
imagen o concepto general del mundo que tiene una persona, época o cultura, a
partir del cual interpreta su propia naturaleza y la de todo lo existente. Una
cosmovisión define nociones comunes que se aplican a todos los campos de la vida,
desde la política, la economía o la ciencia hasta la religión, la moral o la filosofía.
El término "cosmovisión" es una adaptación del AlemánWeltanschauung (Welt,
"mundo", y anschauen, "observar"), una expresión introducida por el filósofoWilhelm
Dilthey en su obra Einleitung in die Geisteswissenschaften ("Introducción a las
Ciencias Humanas (véase Humanidades)", 1914). Dilthey, un miembro de la escuela
hermenéutica, sostenía que la experiencia vital estaba fundada —no sólo intelectual,
sino también emocional y moralmente— en el conjunto de principios de la sociedad y
de la cultura en la que se había formado. Las relaciones, sensaciones y emociones
producidas por la experiencia peculiar del mundo en el seno de un ambiente
determinado contribuirían a conformar una cosmovisión individual. Todos los
productos culturales o artísticos serían a su vez expresiones de la cosmovisión que
los crease; la tarea hermenéutica consistiría en recrear el mundo del autor en la
15
mente del lector. El término fue rápidamente adoptado en las ciencias sociales y en
la filosofía, donde se emplea tanto traducido como en la forma alemana original.
Una cosmovisión no sería una teoría particular acerca del funcionamiento de alguna
entidad particular, sino una serie de principios comunes que inspirarían teorías o
modelos en todos los niveles: una idea de la estructura del mundo, que crea el marco
o paradigma para las restantes ideas.
Los Sistemas Filosóficos, Religiones o Sistemas Políticos pueden constituir
cosmovisiones, puesto que proveen un marco interpretativo a partir del cual sus
adherentes y seguidores elaboran doctrinas intelectuales y éticas. Ejemplos son el
judaísmo, el cristianismo, el islam, el socialismo, el marxismo, el cientificismo, el
humanismo, el nacionalsocialismo, el nacionalismo o el capitalismo. Las
cosmovisiones son complejas y resistentes al cambio; pueden, por lo tanto, integrar
elementos divergentes y aún contradictorios. La afirmación intransigente y autoritaria
de la propia cosmovisión es el fundamentalismo. Incorpora a sus saberes la herencia
cultural heredada por los pueblos andino amazónicos de la región Junín.
Las tecnologías nativas como parte de los saberes originarios constituyen de gran
importancia para el desarrollo económico y ambiental, desde una perspectiva integral
y multidisciplinaria con implicancias locales, regionales y nacionales.
En el tema ambiental ayuda al cuidado de los ríos, lagunas aire que trasciende las
fronteras,
TECNOLOGÍA: Es una expresión del conocimiento del hombre acerca de las
características de la naturaleza y el desarrollo de métodos, procedimientos,
herramientas, técnicas, y equipos para su aprovechamiento, que en su inicios tuvo
más fundamentos sociales, colectivos y de mayor preservación ambiental. Al
depender de los ciclos biológicos ambientales.
16
La tecnología nativa, se ubica en una concepción amplia del universo y de su
sociedad, que parte de la tierra como base de todos los derechos humanos. Díaz
(2001) señala que la tierra no es solamente el suelo; la tierra lo forman las plantas, los
animales, los ríos, las piedras, el aire, las aves, los seres humanos, La tierra tiene
vida, los indios le deben la vida a la tierra madre, de ella son. Les da la existencia
durante el rato que pasan por este mundo y abre sus entrañas maternalmente para
recogerlos haciendo parte integrante nuevamente con las cuales se nutren las nuevas
generaciones Incorpora a sus saberes la herencia cultural heredada por los pueblos
andino amazónicos de la región Junín.
• Colocar el número de hectáreas de la región
LOS DERECHOS DEL HOMBRE ANDINO AMAZÓNICO
Desde el punto de vista jurídico los derechos individuales y sociales de los pueblos
indígenas es disponer de los medios de subsistencia como: la tierra, la cultura social
comunal de solidaridad, sus técnicas como parte de su cultura, cosmovisión,
conocimientos de su realidad, de sus necesidades, de su lógica de producción y
posibilidades económicos social.
0
ANEXO Nro. 5
CONSOLIDACIÓN DE INFORMES DE OPINIÓN DE EXPERTOS RECOMENDACIONES DE LOS EXPERTOS VALIDADORES
Los expertos que validaron las preguntas del pre test y post test al término de la evaluación y la revisión del proyecto de tesis recomiendan.
EL ANTROPÓLOGO: Mg. ARREDONDO VAQUERIZO, Freder
SOCIÓLOGO: Mg. QUINTO DE LA CRUZ, Elmer F.
PSICÓLOGA : VELIZ SEDANO, Alicia.
- Manejar adecuadamente las categorías.
- Las preguntas deben ser claras, precisas y explícitas.
- Dar a conocer los objetivos, alcances, durante y después de la aplicación de los instrumentos.
- Ampliar la bibliografía de enfoques Antropológicos y Sociológicos sobre grupos andinos y amazónicos.
- Averiguar a las organizaciones de los grupos organizados relacionado al Derecho Constituidinario, sobre saberes colectivos con registro de INDECOPI, OIT, convenio 169 y la Constitución Política de 1993.
- Consultar material de estudio de antropología amazónico y andino.
- Priorizar los métodos y técnicas de investigación:
Observación.
Entrevista.
Cosas de vida.
- Hacia una mirada cualitativa aplicar una guía de sesión de aprendizaje en los colegios.
- Filmación de sesión de aprendizaje. - Recopilación de datos de campo. - Aplicar la teoría Vigostky sobre
conocimientos sociocultural. - Utilizar metodologías etnográfico
(observación, cuantificación, obtención de datos significativos)
- Utilizar más bibliografía.
- Leer psicometría ¿Cómo hacer una prueba?
- ONG – Talpuy - Extender al futuro con una muestra
en fortificada. - Actitud científica.
Observación.
Constatación.
Propuestas teóricas.
1
VALIDACIÓN DELOS INSTRUMENTOS MEDIANTE EL ESTADÍGRAFO ALFA
DE CRONBACH
Para la validación de los instrumentos, se solicitó la opinión de expertos de
diferentes especialidades conocedores del campo ambiental y/o de la
investigación. Resaltando la medición de las variables y sus indicadores.
Estas opiniones fueron evaluadas mediante el coeficiente alfa de Cronbach, que
determina la consistencia interna de una escala analizando la correlación media
de una variable con todas las demás que integran dicha escala.Toma valores
entre 0 y 1, aunque también puede mostrar valores negativos (lo que indicaría que
en la escala hay ítems que miden lo opuesto al resto).
Cuanto más se acerque el coeficiente a la unidad, mayor será la consistencia
interna de los indicadores en la escala evaluada. Demarca cuándo una escala
puede ser considerada como fiable o no y la fórmula es la siguiente:
Dónde:
K: El número de ítems
Si2: Sumatoria de Varianzas de los Ítems
St2: Varianza de la suma de los Ítems
α: Coeficiente de Alfa de Cronbach
a) Validación de Pre test.
El Programa de Información Ecologista fue validado por opinión de expertos,
cuyas calificaciones se muestran en el Cuadro.
2
2
11
T
i
S
S
K
K
2
Cuadro. Nro: CALIFICACIÓN DE EXPERTOS PARA EL PROGRAMA DE INFORMACIÓN ECOLOGISTA
EXPERTOS
ÍTEMS
Promedio
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18
ARREDONDO 80 85 70 78 85 70 85 80 84 86 78 84 88 78 80 70 75 85 80.06
QUINTO 75 80 70 84 82 78 74 82 76 83 85 78 86 75 81 74 80 78 78.94
VÉLIZ 80 75 50 70 60 78 78 80 85 78 80 86 80 50 50 70 78 81 72.72
FUENTE: Calificación de validadores de expertos. Antropólogo, Sociólogo Y Psicólogo.
Aplicando la fórmula se determinó el valor de α de Cronbach
siguiente:
Alfa de Cronbach 0.76
Por los tanto es significativo.
3
b) Validación de post test
La Prueba de Conocimientos fue validada por opinión de expertos, cuyas calificaciones se muestran
en el Cuadro Nro..
Cuadro Nro. : CALIFICACIÓN DE EXPERTOS PARA LA PRUEBA DE CONOCIMIENTOS
EXPERTOS
ÍTEMS
Promedio
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21
ARREDONDO 73 61 82 78 80 81 75 77 76 68 78 82 81 78 77 82 80 80 78 81 78 77.43
QUINTO 80 60 82 81 78 79 84 60 72 65 80 81 79 78 78 80 79 80 81 80 82 77.10
VÉLIZ 80 50 78 80 82 78 78 50 50 50 80 85 85 70 70 80 85 78 80 79 78
FUENTE: Calificación de validadores de expertos. Antropólogo, Sociólogo Y Psicólogo.
Aplicando la fórmula se determinó el valor de α de Cronbach siguiente:
Alfa de Cronbach 0.75
Por lo tanto es significativo.
0
ANEXO 06
MÓDULOS DE LOS SABERES ORIGINARIOS
MÓDULO I
APROPIÁNDONOS DE LOS SABERES ORIGINARIOS DE JUNÍN
1. INTERCULTURALIDAD 1.1 Concepto.- Consiste en la interacción entre dos o más culturas diferentes. Es la conciencia
de saber que en ella estamos todos sumergidos. Somos parte de esa diversidad y de esa conciencia de diversidad debe nacer el gran respeto por todo lo que es diferente a mí y a mi grupo. Respeto es el valor supremo de un comportamiento intercultural. - Es importante para la construcción de una sociedad democrática más equitativa,
inclusiva y justa. - Cuando los miembros de las diferentes culturas conviven, logran relacionarse sobre la
base del respeto y la igualdad de condiciones. - Sirve para consolidar y potenciar el desarrollo nacional, regional y local.
1.2 Clases
Clases de interculturalidad
Material Espiritual
- Centros arqueológicos. - Artesanías. - Instituciones públicas
privadas. - Instrumentos de
trabajos agrícolas - Piscigranjas. - Carreteras. - Orfebrerías.
- Costumbres. - Tradiciones - Mitos. - Leyendas. - Cuentos. - creencias. - Fábulas. - Religión. - Danzas.
1
- El mundo contemporáneo se caracteriza por estar cada vez más globalizado. Ejemplo: Tengo costumbres andino y amazónico, mi padre es andino y mi madre es amazónico y siento que soy hijo de esta fusión y lo llevo muy bien. Me siento enriquecido por esas culturas pero sobre, todo orgulloso de ser andino amazónico que identifica mi peruanidad.
2. SABERES ORIGINARIOS MATERIALES.
2.1. Concepto. Consiste en la creación y transformación de los hechos materiales por el hombre.
.Instrumentos de trabajo: Chaquitaclla, lacua, cashu.
.Gastronomía: Papa a la huancaína, patasca, pachamanca, cuy colorado, mondongo, locro, pucti, etc
ANDINO .Construcciones: Casas, iglesia, cementerio, capillas. .Artesanía: Mate burilados, ponchos, chompas, chusi,
medias, sombreros, mantas, bayetas, chusi, llicllas, platerías, Wipi, faldas, pantalones, camisas, etc.
2.2. Características - Cerámica: Olla de barro, cántaro, etc.. - Textelería: Cushma, sharato, mascapaycha, etc. AMAZÓNICO - Arma: Arco, Flecha, lanza (chonta), - Agricultura: Yuca, achiote, plátano, cítricos. - Cataratas
- Adornos: collares de fruto de planta, plumajes, etc. 3. SABERES ORIGINARIOS ESPIRITUALES. 3.1. Concepto. Consiste en la creación ideal del hombre Amazónico y Andino . Danza: Chonguinada, auquines, capitanía, jija, chacra
negra, huaconada, chinchilpos, llamichada, Santiago, Huaylasrh moderno, canavales, etc.
. Canciones: Huhayno, muliza, huaylach, santiago, etc ANDINO . Tradiciones: Cuentos, leyendas, mitos, noticias, fábula,
chistes, crónicas (en cuero), matrimonios cortalpelo safacasas, costumbres, etc.
3.1. Características. . Creencias religiosas: Mitos, leyendas, adoraciones. - Danza: Danza Shipiva, pandilla, masateo, marirí, etc. - Religión: Adoración a la naturaleza. AMAZÓNICO - Canciones religiosas.
-Creencias: Mal de ojo, tunchi, antojo de embarazadas, no matar araña negra grande.
4. Cosmovisión del hombre andino. a) Cosmovisión (universo). Consiste en observar, explicar y comprender el mundo que le
rodea. b) ¿Qué es el hombre andino?
2
El hombre es un ser social dotado de inteligencia, sabiduría, de razón y de valores. c) Características del hombre andino.
Tiene rasgos genéticos de sus antepasados, aguerrido, luchador, etc. Laborioso en las diversas actividades.
Es introvertido y extrovertido. Tiene una actitud y una moral valorativa. Es conformista y pesimista. Es idealista.
Preserva la biodiversidad de su entorno. 5. Cosmovisión del Hombre amazónico
a) Cosmovisión. Consiste en observar, explicar y comprender el mundo que le rodea. b) ¿Qué es el hombre amazónico? Es un ser social, potencialmente inteligente, ligado a la naturaleza y dotado de razón. c) Características del hombre amazónico. . Tiene rasgos físicos amazónicos con cabellos lacios, ojos rasgados. . Es recolector, cazador y pescador. . Conserva su medio ecológico y la biodiversidad.
. Es sedentario y errante. . Es seminómade. . Dominio de la naturaleza (tendencia posibilista). . Conserva su étnea. . Polígamos.
. Tiene poco interés por el trabajo. d) Valores. El hombre amazónico valora, conserva, preserva su hábita, su sistema ecológico y su
biodiversidad, su biotopo, no contamina el medio ambiente. Ejemplo. No extingue la biocenosis ni contamina el medio ambiente (Baguazo).
6. Formas de aprendizaje del hombre andino y amazónico. . Aprende observando del trabajo cotidiano de su progenitor u otras. . Aprende asimilando las transmisiones orales de sus mayores. . Aprende leyendo fuentes de información. . Aprende a través de escenificaciones de su contexto socio cultural. . Aprende por medio de la enseñanza de sus maestros y padres. . Aprende a través de los agentes evangelizadores y otros.
. Aprende a través de la interacción entre el hombre y la naturaleza.
3
MÓDULO II
APLICANDO LOS SABERES ORIGINARIOS A LOS PROBLEMAS Y POTENCIALIDADES DE JUNÍN
7. AYUDA MUTUA PARA FORMULAR PROYECTO DE DESARROLLO SOCIAL Y PRODUCTIVO a. Ayuda mutua. Consiste en la reciprocidad del trabajo cooperativo entre los miembros de la
comunidad. b. Proyecto. Es la planificación de actividades que responde a la pregunta ¿qué hacerlo?, ¿cómo
hacerlo? Para su realización en forma eficiente y perseverante. c. Desarrollo social y productivo. Consiste en el progreso, avance de la sociedad mediante el uso
de tecnologías propias para obtener la producción material y espiritual. d. Formas de trabajo. Las formas de trabajo que practica el hombre andino y amazónico son:
. Ayni: Es el grupo de trabajo de ayuda mutua entre familias. (Cultivo de la tierra, pastoreo, construcción de viviendas).
. Minca: Es el trabajo colectivo para realizar obras que benefician a la comunidad. Ejemplo: faenas comunales y del estado.
. Mita: Es el trabajo obligatorio en beneficio del Estado. Ejemplo: Trabajos del estado (Construcción de puentes, caminos, canales de irrigación, etc.).
ayni minca
mita 8. ACTIVIDAD PRODUCTIVA.
ACTIVIDAD ECONÓMICA
PRIMARIA SECUNDARIA TERCIARIA
Productiva Extractiva Transformativa Transporte Comercio Turismo
4
9. DIVERSIDAD CULTURAL. a. Cultura. Es la creación material y espiritual por el hombre. b. Concepto de diversidad cultural. Es el reflejo de la multiplicidad e interacción de las culturas
que coexisten en la región andino y amazónico que forman parte del patrimonio común de la comunidad.
c. Diversidad étnica. Está conformada por las diversas étnias de la región andina y amazónica. Ejemplo. Pequeñas comunidades: Wanca, Tarama, Asháninca, Pumpos, Cashibnagüas, Yanesha, Nomatschiguenga, etc.
d. Cultura social. La cultura es el rasgo distintivo de lo humano. En las protoculturas se dan una serie de rasgos de socialización que suponen un aprendizaje.
e. Elementos de la cultura: - Concretos o materiales: Fiestas, alimentos, ropa (moda), arte plasmado, construcciones
arquitectónicas, instrumentos de trabajo (herramientas, monumentos representativos históricos) Ejemplo. Wari, Tunanmarca, arhuaturu, ullashcoto, Tarmatambo, Changanmarca, y otros)
- Simbólicos o espirituales: Creencias (filosofía, religión), valores (criterio de juicio moral y ética) actos humanitarios, normas y sanciones (jurídicas, morales y sociales), organización social y sistemas políticos, símbolos (representaciones de creencias y valores), arte (apreciación), lenguaje (sistema de comunicación simbólica, tecnología y ciencia.
f. Saberes tradicionales: Son los conocimientos ancestrales que permiten aprovechar los recursos del ambiente (medicina tradicional, técnicas de cultuvo, usos de pisos ecológicos.
-
5
MÓDULO III
DESERROLLANDO NUESTRA PARTICIPACIÓN DE NUESTRA INTERCULTURALIDAD
10. AUTODETERMINACIÓN DE LOS PUBLOS AMAZÓNICOS
10.1 Región. Es un área continua o discontinua que tienen las características
relativamente homogéneas que son resultados de procesos geológicos,
morfológicos, biológicos y climáticos interrelacionados.
10.2 Pisos ecológicos
10.3. Regionalización. Es un proceso de descentralización política, administrativa,
económica, social, cultural, jurídica y educativa.
10.4. Regiones biogeográficas. Son grandes espacios definidos sobre la superficie
terrestre en los cuales se encuentran distribuidos animales y plantas.
10.5. Región rupa rupa o selva alta. Se realiza en el pie del monte oriental de la
cordillera de los Andes entre 400 m. – 1000 m.s.n.m. según Javier Pulgar Vidal.
―Rupa Rupa ‖ significa ―ardiente ardiente‖, la repetición expresa calor calor y sol sol;
pues a altas temperaturas diurnas siguen muchos frescos.
4800 – 6768 m. Cordillera o Janca 4500 - 4800 m. Puna o Jalca. 1500-4500 m. Suni. 2500 – 3500 m. Quechua. 500 - 2500 m. Yunga 00 - 500 m. Costa o chala
1000 - 400 m. Rupa Rupa. 400 – 83 m Selva baja.
6
Morfología: Terrazas, colinas, cañones y pongos
Clima: Cálido húmedo.
Ciudades: San Martín de Pangoa, Mazamari, Satipo, La Merced, San Ramón
Características Flora: Orquidea, cube, palmera aceitera, palmito, cocotera, cube (barbasco), shiringa, . Fauna: Gallito de la roca, lechuza, pájaro carpintero (tunque), loros, gallina del monte, sachavaca, cupte, armadillo, carachama, tortuga, reptiles, tigre, monos, suri, etc . Actividades: Café, cacao, cítricos, ganadería (cebú). tala y la pesca, coca, yuca, pituca, petróleo, minería, piscigranjas, (cautiverio), etc.
10.6. Acuerdos:
Diálogo del Estado Peruano con los dirigentes nativos sobre la defensa de sus
territorios y la conservación de su biodiversidad.
3.7. Convenios:
- 160- 0IT, pueblos y empresas petroleras.
- Resolución legislativa N° 26253 (convenio 169-OIT). Establece la obligación del
Gobierno de consultar a las comunidades interesadas que cada vez que prevea
medidas susceptibles.
- EL Gobierno Peruano debe dictar medidas especiales que salvaguarden el
ambiente del territorio de las comunidades nativas.
- Presentación y firma del convenio específico entre la Universidad Nacional ―José
Faustino Sánchez Carrión‖ – Huacho, y la comunidad Indígena Asháninca
―Marankiari Bajo‖ – Rio Perené, Amazonía Central del Perú.
- SINANPE. (Sistema nacional de áreas naturales protegidas por el estado)
- Reservas comunales, paisajísticas, refugio de vida sivestre, santuarios históricos.
- Parque nacional CUTIVIRENI (Otishi)
11. INTERCULTURALIDAD Y PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA.
11.1. INTERCULTURALIDAD.- La diversidad cultural que existe en la región andina y
los pueblos amazónicos es patrimonio de todos los habitantes de la región, por
consiguiente nos identificamos con la riqueza cultural; por lo tanto nos sentimos
orgullosos de tener una infinidad de creaciones culturales que nos identifica.
Además se manifiesta por la diversidad de:
7
Lenguaje. La dieta
Costumbres Folklor
Ciencias Filosofía
Religión … Cosmovisión
Filosofía
Estructura Social
11.2. Organizaciones Comunales y políticas:
ANDINA. AMAZÓNICA
- Dirigentes Campesinos.
- Rondas Campesinas.
- Autoridades políticas: Alcalde, Regidores,
Agente municipal, Gobernador Distrital,
teniente gobernador, Juez de paz no
letrado.
- Autoridades comunales: Presidente de
comunidades, Presidentes de barrio y sus
miembros (Secretario, Tesorero,
Vocales.) y ronderos.
- Dirigentes Amazónicos.
- Rondas Nativas.
- Autoridades políticas: Alcalde, Regidores,
Agente Municipal, Gobernador Distrital,
Teniente Gobernador, Juez de paz no
letrado.
- Jefe de comunidad, dirigente amazónicos,
rondas nativas.
11.3. NORMAS LEGALES.
UNESCO
Constitución política del Estado 1993, Art. 2 y art. 17.
11.4. PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA.
El valor de la interculturalidad es esencial para la construcción de una sociedad
democrática más equitativa, inclusiva y justo.
8
Cuando los miembros de las diferentes culturas que en ella conviven logran
relacionarse sobre la base de respeto y la igualdad de condiciones y la construcción
del bien común (globalizado).
11.5. CONDICIONES PARA LA INTERCULTURALIDAD.
Respetar a los demás.
Tolerar positivamente.
Establecer un diálogo maduro con las personas de otras culturas.
Buscar más cosas que nos unen que las que nos separan.
Asumir que todos somos ciudadanos con igualdad de derechos.
Orientar la educación hacia la comprensión del otro.
Respeto, preservación por la ecología biodiversidad y la interculturalidad y los
saberes originarios.
11.6. PROYECTO.
- El 29 de abril de 1997 se celebró un convenio entre el CAPER (centro de asistencia de
proyectos y estudios rurales)
11.7. PERUANIDAD.
- Es un sentimiento de unidad profunda.
- Es el conjunto de elementos que identifica a una Nación o pueblo. Ejemplo Las
costumbres propias del lugar.
- En la Peruanidad se halla las expresiones más puras del espíritu como la cultura, el
arte, el folklor y todas las vivencias que contribuyen a consolidar la idea de lo que es
el Perú.
Elementos de Peruanidad.
Elementos de Peruanidad
Cosmovisión Historia
Territorio
Símbolo Patrio
Idioma Religión
Arquitectura
Gastronomía
9
12. IDENTIDAD CULTURAL EN IGUALDAD DE CONDICIONES.
12.1. Concepto. La identidad cultural es el conjunto de elementos que identifican a una
Nación y que sus habitantes toman como suyos, todo lo que nos caracteriza.
12.2. Región amazónica.
El Estado reconoce su existencia y les protege considerándolas beneficiarias
de los parques ecológicos y reservas Nacionales y otras áreas protegidas de la
Región.
- Cada comunidad nativa tiene su propia lengua, usos, tradiciones, cosmovisión,
prácticas ancestrales, ceremonias religiosas artísticas y costumbres. Se les educa
en su propia lengua, se les orienta en nuevas tecnologías para aprovechar mejor
sus recursos naturales, en parte de ella han sido incorporados a la cultura
Nacional, estudiados y utilizados como medicina para el tratamiento de muchas
enfermedades como: Uña de gato, sangre de grado, chanca piedra, quina,
barbasco (cube), piel de serpiente, hoja de hachiote, coca, etc..
- También están asimilados sus danzas y bailes.
- Su tecnología ancestral va siendo sustituida por las modernas, especialmente en
trabajos artesanales, preparación de sus alimentos y bebidas. Ejemplo el
Timbuchi, pescado seco, yuca pango, plátano ingüiri, el masato, embarcaciones
hechos de troncos.
12.3 Región Andina.
Sus creaciones materiales y espirituales son incorporadas en los textos
escolares, libros, revistas, folletos videos, periódicos, propagandas comerciales,
ferias y eventos. Ejemplo: Danzas, cantos, bailes, platos típicos, fiestas
costumbristas, religiosas, vestuarios policromados adornados con monedas de
plata que lucen las damas que bailan la chonguinada, la tunantada, los auquienes,
jija, Santiago, Huaylas antiguo y moderno y el vestuario colonial de los varones,
que representan los símbolos propios de la Región. Todo ello son frutos del
mestizaje cultural. Así como su variedad de artesanía textiliría, platería, cerámica
mates burilados, máscaras hechos de madera suave y de piel de animales e
10
instrumentos musicales (tinya, cacho o wajra, violín, quena, arpa, sampoña,
yungor. Todos forman la identidad Regional y Nacional.
12.4. ¿Qué implica respetar la diversidad cultural?
Respetar a la diversidad cultural implica:
12.5. UNESCO.
Fomentar el pluralismo cultural. Estimular el desarrollo de la diversidad cultural de la sociedad.
La lucha por el pluralismo cultural busca garantizar una coexistencia armónica y una voluntad de convivencia práctica entre personas y grupos de orígenes culturales diversos que habitan en una misma región. Santuario Nacional pamapa hermosa (Junín Chanchamayo). Santurrios históricos: Chacamarca. Reserva Nacional (Junín). Reserva Comunal. Ashánainca (Junín) Bosques de Protección (Pupuy pupuy- Junín)
13. SISTEMA LINGÜÍSTICO.
La Región Junín reproduce la diversidad lingüística den la zonas alto andina y
amazónica, porque dentro de su territorio se alberga varias lenguas que corresponden a
dos familias lingüísticas; producto de su historia de pueblos con origen e identidad
diversa.
Respeto a la diversidad cultural
Abrirnos a las diferentes realidades
Estar dispuestos a
escuchar otras experiencias
sociales y
Tenemos que compartir nuestras propias experiencias
11
a) Multilingüismo.
Es la coexistencia de varias lenguas y un mismo espacio geográfico (Región) o en
Zonas geográficas adyacentes.
b) Familia lingüística. Es el conjunto de lengua que tiene un origen común llamado
tronco lingüístico o legua madre. Ejemplo. Quechua Wanka, Quechua pumpush,
ashánainca, castellano y otros.
c) Lenguas amerindias (nativas o aborígenas).
Son aquellas que tienen presencia en el territorio nacional (Región amazónica y
andina). Ejemplo. Atrevés de la diversidad del origen étnico el bilingüismo,
predominio de la lengua materna y cosmovisión; lo cual a su vez se manifiestan en
diferentes formas culturales de estructurar, producir y reproducir de conocimientos,
formas de hacer, formas de sentir y expresar afecto, y forma de decidir y actuar.
e) Lengua amazónica.
Es la región con altísimo número de lenguas existentes lo que lo cataloga con gran
propiedad al Perú un país multilingüe.
e) Valor Idiomático. En la región andina y amazónica se practica el idioma de
nuestro ancestro o antepasados. Así mismo debemos revalorarlos, respetándolos,
protegiéndolos y difundiéndolos. Estos idiomas autónomos representan la
autenticidad de nuestro pasado milenario e incorporarlos a la cultura regional y
nacional.
12
Anexo 7.
Lista de Sesiones de Aprendizaje del Módulo (Anexo 6).
LISTADO DE SESIONES DE APRENDIZAJES DEL MÓDULO.
1. Los saberes originarios de la Región Junín
2. Los saberes originarios materiales de la Región Junín.
3. Los saberes originarios espirituales de la Región Junín.
4. Cosmovisión del hombre andino
5. La cosmovisión del hombre amazónico
6. Las formas de aprendizaje de los pueblos andinos y amazónicos.
7. La importancia de la ayuda mutua para el desarrollo de inclusión social y productiva.
8. Las actividades económicas como resultado del desarrollo cultural de los
pobladores de la Región Junín.
9. Estrategias para comprender las diversas culturas de la Región Junín.
10. Situación de los amazónicos de Bagua en relación al Estado.
13
MÓDULOS Y SESIONES DE APRENDIZAJE
APROPIANDONOS DE LOS SABERES ORIGINARIOSDE JUNÍN
LOS NIÑOS Y NIÑAS SON PRIMEROS EN LA REGION JUNÍN
MÓDULO N° 01
14
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 01
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA:
1.2. AREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA
1.3. GRADO : QUINTO GRADO
1.4. TEMA : LOS SABERES ORIGINARIOS DE LA REGIÓN JUNÍN.
1.5. PROFESORES : JESÚS GERMÁN AMES RICCE
: FREDY JUMPA VÁSQUEZ
1.6. DURACIÓN :2 Horas 1.7. FECHA : ……/………/..…….
II. TEMA TRANSVERSAL: Educación Ambiental.
Educación innovadora.
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Determina las características de los saberes originarios de la Región Andina y Amazónica.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
SITUACIÓN DE
APRENDIZAJE ACTIVIDAD /ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO Hacer una remembranza sobre el modo y estilo de
vida de los hombres originarios de la Región Junín. Texto del Estado 15 min.
PROCESO
- Los estudiantes leen y extraen conceptos del
texto titulado: Los saberes originarios de la
Región Junín. (Provincia de Huancayo, Satipo y
Junín).
- ¿Qué es Interculturalidad?
- ¿Qué son saberes originarios?
- ¿Qué diferencia existe entre Identidad e
interculturalidad?
- ¿Qué relación existe entre la interculturalidad y
las Ciencias fácticas da las ciencias sociales?
- Periódico Regional
- Pizarra.
- Plumones.
- Texto del Estado
- Diccionario.
- Video.
100 min.
SALIDA
- Difunden el concepto la interculturalidad de los
saberes originarios de la Región Junín. (Provincia
de Huancayo, Satipo y Junín).
Cuaderno. 20 min.
V. EVALUACIÓN
CRITERIO /ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTO
C.E.T.
VI. Determina las características de los
saberes originarios de la Región
Andina y Amazónica, a través de un
cuadro comparativo.
Rubrica
Responsabilidad. Cumple con las normas de
convivencias de su comunidad Lista de cotejo.
…………………………………………… ..…………………………………..
Lic. JESÚS GERMÁN AMES RICCE Lic. FREDY JUMPA VÁSQUEZ
15
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 02
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA:
1.2. ÁREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA
1.3. GRADO : QUINTO GRADO
1.4. TEMA : LOS SABERES ORIGINARIOS MATERIALES DE LA REGIÓN JUNÍN.
1.5. PROFESORES : JESÚS GERMÁN AMES RICCE
: FREDY JUMPA VÁSQUEZ
1.6. DURACIÓN : 3 Horas 1.7. FECHA : ……/………/..…….
II. TEMA TRANSVERSAL: Educación Ambiental.
Educación innovadora.
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Identifica los elementos materiales originarios de las Regiones, zona: Alto Andina, Valle del
Mantaro y Amazónica.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
SITUACIÓN DE
APRENDIZAJE ACTIVIDAD /ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO
Hacer una remembranza sobre la arquitectura,
textilería, orfebrería y artesanía. De los hombres
originarios de la Región Junín en sus provincias de
Huancayo, Satipo y Junín.
Texto del Estado 15 min.
PROCESO
- Los estudiantes leen y extraen conceptos del
texto titulado: Los saberes originarios materiales
de la Región Junín. (Provincia de Huancayo,
Satipo y Junín).
- ¿Cómo es la arquitectura originaria de la Región
Junín?
- ¿Qué tipo de destilería produjeron los hombres
originarios de la Región Junín?.
- ¿Qué tipo de trabajos de orfebrería realizaron los
pobladores originarios de la región Junín?
- ¿Qué tipo de artesanía realizaron los pobladores
originarios de la región Junín?
- Pizarra.
- Plumones.
- Texto del Estado
- Diccionario.
- Video.
100 min.
SALIDA
- Identifican y difunden las formas de los saberes
originarios de arquitectura, textilería, orfebrería y
artesanía. de los hombres de la Región Junín en
sus provincias de Huancayo, Satipo y Junín.
Cuaderno de apuntes. 20 min.
V. EVALUACIÓN
CRITERIO /ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTO
C.E.T.
Identifica los elementos materiales originarios de las Regiones, zona: Alto Andina, Valle del Mantaro y Amazónica en una feria expositiva.
Lista de cotejo.
Respeto Valora y conserva los elementos materiales de su comunidad.
Lista de cotejo.
…………………………………………… ………… ..…………………………………..
Lic. JESUS GERMAN AMES RICCE Lic. FREDY JUMPA VÁSQUEZ
16
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 03
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: 1.2. AREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA 1.3. GRADO : QUINTO GRADO 1.4. TEMA : LOS SABERES ORIGINARIOS ESPIRITUALES DE LA REGIÓN JUNÍN. 1.5. PROFESORES : JESÚS GERMÁN AMES RICCE
FREDY JUMPA VÁSQUEZ 1.6. DURACIÓN : 1 Horas 1.7. FECHA : ……/………/..…….
II. TEMA TRANSVERSAL: Educación Ambiental. Educación innovadora.
VI. APRENDIZAJE ESPERADO: Analiza los saberes originarios espirituales de la Región Junín zona: Alto Andina, Valle del
Mantaro y Amazónica.
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
SITUACIÓN DE
APRENDIZAJE ACTIVIDAD / ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO
Hacer una remembranza sobre los saberes
originarios espirituales de los hombres de la Región
Junín en sus provincias de Huancayo, Satipo y
Junín.
Texto del Estado 10 min.
PROCESO
- Los estudiantes leen y extraen conceptos del texto
titulado: Los saberes originarios espirituales de la
Región Junín. (Provincia de Huancayo, Satipo y
Junín).
- ¿Qué tipo de religión practicaron los hombres
originarios de la Región Junín?
- ¿Cómo fue la organización social de los
pobladores originarios de la Región Junín?
- ¿En qué se basaron las costumbres de los
pobladores originarios de la región Junín?
- Pizarra.
- Plumones.
- Texto del Estado
- Diccionario.
- Video.
30 min.
SALIDA
- Identifican y valoran la cosmovisión de los
hombres de la Región Junín en sus provincias de
Huancayo, Satipo y Junín.
Cuaderno de apuntes. 20 min.
IV. EVALUACIÓN
CRITERIO / ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTO
M.I.
.
Analiza los saberes originarios espirituales de la
Región Junín zona: Alto Andina, Valle del
Mantaro y Amazónica utilizando un cuadro de
doble entrada.
Rubrica.
Valora.
Promueve los saberes originarios espirituales
respetando su identidad cultural Regional de
Junín
Lista de cotejo.
…………………………………………… ..…………………………………..
Lic. JESÚS GERMÁN AMES RICCE Lic. FREDY JUMPA VÁSQUEZ
17
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 04
I. DATOS INFORMATIVOS 1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: 1.2. ÁREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA 1.3. GRADO : QUINTO GRADO 1.4. TEMA : LA COSMOVISIÓN DEL HOMBRE ANDINO. 1.5. PROFESORES : JESÚS GERMÁN AMES RICCE
: FREDY JUMPA VÁSQUEZ 1.6. DURACIÓN : 2 Horas 1.7. FECHA : ……/………/..…….
II. TEMA TRANSVERSAL: Educación Ambiental. Educación innovadora.
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Analiza la cosmovisión del hombre Andino.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
SITUACIÓN DE
APRENDIZAJE
ACTIVIDAD /ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO Hacer una remembranza sobre la cosmovisión del
hombre andino Texto del Estado 15 min.
PROCESO
- Los estudiantes leen y extraen conceptos del texto
titulado: la cosmovisión del hombre andino.
- ¿En qué se basa la cosmovisión del hombre
andino?
- ¿En qué teoría se basa el hombre andino para
explicar el origen, creación y formación del
universo?
- ¿Quiénes son las deidades que rigen el universo
según el pensamiento andino?
- ¿Cómo explica el hombre andino el origen de su
existencia?
- ¿Cómo el hombre andino explica la creación de las
cosas?
- ¿En qué se basa el hombre andino para explicar su
buena o mala cosecha?
- ¿Cómo el hombre andino explica el origen de sus
costumbres?
- Pizarra.
- Plumones.
- Texto del Estado
- Diccionario.
- Video.
90 min.
SALIDA
- Explica y valora la cosmovisión del hombre andino,
en relación al origen del universo, a sus deidades, y
a su producción.
Cuaderno de apuntes. 20 min.
V. EVALUACIÓN
CRITERIO /ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTO
M.I.
Analiza la cosmovisión del hombre Andino elaborando un mapa conceptual.
Lista de cotejo
Respeto Respeta la conservación de la cosmovisión Andino.
Lista de cotejo
…………………………………………… ..…………………………………..
Lic. JESÚS GERMÁN AMES RICCE Lic. FREDY JUMPA VÁSQUEZ
18
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 05
I. DATOS INFORMATIVOS 1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: 1.2. ÁREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA 1.3. GRADO : QUINTO GRADO 1.4. TEMA : LA COSMOVISIÓN DEL HOMBRE AMAZÓNICO. 1.5. PROFESORES : JESÚS GERMÁN AMES RICCE
: FREDY JUMPA VÁSQUEZ 1.6. DURACIÓN : 3 Horas 1.7. FECHA : ……/………/..…….
II. TEMA TRANSVERSAL :Educación Ambiental. Educación innovadora.
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Explica la importancia de la cosmovisión del hombre Amazónico.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
SITUACIÓN DE
APRENDIZAJE ACTIVIDAD /ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO Hacer una remembranza sobre la cosmovisión del
hombre amazónico. Texto del Estado 15 min.
PROCESO
- Los estudiantes leen y extraen conceptos del texto
titulado: la cosmovisión del hombre amazónico.
- ¿En qué se basa la cosmovisión del hombre
amazónico?
- ¿En qué se basa el hombre amazónico para
explicar la creación del universo?
- ¿Según el pensamiento amazónico quiénes y cómo
son los dioses que rigen el universo?
- ¿Cómo explica el hombre amazónico el origen de su
existencia?
- ¿Cómo el hombre amazónico explica los fenómenos
de la naturaleza y las enfermedades?
- ¿Cuáles son las costumbres del poblador
amazónico?
- Pizarra.
- Plumones.
- Texto del Estado
- Diccionario.
- Video.
100 min.
SALIDA
- Explica y valora la cosmovisión del hombre
amazónico, en relación al origen del universo, a sus
deidades, y a su producción.
Cuaderno de apuntes. 20 min.
V. EVALUACIÓN
CRITERIO /ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTO
J.C.
Explica la importancia de la cosmovisión del hombre Amazónico elaborando un tríptico.
Lista de cotejo
Respeto. Respeta la conservación de la cosmovisión Amazónica.
Escala de actitudes.
…………………………………………… ..…………………………………..
Lic. JESÚS GERMÁN AMES RICCE Lic. FREDY JUMPA VÁSQUEZ
19
APLICANDO LOS SABERES ORIGINARIOS A LOS PROBLEMAS Y POTENCIALIDADES DE JUNÍN
LOS NIÑOS Y NIÑAS SON PRIMEROS EN LA REGIÓN JUNÍN
MÓDULO N° 02
20
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 06
I. DATOS INFORMATIVOS 1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: 1.2. AREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA 1.3. GRADO : QUINTO GRADO 1.4. TEMA : LAS FORMAS DE APRENDIZAJE DE LOS PUEBLOS ANDINOS Y AMAZÓNICOS. 1.5. PROFESORES : JESÚS GERMÁN AMES RICCE
: FREDY JUMPA VÁSQUEZ 1.6. DURACIÓN : 3 Horas 1.7. FECHA : ……/………/..…….
II. TEMA TRANSVERSAL: Educación Ambiental.
Educación innovadora.
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Analizalas formas de aprendizaje de los pueblos Andinos y amazónicos.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
SITUACIÓN DE
APRENDIZAJE ACTIVIDAD /ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO Hacer una remembranza de las formas de aprendizaje de los pueblos andinos y amazónicos.
Texto del Estado 15 min.
PROCESO
- Los estudiantes leen y explican los distintos modos de aprendizaje de los pueblos andinos y amazónicos.
- ¿De qué manera los pobladores andinos y amazónicos aprendieron a desarrollar la agricultura?
- ¿De qué manera los pobladores andinos y amazónicos aprendieron el arte de la alfarería?
- ¿Cómo los pobladores andinos y amazónicos aprendieron a llevar la contabilidad?
- ¿Cómo los pobladores andinos y amazónicos desarrollaron e impulsaron el comercio?
- ¿Cómo los pobladores andinos y amazónicos aprendieron a trabajar en organizaciones comunitarias?
- ¿Cómo los pobladores andinos y amazónicos aprendieron a preservar sus expresiones artísticas y literarias?
- Pizarra.
- Plumones.
- Texto del Estado
- Diccionario.
- Video.
100 min.
SALIDA - Explican y valoran las formas de aprendizaje de las
distintas actividades de los pueblos andinos y amazónicos.
Cuaderno de apuntes. 20 min.
V. EVALUACIÓN
CRITERIO /ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTO
C.E.T.
Analizalas formas de aprendizaje de
los pueblos Andinos y amazónicos
elaborando un cuadro comparativo.
Lista de cotejo
Responsabilidad Cumple con las normas de formas de
trabajo de su comunidad. Lista de cotejo.
…………………………………………… ………...…………………………………..
Lic. JESUS GERMAN AMES RICCE Lic. FREDY JUMPA VÁSQUEZ
21
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 07
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: 1.2. ÁREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA 1.3. GRADO : QUINTO GRADO 1.4. TEMA : LA IMPORTANCIA DE LA AYUDA MUTUA PARA EL DESARROLLO DE INCLUSIÓN SOCIAL Y
PRODUCTIVO. 1.5. POFESORES : JESÚS GERMÁN AMES RICCE FREDY JUMPA VÁSQUEZ 1.6. DURACIÓN : 3 Horas 1.7. FECHA : ……/………/..…….
II. TEMA TRANSVERSAL: Educación Ambiental. Educación innovadora.
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Evalúa las formas de trabajo comunitario para el desarrollo social y productivo.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
SITUACIÓN DE
APRENDIZAJE ACTIVIDAD /ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO
Hacer una remembranza sobre la ayuda mutua y
recíproca desde los tiempos antiguos hasta la
actualidad.
Texto del Estado 15 min.
PROCESO
- Los estudiantes leen y extraen conceptos sobre la
ayuda mutua desde los tiempos antiguos hasta la
actualidad.
- ¿Cómo los pobladores antiguos practicaron la
ayuda mutua?
- ¿Cómo se pueden desarrollar proyectos sociales y
productivos a través de la ayuda mutua?
- ¿Cómo los agentes educativos pueden contribuir
con el desarrollo de proyectos sociales que
beneficien a la comunidad?
- ¿Por qué será necesario formular y desarrollar
proyectos sociales y productivos?
- Pizarra.
- Plumones.
- Texto del Estado
- Diccionario.
- Video.
100 min.
SALIDA - Utilizan el valor de la ayuda mutua para formular
proyectos de desarrollo social y productivo. Cuaderno de apuntes. 20 min.
V. EVALUACIÓN
CRITERIO /ACTITUDES INDICADOR INSTRUMENTO
J.C.
Evalúa las formas de trabajo comunitario para el desarrollo social y productivoelaborando proyectos productivos con enfoque intercultural.
Lista de cotejo
Valora Valora el trabajo solidario de su comunidad.
Lista de cotejo.
…………………………………………… ….…………………………………..
Lic. JESÚS GERMÁN AMES RICCE Lic. FREDY JUMPA VÁSQUEZ
22
DESARROLLANDO NUESTRA PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL
LOS NIÑOS Y NIÑAS SON PRIMEROS EN LA REGIÓN JUNÍN
MÓDULO N° 03
23
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 08
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: 1.2. ÁREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA 1.3. GRADO : QUINTO GRADO 1.4. TEMA: LAS ACTIVIDADES ECONÓMICAS COMO RESULTADO DEL DESARROLLO CULTURAL DE LOS
POBLADORES DE LA REGIÓN JUNÍN. 1.5. PROFESORES : JESÚS GERMÁN AMES RICCE
: FREDY JUMPA VÁSQUEZ 1.6. DURACIÓN : 3 Horas 1.7. FECHA : ……/………/..…….
II. TEMA TRANSVERSAL: Educación Ambiental.
Educación innovadora.
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Identifica las diversasactividades económicasde las zonas Alto Andina, Valle del Mantaro y Amazónica.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
SITUACIÓN DE
APRENDIZAJE ACTIVIDAD /ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO
Hacer una remembranza sobre las actividades
productivas como resultado del desarrollo cultural de
la población de la Región Junín
Texto del Estado 15 min.
PROCESO
- Los estudiantes leen y extraen conceptos sobre la
actividad productiva y el desarrollo social de los
pueblos de la región Junín
- ¿De qué manera el desarrollo cultural de los
pobladores de la Región Junín influye en sus
actividades productivas?
- ¿Qué clase de actividades productivas desarrollan
los pobladores de la Región Junín?
- Pizarra.
- Plumones.
- Texto del Estado
- Diccionario.
- Video.
100 min.
SALIDA
- Reconocen que lasactividades productivas son
resultado del desarrollo cultural de los pobladores
de la Región Junín.
Cuaderno de apuntes. 20 min.
V. EVALUACIÓN
CRITERIO /ACTITUDES INDICADOR INSTRUMENTO
C.E.T.
Identifica las diversasactividades
económicasde las zonas Alto Andina,
Valle del Mantaro y Amazónica y
elabora un mapa semántico.
Rubrica.
Respeto Valora la importancia de lasactividades
económicas de su localidad. Escala de actitudes.
…………………………………………… ..……………….…………………..
Lic. JESUS GERMAN AMES RICCE Lic.FREDY JUMPA VÁSQUEZ
24
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 09
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA:
1.2. ÁREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA
1.3. GRADO : QUINTO GRADO
1.4. TEMA : ESTRATEGIAS PARA COMPRENDER LAS DIVERSAS CULTURAS DE LA REGIÓN JUNÍN
1.5. PROFESORES : JESÚS GERMÁN AMES RICCE
FREDY JUMPA VÁSQUEZ
1.6. DURACIÓN : 3 Horas 1.7. FECHA : ……/………/..…….
II. TEMA TRANSVERSAL: Educación Ambiental.
Educación innovadora.
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Formula punto de vista sobreestrategias de aprendizaje de las diversas culturas de la Región
Junín.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD /ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO Hacer un repaso sobre las diversas culturas de la Región Junín
Texto del Estado 15 min.
PROCESO
- Los estudiantes leen y extraen conceptos sobre las culturas de la Región Junín
- Los estudiantes ven un video sobre la Cultura de la Región Junín
- ¿Qué cultura fue la más predominante en la Región Junín?
- ¿Menciona cuáles son los centros arqueológicos de la región Junín y dónde se encuentran ubicados?
- Pizarra.
- Plumones.
- Texto del Estado
- Video.
100 min.
SALIDA
- Reconocen la cultura Wanka como la más predominante de la Región Junín.
- Reconocen los distintos centros arqueológicos de la región Junín (Tunanmarca-Jauja, Warivilca-Chilca, Ullascoto-Sapallanga, Arwaturo-Ahuac)
Cuaderno de apuntes. 20 min.
V. EVALUACIÓN
CRITERIO /ACTITUDES INDICADOR INSTRUMENTO
J.C.
Formula punto de vista sobre estrategias de aprendizaje de las diversas culturas de la Región Junín organizando cruces categoriales.
Lista de cotejo
Responsabilidad Asume con responsabilidad la conservación de su cultura.
Lista de cotejo
…………………………………………… ..…………………………………..
Lic. JESÚS GERMÁN AMES RICCE Lic. FREDY JUMPA VÁSQUEZ
25
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 10
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA:
1.2. ÁREA : HISTORIA, GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA
1.3. GRADO : QUINTO GRADO
1.4. TEMA : SITUACIÓN DE LOS AMAZÓNICOS DE BAGUA EN RELACIÓN AL ESTADO.
1.5. PROFESORES : JESÚS GERMÁN AMES RICCE
FREDY JUMPA VÁSQUEZ
1.6. DURACIÓN : 3 Horas 1.7. FECHA : ……/………/..…….
II. TEMA TRANSVERSAL: Educación Ambiental.
Educación innovadora.
III. APRENDIZAJE ESPERADO: Argumenta punto de vista sobre la situación actual de los amazónicos de Bagua en relación al
Estado.
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD /ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
INICIO Hacer una remembranza sobre los hechos ocurridos en la Región amazónica de Bagua
Diarios y periódicos 15 min.
PROCESO
- Los estudiantes ven un video donde muestra los hechos lamentables ocurridos en la Región amazónica de Bagua y la intervención del Estado.
- ¿De qué manera se vulneró los derechos de los pobladores amazónicos de Bagua?
- ¿Cómo fue la intervención del Estado en la Región amazónica de Bagua?
- ¿Por qué el Estado no respetó la diversidad cultural y la biodiversidad de la Región amazónica de Bagua?
- Pizarra.
- Plumones.
- Texto del Estado
- Video.
100 min.
SALIDA - Reconocen la diversidad cultural y la biodiversidad
de los pueblos amazónicos, así como su cosmovisión, idiosincrasia y autodeterminación.
Cuaderno de apuntes. 20 min.
V. EVALUACIÓN
CRITERIO /ACTITUDES INDICADOR INSTRUMENTO
J.C.
Argumenta punto de vista sobre la
situación actual de los amazónicos de
Bagua en relación al Estado
elaborando un ensayo.
Lista de cotejo
Respeto. Respeta las normas y leyes
Nacionales. Lista de cotejo
…………………………………………… ..…………………………………..
Lic. JESÚS GERMÁN AMES RICCE Lic.FREDY JUMPA VÁSQUEZ
26
ANEXO 08
CALIFICACIONES DE PRE TEST Y POST TEST DE LOS ESTUDIANTES DE LAS TRES INSTITUCIÓNES
EDUCATVAS
a) INSTITUCIÓN EDUCATIVA PILOTO RURAL A DISTANCIA “ROSARIO DE APÁN” – ULCUMAYO
APELLIDOS Y NOMBRES
PRE TEST POST TEST
CAPACIDADES P.G
CAPACIDADES P.G.
N° M.I C.E.T J.C M.I C.E.T J.C
01 CALLUPE PAUCAR, Sónia Ovana 13 12 15 40 4 8 13 25
02 CIRINEO MACHACUAY, Enma Elaída 6 8 12 26 16 12 20 48
03 GÜERE MACHACUAY, Alicia Soledad 10 12 13 35 12 16 20 48
04 GÜERE MACHACUAY, Paúl 12 12 12 36 11 13 11 35
05 HUAMALÍ VALERIO, Melena 13 12 12 37 13 13 20 46
06 LANDA MACHACUAY, Alfredo René 7 12 12 31 18 12 13 43
07 LANDA MELO, David Nilver 10 12 10 32 16 12 14 42
08 LANDA RAZA, Reynaldo 14 12 10 36 13 9 19 41
09 MACHACUAY HUARANGA, Crisilda 16 12 4 32 16 14 18 48
10 MACHACUAY PANDURO, Carlos 7 8 10 25 12 17 19 48
11 MALPARTIDA PAITA, Sherly 14 12 13 39 14 16 19 49
13 PAUCAR CALLUPE, Rosalia Ursulina 6 16 16 38 16 16 19 51
14 PAUCAR RAZA, Orlando Sabino 10 12 12 34 14 20 19 53
15 POMA GUERRA, Nilda María 10 12 13 35 14 16 19 49
16 PUCHOC CÓNDOR, Abraham Javier 12 8 10 30 16 14 19 49
17 PURIS CÓNDOR, Esther Karina 4 8 10 22 16 7 20 43
18 PURIS CÓNDOR, Luis Hober 6 13 14 33 12 16 19 47
19 QUIQUIA CÓNDOR, Yuly 10 12 12 34 16 15 19 50
27
b) INSTITUCIÓN EDUCATVA PNP. “RAMINRO VILLAVERDE LAZO”- HUANCAYO
N NOMBRES Y APLELLIDOS
PRE TEST
POST TEST
CAPACIDADES
CAPACIDADES P.G.
M.I C.E.T J.C PG M.I C.E.T J.C.
1 AMBROSIO DE LA CRUZ, Cristhian Daniel 14 13 14 41 15 16 17 48
2 ARIAS FERNÁNDEZ, Katerin Mariela 17 12 13 42 20 11 20 51
3 BEDRIÑANA RAVILLA, Mayte Paola 9 7 20 36 17 12 12 41
4 BERNAOLA NEIRA, Joel Fernando 11 16 16 43 20 12 13 45
5 CARRILLO VILLOSLADA, Kasandra Jasmin 10 16 15 41 17 16 15 48
6 CASALLO HERRERA, Giancarlo Fransua 18 8 8 34 15 12 12 39
7 CASAS ARAUCO, Jhosmir Rubèn 17 13 15 45 15 12 20 47
8 CUICAPUSA VENTO, Italo Javier 6 19 15 40 13 16 16 45
9 GARCÌA SUASNABAR, Andy Gabriel 10 16 12 38 18 16 11 45
10 GRANADOS RIVERA, Brayan Miguel 17 20 12 49 20 9 20 49
11 GUERRA PERALTA, Nicole Jurico 3 9 13 25 18 14 18 50
12 HUAMAN FERNANDEZ, Danny 10 16 13 39 15 11 12 38
13 LAURA BAUTISTA, Joshep André 3 16 9 28 20 16 15 51
14 LIMACHE ZUASNABAR, Marcos Kenyi 7 16 13 36 18 12 17 47
15 MERGE MELCHOR, Jackelin 10 11 13 34 17 14 12 43
16 MIRANDA ROCA, Guisel Diana 10 8 15 33 17 10 14 41
17 MORATILLO TEJEDA, Stefany Jhomally 7 16 10 33 18 11 7 36
18 ORDOÑEZ CCENTE, Yessenia Karla 10 11 16 37 17 11 18 46
19 PAUCAR LÓPEZ, Irvin Oscar 7 16 16 39 12 10 12 34
20 PAZCE CONTRERAS, Clelia Luz 10 13 13 36 20 14 17 51
21 QUINTO GALVEZ, Milagros Consuelo 13 13 18 44 18 14 20 52
22 QUISPE CANCHANYA, Luz Carolina 7 16 11 34 18 10 15 43
23 RIVERA BALTAZAR, Ruth Stefany 17 20 15 52 20 10 20 50
24 RODENAS GONZALES, Karen Marita 10 16 13 39 16 14 15 45
25 ROJAS ROJAS, Mariluz Estefany 14 13 13 40 16 14 18 48
26 ROMANÍ QUINTO, Leidi Gabriela 10 15 16 41 20 10 20 50
27 ROMERO PARIONA, Obed Nilset 10 12 13 35 20 14 17 51
28 SOSA ROMERO, Mishel Estefany 14 11 19 44 20 11 20 51
29 TACORA DURAN, Kely 10 11 18 39 16 14 20 50
30 TORRES GALARZA, Luis Angel 7 9 15 31 20 14 13 47
31 VILA MORALES, Michael 11 16 9 36 18 10 16 44
32 YANCE CCOPE, Franklin 3 12 6 21 13 3 17 33
28
c) INSTITUCIÓN EDUCATVA ALDEA DEL NIÑO “BEATO JUNÍPERO” – MAZAMARY – SATIPO.
N° NOMBRES Y APLELLIDOS
PRE TEST POST TEST
CAPACIDADES
P.G.
CAPACIDADES
M.I. C.E.T J.C M.I C.E.T J.C P.G.
1 ALVARADO FASABI, Creicy 9 8 10 27 13 14 12 39
2 CHAVEZ YAURI, Kelly Eunice 10 10 9 29 12 15 15 42
3 CHIRICENTE CHUMPE, Orlando 11 8 10 29 16 16 15 47
4 DIAZ RUIZ, Jacinto 10 9 8 27 12 13 14 39
5 ESCOBAR CHERECENTE, Timoteo 10 11 11 32 12 14 15 41
6 ESCOBAR PALOMINO, Rony 12 8 9 29 16 15 16 47
7 GOMEZ POMA, Margory 11 13 15 39 16 14 17 47
8 GRANDE HUERCA, Elvis 6 19 15 40 13 15 16 44
9 ICHPAS QUISPE, Maycol 10 16 12 38 14 14 16 44
10 LIMAS URTADO, Jose Anthony 17 20 12 49 17 20 12 49
11 LLATANCE PARDO, Tomas 3 9 13 25 8 13 15 36
12 LOPEZ GUERRA, Jose 10 16 13 39 15 15 16 46
13 LOPEZ MARINGA, Ross mery 3 16 9 28 10 11 19 40
14 MACHUCA AVENDANO, Susana 7 16 13 36 12 13 15 40
15 MIRANDA CAPITAN, Patricia 10 11 13 34 12 14 16 42
16 PAUCAR DE LA CRUZ, Cristopher 10 8 15 33 13 11 14 38
17 POMA ESPINOZA, Katherine Edith 7 16 10 33 15 16 15 46
18 SALVATIERRA TALAVERANO, Heidy 10 11 16 37 15 16 16 47
19 SANCHEZ COMANTI, Rosmery 7 16 16 39 10 17 16 43
20 SAUCEDO BURGA,Estefany 10 13 13 36 14 15 16 45
21 VEGA ORÉ,Limber 13 13 18 44 14 17 18 49
29
I. APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS EN LA ZONA ALTO ANDINA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PILOTO RURAL A DISTANCIA “ ROSARIO DE APÁN”
ULCUMAYO – JUNÍN.
Fotografías y Gráficos (Anexo Nro. 7)
VISTA PANORÁMICA DEL ANEXO DE ROSARIO DE APÁN – ULCUMAYO - JUNÍN
INSTITUCIÓN EDUCATIVA PILOTO RURAL A DISTANCIA. ―ROSARIO DE APÁN
30
ALUMNOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PILOTO RURAL A DISTANCIA
―ROSARIO DE APÁN‖ RESOLVIENDO PRE TEST DE SABERES ORIGINARIOS.
EL INVESTIGADOR CONCEPTUALIZA LOS COMPONENTES DEL PRIMER MÓDULOS
APROPIÁNDONOS DE LOS SABERES ORIGINARIOS DE JUNÍN
31
APLICANDO EL SEGUNDO MÓDULO DE LOS SABERES ORIGINARIOS ACERCA DE
LOS PROBLEMAS Y POTENCIALIDADES DE JUNÍN
ESTUDINTES ANDINOS DESAROLLANDO EL TERCER MÓDULO:
DESARROLLANO NUESTRA PARTICIPACIÓN INTERCULTURAL.
32
ESTUDIAMTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PILOTO RURAL A DISTANCIA
―ROSARIO DE APAN‖ RESUELVEN POST TEST DE SABERES ORIGINARIOS
33
II. APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS
EN LA I.E. PNP “ RAMIRO VILLAVERDE LAZO” –
HUANCAYO – JUNÍN.
VISTA PANORÁMICA DE LA ZONA MESO ANDINA VALLE DEL MANTARO – PULTUQUIA BAJA – HUANCAYO - JUNÍN
MOVILIDAD DE LA I.E. PNP. ―RAMIRO VILLAVERDE LAZO‖
34
INVESTIGADOR Y ALUMNOS DEL QUINTO GRADO ―A‖ I.E. PNP. ―RAMIRO
VILLAVERDE LAZO‖ – HUANCAYO.
ESTUDIANTES DE LA I. E. PNP. ―RAMIRO VILLAVERDE LAZO‖ EXHIBIENDO MATERIAL TEXTIL ANDINO CORRESPONDIENTE AL PRIMER MÓDULO
APROPIÁNDONOS DE LOS SABERES ORIGINARIOS DE JUNÍN.
35
ESTUDIANTES EXPONEN COSMOVISIÓN ANDINA REPRESENTADOS EN MATES BURILADOS.
ESTUDIANTES APLICANDO LOS SABERES OGINARIOS Y LA INTERCULTURALIDAD DEL VALLE DEL MANTARO.
36
ESTUDIANTES PARTICIPAN EN LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE INTERCULTURALIDAD.
ESTUDIANTES COMPARAN MATERIAL INTERCULTURAL DE SU ENTORNO.
37
ESTUDIANTES EN EL ÚLTIMO DESARROLLO DE LA APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS.
38
III. APLICACIÓN DEL MÓDULO DE SABERES ORIGINARIOS EN
LA REGIÓN AMAZÓNICA (SELVA CENTRAL) DE LA I.E.P.P.DEL
NIÑO "BEATO JUNÍPERO SERRA" MAZAMARI-SATIPO – JUNÍN.
DIRECTORA: Sor Hermila Duarez Montenegro
ALCALDESA: Hiajaira Greisy Alvarado Fasabi
MAZAMARI – PERÚ
39
I. SUB DIRECTORA DE LA I.E.P.P. DEL NIÑO "BEATO
JUNÍPERO SERRA" MAZAMARI-SATIPO – JUNÍN. INTERCAMBIENDO SABERES SOBRE
INTERCULTURALIDAD CON LOS INVESTIGADORES EN LA DIRECCIÓN.
DIRECTORA Y ALUMNOS EN SALÓN DE CLASES AL INICIO
DE LA INVESTIGACIÓN
40
ALUMNA DE LA I.E.P.P.DEL NIÑO "BEATO JUNÍPERO SERRA" MAZAMARI-SATIPO – JUNÍN.DESARROLLA EL PRE TEST DE SABERES ORIGINARIOS E INTERCULTURALIDAD
INVESTIGADOR ORIENTA SOBRE EL DESARROLLO DEL MÓDULO DE LA INTERCULTURALIDAD Y LOS SABERES ORIGINARIOS.
41
INVESTIGADORES Y ESTUDIANTES DESARROLLAN LOS MÓDULOS DE SABERES ORIGINARIOS E
INTERCULTURALIDAD
ESTUDIANTES AMAZÓNICOS DESARROLLAN EL POST TEST SOBRE LOS SABERES ORIGINARIOS Y LA
INTERCULTURALIDAD.
42
INVESTIGADORES Y ESDTUDIANTES EN LA ETAPA FINAL
DE LA INVESTIGACIÓN
43
EXHIBICIÓN DE MATERIALES ORIGINARIOS AMAZÓNICOS.
44
MATERILA DE ARTESANÍA ORIGINARIO AMAZÓNOCO.
45
46