TESIS: Adaptacion de un cuestionario de inteligencia ...
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
FACULTAD DE PSICOLOGIA
"ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA
NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓNGUSTAVO A. MADERO"
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE:
PRESENTA:
CIUDAD UNIVERSITARIA, D.F. 2013
LICENCIADA EN PSICOLOGIA
MAIRA YARIELA CUEVAS VARGAS
DIRECTORA: MTRA. GUADALUPE B. SANTAELLA HIDALGO
REVISORA: MTRA. LAURA A. SOMARRIBA ROCHA
ASESOR ESTADÍSTICO: LIC. MARÍA DE LOURDES MONROY TELLO
SINODALES:MTRA. ALMA MIREIA LÓPEZ ARCE CORINA
MTRA. SUSANA EGUIA MALODR. JORGE ROGELIO PÉREZ ESPINOSA
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
Por el orgullo de pertenecer a esta comunidad, el brindarme una
formación sólida basada en la ética y convicción de servicio.
MTRA. CRISTINA HEREDIA
Eternamente agradecida por su paciencia y comprensión, por todo el
aprendizaje obtenido a través de su sabiduría, por el amor que da a
cada persona que tenemos la dicha de conocerla.
MTRA. GUADALUPE SANTAELLA
Le agradezco todas sus atenciones y su confianza. Por acogerme y
aceptar ser mí guía cuando pensaba que todo estaba perdido.
LIC. LOURDES MONROY
Gracias por compartir tus conocimientos, por apoyarme
incondicionalmente, por ser generosa y siempre estar disponible
para la realización de este proyecto.
MTRA. LAURA SOMARRIBA
Gracias por su comprensión y apoyo, que me brindo sin conocerme.
A los sinodales
mtra. Alma m. López arce, mtra. Susana eguía y dr. Jorge r. Pérez
Con gratitud por su tiempo e interés mostrado para retroalimentar y
mejorar este proyecto.
A DIOS
Por su generosidad al darme todo lo necesario para ser feliz, a
pesar de que me obstinaba para no vivirlo, después de una
conversión entiendo el verdadero sentido de mi vida.
A MI PAPÁ
Por ser mi motivación, el sustento emocional que siempre requerí.
Sin embargo el tiempo me lo devuelve en mi etapa adulta, con un
amor consolidado y sin prejuicios, y sin mirar atrás, me dedico a
disfrutarlo en el presente, sin escatimar el agradecimiento y la
admiración.
A MI MAMÁ
Por ser una mujer cuyos valores como la lealtad y la generosidad
son parte de su personalidad, gracias a sus buenas decisiones y
su lucha constante, tuve la oportunidad de ser una profesionista.
A OSCAR
Le doy gracias a Dios el haber unido nuestros caminos, eres el
mejor compañero de vida. Gracias por tu comprensión y apoyo,
en aquellos momentos difíciles, y en los felices por ser parte de
ellos.
A MONY
Por darme la alegría de ser tía. Por los malos momentos que ahora veo
como anécdotas, y que nos han estrechado con verdaderos lazos de
hermandad, de amor.
A ENYA
Por darme la fortaleza de salir adelante, con esa necesidad de protección
y de ser un ejemplo para ti, sabes que eres mi niña aunque seas ya un
adulto.
A MONSE
Por ser mi segunda madre durante mi infancia, por apoyarme a lograr las
metas que todo adolescente busca y requiere.
A monse Y RICHIE
Por hacerme dichosa con solo verlos. Saben que los amo, y siempre
estaré ahí para apoyarlos.
A MIS AMIGAS
Karlita y Nadia, que durante este tiempo de convivencia, las considero
como las hermanas que la vida nos dio la oportunidad de elegirnos, saben
que las quiero y cuentan conmigo incondicionalmente.
A GRANLY
Por apoyarme en la aplicación de la 1º fase de este proyecto, por siempre
estar al pendiente de su finalización.
Al PBRO. MARCO A. GONZÁLEZ
Gracias a su vocación, es un facilitador asertivo, que logra cambios quizás
sin imaginarlo, en aquellas personas que tienen la fortuna de pertenecer a
su centro, con el simple hecho de trasmitir sus conocimientos.
ÍNDICE
RESUMEN…………………………………………………………………………..... 3
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………... 4
CAPÍTULO 1. INTELIGENCIA EMOCIONAL……………………………………. 6 1.1 RESEÑA HISTORICA DE LA INTELIGENCIA………………………………. 6 1.2 RESEÑA HISTORICA DE LAS EMOCIONES……………………………….. 9 1.3 EL PROCESO DE LAS EMOCIONES DESDE EL PUNTO DE VISTA FISIOLÓGICO………………………………………………………………………... 10 1.3.1 CUADRO BÁSICO DE LAS EMOCIONES……….………………………… 11 1.3.2 HEMISFERIOS CEREBRALES……………………….…………………….. 11 1.3.3 SISTEMA NERVIOSO…………………………………….………………….. 13 1.3.4 SISTEMA RETICULAR……………………………………….………………. 13 1.3.5 SISTEMA LÍMBICO………………………………………………..………….. 14 1.3.6 TRASTORNOS PSICOSOMÁTICOS………………………………..……… 15 1.4 ASPECTO PSICOLÓGICO DE LAS EMOCIONES………………………..... 15 1.5 ASPECTO SOCIAL DE LAS EMOCIONES………………………………….. 15 1.6 CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL (I.E.)………………………. 16 1.7 PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL……………………….... 18 1.8 TEORIA DE DANIEL GOLEMAN…………………………………………….... 19 1.9 DEFINICIÓN DE COMPETENCIA EMOCIONAL……………………………. 21 1.10 EDUCACIÓN EMOCIONAL…………………………………………………... 22 1.11 INVESTIGACIONES SOBRE INSTRUMENTOS DE MEDICION DE I.E... 23
CAPÍTULO 2. PRUEBAS PSICOLÓGICAS……………………………………... 27 2.1 TEST PSICOMÉTRICOS………………………………………………………. 29 2.2 TÉCNICAS PROYECTIVAS……………………………………………………. 30 2.3 FUNDAMENTOS DE LOS TEST PSICOMÉTRICOS……………………….. 31 2.4 CONSTRUCCION DE UNA PRUEBA PSICOMÉTRICA…………………… 32 2.4.1 PREPARACIÓN DEL MANUAL Y PUBLICACIÓN……………………….. 35 2.4.2 DIRECTRICES PRACTICAS PARA LA ADAPTACIÓN DE LOS TEST... 35 2.4.3 FUENTES DE ERROR O INVALIDEZ EN LA ADAPTACION DE LOS TEST…………………………………………………………………………………... 38 2.4.4 NORMALIZACIÓN Y ESTRUCTURA DE PRUEBAS……………………. 39
CAPÍTULO 3. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE LAS PRUEBAS PSICOLÓGICAS……………………………………………………………………... 41 3.1 EL CUESTIONARIO Y SU UTILIDAD………………………………………… 41 3.2 CONFIABILIDAD………………………………………………………………... 41 3.2.1 COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD………………………………………. 43 3.3 VALIDEZ…………………………………………………………………………. 46 3.3.1 COEFICIENTE DE CORRELACIÓN……………………………………….. 49 3.4 CONCEPTOS ESTADÍSTICOS……………………………………………….. 49 3.5 MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL………………………………………. 50 3.6 MEDIDAS DE DISPERSIÓN…………………………………………………… 50
CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA……………………………………………………. 52 4.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………….... 52 4.2 OBJETIVO……………………………………………………………………….. 52 4.3 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN………………………………………….… 52 4.4 JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………….... 52 4.5 TIPO DE ESTUDIO………………………………………………………….….. 53 4.6 DISEÑO………………………………………………………………………..…. 53 4.7 SUJETOS……………………………………………………………………….... 53 4.8 ESCENARIO…………………………………………………………………….. 55 4.9 MUESTREO……………………………………………………………………... 55 4.10 INSTRUMENTO………………………………………………………………... 55 4.11 PROCEDIMIENTO………………………………………………………….…. 56 4.12 CONSIDERACIONES ÉTICAS…………………………………………….… 58
CAPÍTULO 5. RESULTADOS……………………………………………………… 59
CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES…….………………………….. 89
CAPÍTULO 7. LIMITACIONES Y SUGERENCIAS……..……………………….. 98
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………….. 101
APÉNDICE………………………………………………………………………….. 105
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
3
RESUMEN
Históricamente fue en las primeras décadas del siglo XX cuando se da inicio a los
estudios sobre el concepto de Inteligencia, y es A. Binet quien diseña el primer test
para determinar el coeficiente intelectual, el cual fue perfeccionado más tarde por
Terman y Spearman. En las dos últimas décadas de dicho siglo, conceptos como
los de aptitud, inteligencias múltiples y finalmente el de inteligencia emocional
(I.E.), son desarrollados por considerarse fundamentales para el entendimiento del
ser humano. La I.E. es tema central del presente trabajo, la cual se entiende como
un puente entre lo emotivo y lo intelectual, ya que ambas funciones se
interrelacionan.
El origen de esta investigación, se fundamenta en la carencia que se tiene
actualmente de herramientas que nos brinden un panorama general acerca de
cómo el menor afronta situaciones personales o en grupo, independientemente de
si se tratase de estímulos positivos o negativos, dichas características forman
parte de las cualidades que integran la I.E. sustentada en la teoría de Daniel
Goleman. Para lo cual se retomó la escala del Cuestionario de I.E. creado en 2001
en Ecuador para niños por Rubén Darío Chiriboga Zambrano y Jenny Elizabeth
Franco Muñoz.
La finalidad del presente trabajo, fue adaptar un cuestionario de Inteligencia
Emocional (I.E.) en niños que asisten a la instrucción primaria dentro de la
demarcación de la delegación Gustavo A. Madero del Distrito Federal, y que
servirá como antecedente para trabajar de manera preventiva o correctiva con
este tipo de población. El proceso de adaptación estuvo integrado por tres
momentos. En la primera fase se aplicó el cuestionario original, analizando la
confiabilidad de reactivos, para así posteriormente afinar con dos etapas más el
instrumento. La muestra total fue de 1035 aplicaciones en niños de entre 8 y 12
años. El instrumento que se propone está constituido por 59 reactivos con una
escala de tipo Likert para responder, el cual cuenta con una confiabilidad de 0.862.
Palabras Clave: Confiabilidad, Inteligencia Emocional, Niños.
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INTRODUCCIÓN
En nuestra actualidad son varios los factores de riesgo que pudieran provocar que
desde niños, se nos dificulte adaptarnos de manera eficaz a situaciones cotidianas
o adversas y que, conforme se desarrolla nuestra personalidad, puedan
agudizarse de manera negativa en el sentir, entender, controlar y/o modificar
estados de ánimo de uno mismo y en los demás.
Históricamente se ha afirmado que la infancia es destino. Es decir, que la carga
genética o características heredadas junto con las particularidades que cada
persona va adquiriendo conforme a la experiencia vivida marcaba fielmente
nuestro camino y la forma como afrontamos situaciones, debido a que es muy fácil
construir una personalidad productiva o destructiva, pues todo depende de la
elección de cada uno (Ramírez, 2005).
Sin embargo, como refiere Antunes (2000): “Los estudios recientes de Goleman D.
basados en entrenamientos experimentales señalan que el temperamento no es
destino ya que nada impide que podamos educar y alterar la maleta de cualidades
heredadas y fomentadas por nuestros padres”.
La inteligencia tiene su origen en dos raíces del latín: inter (entre) y legere (elegir
o escoger); por lo tanto, la inteligencia hace referencia a la mejor elección entre
dos o más situaciones de acuerdo a nuestra consciencia. Desde un punto de vista
más claro, la inteligencia es la propiedad de seleccionar la mejor manera de
comprender las cosas, la mejor salida para resolver problemas.
La inteligencia emocional es importante en la vida de las personas, ya que su
presencia permite lograr un equilibrio en la reacción emocional, es decir, se
aprende a controlar las emociones y los sentimientos, a conocerse y auto-
motivarse. Como resultado, se experimenta un sentimiento de mejora, la cual se
refleja en sus relaciones, en su vida personal y profesional.
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En México existen pocos instrumentos creados o adaptados para cuantificar este
tipo de inteligencia, ya que la mayoría de los que se aplican actualmente son
validados en poblaciones extranjeras, de los cuales muy pocos están dirigidos a la
población infantil. De ahí surge el interés por realizar una adecuación de un
cuestionario que mide I.E. en niños de nuestro país.
Por lo anterior, el objetivo fue obtener un instrumento confiable que pudiera medir
la Inteligencia Emocional en niños, permitiéndonos, a grandes rasgos, contar con
un panorama acerca del control que tienen los niños sobre sus respuestas
emocionales. Se realizó entonces la adaptación de un cuestionario creado en
2001 en Ecuador por Rubén Darío Chiriboga Zambrano y Jenny Elizabeth Franco
Muñoz, con confiabilidad de 69%, coeficiente de Pearson de 0.20. El instrumento
permite obtener una medición de la Inteligencia Emocional a partir de las escalas
que conforman el perfil que propone D. Goleman, las cuales son: Autoconciencia,
Autocontrol, Aprovechamiento Emocional, Empatía y Habilidad Social.
El interés por contar con instrumentos mexicanos fue uno de los motivos para la
realización de este estudio, el cual se realizó por fases, la primera consistía en la
aplicación del instrumento original en donde se observó la necesidad de leer las
preguntas para ir aclarando el lenguaje utilizado. Posteriormente, se aplicó en la
segunda fase un instrumento con un lenguaje que pudiera ser comprensible para
los menores; para la tercera fase se eliminaron diversos errores, tanto de lenguaje
como de dobles negaciones, así como reactivos que pudieran generar confusión
respecto a la forma de responder (siempre o nunca). Finalmente, se propuso un
instrumento de 59 reactivos con una confiabilidad de 0.862.
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CAPÍTULO 1
INTELIGENCIA EMOCIONAL
Los primeros estudios cuantitativos acerca del concepto de Inteligencia se remota
al famoso test para determinar el coeficiente intelectual diseñado por A. Binet y
perfeccionado por Terman y Spearman, en las primeras décadas del siglo XX. Sin
embargo, a finales de este mismo siglo surgen conceptos como los de aptitud,
Inteligencias Múltiples (Gardner) y finalmente, el de Inteligencia Emocional
postulado por D. Goleman (Mayer, 2007).
Este último concepto, se considera como un puente entre lo emotivo y el intelecto,
ambas funciones se interconectan en las distintas instancias de la actividad
humana e involucran aspectos como el autoconocimiento de las emociones, su
autocontrol, la automotivación, la empatía y la habilidad social. No obstante, este
término ha sido objeto de críticas, argumentando en la dificultad misma de precisar
qué son las emociones e incluso, si estas existen de un modo objetivo (Elías, M.
Tobías, S. Friedlander, B. 1999).
Partiendo de estas observaciones, a continuación se expone una reseña acerca
de cómo surge la I.E.
1.1 RESEÑA HISTORICA DE INTELIGENCIA
Históricamente Alfred Binet (1900) no fue el primero que habló de inteligencia,
pero si quién aportó el primer instrumento dirigido a los alumnos de escuelas
primarias en la ciudad de Paris, cuyo objetivo era predecir el éxito escolar, es
decir, diferenciar entre el logro y fracaso de esta población.
En 1916 L.Terman de la Universidad de Stanford revisó dicha propuesta y
estableció una medida exacta y objetiva de la Inteligencia, a la que llamó
Coeficiente Intelectual (CI).
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En esta visión tradicional, se define operacionalmente a la inteligencia como
aquella habilidad general que se encuentra en todos los individuos, en diferentes
niveles (Vásquez, F. Ávila, N. 2010).
Como consecuencia de lo anterior, aparece la Teoría de los Factores Mínimos de
C. Speurman (1927), quien propuso un factor general de capacidad mental que
llamó “Factor G”. Dicho factor subyace al desempeño de la inteligencia en todos
sus aspectos y es el que se mide en los test de inteligencia, como por ejemplo, las
capacidades lógico-matemáticas y lingüísticas. Esta habilidad o factor que puede
medirse en forma fiable por medio de test estandarizados, pero no es considerado
como la clave del éxito para la solución de problemas y mucho menos para
predecir éxito escolar (Hinojosa, 2003).
L. Thurstone (1962) expone una teoría de siete aptitudes mentales como son la
Comprensión Verbal, Expresión Fluida, Números, Visualización del Espacio,
Memoria, Razonamiento y Velocidad de Percepción.
En el otro extremo aparece J.Guilford (1982), quien se opone al concepto de
inteligencia general y propone 120 aptitudes, todas ellas teóricamente
independientes unas de otras.
H.Gardner (1990) plantea siete tipos de inteligencias específicas, las cuales
trabajan con competencia autónoma e independiente pero con funcionamiento
simultáneo; es decir, que se combinan de manera adaptativa para el individuo y la
cultura, pero sin afectarse entre sí. Estas servirían para resolver problemas y
cuestiones específicas, para aprender material nuevo de forma rápida y eficaz. A
continuación se exponen dichas inteligencias:
Inteligencia Lingüística: se refiere a la sensibilidad, al significado y sonido
de las palabras, a la estructura del lenguaje y a las diversas formas en que
éste puede utilizarse.
Inteligencia Lógico-Matemática: hace referencia a la habilidad para el
manejo de cadenas de razonamientos, sus patrones y orden; de
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razonamiento y entendimiento de las relaciones numéricas, como también
la habilidad para resolver problemas, plantear hipótesis e inferir
consecuencias, base del pensamiento científico.
Inteligencia Musical: se refiere a la sensibilidad y capacidad para el uso
adecuado del ritmo, el tono, melodía, construcción, lectura e interpretación
de la música.
Inteligencia Cinestésico-Corporal: es la capacidad para emplear el cuerpo o
partes del mismo realizando movimientos para resolver problemas o crear
rutinas.
Inteligencia Espacial: es la habilidad o capacidad para percibir, formar,
comprender y maniobrar el mundo espacial, permitiendo la orientación
espacial que ayude a la resolución de problemas, la visualización de los
objetos desde perspectivas diferentes.
Inteligencia Interpersonal: se refiere a la capacidad para entender las
intenciones, estados de ánimo, motivaciones y deseos ajenos, como
consecuencia de lo anterior la habilidad para trabajar eficazmente en
equipo.
Inteligencia Intrapersonal: hace alusión a la capacidad de conocerse y
comprenderse uno mismo en sentimientos, motivaciones, debilidades y
fortalezas de la manera más objetiva posible, creando así un modelo útil y
eficaz de uno mismo que ayudará en la autorregulación de la propia vida
(Hinojosa, 2003).
Posteriormente, Gardner (1999) propone tres nuevos tipos de Inteligencia:
I. Ecológica o Naturalista: se refiere a la capacidad de integrarse con la
naturaleza, identificando y discriminando así las distintas formas vivientes o
no presentes en el medio.
I. Trascendental, Existencial o Espiritual: se considera como la sensibilidad
por la existencia del ser humano y su trascendencia, la muestra de
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preocupación por la existencia de un ser supremo o de un ordenador
universal.
I. Moral: se señala como la capacidad para poder diferenciar entre el bien y
el mal, por el respeto a la vida y la convivencia humana pacífica.
En conclusión la Inteligencia Inter e Intrapersonal servirá de soporte teórico al
concepto de las emociones (Berber, 2008).
1.2 RESEÑA HISTÓRICA DE LAS EMOCIONES:
Fue Charles Darwin en su libro “La Expresión de Emociones en el Hombre y los
Animales” (1872) quien hace referencia por estudiar científicamente las
emociones, donde concluyó que las conductas emocionales evolucionaron porque
de alguna manera beneficiaron a aquellas especies que las utilizaron de manera
efectiva.
Los primeros estudios acerca de lo que actualmente se conoce como la
inteligencia emocional se remontan a las investigaciones que realizaron James y
Lange en 1880 sobre las emociones, donde manifestaban que los estímulos
provocaban cambios fisiológicos en nuestro cuerpo y las emociones serían sólo
una concientización de estos cambios (Del Barrio, 2002).
Luego surge la teoría de Cannot y Bard (1927), quienes proponen que las
emociones y las respuestas corporales ocurren simultáneamente y lo que se
percibe es determinante para la experiencia emocional; a ellos se adjudica el
hablar de la “emergencia” de las emociones, atribuida al sistema simpático.
Salovey y Mayer (1990) acuñan sobre la definición de Gardner de la inteligencia
personal sus conceptos sobre lo que sería para ellos la inteligencia emocional en
cinco esferas:
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Conocer las propias emociones: La conciencia de uno mismo, es la
capacidad de controlar sentimientos de un momento a otro, es fundamental
para la penetración psicológica y la comprensión de uno mismo. En este
punto los autores coinciden manejado este punto por los demás como auto-
conocimiento.
Manejar las emociones: Es la facultad de manejar sentimientos para que
sean adecuados, una capacidad que se basa en la conciencia de uno
mismo. Este punto se maneja como autocontrol, tal vez medular de esta
inteligencia que como vimos, depende también de cuestiones fisiológicas.
La propia motivación: La capacidad de ordenar las emociones al servicio de
un objetivo esencial. Llamado también automotivación que es buscar los
motivos por los que hago las cosas.
Reconocer las emociones de los demás: La empatía es autoconciencia de
las emociones de los otros. En este punto se busca la parte social del
manejo de las emociones, saber qué siente el otro, lo que me da la pauta
para empezar a pensar en los demás.
Manejar las relaciones: Es la capacidad de emplear las emociones de los
demás. Es la adecuación a nuestro ser social, parte esencial del desarrollo
con los otros (Del Barrio, 2002).
Fue gracias a Goleman en 1995 (escritor en el New York Times y psicólogo en
Harvard donde trabajó entre otros con David McClelland) como, tras leer los
trabajos de Mayer y Salovey, publicó dos grandes obras (1995 y 1998),
provocando así que el término "Inteligencia Emocional" sea conocido no sólo en
E.U.A., sino a nivel mundial.
1.3 EL PROCESO DE LAS EMOCIONES DESDE EL PUNTO DE VISTA FISIOLÓGICO
La Emoción es un fenómeno consciente con capacidad de respuesta. El humano
responde a circunstancias a través de reacciones, combinaciones mentales y
fisiológicas. Las reacciones mentales son parte del conocimiento (experiencia).
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Las respuestas fisiológicas varían, pero involucran al sistema respiratorio,
cardiovascular y otros sistemas corporales. Éstas son frecuentemente inducidas
por sustancias químicas y contribuye el sistema límbico, esto es, el hipotálamo y la
amígdala (Frausto, 2011).
1.3.1 CUADRO BÁSICO DE LAS EMOCIONES
Duelo Depresión Confusión
Decepción Indignación Irritabilidad
Hostilidad Cólera Miedo
Pánico Melancolía Decepción
Nerviosismo Consternación Terror
Fobia Pesimismo Satisfacción
Euforia Éxtasis Placer
Gratificación Felicidad Rabia
Furia Resentimiento Desesperación
Temor Aprensión Ansiedad
Tomado de “El control de las emociones –TDAH” -Rosa Nicolau i Palou Psicóloga Clínica Infantil y Juvenil Coordinadora del Centro de
Salud Mental Infantil y Juvenil Eixample- Hospital Clínico- Barcelona, 1999. (Citado en Berazaluce, E. Estibaliz, D. 2003)
1.3.2 HEMISFERIOS CEREBRALES
El cerebro es la estructura superior vital en todo ser humano, el cual a su vez se
divide a lo largo en dos hemisferios cerebrales, a los que llamamos H. Izquierdo y
H. Derecho.
El hemisferio izquierdo se asocia con las capacidades intelectuales, establece
relaciones entre causa y efecto, se apoya en evidencias objetivas, puede
reevaluar una situación y cambiar una conclusión previa.
Complemento de lo anterior, se encuentra el hemisferio derecho, el cual se asocia
con aspectos emocionales, se activa con rapidez sin detenerse a analizar las
consecuencias de una acción, sigue una lógica asociativa.
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Cada uno de estos hemisferios a su vez se divide en cuatro lóbulos:
Parietal: relacionado con procesamiento sensorial visual y táctil,
manipulación de objetos, movimientos voluntarios hacia una meta,
conocimiento numérico y lenguaje.
Frontal: se relaciona con el razonamiento, planeación, solución de
problemas y actividad motora.
Temporal: relacionado con aspectos de memoria, percibe y reconoce
estímulos auditivos y olfativos, se relaciona con el equilibrio, coordina y
ejecuta conductas, reconoce rostros y se relaciona con el balance
emocional.
Occipital: se relaciona con la elaboración de pensamientos y emociones,
percepción e integración de estímulos visuales, relaciones espaciales
(Frausto, 2011).
Fig. 1 Estructura cerebral
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1.3.3 SISTEMA NERVISO
El sistema nervioso permite percibir sensaciones a través de los sentidos, e iniciar
reacciones como consecuencia de la comunicación neuronal. Su unidad funcional
es la neurona, la cual se integra de un núcleo el cual sirve para dirigir la actividad
de la neurona, las dendritas que perciben los estímulos, y por último los axones
los cuales tiene la función de retrasmitir estímulos a otras células.
El Sistema Nervioso (S.N.) se divide por su estructura en:
Sistema Nervioso Central: integrado por encéfalo (cerebro, cerebelo y
bulbo raquídeo) y medula espinal.
Sistema Nervioso Periférico: compuesto de una variedad de
terminaciones nerviosas que trasmiten información del exterior (nervios
craneales, raquídeos y ganglios relacionados).
El S.N.P. a su vez se divide en:
1. Sistema Nerviosos Somático (impulsos neuronales músculo
esquelético)
2. Sistema Nervioso Autónomo (relacionadas con la respiración,
digestión, circulación, excreción, etc.), el cual a su vez se divide en
dos: a) Simpático (activa el organismo, por lo que incrementa el
gasto de energía y funciona durante el día), y el b) Parasimpático
(relaja el organismo, disminuye el consumo de energía y suele
funcionar por la noche).
A partir de la revisión anterior acerca de la estructura cerebral, ahora daremos
paso a explicar brevemente los dos sistemas relacionados con las emociones
(Frausto, 2011).
1.3.4 SISTEMA RETICULAR
El sistema reticular actúa integrando información sensitiva y sensorial, proveniente
de los nervios espinales y craneales, con información de la corteza, encéfalo y
cerebelo.
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Mientras que el sistema límbico permite influir sobre variados aspectos de la
condición emocional. Por tal motivo, y debido a su relevancia, es necesaria una
exposición a detalle.
1.3.5 SISTEMA LIMBICO
Es un conjunto de estructuras cuya función está relacionada con las respuestas
emocionales, el aprendizaje y la memoria.
Se constituye por el tálamo (apoya la trasmisión de la información sensorial a la
corteza cerebral), hipotálamo (regula niveles de energía, temperatura, ciclos de
sueño, presión sanguínea, función muscular, apetito y saciedad, entre otros),
hipocampo (apoya para transformar de información de una memoria a corto plazo,
a una de largo plazo) y amígdala (procesamiento y almacenamiento de reacciones
emocionales).
Debido a lo anterior, podemos resumir que el S. Límbico integra funciones del
cerebro, participando en las emociones y respuestas viscerales y conductuales
asociadas. Apoyando mecanismos de autoconservación como: alimentación,
lucha, miedo, apareamiento, procreación y cuidado. También se le asocia a la
motivación, percepción, pensamiento y autoconciencia, lo que incluye una
formación en los procesos de memoria (Frausto, 2011).
Fig. 2 Sistema Límbico
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1.3.6 TRASTORNOS PSICOSOMÁTICOS
Las emociones van siempre acompañadas de reacciones somáticas. Son
diversas las reacciones somáticas que presenta el organismo, pero las más
importantes son:
-Las alteraciones en la circulación.
-Los cambios respiratorios.
-Las secreciones glandulares
Afectan piel, sistema cardiovascular, respiratorio, urinario y/o gastrointestinal.
Signos y síntomas: Asma bronquial, disneas psicógenas, dermatitis atópica, colon
irritable, úlceras, estreñimiento, disuria, frigidez, impotencia, taquicardias, etc.
(Frausto, 2011).
1.4 ASPECTOS PSICOLÓGICOS DE LAS EMOCIONES
Algunas emociones nacen de frustraciones y de conflictos, apareciendo como una
barrera ante la consecución de una meta o motivación. Son también la fuente más
importante del comportamiento humano; y de acuerdo a la forma de resolver
diversas situaciones es que depende la salud mental.
Éstas pueden ser físicas (P. Ej. quienes no pueden encender el motor del
auto) o sociales (falta de dinero, invitaciones frustradas, etc.).
Pueden ser internas: Inadaptación emocional, falta de tolerancia propia.
De este modo, el LOGRO y FRACASO representan las principales fuentes
internas de frustración y de acción. La repetición de la frustración origina distancia
entre su causa y la reacción (pues no se sabe con certeza el momento en que
comenzó), (Fernández, et al, 2000).
1.5 ASPECTO SOCIAL DE LAS EMOCIONES
En la producción de la emoción intervienen personas o situaciones sociales, por
lo que podemos establecer una relación entre las emociones y los sentimientos.
Todos los sentimientos se engloban en cuatro emociones básicas. Es decir, todo
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el sufrimiento humano puede clasificarse en tres emociones: tristeza, ansiedad
(miedo) y rabia, la cuarta emoción es la felicidad.
Los sentimientos son circunstanciales, frugales y temporales, cuando se tienen
diversos sentimientos englobados en una emoción, y son manifestados de forma
duradera, entonces se podría estar embargado por una emoción como la
ansiedad. Es decir, si una persona se siente asustada, nerviosa, preocupada,
insegura o aterrorizada, se encuentra entonces invadida por el miedo o ansiedad.
Existen infinidad de sentimientos que nos permiten describir nuestro estado
emocional, aunque a menudo hay personas que utilizan el “me siento mal”, para
referirse a que en realidad se encuentran tristes, asustados, desesperanzados,
frustrados, irritables, cansados, agotados, preocupados, traicionados, vacíos,
inútiles, incapaces, atrapados, desilusionados, iracundos, incontrolables, confusos,
atormentados; afligidos, enfermos, dañados, ofendidos, inseguros, molestos,
perdidos, alarmados, nerviosos, perplejos, hostiles, mordaces, encrespados,
llenos de odio, humillados, rechazados, vencidos, abatidos, pesimistas o
malhumorados.
Por su parte, las emociones se caracterizan porque implican una respuesta
cognitiva de pensamiento, fisiológica, motora y verbal (Fernández, M. Linero, M.
Fuentes, M. 2000).
1.6 CONCEPTO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL (I.E.)
En sus trabajos, Mayer y Salovey (1990 y 1993), Cooper y Sawaf (1997), definen
la Inteligencia Emocional como un formulario de inteligencia social que involucra la
habilidad de supervisar los propios sentimientos y emociones, y las de los demás,
diferenciándolos y utilizando esta información para guiar las propias acciones y
pensamientos. Consideran que permite pensar de una forma más creativa y
utilizar las propias emociones para la solución de los problemas.
Además, añaden Perkins (1994) y Sternberg (1996), se trata de una inteligencia
que se puede aprender, mejorar y desarrollar (Citado por Antunes, 2000).
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17
La inteligencia emocional "es una forma de interactuar con el mundo que tiene
muy en cuenta los sentimientos, que engloba habilidades tales como el control de
los impulsos, autoconciencia, motivación, entusiasmo, perseverancia, empatía y
agilidad mental, etcétera" (Goleman, 1995).
Weisinger (1988) señala acerca del concepto de estabilidad emocional, como el
uso inteligente de los impulsos: intencionalmente haces trabajar tus emociones
para usarlas como guía de tu comportamiento y pensamientos de manera que
aumente tu productividad. (Citado por Antunes, 2000).
Este tipo de inteligencia incluye la habilidad de sentir, entender y aplicar
efectivamente el poder de la emoción como una fuente de energía, información,
confianza, creatividad y capacidad de influir en los demás. Las personas con un
alto nivel de inteligencia emocional experimentan una carrera exitosa, construyen
relaciones interpersonales más sólidas, lideran de un modo más efectivo y
disfrutan de mejor salud y de capacidad de relajarse y entrenarse. Se trata de
gente que se automotiva y puede generar grandes compromisos en otras
personas (Goleman, 1995).
Este término engloba una amplia colección de habilidades (Inter/Intra personales),
las cuales están fuera de las áreas tradicionales del conocimiento, de la
inteligencia general y de las habilidades técnicas o profesionales (Goleman 1998;
Kierstead, 1999) y por otro lado, implica la capacidad de regular las emociones
para poder hacer uso de ellas en la toma de buenas decisiones y para actuar con
eficacia (Citado por Cherniss y Adler, 2000).
Entre las características principales que poseen los individuos con altos niveles de
inteligencia emocional destacan: intuición, capacidad de confiar y ser confiables,
habilidad para encontrar soluciones efectivas en circunstancias difíciles,
apreciación constructiva de los desacuerdos, capacidad de liderazgo efectivo,
sentido de la integridad y autenticidad, etc.
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18
Por lo tanto, la IE es la capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno
mismo y utilizarlos como guía del pensamiento y de la acción. Es un amplio
número de habilidades y rasgos de personalidad: empatía, expresión y
compresión de los sentimientos, control de nuestro temperamento, independencia,
capacidad de adaptación, simpatía, capacidad de resolver los problemas de forma
interpersonal, habilidades sociales, persistencia, cordialidad, amabilidad, respeto.
1.7 PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
A continuación se exponen cuatro conceptos fundamentales para entender cuáles
son los procesos mentales que tiene el ser humano para incrementar el control
emocional.
1.-Recepción: cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros
sentidos.
2.-Retención: corresponde a la memoria, que incluye la retención (o capacidad de
almacenar información) y el recuerdo (considerado como la capacidad de acceder
a esa información almacenada).
3.-Análisis: función que incluye el reconocimiento de pautas y del procesamiento
de la información.
4.-Emisión: cualquier forma de comunicación o acto creativo, incluso del
pensamiento (Antunes, 2000).
A continuación se proponen cuatro características de la I.E.:
1. Independencia. Cada persona aporta una contribución única al desempeño de
su trabajo.
2. Interdependencia: cada individuo depende en cierta medida de los demás.
3. Jerarquización: las capacidades de la inteligencia emocional se refuerzan
mutuamente.
4. Necesidad -pero no suficiencia: poseer las capacidades no garantiza que se
acaben desarrollando.
5. Genéricas: se puede aplicar por lo general para todos (Baena, 2003).
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19
1.8 TEORIA DE DANIEL GOLEMAN
Goleman afirmó en 1995 que existen dos tipos de inteligencia Personal e
Interpersonal, las cuales se dividen a su vez en cinco componentes, los cuales
son la base de nuestro instrumento que tiene como objetivo este estudio.
Según este autor la inteligencia emocional se puede organizar en cinco
capacidades: Conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos,
reconocerlos, crear la propia motivación y gestionar las relaciones.
Inteligencia Personal: es la que determinan el modo en que nos relacionamos
con nosotros mismos. Esta inteligencia comprende tres escalas que a
continuación se explican.
Autoconciencia: es la capacidad de reconocer y entender en uno
mismo las propias fortalezas, debilidades, estados de ánimo,
emociones e impulsos, así como el efecto que éstos tienen sobre los
demás y sobre el trabajo. Esta competencia se manifiesta en
personas con habilidades para juzgarse a sí mismas de forma
realista, que son conscientes de sus propias limitaciones y admiten
con sinceridad sus errores, que son sensibles al aprendizaje y que
poseen un alto grado de auto-confianza.
Autocontrol: es la habilidad de controlar nuestras propias
emociones e impulsos para adecuarlos a un objetivo, de
responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y
evitar los juicios prematuros. Las personas que poseen esta
competencia son sinceras e íntegras, controlan el estrés y la
ansiedad ante situaciones comprometidas y son flexibles ante los
cambios o las nuevas ideas.
Auto-motivación o Aprovechamiento Emocional: es la habilidad
de estar en un estado de continua búsqueda y persistencia en la
consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas y
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20
encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las
personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el
logro de las metas por encima de la simple recompensa económica,
con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad
optimista en el logro de sus objetivos.
A continuación se muestran algunos ejemplos de las personalidades relacionadas
con las escalas anteriores:
Consciente de sí mismo: Los que su cuidado los ayuda a manejar sus
emociones. Son las personas que buscan cambiar.
Sumergido: se trata de personas que a menudo se sienten abrumados y
emocionalmente descontrolados. Son personas que se dan cuenta de lo que
sucede pero no sabe por qué no puede cambiar.
Aceptador: personas que suelen ser claras en lo que sienten, pero no hacen nada
para cambiar. Persona que se da cuenta de lo que le sucede, pero que llega a
pensar que así es y que no lo puede cambiar.
Inteligencia Interpersonal: determina el modo en que nos relacionamos con los
demás.
Empatía: es la habilidad para entender las necesidades,
sentimientos y problemas de los demás, poniéndose en su lugar, y
responder correctamente a sus reacciones emocionales. Las
personas empáticas son aquellas capaces de escuchar a los demás
y entender sus problemas y motivaciones, que normalmente tienen
mucha popularidad y reconocimiento social, que se anticipan a las
necesidades de los demás y que aprovechan las oportunidades que
les ofrecen otras personas.
Habilidad Social: es el talento en el manejo de las relaciones con
los demás, en saber persuadir e influenciar a los demás. Quienes
poseen habilidades sociales son excelentes negociadores, tienen
una gran capacidad para liderar grupos y para dirigir cambios y son
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21
capaces de trabajar colaborando en un equipo creando sinergias
grupales (Goleman, 1995).
1.9 DEFINICIÓN DE COMPETENCIA EMOCIONAL
La primera persona que concentró su atención en la palabra competencias fue
David McClelland en el año 1973, recomendando que las competencias y hábitos
asociados de los trabajadores "estrella" debieran estudiarse, ya que claramente
añadían valor económico para la organización. Dos años más tarde, el propio
McClelland repasó datos provenientes de más de treinta organizaciones diferentes
y de puestos ejecutivos en muchas profesiones, desde banca a gerencia, pasando
por minería, ventas y asistencia sanitaria. Demostró que un profesional de primera
se distingue de los normales en una amplia variedad de competencias de
inteligencia emocional, y por un abanico más reducido de habilidades cognitivas
(citado por Cherniss, 2000).
De acuerdo con Goleman (1998), la competencia emocional describe las
habilidades personales y sociales que conducen a un rendimiento superior en el
mundo de trabajo. Por tanto, la inteligencia emocional determina el potencial de
una persona para aprender las habilidades que subyacen a los cuatro grupos de
inteligencia emocional, y la competencia emocional muestra qué cantidad de ese
potencial se ha realizado al aprender y dominar habilidades y traducir inteligencia
en capacidades laborales. Por ejemplo, si una persona cuenta con capacidad para
gestionar las relaciones no garantiza que ésta domine el aprendizaje adicional que
se requiere para resolver un conflicto, sino que sólo cuenta con el potencial para
llegar a ser hábil en esa competencia. Del mismo modo, si una persona es experta
en una competencia emocional (por ejemplo, resolución de conflictos), debe
poseer una serie de aptitudes relacionadas con la gestión de las relaciones (citado
en Cherniss, 2000).
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22
1.10 EDUCACIÓN EMOCIONAL
La educación debe de ser el desarrollo integral del estudiante, con la finalidad de
lograr individuos socialmente productivos (que implica un adecuado desarrollo
cognitivo y emocional). La literatura científica está demostrando que la persona
posee un abanico de habilidades, que influyen de forma decisiva en la adaptación
psicológica del alumno en clase, en su bienestar emocional e incluso, en sus
logros académicos y en su futuro laboral.
Las personas que han desarrollado un alto nivel intelectual, pero carecen de
habilidades socio-emocionales generalmente no logran una vida satisfactoria para
sí mismos. Ejemplo de lo anterior, son los comportamientos de riesgo: problemas
derivados de baja autoestima, dificultades de aprendizaje, fracaso y deserción
escolar, anorexia, estrés, depresión, suicidio, violencia, delincuencia, consumo de
drogas, conducta sexual no protegida, aborto, entre otros, que en su génesis
implica un desequilibrio emocional.
Por lo anterior, la educación emocional pretende dar respuestas a este conjunto
de necesidades socio-emocionales (Baena, 2003).
Es por ello que el rendimiento escolar y la I.E. (concretamente la intrapersonal)
influyen sobre la salud mental de los estudiantes, y el adecuado equilibrio
psicológico interviene positivamente en el éxito escolar. Por lo tanto, la inteligencia
emocional se suma a las habilidades cognitivas como un predictor adecuado del
logro escolar. La familia es el modelo básico que conforma el primer espacio de
sociabilización y educación emocional del niño. El rendimiento escolar es el
resultado de la influencia de múltiples factores; sin embargo, las variables
familiares mejor predictivas del rendimiento son: las expectativas y la ayuda de los
padres en los estudios a sus hijos y la comunicación familiar. Por el contrario,
muchas de las veces el fracaso escolar tiene origen en los conflictos familiares.
Padres y profesores deben de cumplir funciones complementarias para
proporcionar oportunidades de mejorar el perfil emocional del alumno,
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23
considerando que podrían existir ciertas diferencias según el género (Velarde, K.,
Enríquez, P., Jumbo, D., 2011)
Cortés, J., Barragán, C., Vázquez, L. (2002) proponen un perfil de I.E. derivado de
un estudio realizado en México. La muestra se conformó de 723 personas de
ambos sexos, cuyas edades oscilaban entre los 16 y 80 años. Se encontraron
ocho factores que constituyen dicho perfil, los cuales se describen a continuación:
Inhibición de impulsos (la persona cuenta con habilidad para controlar el
comportamiento impulsivo).
Empatía (capacidad para comprender e identificar las emociones de los
otros)
Optimismo (actitud positiva que presentan los sujetos ante la vida)
Habilidad social (capacidad del individuo para relacionarse con otras en
situaciones convencionales)
Expresión emocional (capacidad para expresar sus emociones, afectos y
sentimientos)
Reconocimiento de logros (capacidad de reflexión y autocritica hacia los
propios actos)
Autoestima (capacidad para percibirse a sí mismo, reconociendo las
competencias y necesidades, )
Nobleza (rasgos benévolos y propositivos en sus relaciones
interpersonales, sin interés por dominar a los demás)
1.11 INVESTIGACIONES SOBRE INSTRUMENTOS DE MEDICION DE I.E.
Se ha producido recientemente un considerable aumento en el número de trabajos
que tienen como objetivo específico el análisis de las relaciones entre inteligencia
emocional, inteligencia general y rendimiento académico, realizados
fundamentalmente en el ámbito de la enseñanza media y universitaria.
Investigaciones realizadas como la de Van der Zee, Thijs y Schakel (2002)
obtuvieron relaciones bajas e incluso negativas entre algunos factores de la
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24
inteligencia emocional y el coeficiente intelectual general de acuerdo a lo
esperado; mientras que se produjeron relaciones significativas entre la inteligencia
emocional y el inventario de los cinco grandes factores de personalidad; a pesar
de lo cual la inteligencia emocional mostró un incremento significativo en la
explicación del rendimiento académico más allá de la contribución realizada por la
inteligencia psicométrica tradicional y las medidas de personalidad, en una
muestra de estudiantes de diferentes estudios universitarios holandeses.
Vela (2004) obtuvo resultados semejantes con estudiantes estadounidenses, se
produjo una correlación significativa entre la inteligencia emocional y el
rendimiento académico, además la inteligencia emocional contribuyó a predecir el
rendimiento más allá de lo que lo hizo un test estandarizado de logro, empleado
para la admisión de los estudiantes.
Parker, Summerffeld, Hogan y Majeski (2004) encuentraron fuerte evidencia de la
asociación entre varias dimensiones de la inteligencia emocional y el logro
académico de una muestra amplia de estudiantes en su primer año de
universidad.
En el trabajo de Drago (2005) vuelven a producirse relaciones significativas entre
la inteligencia emocional y rendimiento, independientemente de la capacidad
intelectual, en estudiantes universitarios de diversa procedencia étnica y social.
Estudios realizados en la Universidad de Cádiz (Gil-Olarte, Guil, Mestre y Núñez,
2005; Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004), encontraron correlaciones estadísticamente
significativas entre inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes
de secundaria, las cuales se mantienen independientemente de la personalidad y
la inteligencia general o el efecto combinado de ambos.
Sin embargo Velarde, K. Enríquez, P. Jumbo, D. (2011), llevaron a cabo una
investigación transversal en la ciudad de Quito, con una población de 350
estudiantes adolescentes de segundo año de bachillerato, cuyo objetivo era
determinar el perfil de inteligencia emocional intrapersonal y su influencia sobre el
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25
rendimiento académico. Concluyeron que existen diferencias de género sobre el
perfil emocional (mayor claridad emocional en mujeres), pero ésta no parece influir
sobre el rendimiento académico excepto cuando sufren una disfunción familiar
grave, por lo cual recomiendan prevenir situaciones similares mediante una
educación emocional impartida por lo padres y maestros.
En nuestro país se han realizado diversos estudios acerca de este tema. Sin
embargo, existen muy pocas investigaciones que refieren en su población niños
escolares y su relación con la I. E., entre las cuales se encuentran: “Propuesta de
un taller de técnicas y estrategias, dirigido a padres para favorecer la inteligencia
emocional en sus hijos” (Miron, M. 2009). Los resultados que encontraron en esta
investigación, señalan que los padres deben ser capaces de dirigir de una manera
más equilibrada los estados de ánimo negativos. Es decir, orientarlos hacia lo
positivo, creando desde ese núcleo una nueva forma de ver la vida, de sentirla, lo
que redundará en mejores relaciones entre los padres e hijos. El lograr identificar
las emociones, para así expresarlas de una manera controlada, aprendiendo a
actuar con ellas, permitirá llegar a la reflexión sobre sí mismos, y sobre los que
sienten, logrando juicios. Con ello, lograrán también percibir las emociones ajenas,
lo que se conoce como empatía, desarrollando una mejor manera para
relacionarse con sus semejantes.
Ramírez (2008), en su investigación documental titulada “La importancia de
evaluar la Inteligencia Emocional en niños de 6 a 12 años en correlación con la
productividad académica”, señala que los niños de entre 8 y 10 años, desarrollan
habilidades como el lenguaje y estrategias para realizar juicios, son conscientes
de la adquisición de conocimientos, pensamiento, memoria, metas y acciones, lo
que culmina en la utilización adecuada del pensamiento y lenguaje. El lenguaje se
convierte en un mediador verbal que permite el reconocimiento del mundo. La
escuela marca la percepción que tiene el niño desde sus propias competencias
intelectuales, físicas, sociales y emocionales. Por lo cual la escuela desempeña un
papel decisivo en el desarrollo del niño, ya que minimiza o maximiza los recursos
personales de cada niño.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
26
Por otra parte, Monter y Olivera (2009), a través de los resultados arrojados en su
investigación “Construcción de un instrumento para evaluar habilidades
emocionales en niños de educación primaria”, señalan que el empleo de las
habilidades emocionales en la vida es de gran utilidad para los ámbitos personal,
profesional y social; los cuales están en función de la edad, de la madurez y de la
experiencia. A través del instrumento que se desarrolló llamado CEHEN
(Cuestionario para evaluar habilidades emocionales en niños de Monter y Olivera
2009), se encontró que aquellos niños que viven con una familia extensa tienen
ligeramente un incremento en sus habilidades emocionales, en comparación con
los niños que están al cuidado de un solo padre. Asegura este estudio, que los
niños que cuentan con un solo tutor, el padre al ser el sustento de la familia,
generalmente se desatiende las necesidades de su hijo en cuanto al ámbito
emocional, lo que repercute en el ámbito educativo y social del menor.
Nuevamente nos enfrentamos ante la necesidad de crear y valorar un ambiente
emocional, que cubra con las necesidades básicas de protección y apego.
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27
CAPÍTULO 2 PRUEBAS PSICOLÓGICAS
Históricamente, desde el año 2200 a. C. se dio la necesidad de establecer
diferencias individuales, tal fue el caso de un emperador chino que instituyó un
sistema de servicio civil para determinar si sus funcionarios eran aptos para
desempeñar sus labores gubernamentales. Platón y Aristóteles escribieron sobre
las variaciones individuales hace casi 2500 años. Posteriormente durante la Edad
Media, el interés por la diversidad de personalidades era casi inexistente, sólo en
la estructura social de la sociedad europea medieval, las actividades de una
persona se determinaban por la clase a la que pertenecía. Había poca libertad de
expresión (Aragón, 2011).
En el siglo XIX los científicos consideraban las diferencias entre las capacidades
sensorio motrices y mentales como una molestia, ya que su método se basaba en
la observación. Durante esa época, Gustav Fechner, Wilhelm Wundt, Hermann
Ebbinghaus y otros psicólogos experimentales alemanes demostraron que los
procesos psicológicos se podían expresar en términos cuantitativos y racionales.
Durante los últimos años de este siglo, tuvieron una importancia especial Francis
Galton, James Cattell y Alfred Binet. Galton (primo de Dawin) se interesó por los
temas acerca de la inteligencia y en las técnicas para medir las capacidades,
mientras que Cattell en la Universidad de Pennsylvania se dio a la tarea de crear
el primer laboratorio de test (Aragón, 2011).
A principios del siglo XX, Binet desarrolló un procedimiento para identificar a los
niños que se creía no podrían obtener suficientes beneficios de la enseñanza en
las clases escolares normales, publicando así en 1905 el primer Test de
Inteligencia donde se enfatizaba la capacidad para juzgar, comprender y razonar.
Entre otros pioneros de la evaluación y de los test psicológicos se encuentra
Charles Spearman con su teoría de los tests, Edward L. Thorndike en los tests de
capacidad, Lewis Terman en los de inteligencia. Robert Woodworth y Hermann
Rorschach en los tests de personalidad y Edward Strong en la medición de los
intereses. Desde la primera guerra mundial, muchos contribuyeron a la teoría y
práctica de los tests psicológicos (Aragón, 2011).
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
28
Pero ¿Qué es realmente una prueba psicológica?
Se conoce como un procedimiento sistemático para observar la conducta y
describirla con ayuda de escalas numéricas o categorías establecidas permitiendo
comparaciones individuales. Su función se basa en medir las diferencias entre
individuos o entre las reacciones de la misma persona en distintas circunstancias
(Santisteban, 2009).
Como sabemos, existen múltiples clasificaciones de las pruebas psicológicas, las
cuales dependen de la forma de aplicación, del material utilizado para la
aplicación, de objetivos, etc. A continuación se retoma la propuesta que realiza
Gregory (2001).
Fuente Gregory (2001)
Por la forma de aplicacion
• INDIVIDUALES: Se responde a las preguntas o se lleva a cabo la tarea individual con el entrevistado.
•COLECTIVAS: Se lleva acabo simultáneamente por un grupo de sujetos.
•AUTOAPLICADOS: El sujeto contesta independientemente el cuestionario o tarea sin que el entrevistado intervenga.
Según el material usuado
•Test de lápiz y papel: Únicamente se requiere de estos dos elementos para su aplicación.
•Test con apoyo didáctico: El entrevistador le brinda el material necesario para realizar la tarea mientras que es observado y evaluado.
Objetivo a Evaluar
•Personalidad: Permite perfilar los rasgos de personalidad del sujeto.
•Rendimiento: Aportan información sobre funciones cognitivas, la inteligencia, aptitudes, habilidades, y conocimiento del sujeto entre otros.
TIPOS
DE
TESTS
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29
2.1 TESTS PSICOMÉTRICOS
Existen diversas clasificaciones acerca de los tests, sin embargo se retoma lo
descrito en Gregory (2001), donde se dividen de acuerdo al tipo de conducta que
se desea medir:
Fuente Gregory (2001)
INTELIGENCIA
APTITUDES
APROVECHAMIENTO
INTERESES
VALORES
PERSONALIDAD
NEUROPSICOLÓGICAS
CONDUCTUALES
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
30
2.2 TÉCNICAS PROYECTIVAS
Históricamente las técnicas proyectivas tienen un origen a partir de los estudios de
F. Galton a finales del S.XIX, en donde a través del método de asociación libre la
persona pone de manifiesto su inconsciente. Sin embargo, quien da una definición
es Lindzey (1961), que considera que los instrumentos son especialmente
sensibles para revelar aspectos inconscientes de la persona a evaluar,
provocando una amplia variedad de respuestas subjetivas; se consideran
altamente multidimensionales y evocadoras de datos, los cuales son ricos con un
mínimo conocimiento por parte del sujeto del objetivo del test.
Generalmente, el material que sirve como estímulo se presenta de manera
ambigua, lo cual provoca la imaginación del sujeto, provocando respuestas que no
pueden clasificarse como correctas o incorrectas, ya que su interpretación
depende de un análisis global.
Fernández (2004) clasifica dichas técnicas en:
Fuente Fernández (2004)
ESTRUCTURALES
Material visual de escasa estructura que el sujeto
debe estructurar diciendo lo que ve o a lo que se
puede parecerse
TEMATICAS
Material visual con distintos grados de estructuración
formal de contenido humano o diverso (animal, objetos, etc.)
sobre los cuales el sujeto debe narrar una historia
EXPRESIVAS
Consigna verbal o escrita para realizar
un dibujo (objetos, humanos, etc.)
CONSTRUCTIVAS
Material concreto que el sujeto debe organizar en
base a los distintas consignas
ASOCIATIVAS
Consigna verbal o escrita por la que el sujeto ha de
manifestar verbalmente sus asociaciones frente a palabras, frases o cuentos
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
31
Es conveniente que, para utilizarse adecuadamente las Técnicas Proyectivas,
requieran con anticipación de una formación intensa y extensa -fundamentalmente
clínica, y- que exceda de lo posible en un curso general introductorio.
2.3 FUNDAMENTOS DE LOS TESTS PSICOMÉTRICOS
Los tests psicométricos son una medida objetiva y estandarizada de un rasgo o
conducta donde el material, su forma de administración, puntuación, corrección y
valoración son estándar y de los que se derivan puntuaciones normativas.
Las pruebas deben contar con tres cualidades: estandarización, confiabilidad y
validez (Santisteban, 2009).
Fuente Santisteban (2009)
VALIDEZ
Es el grado con el que una prueba verdaderamente mide lo que pretende
medir, y que proporciona una comprobación directa de qué tan bien cumple su función. Para determinar la
validez se requiere de criterios independientes y externos para
determinar que realmente los objetivos de dicho instrumento se están
cumpliendo.
CONFIABILIDAD
Se refiere a la consistencia de la prueba, que las
puntuaciones obtenidas sean similares por las mismas personas cuando se les
aplica la misma prueba o una forma equivalente.
ESTANDARIZACION
Son las condiciones del examen; en donde quiera que se aplique deben de ser las
mismas para todos, en cuanto a las instrucciones y a la
calificación.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
32
A estas pruebas también se les conoce como Test. Etimológicamente, esta
palabra proviene del latín de testisis, que significa testigo. A la psicología llega a
través del inglés, en donde significa examinar, probar, ensayar, poner a prueba.
La prueba que se estandariza debe ser la misma que habrá de publicarse; al final,
deben fijarse todas las instrucciones, cantidad de reactivos, límites de tiempo, etc.
Quizá se comprometan las normas que resulten de la estandarización
(Santisteban, 2009).
2.4 CONSTRUCCIÓN DE UNA PRUEBA PSICOMÉTRICA
OBJETIVO
Definir claramente la finalidad de la prueba
DISEÑO
Modo de aplicación, duración, formato de reactivos, forma de calificación, informe
de resultados, capacitación del aplicador, entre otros.
PREPARACIÓN DE REACTIVOS
Redacción clara ante el método (estímulo), al que responderá el examinado, el
formato de respuesta, las condiciones que rigen cómo se da la respuesta, los
procedimientos para calificar.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
33
ANÁLISIS DE REACTVOS
Su finalidad es controlar las características de la prueba por medio de los
reactivos. Este proceso se divide en tres fases:
1. Prueba de reactivos:
Se debe iniciar con una aplicación informal, en la que se opine acerca del
instrumento, si son claras las instrucciones, reactivos y opciones de respuesta. La
finalidad, es saber su opinión y retroalimentación. Con las correcciones anteriores,
se realiza una propuesta y se aplica a una muestra que debe de ser representativa
en cuanto a la población dirigida y a la cantidad de sujetos, lo que permitiría
generar datos estables. Existen tres prácticas comunes para realizar una prueba
de reactivos: estudio independiente (es la práctica más común y se realiza en
condiciones similares a la prueba final, puede variar en extensión e instrucciones,
sin límite de tiempo para que los examinados puedan probar todos los reactivos),
de acoplamiento (consiste en incluir reactivos de prueba o experimentales a una
prueba regular, los cuales no cuentan para la calificación) y de análisis continuo
(éste exige que se utilice en forma reiterada una prueba o reserva de reactivos, a
la cual se suman nuevos reactivos en cada uso, los cuales están sujetos a un
análisis de reactivos en donde se retienen, modifican o se descartan, teniendo una
reserva de ítems).
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Análisis estadístico de reactivos:
Depende de dos procesos, el primero conocido como índice de dificultad (alude al
porcentaje de examinados que responden de manera correcta. Es la “facilidad” del
reactivo, en donde un valor de .85 se considera un reactivo fácil, es decir, el 85%
lo respondieron correctamente). El segundo proceso es la discriminación del
reactivo (en el cual se pretende que el reactivo diferencie entre los individuos que
tienen más del rasgo que se trata de medir de quienes poseen menos de ese
rasgo).
Selección de reactivos:
De todo el banco de reactivos preparados y evaluados, se seleccionan los que
aparecerán en la prueba que se estandarizará. Esta selección se realiza con la
finalidad y el diseño original de la prueba, las especificaciones de contenido y los
datos del análisis de reactivos.
ANÁLISIS DE LA CONFIABILIDAD Y VALIDEZ
Obtener evidencias sobre la precisión y validez de las mediciones.
NORMAS DE INTERPRETACIÓN
Elaboración de criterios para interpretar las mediciones
Fuente Fernández (2004)
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2.4.1 PREPARACIÓN DEL MANUAL Y PUBLICACIÓN
Se refiere a las instrucciones de aplicación e interpretación, los manuales técnicos,
los reportes de puntuaciones y otros materiales complementarios:
Manual técnico (fuente de información fundamental sobre la finalidad, los
fundamentos y la estructura de la prueba), mismo que debe contener
información acerca de la confiabilidad, validez y procedimiento de
normalización.
Informe de puntuaciones: presentación gráfica de las puntuaciones y una
traducción de puntuaciones numéricas y forma narrativa.
Material suplementario: son materiales de apoyo que guían a quienes
aplican el instrumento a determinar el nivel en el que se encuentra una
persona, con respecto a lo que se está midiendo.
La publicación final comprende tanto la última prueba como los manuales, los
servicios de calificación y otros materiales suplementarios (Fernández, 2004).
2.4.2 DIRECTRICES PRÁCTICAS PARA LA ADAPTACIÓN DE LOS TESTS
El comité de la ITC (Comisión Internacional de Test) adoptó la siguiente definición
de directriz para la adaptación de un test:
A continuación se muestran las 22 directrices elaboradas por el comité de la ITC
(Fernández, 2004):
Contexto
1.- Los efectos de las diferencias culturales que no sean relevantes para los
objetivos centrales del estudio deberían de minimizarse en la medida de lo posible.
2.- Debería de evaluarse la cantidad de los tests con un objetivo similar, en las
poblaciones de interés.
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Construcción y adaptación del test
3.- Los constructores/editores de tests deberían de asegurar que el proceso de
adaptación tiene en cuenta las diferencias lingüísticas y culturales entre las
poblaciones a las que se dirigen las versiones adaptadas del test.
4.- Los constructores/editores de tests deberían de proporcionar datos que
garanticen que el lenguaje utilizado en las instrucciones, en los propios ítems y en
el manual del test, son apropiados para todas las poblaciones culturales e
idiomáticas a las que va dirigido el test.
5.- Los constructores/editores de test deberían de aportar evidencia de que las
técnicas de evaluación elegidas, los formatos de los ítems, las reglas de los tests,
y los procedimientos son familiares a todas las poblaciones a las que van dirigidos.
6.- Los constructores/editores de tests deberían de facilitar evidencia de que el
contenido de los ítems y los materiales de los estímulos son familiares para todas
las poblaciones a las que van dirigidos.
7.- Los constructores/editores de tests deberían de aportar una justificación
racional sistemática, tanto lingüística como psicológica, para mejorar la precisión
del proceso de adaptación, así como reunir datos acerca de la equivalencia de
todas las versiones en los distintos idiomas.
8.- Los constructores/editores de tests deberían de asegurar que el diseño de
recogida de datos permite el uso de técnicas estadísticas apropiadas para
establecer la equivalencia entre los ítems correspondientes a las diferentes
versiones idiomáticas del test.
9.- Los constructores/editores de tests deberían de aplicar técnicas estadísticas
apropiadas para 1) establecer la equivalencia entre las diferentes versiones de un
test, y 2) identificar componentes problemáticos o aspectos del test que puedan
ser inadecuados para alguna de las poblaciones a las que va destinado el test.
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37
10.- Los constructores/editores de tests deberían de proporcionar información
sobre la equivalencia de los tests para todas las poblaciones a las que va dirigido
el test adaptado.
11.- Los constructores/editores de tests deberían de aportar datos estadísticos
sobre la equivalencia de los tests para todas las poblaciones a las que van
dirigidos.
12.- No deben de utilizarse preguntas que no sean equivalentes en las versiones
dirigidas a diferentes poblaciones cuando se prepara una escala común, o cuando
se comparan estas poblaciones. Sin embargo, pueden ser útiles para reforzar la
validez de contenido de las puntuaciones de cada población por separado.
13.- Los constructores y los aplicadores de tests deberían de intentar prever los
tipos de problemas que cabe esperar, y tomar las medidas oportunas para
evitarlos mediante la preparación de materiales e instrucciones adecuados.
14.- Quienes aplican los tests deberían de ser sensibles a cierto número de
factores relacionados con los materiales utilizados para los estímulos, los
procedimientos de aplicación, y las formas de respuesta, que pueden reducir la
validez de las inferencias extraídas de las puntuaciones.
15.- Aquellos aspectos del entorno que influyen en la aplicación del test, deberían
de mantenerse lo más parecidos posibles para todas las poblaciones a las que va
dirigido el test.
16.- Las instrucciones para la aplicación del test en el idioma fuente y en el
objetivo deben minimizar la influencia de fuentes de variación no deseadas.
17.- El manual del test debería especificar todos los aspectos del test y de su
aplicación que han de revisarse al utilizarlo en un nuevo contexto cultural.
18.- El aplicador no tendría que interferir, sino minimizar su influencia sobre los
examinados. Deben seguirse al pie de la letra las reglas explícitas descritas en el
manual del test (Fernández, 2004).
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38
Documentación/Interpretación de las puntuaciones
19.- Cuando se adapta un test para utilizarlo en otra población, debe facilitarse la
documentación sobre los cambios, así como los datos acerca de la equivalencia
entre las versiones.
20.- Las diferencias entre las puntuaciones obtenidas por las muestras a las que
se aplicó el test no deben de tomarse sin más directamente. El investigador tiene
la responsabilidad de sustanciar las diferencias con otros datos empíricos.
21.- Las comparaciones entre poblaciones sólo pueden hacerse al nivel de la
invarianza que se haya establecido para la escala en la que se expresan las
puntuaciones.
22.- El constructor del test debería de proporcionar información específica acerca
de las distintas formas en las que los contextos socioculturales y ecológicos de las
poblaciones pueden afectar al rendimiento en el test, y debería de sugerir
procedimientos para tener en cuenta estos efectos en la interpretación de los
resultados (Fernández, 2004).
2.4.3 FUENTES DE ERROR O INVALIDEZ EN LA ADAPTACION DE LOS
TESTS
Las asociaciones American Educational Research Association (AERA), American
Psychological Association (APA) y National Council on Measurement in Education
(NCME), proporcionan directrices para aquellos psicólogos que seleccionan,
construyen, aplican y usan tests psicológicos y educativos. Tres de estos
estándares son especialmente relevantes en el contexto de la adaptación y uso de
los test, los cuales a continuación se describen (Fernández, 2004):
Cuando se hacen cambios sustanciales en el formato del test, modo de
aplicación, instrucciones, idioma o contenido, el usuario debería de
revalidar el test para las nuevas condiciones o tener argumentos que
apoyen que no es necesario o posible una validación adicional.
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39
Cuando se traduce un test de un idioma o dialecto a otro, debe de
establecerse su fiabilidad y validez en los nuevos grupos lingüísticos a los
que se aplique.
Cuando se pretende que las dos versiones de un test en idiomas distintos
sean comparables, hay que aportar pruebas sustentables.
Estos estándares proporcionan un marco para analizar las fuentes de error o
invalidez que pudieran surgir en la adaptación de los test, dichas fuentes pueden
organizarse en las siguientes categorías:
Diferencias culturales y de idioma: Este proceso se debe considerar para
todas las partes del proceso de evaluación, incluyendo la aplicación,
formato de los ítems, y la influencia de la velocidad en la ejecución de las
personas a las que se aplican los tests.
Aspectos técnicos y método: Hay cinco factores técnicos que pueden influir
en la validez de los tests adaptados, entre los cuales se encuentran: el
propio test, la selección y entrenamiento de los traductores, el proceso de
traducción, los diseños racionales para adaptar el test y los diseños
empíricos para establecer la equivalencia.
Interpretación de los resultados: Tienen como finalidad utilizarse para
buscar la forma de comparar los grupos en relación al sujeto y así, al
hacerlo, se comprenden las diferencias entre ellos (Fernández, 2004).
2.4.4 NORMALIZACIÓN Y ESTANDARIZACIÓN DE PRUEBAS:
El propósito principal del proceso de estandarización es determinar la distribución
de calificaciones brutas en el grupo de norma. Las calificaciones brutas que se
obtienen se convierten entonces en alguna forma de calificaciones derivadas o
nomas, las cuales nos sirven como marco de referencia para interpretar los
resultados (Santisteban 2009).
Para estandarizar una prueba debe de aplicarse a una muestra representativa de
personas en condiciones controladas. Las normas de las pruebas se han
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40
determinado al someterlas a una muestra (aleatoria, aleatoria estratificada en
grupos) de la población a las que son dirigidas.
Dependiendo de las necesidades y recursos de los usuarios de las pruebas, las
normas pueden calcularse en muestras locales, regionales o nacionales
(Fernández, 2004).
A continuación se exponen los tres rubros que Fernández Ballesteros (2004),
considera como los tipos de normas:
Fuente Fernández (2004)
TIPOS
DE
NORMAS
NORMAS PERCENTILARES
Las calificaciones brutas se convierten a los porcentajes de
sujetos en el grupo de estandarización que obtuvieron esas calificaciones o unas más
bajas. Desventaja: también presenta el problema de las
unidades de calificación desiguales.
NORMAS DE EDAD Y GRADO
Se determinan con mayor frecuencia para pruebas de
aprovechamiento, en las cuales se compara al sujeto en relación con las las calificaciones promedio de cierta población en cuanto a esos dos rubros. Desventaja: el logro o
la capacidad no es uniforme en todos los niveles de los rubros.
NORMAS DE CALIFICACIONES ESTANDAR
Son calificaciones convertidas que tienen una media y desviación estándar asignadas, las cuales
pertenecen a un nivel de intervalo.
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41
CAPÍTULO 3
CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE LAS PRUEBAS
PSICOLÓGICAS
Para cualquier interpretación, adaptación o creación de un test psicológico, existen
conceptos clave que se deben considerar, con la finalidad de ayudar a la
comprender la naturaleza de la información que arrojan los instrumentos
psicométricos.
3.1 EL CUESTIONARIO Y SU UTILIDAD
El cuestionario es un conjunto de preguntas (y respuestas posibles) escritas para
estudiar en una muestra las características definidas por el objetivo de una
investigación por encuesta.
Enfocándonos acerca de nuestro tema debemos considerar lo siguiente:
¿Cómo es catalogado un buen cuestionario para un niño?
Debe tener un aspecto lo más atractivo posible
Ser corto
Con redacción clara
Sin preguntas negativas
Las preguntas deben estar bien ordenadas y clasificadas por temas
Dentro de un tema se deben incluir desde ideas generales hasta las
particulares
Las preguntas nunca deben orientar las respuestas: el que responde no
debe sentirse juzgado (Cortada de Kohan, 2004)
3.2 CONFIABILIDAD
Se refiere a la consistencia de las puntuaciones obtenidas por las mismas
personas cuando se les examina en distintas ocasiones con el mismo instrumento,
con conjuntos equivalentes de reactivos o en otras condiciones de aplicación.
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CONFIABILIDAD TEST-RETEST
Consiste en aplicar el mismo instrumento por segunda vez y obtener correlaciones
entre los resultados. El intervalo del tiempo entre las dos pruebas es calculado de
forma que no sea tan corto como para que la memoria no intervenga, ni tampoco
demasiado largo, ya que los sujetos pueden cambiar al cabo de ese tiempo. Las
diferencias pueden deberse a condiciones no controladas de aplicación (clima,
ruidos externos, mesa en malas condiciones, etc.) y/o de las personas
examinadas (fatiga, estrés, enfermedad, etc.) (Fernández, 2004).
CONFIABILIDAD DE FORMAS ALTERNAS
Las mismas personas pueden ser evaluadas con una forma en la primera ocasión
y con otra equivalente en la segunda. La correlación entre las puntuaciones de las
dos formas representan el coeficiente de confiabilidad de la prueba, que no sólo
mide la estabilidad temporal, sino también la consistencia de las respuestas a
diferentes muestras de reactivos (o formas de la prueba), lo que permite combinar
dos tipos de confiabilidad.
CONFIABILIDAD DE DIVISIONES POR MITADES (HOMOGENEIDAD)
Es un método común que implica la división del instrumento en dos secciones o
“mitades” equivalentes, y éste generalmente se realiza mediante la utilización de
los reactivos de número impar en una sección y par en la otra, obteniendo así
calificaciones separadas; la correlación entre esos dos resultados proporciona una
estimación de la confiabilidad.
CONFIABILIDAD DE KUDER-RICHARDSON Y COEFICIENTE ALFA
Requiere la aplicación de una única forma, se basa en la consistencia de las
puntuaciones a todos los reactivos de la prueba. Esta consistencia entre reactivos
está influida por dos fuentes de varianza de error:
a. El muestreo de contenido (como en la confiabilidad de formas alternas y de
división por mitades), y
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43
b. La heterogeneidad del área de conducta muestreada. Entre más
homogénea sea el área, mayor será la consistencia entre reactivos.
A diferencia de la confiabilidad por mitades, en donde se requieren las dos
puntuaciones obtenidas de una prueba en su única aplicación, esta técnica se
basa en el examen del desempeño en cada reactivo (Fernández, 2004).
CONFIABILIDAD ENTRE CALIFICADORES
Hay dos clases de factores a considerar para esta clasificación:
a. Los factores cuya varianza debe permanecer en las puntuaciones porque
forman parten de las diferencias consideradas, y
b. Los factores irrelevantes que pueden controlarse experimentalmente
(errores de cronometración, distractores, creatividad por parte de la persona
evaluada, entre otros) (Fernández, 2004).
3.2.1 COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD
La mayoría de los índices de confiabilidad se expresan como coeficientes de
correlación y/o coeficientes de confiabilidad, que se refiere a la correlación entre
dos conjuntos de calificaciones obtenidos de una misma muestra de personas y
que se utiliza como índice de consistencia de la medición. Este coeficiente indica
la proporción de varianza en las calificaciones de la prueba, las cuales
representan diferencias reales entre los individuos. El valor obtenido de cualquier
coeficiente de confiabilidad dependerá del grupo que ha sido examinado de los
orígenes de error que influyan en las calificaciones. Por lo tanto, este coeficiente
es una medida de la cantidad de inconsistencia; no señala las causas de esa falta,
sino lo mucho que puede esperase que varíen las calificaciones (Rivera, 2005).
COEFICIENTE DE ALFA DE CRONBACH
Este coeficiente alfa indica la precisión con que algunos items miden un aspecto
de la personalidad o la conducta.
Puede interpretarse como:
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44
Una estimación de la correlación media de todos los items posibles en
cierto aspecto.
Una medida de la precisión del test en función de su coherencia o
consistencia interna (interrelación entre sus elementos; hasta qué punto los
elementos del test están midiendo todos lo mismo) y de su longitud.
Indicando la representatividad del test, es decir, la cuantía en que la
muestra de items que lo compone es representativa de la población de
items posibles del mismo tipo y contenido psicológico (Aragón, 2011).
El coeficiente alfa refleja principalmente, dos conceptos básicos en la precisión
de un test:
1. La interrelación existente entre sus elementos: la medida en que todos
miden bien una misma cosa.
2. La longitud del test : al aumentar el número de casos de una muestra, y
si se eliminan los errores sistemáticos, la muestra representa mejor a la
población de que se extrae y es más improbable que intervenga el error
casual.
Si los items del test son dicotómicos, (si o no, 1 o 0, acuerdo o desacuerdo,
etc), la ecuación del coeficiente alfa se simplifica, dando lugar a las
ecuaciones de Kuder-Richardson (KR20 y KR21) (Aragón, 2011).
Dado un cierto número de items, un test será tanto más fiable, cuanto más
homogéneo sea. El coeficiente alfa nos indica la fiabilidad en cuanto ésta
representa homogeneidad y coherencia o consistencia interna de los elementos de
un test.
El procedimiento consiste en encontrar la varianza de todas las puntuaciones
individuales de cada reactivo y sumar las varianzas de todos los reactivos. Es
quizá el resultado más importante ya que proporciona estimaciones reales de
confiabilidad. El alfa es básicamente la razón de la suma de las covarianzas entre
los componentes de la combinación lineal (reactivos), la cual estima la varianza
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45
verdadera, con la suma de todos los elementos en la matriz de varianza –
covarianza de medidas, la cual es igual a la varianza observada.
Su importancia radica, entre otros puntos:
1) Se emplea la covarianza promedio del reactivo en lugar de la
intercorrelación promedio del reactivo; y
2) El promedio de las varianzas de los reactivos (valores p q para reactivos
dicotómicos) es sustituido por uno (1) como la primera parte del
denominado.
3) Para estudiar la consistencia interna de las medidas:
La estima el coeficiente de confiabilidad a partir de las
correlaciones de los reactivos.
La confiabilidad de una prueba aumenta conforme se
incrementa su varianza total.
Representa la correlación esperada de una prueba con una forma alterna que
contiene el mismo número de reactivos (Aragón, 2011).
El coeficiente de Alfa de Cronbach sigue siendo la mejor forma para medir la
confiabilidad por consistencia interna de un instrumento de evaluación.
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46
A continuación se muestran las características que componen la confiabilidad por
Fernández (2004):
Fuente Fernández (2004)
3.3 VALIDEZ
Se conoce como el criterio de evaluación del proceso de investigación que nos
informa del grado en que se ha conseguido realmente el propósito que se busca.
En el caso de la observación, la validez indica el estado en que se ha observado
única y estrictamente lo que se pretendía. La validez en un cuestionario refleja el
margen en que el examen evalúa los conocimientos que pretende medir (Aragón,
2011).
CONFIABILIDAD
PRECISIÓN (consistencia y
estabilidad) de la medida de un test.
TEST RETEST
Consiste en aplicar el mismo test a los mismos sujetos dos
veces seguidas.
HOMOGENEIDAD
Consiste en dividir el test en dos partes equivalentes para
despues calcular su correlación.
EQUIVALENCIA
Exige la construcción de dos test paralelos para posteriomente correlacionar estas dos puntuaciones
SENSIBILIDAD
Expresa la agudeza discriminatoria del
test, lo cual perrmite clasificar los
resultados de manera precisa.
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47
VALIDEZ DE CRITERIO
Se dice que un instrumento es válido cuando predice la ejecución futura de un
individuo en una variable significativa; lo que equivale a hacer funcionar la prueba
como predictor, en lugar de hacerlo como representación o muestra (Santisteban,
2009).
VALIDEZ DE CONTENIDO
Nos indica que los ítems del test son una muestra adecuada del interés y/u
objetivo del mismo, demostrando hasta qué punto están corregidos todos los
aspectos relevantes de la variable que se quiere someter a medida y de la que se
van a extraer conclusiones con el uso del test. Es decir, hace referencia al grado
en que el conjunto de categorías elaboradas es una muestra representativa del
universo de aspectos potencialmente observables. Es uno de los mejores
indicadores, y a partir de éste se pueden hacer inferencias acerca del área de
conducta a estudiar (Santisteban 2009).
.
VALIDEZ DE CONSTRUCTO
Es el grado en que un conjunto de indicadores acumulan evidencia a favor de la
variable no directamente observable. Establece el grado en que estos indicadores
cumplen su propósito. Igualmente, representa el nivel en el que puede afirmarse
que mide un constructo o rasgo teórico. Esta validez requiere de la acumulación
gradual de diversas fuentes de información; cada constructo se deriva de las
interrelaciones establecidas entre medidas conductuales y se forma para organizar
y dar cuenta de las concordancias observadas en las respuestas (Santisteban
2009).
La validez de constructo es la finalidad del presente trabajo.
VALIDEZ DE FACIE (APARENTE)
No es una validez en el sentido técnico (lo que la prueba mide), sino que se refiere
a lo que parece medir el instrumento. Es decir, no basta que sea objetivamente
válido, también debe parecerlo. A menudo puede mejorarse mediante el simple
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
48
recurso de replantear los reactivos de modo de que parezcan relevantes y
posibles en el medio particular en el que serán usados.
A continuación se muestra cómo se divide la validez en dos esferas, las cuales a
su vez tienen subtipos que la complementan, dicha clasificación la propone
Fernández (2004):
Fuente Fernández (2004)
VALIDEZ DIRECTA
V. CONTENIDO
V.
POR DEFINICION
V. APARENTE V. INTRÍNSECO
V. CURRICULAR
VALIDEZ DERIVADA
V. CONSTRUCTO
V.
CONCURRENTE
V. EMPIRICA V. PREDICTIVA
V. FACTORIAL
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49
3.3.1 COEFICIENTE DE CORRELACIÓN
Es la medida de la relación (la correlación) entre dos conjuntos de datos. Hay
diferentes medidas de correlación, sin embargo la que se utiliza con mayor
frecuencia en pruebas psicológicas es la de Pearson (Aragón, 2011).
COEFICIENTE DE CORRELACIÓN DE MOMENTO-PRODUCTO DE
PEARSON (r)
Este coeficiente es una medida de relación lineal. El valor de r puede ir de +1.00
a -1.00. El valor absoluto del coeficiente indica la fuerza de la relación; cuanto
mayor sea el valor absoluto, tanto mayor será la correspondencia entre los dos
conjuntos de calificaciones. Por ejemplo, cuando rxy=1.00, los resultados en Y
serán completamente predecibles, si se conocen los de X. Si rxy=0.00, indica que
la relación entre pares de calificaciones es al azar y no es mejor que la simple
casualidad (Aragón, 2011).
3.4 CONCEPTOS ESTADÍSTICOS
CALIFICACIONES BRUTAS
Son aquéllas que se obtienen directamente de la aplicación de una prueba.
CALIFICACIONES TRANSFORMADAS
Los resultados brutos se transforman con frecuencia a otras escalas con el
objetivo de facilitar el análisis e interpretación de la prueba aplicada.
MEDICIONES DISCRETAS
En este tipo de escala o medición discreta, los resultados pueden caer sólo en los
distintos puntos a lo largo de dicha escala.
MEDICIONES CONTINUAS
En la escala continua, los resultados pueden caer en cualquier punto de la escala,
con las limitaciones de la precisión que permitan las técnicas de medición y la que
se desee que tenga la medición.
DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS
Es una tabla que muestra cuántas personas obtuvieron cada calificación o rango
que se esté midiendo.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
50
PERCENTILES
Indica la posición relativa del individuo en la muestra de estandarización. Los
percentiles son rangos en un grupo de 100. Si el puntaje se encuentra en la parte
extrema del lado izquierdo dentro de la representación gráfica, se considera que el
puntaje es pobre, es decir los puntajes bajos corresponden a percentiles bajos. La
mediana representa el P50 (Santisteban, 2009).
CALIFICACIONES ESTÁNDAR
Una calificación estándar (z) expresa la ejecución de una persona en función de
su desviación de la media en unidades de desviación estándar.
3.5 MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL
Las medidas de tendencia central indican el número que representa la calificación
promedio de un grupo, entre las cuales se encuentran:
MODO (A)
Es la calificación que se presenta con mayor frecuencia. Esta medida se utiliza en
los datos nominales.
MEDIANA
Es la calificación que divide la distribución en mitades; las calificaciones caen 50%
hacia arriba y 50% hacia abajo.
MEDIA
Representa el promedio aritmético, por lo que se considera la medida más útil
(Santisteban, 2009).
3.6 MEDIDAS DE DISPERSIÓN
VARIABILIDAD
Las medidas de variabilidad indican la dispersión de las calificaciones en torno a
un punto dado, generalmente la media.
Para obtenerla se eleva al cuadrado la desviación estándar (Aragón, 2011).
DESVIACION ESTÁNDAR (s)
Es el índice de la amplitud de la dispersión de las calificaciones entorno a la
media; cuanto mayor sea la desviación estándar, tanto más ampliamente estarán
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
51
dispersas las calificaciones. Representa la raíz cuadrada de la desviación
promedio al cuadrado, de las calificaciones a partir de la media.
En la distribución normal, existe una relación específica entre la proporción de
casos que caen dentro de ciertos límites de calificaciones y la desviación estándar
(Aragón, 2011).
VARIANZA (s2)
Es la medida de la cantidad total de variabilidad en un conjunto de calificaciones.
Debido a que las varianzas son aditivas, se puede determinar la proporción de
variabilidad de un conjunto de calificaciones que sea atribuible a cada una de las
diversas variables (o a sus interacciones). Es un procedimiento estadístico útil
para conceptualizar ciertas propiedades de las pruebas (tales como la
confiabilidad y validez), así como para determinar los efectos de las diversas
condiciones de la ejecución en las pruebas (Aragón, 2011).
SESGO
Es la variación de una distribución, se refiere al grado de asimetría de la
distribución por el número de casos agrupados en una sola dirección. Su valor va
de -4 a +4, el signo implica el nivel de asimetría de la curva, cuando el valor se
encuentra más cercano al cero, la curva es normal, cuando el valor más se
acerca al cuatro la curva es asimétrica o sesgada (Gregory, 2001).
CURTOSIS (K)
Se refiere al nivel de picudez de una curva, es decir, su grado de elevación o
aplanamiento. La cual depende también del valor y del signo; si el cero va de +4 a
-4 la curva es mesocúrtica, y si el signo es positivo se trata de una curva
leptocúrtica (Gregory, 2001).
Con los conceptos revisados hasta el momento, se tendrá más claro el proceso
estadístico llevado a cabo en la investigación, a continuación se explica el método
que se siguió para lograr el objetivo.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
52
CAPÍTULO 4
METODOLOGÍA
4.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
En la actualidad en nuestro país existen pocos instrumentos que brinden
información acerca de las habilidades que engloba la Inteligencia Emocional en los
niños, ya que el mayor número de ellas se centran en la población adulta. Sin
embargo, se reduce aún más la posibilidad de encontrar una prueba confiable
para infantes mexicanos. Por lo cual, surge la necesidad de contar con
herramientas que sirvan para detectar de manera preventiva el estado emocional
de los menores.
4.2 OBJETIVO:
Adaptar el Cuestionario de Inteligencia Emocional de R. Chiriboga y J. Franco
(2001), a niños mexicanos de 8 a 12 años, en una delegación del Distrito Federal.
4.3 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN:
¿El Test de Inteligencia Emocional realizado en Ecuador será confiable para un
sector de la población infantil de la delegación Gustavo A. Madero?
4.4 JUSTIFICACIÓN:
El interés del presente trabajo se centró en la adaptación de una prueba para
evaluar capacidades como Autoconciencia, Autocontrol, Aprovechamiento
Emocional, Empatía y Habilidad Social en los niños. La información que nos arroja
al utilizar esta prueba puede servir de primer filtro para detectar las formas de
respuestas emocionales en los menores que estudian dentro de la demarcación
de la delegación Gustavo A. Madero. Se eligió dicha delegación debido al
conocimiento del campo, es decir la ubicación de las escuelas primarias, la
población que asiste (múltiples entornos socioeconómicos y culturales), y por ser
de fácil acceso geográfico para el investigador.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
53
4.5 TIPO DE ESTUDIO:
Se aplicó un estudio de tipo Exploratorio, con el objetivo de obtener la confiabilidad
del instrumento, el cual no ha sido trabajado en México (Hernández, Fernández,
Baptista 2006).
4.6 DISEÑO:
Es un diseño No Probabilístico de tipo Transversal, fue una investigación
sistemática y empírica, en las que las variables no se manipularon y se
recolectaron los datos en un solo momento (Hernández, et al. 2006).
4.7 SUJETOS:
La muestra estuvo comprendida de un total de 1035 niños mexicanos que
estudian en la demarcación de la Delegación Gustavo A. Madero en el Distrito
Federal. Su aplicación se realizó en cinco Escuelas Primarias del sector público y
una del sector privado:
SECTOR ESCUELA
TURNO
PÚBLICO ESCUELA A Vespertino
ESCUELA B Vespertino
PRIVADO ESCUELA C Matutino
PÚBLICO
ESCUELA D Matutino
ESCUELA E Matutino
ESCUELA F Matutino
Vespertino
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54
CRITERIOS DE INCLUSIÓN:
Sin restricción en cuestión de género, los rangos de edad iban de los 8
años a los 12 años, que corresponde a 4º, 5º y 6º grado escolar.
Que el padre o tutor autorizara la participación por medio del
Consentimiento Informado.
A diferencia de Ecuador, en donde los autores aplicaron a partir de los 10 años, en
este estudio se tomó la decisión de ampliar el rango de edad, debido a que en
nuestro país el sistema educativo señala que un niño de 8 años ya cuenta con las
competencias para leer y comprender frases cortas a partir de esa edad
(documento recuperado versión electrónica, Manual de procedimientos para el
fomento y la valoración de la lectura, S.E.P. recuperado 3 de Marzo de 2011
www.leer.sep.gob.m pdf manual fomento.pdf ).
Ramírez (2008), señala que a partir de los 8 años los niños cuentan con
habilidades intelectuales, que les permite desarrollar juicios, a través de su
memoria, experiencia y acciones.
Por lo anterior, se tomó la decisión para esta investigación de aplicar a menores a
partir de los 8 años de edad hasta los 12 años.
CRITERIOS DE EXCLUSIÓN:
No saber leer o escribir, alguna discapacidad que le impida participar en el
estudio.
CRITERIOS DE ELIMINACIÓN:
Personas que no contestaron adecuadamente el cuestionario (reactivos sin
responder, más de dos respuestas por reactivo).
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
55
4.8 ESCENARIO:
Las aplicaciones se llevaron a cabo dentro del salón de clases en seis escuelas
primarias del sector norte de la delegación Gustavo A. Madero del D.F.
4.9 MUESTREO:
Se utilizó un muestreo no Probabilístico por Cuota, el cual es considerado un
procedimiento de selección informal llamado así porque el investigador va
conformando o llenando cuotas de acuerdo con la proporción de ciertas variables
demográficas de la población (Hernández, et al. 2003).
El muestreo se realizó en tres fases. Considerando lo anterior, García (2003)
sugiere 10 sujetos como mínimo por cada reactivo que comprenda la prueba, por
lo cual al tener un instrumento con 60 reactivos, se realizó un total de 1035
aplicaciones.
4.10 INSTRUMENTO:
“Test de Inteligencia Emocional para niños de diez años de edad” creado en
Ecuador por Rubén Darío Chiriboga Zambrano y Jenny Elizabeth Franco Muñoz
en 2001.
Con un índice de confiabilidad de 69% y un coeficiente de Correlación de Pearson
de validez del 0.20.
La escala de respuesta que se utiliza es de tipo Likert (nunca, a veces, casi
siempre y siempre).
El cuestionario está constituido por 60 reactivos distribuidos en cinco fragmentos
de 12 reactivos cada uno, en donde se mide uno de los cinco componentes de la
Inteligencia Emocional:
a) Autoconciencia
b) Autocontrol
c) Automotivación o Aprovechamiento Emocional
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
56
d) Empatía
e) Habilidad Social
Los criterios de inclusión fueron: niños a partir de los 10 años de edad, sin
distinción de género, con formación básica, el piloteo se realizó en una escuela
regular, y la validación con población considerada vulnerable y ubicada
geográficamente en áreas rurales.
El objetivo del presente estudio se centró en obtener un instrumento confiable a
nivel preventivo que brindará a grandes rasgos, un panorama general acerca de la
inteligencia emocional en niños, el cual esté a la mano de los profesionales para
poder intervenir de manera preventiva o correctiva a menores.
Las limitantes que encontraron los autores del instrumento fueron: situaciones
geo-climatológicas de la ciudad de Quito, por la erupción del volcán Guagua
Pichincha, lo que aseguran interfirió desde el estudio piloto hasta la aplicación del
test definitivo; como las diferencias socioeconómicas (una minoría con solvencia
económica, y la mayoría de los participantes fue de escasos recursos) y
demográficas (colonias con problemas de servicios de luz y agua), entre la
población estudiada.
4.11 PROCEDIMIENTO:
Se solicitó autorización a uno de los autores para la utilización del
instrumento (Dr. Rubén Darío Chiriboga Zambrano ver Apéndice 1).
Posteriormente se solicitó el permiso a la dirección de cada uno de los
planteles por medio de una carta en donde se explicó el objetivo de la
aplicación del Cuestionario de Inteligencia Emocional realizado por
Chiriboga y Franco (2001).
Una vez obtenido el permiso, se realizó un formato informando a los padres
del objetivo de la aplicación del cuestionario, así como la autorización para
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
57
que su hijo participara. La circular del Consentimiento Informado se entregó
a todos los alumnos para que lo llevaran a casa (ver Apéndice 2).
Se asistió el día y hora acordados a las escuelas primarias, llevando
consigo los Cuestionarios para aplicación así como lápices y gomas por si
eran requeridos.
Al inicio de cada evaluación se solicitaba el Consentimiento Informado
debidamente firmado por su tutor, así como se llevaba a cabo una pequeña
plática acerca del propósito y la finalidad de la aplicación. Se les invitaba a
colaborar, así como a considerar la opción de no hacerlo por decisión
propia, independientemente de que ya contaran con la autorización de sus
padres.
Ya frente al grupo se dio una breve presentación de los motivos y objetivos
de aplicar dicho cuestionario, así como reiterar que era totalmente
confidencial y de ninguna manera intervendría sobre sus calificaciones
escolares.
El proceso de adaptación del cuestionario de I.E. se divide en tres fases, con la
finalidad de ir afinando el instrumento de acuerdo a los resultados estadísticos
arrojados por cada aplicación.
PRIMERA FASE
Se dio inicio a la aplicación grupal y original del instrumento. Las
instrucciones y cada uno de los reactivos fueron leídos con el objetivo de
que los niños fueran resolviendo los cuestionarios simultáneamente. Todas
las dudas fueron resueltas y se les propuso enriquecer la explicación con
los ejemplos que iban dando los infantes.
Se hizo un listado de las dudas para su posterior análisis.
Se calificaron los cuestionarios y se realizó un procedimiento estadístico,
utilizando Estadística Descriptiva para sacar Medidas de Tendencia Central
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
58
y Estadística Inferencial para obtener Correlaciones. Hasta aquí se
constituyó la primera fase.
SEGUNDA FASE
Una vez obtenido el banco de los reactivos que causaron “confusión”, se
buscó la adaptación de los mismos en cuanto a su redacción, de tal forma
que no se perdiera el objetivo.
Corregidos ya los reactivos que causaron confusión de acuerdo a los
resultados estadísticos, se volvió a aplicar el cuestionario a diferentes
grupos en diferentes escuelas.
TERCERA FASE
Se realizaron las aplicaciones y correcciones necesarias hasta mejorar el
índice de confiabilidad del cuestionario.
Se realizó nuevamente el procedimiento estadístico aplicado en las dos
etapas anteriores.
Por último, se obtuvieron los rangos en percentiles para su interpretación.
Desgraciadamente no se logró comparar las tablas de interpretación del
instrumento original con los obtenidos en esta investigación, debido a que
no fueron facilitadas por los autores, sin embargo esto no afecto a la
investigación.
4.12 CONSIDERACIONES ÉTICAS
De acuerdo con Cedillo (2013), y basándose en la Ley General de Salud en
Materia de Investigación: “esta investigación tiene riesgo tipo I en el cual no se
daña la integridad física o mental de los individuos que participan”.
“Se informó a los participantes acerca del propósito de estudio, se les solicitó un
consentimiento para participar en la investigación, advirtiéndoles que la
información que proporcionaran sería confidencial y que podrían retirarse de la
investigación cuando ellos así lo desearan” (p.124).
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
59
CAPÍTULO 5
RESULTADOS
La presente investigación tuvo como objetivo adaptar un instrumento de
Inteligencia Emocional realizado para niños ecuatorianos, el cual brinda
información acerca de las habilidades o cualidades con las que cuenta un menor
para afrontar circunstancias relacionadas con la Inteligencia Emocional (I.E.), y
que están contempladas dentro de la teoría de Daniel Goleman (Chiriboga y
Franco 2001).
Con la finalidad de adaptar el Test de Inteligencia Emocional (Chiriboga y Franco
2001 Ecuador), en población mexicana que estudia dentro de la demarcación de la
delegación Gustavo A. Madero D.F., se llevó a cabo un proceso, que contempló
tres momentos diferentes que a continuación sé explican:
Primera fase: consistió en la aplicación original del Cuestionario
Ecuatoriano de Inteligencia Emocional (I.E.) con 60 reactivos, a 164 niños
de entre 8 y 12 años. Las instrucciones, así como la lectura de cada
reactivo, en este proceso fue de forma verbal y en general, se resolvieron
dudas y cuando fue solicitado, se aclararon conceptos de algunos reactivos.
Segunda fase: se aplicó el cuestionario con 60 reactivos, modificado en
cuanto a la sintaxis y el lenguaje (eliminando las dobles negaciones y
reactivos con estructura general “todo y siempre”. Ya que éstos eran
confusos al momento de responder en una escala tipo Likert), se obtuvieron
162 aplicaciones con un rango de edad de hasta 12 años. En esta fase
únicamente se leyeron las instrucciones, y se hizo hincapié de que
cualquier comentario o duda se resolvería de manera individual, para no
distraer al grupo con una explicación general.
Tercera fase: para culminar con el proceso de adaptación, se aplicó el
cuestionario con 60 reactivos, modificado en cuanto a su redacción, a 709
menores, quienes no mostraron ninguna duda en cuanto al lenguaje de los
reactivos, resolviendo de manera breve en comparación con la primera y
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
60
segunda etapa. Se detectó a través del análisis estadístico, que el reactivo
de conciencia 9 “Me gusta ganar” no es capaz de discriminar, ya que toda
persona por naturaleza le gusta ganar. Se decidió eliminar este reactivo,
por lo cual se propone un instrumento constituido de 59 reactivos.
1. El análisis estadístico se realizó con el programa SPSS versión 19.
2. Para la confiabilidad de cada aplicación se utilizó el método de
Consistencia Interna y se corrigieron los reactivos correspondientes, según
se obtuvieron los resultados en relación a los siguientes pasos:
Sesgo y Kurtosis.
Poder discriminante de reactivos.
Consistencia interna de los reactivos de todo el instrumento a través
de la prueba de Alpha de Cronbach.
Consistencia Interna de los reactivos de cada uno de los factores del
instrumento, a través de la prueba Alpha de Cronbach.
3. El proceso utilizado para la sección de poder discriminante de reactivos,
incluye los siguientes pasos:
Se modifica la orientación de los reactivos a positivos, a través de un
proceso de recodificación.
Se suman obteniendo un total.
Se calculan la frecuencia de la variable total y los valores del percentil
25(P25) y el percentil 75 (P75), recodificando a la muestra en 3 grupos,
aquéllos que se encuentran del valor del percentil 25 hacia abajo como
grupo 1 (bajos), aquellos que se encuentran a partir del percentil 75 hacia
arriba como grupo 2 (altos) y el resto se mantienen como omitidos.
Se compararon los grupos (alto y bajo) para cada uno de los reactivos,
utilizando a la prueba t de Student para muestras independientes.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
61
A continuación se muestra la descripción de la muestra total (1035 participantes):
Tabla # 1 Distribución de la población por fase y edad
Se consideraron las variables de sexo, edad, escuela como criterios para integrar
la muestra:
Tabla # 2 Distribución de sujetos por aplicación y género
PRIMERA FASE:
CUESTIONARIO
VERSION ORIGINAL
SEGUNDA FASE:
CUESTIONARIO CON
CORRECCION DE
REACTIVOS
TERCERA FASE:
CUESTIONARIO
CORRECCIÓN DE
REACTIVOS,
PROPUESTA FINAL
Edad No.
Aplicaciones
Edad No.
Aplicaciones
Edad No.
Aplicaciones
8 años 7 8 años 9 8 años 11
9 años 50 9 años 49 9 años 223
10 años 50 10 años 43 10 años 233
11 años 53 11 años 53 11 años 195
12 años 4 12 años 8 12 años 47
Total 164 Total 162 Total 709
PRIMERA FASE:
CUESTIONARIO
VERSION ORIGINAL
SEGUNDA FASE:
CUESTIONARIO CON
CORRECCION DE
REACTIVOS
TERCERA FASE:
CUESTIONARIO
CORRECCIÓN DE
REACTIVOS,
PROPUESTA FINAL
GÉNER
O
No.
PARTICIPANTE
S
GÉNER
O
No.
PARTICIPANTE
S
GÉNER
O
No.
PARTICIPANTE
S
NIÑAS 85 NIÑAS 85 NIÑAS 342
NIÑOS 79 NIÑOS 77 NIÑOS 367
Total 164 Total 162 Total 709
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
62
Como se observa en la anterior tabla, en el estudio participaron 512 niñas que
representa el 49.47% y 523 niños, que representan el 50.53%. La edad de la
muestra varió entre los 8 y 12 años, con una media de ̅= 10.03 con una
desviación estándar de s=.96
Gráfica # 1 Distribución de la población total por edad
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
63
Gráfica # 2 Distribución de la población por escuelas participantes
Como podemos observar la Escuela F tiene una mayor participación en la
investigación, debido a que la directora estaba a cargo de ambos turnos, por lo
cual se facilitó el acceso.
A continuación se muestra la fase en la que participó cada escuela, como puede
observarse hay dos escuelas (escuela B y escuela D), en donde la población está
dividida en dos fases diferentes. En la escuela B sólo permitieron el acceso a dos
grupos inicialmente porque la directora no se encontraba el día de la aplicación (4º
y 5º grado), solicitando regresar posteriormente para concluir. Por lo que respecta
a la escuela D, el grupo de 5º grado no estuvo el día de la aplicación debido a un
concurso de oratoria; sin embargo, se solicitó se permitiera el acceso
posteriormente.
0
50
100
150
200
250
300
350
400
450
500
Escuela A Escuela B Escuela C Escuela D Escuela E Escuela F
114 101
72
125 136
487 N
úm
ero
de
par
tici
pan
tes
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
64
Gráfica # 3 Distribución de la población por fase y escuela
Ante la necesidad de incrementar el número de aplicaciones en la última fase y el
contar con grupos pendientes por aplicar, se decide regresar a las escuelas B y D
para concluir con la aplicación, con el instrumento ya modificado.
PRIMERA FASE: Aplicación piloto
SESGO Y KURTOSIS
La aplicación del cuestionario original se llevó a cabo con la colaboración de 164
menores. Como puede observarse en la tabla #18 del Apéndice, una vez realizado
el análisis de frecuencias y calculado los valores de sesgo y kurtosis, se
encontraron tres reactivos que se consideran sesgados (concie6 “me gusta como
soy”, empt10 “me desagradan las personas de otro color” y hsocia12 “cuántos
amigos tienes”); los que fueron analizados, encontrándose con la particularidad de
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
65
que el ítem concie6 se relaciona con autoconcepto por lo cual fue respondido por
la mayoría como siempre; por lo que corresponde a empt10 los menores no
entendieron qué se les estaba preguntando, por el lenguaje utilizado. Por último en
el reactivo hsocia12, los niños tienden a confundirse con el vocabulario general de
“amigos”, es decir hay una confusión acerca del género, ya que preguntaron si
sólo se hacía referencia a los “hombres”. Por lo anterior, se consideró modificar el
lenguaje utilizado.
PODER DISCRIMINANTE DE REACTIVOS
En la tabla correspondiente al poder discriminante de reactivos (ver Apéndice
tabla #19) puede observarse los 11 ítems (concie5 “Soy un buen perdedor”,
concie7 “No sé por qué me pongo triste”, concie8 “Me siento menos cuando
alguien me critica”, concie9 “Lo más importante para mí es ganar”, contr3 “Siento
decepción fácilmente”, contr4 “Cuando me enojo lo demuestro”, contr7 “Me siento
mal cuando me miran”, emoc7 “Me pongo triste con facilidad”, emoc9 “Hago mis
deberes sólo con ayuda”, empt3 “Si un amigo se enferma lo visito” y hsocia9 “Es
difícil comprender a las personas”) que no pasaron la prueba de poder
discriminante, lo cual indicó que fueron respondidos de manera similar tanto por
los sujetos que se encuentran en el extremo inferior de la curva de distribución,
como por aquellos que se encuentran el extremo superior de dicha curva. Al
revisar el contenido de estos reactivos, se observó que además de los dobles
negativos, la redacción resultaba similar a la forma de respuesta, generando una
dificultad de comprensión.
CONSISTENCIA INTERNA DE REACTIVOS
Para concluir con la aplicación piloto se realizaron correcciones que fueron
básicamente de lenguaje. Se tomó la decisión de no eliminar reactivos debido a
que existía un problema de comprensión de lenguaje y el número de aplicaciones
fue propicio para la realización del análisis (véase tabla #20 del Apéndice). Dado
que ésta fue la aplicación piloto, no se realizó un análisis factorial, hasta probar
con la muestra posterior la consistencia del instrumento.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
66
Se obtuvo una consistencia interna a través de la Alpha de Cronbach α=0.755
A continuación se presenta la tabla de resumen del análisis de confiabilidad
obtenido con la aplicación piloto.
Tabla # 3 Resumen de resultados de confiabilidad aplicación piloto.
Aplicaciones Reactivos Confiabilidad Reactivos
sesgados
Reactivos que no pasaron la
prueba de discriminante
164 60 α=0.755
concie6
empt10
hsocia12
concie5
concie7
concie8
concie9
contr3
contr4
contr7
emoc7
emoc9
empt3
hsocia9
Una vez concluida la aplicación piloto se procedió a realizar los cambios
señalados con respecto a la redacción, los cuales se muestran a continuación,
enfatizando en el hecho de que ningún reactivo fue eliminado:
Tabla # 4 Comparación Cualitativa en la variación de reactivos del
Instrumento.
REACTIVO TEST ORIGINAL TEST VERSIÓN 1
concie 5 Soy un buen perdedor Acepto cuando pierdo
concie 6 Me gusta como soy Me gusta como soy
concie 7 No sé por qué me pongo triste Me pongo triste sin saber por qué
concie 8 Me siento menos cuando alguien
me critica
Cuando hablan mal de mí me siento
mal
concie 9 Lo más importante para mí es
ganar Me gusta ganar
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
67
REACTIVO TEST ORIGINAL TEST VERSIÓN 1
contr 3 Siento decepción fácilmente Me siento triste
contr 4 Cuando me enojo lo demuestro Todos saben cuándo estoy enojado
contr 7 Me siento mal cuando me miran No me gusta que me miren
emoc 7 Me pongo triste con facilidad Me pongo triste
emoc 9 Hago mis deberes sólo con ayuda Hago mis deberes sólo cuando me
ayudan
empt 3 Si un amigo se enferma lo visito Si se enferma mi amigo lo visito
empt 10 Me desagradan las personas de
otro color Me desagradan las personas de otro
color de piel
hsocia 9 Es difícil comprender a las
personas Es difícil entender a las personas
hsocia 12 ¿Cuántos amigos tienes? ¿Cuántos amigos y amigas tienes?
SEGUNDA FASE: Aplicación corregida
Una vez realizados los cambios de redacción anteriormente señalados, se
procedió a realizar la segunda aplicación a una muestra de 162 participantes, para
posteriormente utilizar el procedimiento de consistencia interna para probar el
instrumento, obteniendo los siguientes resultados.
SESGO Y KURTOSIS
Tal y como puede observarse en la Tabla # 21 del Apéndice, una vez realizado el
análisis de frecuencias y calculado los valores de sesgo y kurtosis, se encontraron
cuatro reactivos que se consideran sesgados (concie10, emoc3, hsocia4 y
hsocia12). Se analizaron y se encontró que el reactivo emoc3 “Mis padres me
dicen que me quieren” tendió a ser respondido por la mayoría como Siempre,
indicando un probable sesgo generado por deseabilidad social, ya que está
relacionado con los padres y el afecto que le tienen al niño; por otra parte el
reactivo hsocia12 “¿cuántos amigos y amigas tienes?” permitió observar en los
niños una dificultad para discriminar entre compañeros y amigos, por lo que se
consideró incluirlos para la modificación de su redacción. Dado que dichos
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
68
reactivos presentaron un sesgo cuyo origen se considera la redacción de los
mismos, se tomó la decisión de dejarlos para la fase de determinación del poder
discriminante de reactivos.
PODER DISCRIMINANTE DE REACTIVOS
Al analizar la tabla correspondiente al poder discriminante de reactivos (véase
Tabla # 22 del Apéndice), se puede observar que 10 reactivos no pasaron la
prueba de poder discriminante (concie2 “Cuando quiero puedo ser el mejor”,
concie8 “Me siento mal cuando hablan de mí”, concie9 “Me gusta ganar”, contr4
“Todos saben cuándo estoy enojado”, contr7 “Me molesta que me miren”, contr12
“Me siento desesperado cuando estoy aburrido”, emoc9 “Hago mis tareas sólo
cuando me ayudan”, empt5 “Confío en la gente”, empt9 “Me enoja jugar con niños
pequeños” y hsocia9 “Es difícil entender a las personas”), lo cual indica que están
siendo respondidos de manera similar tanto por los sujetos que se encuentran en
el extremo bajo de la curva de distribución, como por aquellos que se encuentran
el extremo alto de dicha curva. Al revisar el contenido de los reactivos, se observó
que todos los que resultaron que no discriminan, evalúan actitudes y conductas
relacionadas con la imagen hacia sí mismo y hacia los demás; es decir, de
autoconcepto y motivación, por lo que se presume que dicho sesgo es de origen
poblacional, particularmente teniendo en cuenta que el 44% de la muestra provino
de la única escuela particular a la que se tuvo acceso, misma que sigue una
metodología religiosa.
Es importante señalar que se consideró, que tanto los reactivos detectados con
sesgo, como aquellos que no tienen un poder discriminante estadísticamente
significativo, presentaron un problema de redacción, por lo que se recurrió a la
revisión de expertos tanto en el contenido, como en la elaboración de reactivos,
para realizar la modificación correspondiente, pero ninguno de éstos fue
eliminado, ni para el procedimiento de consistencia interna, ni para la tercera fase
de confiabilidad del instrumento.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
69
CONSISTENCIA INTERNA POR SUBESCALAS
Para concluir con la segunda fase de este procedimiento de confiabilidad del
instrumento (ver Tabla # 23 del Apéndice), y una vez que se realizaron las
correcciones que fueron básicamente de redacción, se aplicó la prueba
correspondiente (Alpha de Cronbach) para determinar la consistencia interna del
instrumento, que fue de α=0.802.
Es importante señalar, que tal y como se refirió anteriormente, se tomó la decisión
de no eliminar reactivos debido a se consideró que el problema de poder
discriminante, estuvo originado tanto por el problema de redacción de los
reactivos, como por el tipo de población a la que se tuvo acceso para esta fase.
A continuación, se presenta una tabla resumida con los resultados del
procedimiento de confiabilidad en la segunda muestra.
Tabla # 5 Resumen de resultados de confiabilidad aplicación corregida
Aplicaciones Reactivos Confiabilidad Reactivos
sesgados
Reactivos que no pasaron la
prueba de discriminante
162 60 α=0.802
concie10
emoc3
hsocia4
hsocia12
concie2
concie8
concie9
contr4
contr7
contr12
emoc9
empt5
empt9
hsocia9
Una vez concluida la segunda fase, se procedió a realizar los cambios señalados
con respecto a la redacción, los cuales pueden observarse en la siguiente tabla:
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
70
Tabla # 6 Comparación Cualitativa en la variación de reactivos del
Instrumento.
REACTIVO TEST ORIGINAL TEST VERSIÓN 2
concie 2 Si me lo propongo puedo ser mejor Cuando quiero puedo ser el mejor
concie 8 Me siento menos cuando alguien me
critica Me siento mal cuando hablan de mí
concie 9 Lo más importante para mí es ganar Me gusta ganar
concie 10 Me castigan sin razón Me castigan sin razón
contr 4 Cuando me enojo lo demuestro Todos saben cuándo estoy enojado
contr 7 Me siento mal cuando me miran Me molesta que me miren
contr 12 Siento angustia cuando estoy
aburrido
Me siento desesperado cuando estoy
aburrido
emoc 3 Mis padres me dicen que me quieren Mis padres me dicen que me quieren
emoc 9 Hago mis deberes sólo con ayuda Hago mis tareas sólo cuando me ayudan
empt 5 Confío fácilmente en la gente Confío en la gente
empt 9 Me desagrada jugar con niños
pequeños Me enoja jugar con niños pequeños
hsocia 4 Me gusta tener visitas en casa Me gusta tener visitas en mi casa
hsocia 9 Es difícil comprender a las personas Es difícil entender a las personas
hsocia 12 ¿Cuántos amigos tienes?
A continuación responde a la siguiente
pregunta:
¿Cuántos amigos y amigas tienes?
________________________
Con base en lo anterior, ¿Cuántos de
ellos consideras “tus mejores” amigos?
__________________________
La versión final del instrumento se aplicó aproximadamente a 12 sujetos por
reactivo (para que una muestra sea aceptada se requiere de por lo menos 10
sujetos por reactivo, Hernández et al, 2006).
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
71
TERCERA FASE: Aplicación del cuestionario propuesta final
SESGO Y KURTOSIS
Tal y como puede observarse en la tabla # 24 del Apéndice, una vez realizado el
análisis de frecuencias y calculado los valores de sesgo y kurtosis, se encontraron
siete reactivos que se consideran sesgados (contr7 “Me molesta que me miren”,
contr10 “Permito que me traten mal”, emoc2 “Me siento seguro y en confianza en
mí casa”, emoc3 “Mis padres me dicen que me quieren”, emoc4 “Me considero
alegre”, empt8 “Cuando alguien tiene un defecto me burlo de él” y empt10 “Me
molestan las personas de otro color de piel diferente al mío”).
Estos reactivos, fueron analizados y se tomó la decisión de no sacarlos del
proceso de confiabilidad, puesto que los sesgos observados se consideran efecto
del tipo de población, aspecto que fue corroborado al analizar el poder
discriminante de reactivos, ya que éstos en su mayoría discriminaron
significativamente.
Una vez que se determinó no eliminar reactivos que resultaron con sesgo, se
procedió a realizar el análisis correspondiente para determinar cuáles reactivos
discriminan entre los grupos alto y bajo.
PODER DISCRIMINANTE DE REACTIVOS
Tal y como puede observarse en la tabla referente al poder discriminante de
reactivos (ver tabla # 25 de Apéndice), sólo un reactivo no pasó la prueba de
poder discriminante, lo cual indica que es respondido de manera similar tanto por
los sujetos que se encuentran en el extremo bajo de la curva de distribución, como
por aquellos que se encuentran el extremo alto de dicha curva.
Partiendo del criterio de no haber pasado la prueba de poder discriminante, se
eliminó el reactivo concie 9 “me gusta ganar”, además que dicho reactivo,
presentó problemas de comprensión de la redacción en las aplicaciones
anteriores.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
72
Una vez eliminado dicho reactivo, se procedió a aplicar la prueba de consistencia
de los ítems restantes, observando los resultados en la tabla # 26 de Apéndice.
CONSISTENCIA INTERNA POR SUBESCALAS
Para concluir con la aplicación final, se procedió a evaluar la consistencia interna
de los reactivos (59 reactivos), utilizando la prueba de Reliability y el estadístico de
Alpha de Cronbach, obteniendo una consistencia interna de α=0.859
Tabla # 7 Resumen de resultados de confiabilidad aplicación corregida
Aplicaciones Reactivos Confiabilidad Reactivos
sesgados
Reactivos que no pasaron la
prueba de discriminante
709 59 α=0.859
contr7
contr10
emoc2
emoc3
emoc4
empt8
empt10
concie9
Posteriormente se aplicó nuevamente un prueba de Reliability para determinar a
través del Alpha de Cronbach la consistencia interna de cada uno de los factores
teóricos señalados en el instrumento, cuyo resultado se presenta a continuación.
Tabla # 8 Confiabilidad de los factores que integran el instrumento
FACTOR No. DE
REACTIVOS CONFIABILIDAD
AUTOCONCIENCIA 11 α=0.546
AUTOCONTROL 12 α=0.33
APROVECHAMIENTO
EMOCIONAL 12 α=0.682
EMPATÍA 12 α=0.631
HABILIDAD SOCIAL 12 α=0.673
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
73
PROPUESTA FINAL DEL INSTRUMENTO
La propuesta del cuestionario fue de 59 reactivos con una confiabilidad de 0.862.
Se obtuvieron percentiles de la población (Tabla #27 del Apéndice), por género
(Tabla # 28), y por edades la cual se muestra más adelante en la tabla # 10.
A continuación se expone el instrumento, así como las escalas que lo componen y
sus respectivas puntuaciones:
AUTOCONCIENCIA NUNCA A
VECES
CASI
SIEMPRE SIEMPRE
Sé cuándo hago las cosas bien 0 1 2 3
Cuando quiero puedo ser el mejor 0 1 2 3
Quiero ser como mis padres 0 1 2 3
Cuando me tratan mal lo olvido 0 1 2 3
Acepto cuando pierdo 0 1 2 3
Me gusta cómo soy 0 1 2 3
Me pongo triste sin saber por qué 3 2 1 0
Me siento mal cuando hablan de mí 3 2 1 0
Me castigan sin razón 3 2 1 0
Me gustaría ser diferente 3 2 1 0
Culpo a otros por mis errores 3 2 1 0
AUTOCONTROL NUNCA A
VECES
CASI
SIEMPRE SIEMPRE
Cuando me va mal en la escuela lo platico 0 1 2 3
Cuando estoy inseguro, busco apoyo 0 1 2 3
Me siento desilusionado 0 1 2 3
Todos saben cuándo estoy enojado 0 1 2 3
Cuando hay problemas los resuelvo 0 1 2 3
Yo escojo mi ropa 0 1 2 3
Me molesta que me miren 3 2 1 0
Me enoja que agarren mis juguetes 3 2 1 0
Me escondo cuando una persona me da
miedo 3 2 1 0
Permito que me traten mal 3 2 1 0
Me siento solo 3 2 1 0
Me siento desesperado cuando estoy
aburrido 3 2 1 0
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74
APROVECHAMIENTO
EMOCIONAL NUNCA
A
VECES
CASI
SIEMPRE SIEMPRE
Me gusta estudiar 0 1 2 3
Me siento seguro y en confianza en mi casa 0 1 2 3
Mis padres me dicen que me quieren 0 1 2 3
Me considero alegre 0 1 2 3
Si dicen algo bueno de mí, me da gusto y lo
acepto 0 1 2 3
En casa es importante mi opinión 0 1 2 3
Me pongo triste 3 2 1 0
Dejo sin terminar mis tareas 3 2 1 0
Hago mis tareas sólo cuando me ayudan 3 2 1 0
Si me interrumpen ya no quiero continuar 3 2 1 0
Odio las normas y reglas 3 2 1 0
Necesito que me obliguen a realizar mis
tareas 3 2 1 0
EMPATIA NUNCA A
VECES
CASI
SIEMPRE SIEMPRE
Sé cuándo un amigo está alegre 0 1 2 3
Sé cómo ayudar cuando alguien está triste 0 1 2 3
Si se enferma mi amigo lo visito 0 1 2 3
Ayudo a mis compañeros cuando puedo 0 1 2 3
Confío en la gente 0 1 2 3
Me gusta escuchar 0 1 2 3
Me molesto cuando alguien llora 3 2 1 0
Cuando alguien tiene un defecto me burlo de
él 3 2 1 0
Me enoja jugar con niños pequeños 3 2 1 0
Me molestan las personas de otro color de piel
diferente al mío
3 2 1 0
La gente es mala 3 2 1 0
Estoy solo mucho tiempo 3 2 1 0
HABILIDAD SOCIAL NUNCA
A
VECES
CASI
SIEMPRE SIEMPRE
Muestro cariño y afecto a mis amigos 0 1 2 3
Me gusta platicar 0 1 2 3
Resuelvo los problemas sin pelear 0 1 2 3
Me gusta tener visitas en mi casa 0 1 2 3
Me gusta trabajar en equipo 0 1 2 3
Es fácil hacer amigos 0 1 2 3
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75
HABILIDAD SOCIAL NUNCA
A
VECES
CASI
SIEMPRE SIEMPRE
Me molesta que haya mucha gente 3 2 1 0
Prefiero jugar solo 3 2 1 0
Es difícil entender a las personas 3 2 1 0
Me da miedo enseñar mis sentimientos 3 2 1 0
Mis amigos se aprovechan de mí 3 2 1 0
A continuación responde a las siguientes preguntas:
¿Cuántos amigos y amigas tienes? _______________
Con base en lo anterior,
¿Cuántos de ellos consideras “tus mejores” amigos?
Solo se considerará la respuesta de la segunda pregunta, y se le dará el valor de
acuerdo a lo siguiente:
MAS DE 6 AMIGOS= 3 Puntos
DE 4 A 5 AMIGOS= 2 Puntos
DE 2 A 3 AMIGOS= 1 Puntos
DE 1 A 0= 0 Puntos
Tabla # 9 Puntuación máxima por escala
Escala Puntuación
Máxima
AUTOCONCIENCIA 33
AUTOCONTROL 36
APROVECHAMIENTO EMOCIONAL 36
EMPATIA 36
HABILIDAD SOCIAL 36
Puntuación de instrumentos 177
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
76
Finalmente, una vez concluido el proceso de confiabilidad y considerando que el
instrumento es confiable, se procedió a realizar una escala de calificación para el
instrumento, basada en percentiles (normas percentilares), la cual se presenta a
continuación.
Tabla # 10 Distribución percentilar de la población con respecto a sus
Edades
PERCENTILES EDAD
8 años 9 años 10 años 11 años 12 años
P10 91 95 96 99 99
P20 104 104 105 110 101
P25 106 108 108 113 105
P30 111 110 113 116 106
P40 116 115 118 122 111
P50 119 121 124 126 120
P60 120 126 129 130 131
P70 124 131 133 136 137
P75 127 133 136 138 140
P80 128 135 139 140 141
P90 138 142 149 148 149
De acuerdo a lo resultados obtenidos, se propone una escala para la
interpretación del instrumento:
Tabla # 11 Rangos Percentilares
Percentiles Rangos
90 Superior
75 Superior al término medio
50 Término medio
25 Inferior al término medio
10 Deficiente
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77
Al concluir con el análisis del instrumento, se obtuvo una consistencia de α=0.859,
la cual resultó favorable para el sector de la población de estudio, dentro de la
demarcación de la delegación Gustavo A. Madero.
Hasta el punto anterior se concluye con el objetivo de la presente investigación.
Sin embargo, debido a que se estableció un compromiso con algunas instituciones
acerca de los resultados que arrojó dicha investigación, se procedió a realizar un
análisis referente a la inteligencia emocional en los participantes que constituyeron
la muestra final.
Como se observa a continuación, la muestra con la que se trabajó osciló en un
rango de entre los 8 y 12 años, con un promedio de ̅=10.07 años de edad y una
desviación estándar de s=.96.
Con respecto al género, el promedio de participación de los niños fue del 51.8%,
mientras que las niñas fue de 48.2%, los cuales fueron distribuidos por edad,
mostrando una mayor ocurrencia en las edades de 9 años en niños y 10 años en
niñas, tal y como se observa a continuación:
Gráfica # 4 Distribución de sujetos por edad
8 Años 2%
9 Años 31%
10 Años 33%
11 Años 27%
12 Años 7%
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
78
Gráfica # 5 Distribución de sujetos por género
La inteligencia emocional es un conjunto de capacidades que los seres humanos
desarrollan conforme a las experiencias vividas. Goleman (1995) agrupa cinco
cualidades que integran la I.E., las cuales son:
La capacidad de conocimiento de nuestras propias emociones, llamada
Autoconocimiento.
La capacidad para controlar nuestras propias emociones o Autocontrol.
La capacidad de motivarse a sí mismo, llamada Aprovechamiento
Emocional.
La capacidad de reconocer las emociones ajenas o Empatía.
La capacidad para relacionarse con los demás, llamada Habilidad Social.
En los niños estas capacidades van fomentándose de acuerdo a su desarrollo
psicológico, e intervendrán factores como la dinámica familiar y el núcleo social.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
79
La literatura nos señala la hipótesis de que entre mayor sea la experiencia, mayor
será el control de impulsos, el responder favorablemente ante la adversidad.
Por lo cual, este instrumento tiene la finalidad de detectar esas cualidades que
engloban la I.E. por medio de enunciados situacionales, en donde el niño tiene la
opción de responder dándole un valor, por medio de una categoría que va desde
nunca, a veces, casi siempre y siempre. Estas respuestas reflejan su personalidad
y medio social en el que se han desarrollan, es decir, es el resultado de las
experiencias que ha tenido durante su vida.
Para lo cual, en primer término, se realizó un análisis de perfiles, a través del
análisis de frecuencias, para conocer la forma en la que la inteligencia emocional
se distribuye en esta muestra.
Es importante identificar que dado que se evalúa la inteligencia emocional con un
instrumento que consta de 59 reactivos que pueden puntuar entre 0 y 3 puntos, la
escala total puede variar de 0 a 177 puntos, con una media teórica de ̅= 88.5.
En la muestra analizada, se observó que el promedio de inteligencia emocional fue
de ̅=121.82 con una desviación estándar de s=19.13, siendo 61 el puntaje más
bajo y 167 el puntaje más alto.
El primer perfil analizado, correspondió a los puntajes totales obtenidos en
inteligencia emocional tanto en niñas, como en niños, por rango de edad, al
respecto se pudo observar, que las niñas obtienen mayores puntajes,
particularmente en el grupo de 11 años.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
80
Gráfica # 6 Promedio de puntuación total de inteligencia emocional
obtenida por género y edad
Otro de los aspectos que se analizaron en términos de perfiles, fue el referente a
los puntajes obtenidos en cada una de las escalas que constituyen el instrumento
de inteligencia emocional, tanto para la muestra total, como para los grupos
integrados por género y edad.
Por lo que respecta al perfil de las medias que corresponde a las cinco escalas
que integran el instrumento, se pudo observar que la capacidad de automotivarse
(Aprovechamiento Emocional) es una fortaleza que se encontró dentro de esta
muestra, obteniendo una media real de ̅=27.38, con una desviación estándar de
s=5.49.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
81
Gráfica # 7 Promedio de puntuación por escala de la muestra total
A continuación se muestra el perfil que nos indica los promedios por género
obtenidos de la muestra; como se puede observar las niñas se encuentran
ligeramente por arriba de los niños en cuatro escalas (Autocontrol,
Aprovechamiento Emocional, Empatía y Habilidad Social), siendo
Aprovechamiento Emocional la escala que obtuvo una diferencia mayor de 1.47
puntos con respecto al promedio de los niños. Por el contrario, la escala que tuvo
diferencias de tan solo 0.18 puntos entre los dos géneros, fue Autoconciencia, en
donde los niños muestra mayor capacidad de reconocer sus emociones.
Gráfica # 8. Puntuación promedio por escala. Comparación por género.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
82
Por lo que respecta al género femenino se hizo un análisis por edad, encontrando
que las niñas de 11 años obtuviera una media real de ̅=126.34, con una
desviación estándar de s=17.69, lo que refleja que las niñas cuentan con una
mayor capacidad para responder asertivamente ante cualquier estímulo.
Gráfica # 9 Promedio de puntuación total de inteligencia emocional en niñas
Por lo que respecta al género masculino de la muestra, los menores de 11 años
obtuvieron una media real de ̅=122.76, con una desviación estándar de s=19.52,
considerando que el número de participantes de esta edad es mayor en
comparación con los menores de 12 años.
Gráfica # 10 Promedio de puntuación total de inteligencia emocional, en
niños.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
83
Como se puede observar a partir de los perfiles anteriores, existen diferencias
entre los géneros femenino y masculino, en algunas escalas son poco
perceptibles.
Para determinar si dichas diferencias resultaron estadísticamente significativas, se
aplicó una prueba de comparación de medias, a través de la t de Student para
muestras independientes, obteniendo los siguientes resultados:
Tabla # 12 Comparación de puntajes promedio en inteligencia emocional,
por género
Variable Grupo ̅ s t gl dif. med. Sig
Inteligencia
Emocional
I.E.
Niñas 124.06 19.10
3.02 707 4.32 .003 Niños 119.74 18.94
Tal y como puede observarse, con una diferencia en el promedio de 4.32, las
niñas presentan un puntaje de inteligencia emocional más alto, diferencia que
resultó estadísticamente significativa al α=.003
De la misma manera se procedió a realizar un análisis estadístico por edad, con
respecto al puntaje total de inteligencia emocional, para lo cual se utilizó el análisis
de varianza de una sola vía; observando que aún cuando los puntajes en los
diferentes grupos de edad presentaron una tendencia a incrementarse con la
edad, dichas diferencia no resultaron estadísticamente significativas, tal y como se
puede observar en la siguiente tabla:
Tabla # 13 Comparación de puntajes promedio en inteligencia emocional,
por edad
Variable Grupo ̅ s F gl Sig
Inteligencia
Emocional
I.E.
8 años 116.54 14.08
1.86 708 .114
9 años 119.7 18.49
10 años 122.16 19.65
11 años 124.4 18.74
12 años 120.57 21.21
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
84
Posteriormente, se realizó un comparativo en los puntajes promedio del total de
Inteligencia Emocional, comparando los grupos por edad y género, para lo cual se
utilizó el análisis de varianza de una sola vía a través de un análisis de varianza.
Se encontró que tanto en niñas, como en niños se mantiene la tendencia a
mostrar puntajes más altos de Inteligencia Emocional conforme aumenta la edad,
no obstante que en ambos casos el último grupo de edad disminuye. Pudo
observase también que al hacer una comparación en inteligencia emocional en
grupos constituidos por edad y sexo, sí se observan diferencias estadísticamente
significativas al α=.020.
Tabla # 14 Comparación de puntajes promedio en inteligencia emocional,
por género y edad
Variable Grupos ̅ s F gl Sig
Inteligencia
Emocional
I.E.
Niñas 8 años 118.2 9.28
2.20 708 .020
Niñas 9 años 123.67 17.73
Niñas 10 años 123.66 20.72
Niñas 11 años 126.34 17.69
Niñas 12 años 119.22 23.9
Niños 8 años 115.16 17.96
Niños 9 años 116.14 18.51
Niños 10 años 120.46 18.3
Niños 11 años 122.75 19.52
Niños 12 años 121.41 19.76
Tal y como se observa en la Tabla #14, la diferencia entre el puntaje obtenido por
hombres y mujeres es estadísticamente significativa, lo que corrobora las
diferencias observadas en los perfiles descriptivos, en donde se hizo referencia a
los puntajes más altos obtenidos en Inteligencia Emocional por las niñas,
particularmente aquellas que tienen 11 años.
Una vez que se analizó el puntaje total obtenido en la prueba de Inteligencia
Emocional en los diferentes grupos de análisis (sexo, edad), se procedió a realizar
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
85
los análisis estadísticos para dichos grupos en cada una de las escalas de la
prueba de inteligencia emocional (Autoconciencia, Autocontrol, Aprovechamiento
Emocional, Empatía y Habilidad Social).
La primer comparación, corresponde a las diferencias en cada una de las escalas,
a partir del género, en donde pudo observarse que en las escalas de
Aprovechamiento Emocional, Empatía y Habilidad Social, sí se observan
diferencias estadísticamente significativas, manteniéndose en dichas escalas, la
tendencia observada en el total de Inteligencia Emocional, donde las niñas
obtienen puntajes más altos.
Tabla # 15 Comparación de puntajes promedio por escala de inteligencia
emocional, por género
Variables Grupos ̅ s t gl dif. med. Sig
Autoconciencia Niñas 22.3596 19.10
.507 707 .179 .612 Niños 22.5395 18.94
Autocontrol Niñas 23.3977 4.74
.231 707 .70 .818 Niños 23.3270 4.69
Aprovechamiento
emocional
Niñas 28.1433 4.20 3.58 707 1.46 .000
Niños 26.6757 3.95
Empatía Niñas 24.8684 5.48
4.18 707 1.56 .000 Niños 23.2997 5.41
Habilidad social Niñas 25.2982 4.82
3.38 707 1.39 .001 Niños 23.9019 5.12
Al aplicar el análisis de varianza de una sola vía entre los grupos de edad, para
determinar las diferencias entre grupos en cada una de las escalas, se encontró
que solo la escala de Autocontrol presentó diferencias que resultaron
estadísticamente significativas al α= .001, manteniéndose al igual que en el total
de Inteligencia Emocional, la tendencia de presentar puntajes más altos, conforme
aumenta la edad.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
86
Tabla # 16 Comparación de puntajes promedio por Escala de Inteligencia
Emocional, por edad.
Variables Grupos ̅ s F gl Sig
Autoconciencia
8 años 21.90 4.45
2.06 708 0.083
9 años 21.97 4.51
10 años 22.94 4.73
11 años 22.71 4.60
12 años 21.31 5.76
Autocontrol
8 años 22.63 4.20
4.53 708 .001
9 años 22.76 3.95
10 años 23.05 4.37
11 años 24.29 3.63
12 años 23.91 4.19
Aprovechamiento
Emocional
8 años 26.72 4.49
.52 708 .718
9 años 27.08 5.62
10 años 27.41 5.40
11 años 27.79 5.43
12 años 27.08 5.86
Empatía
8 años 23.45 4.50
.49 708 .738
9 años 23.73 5.46
10 años 24.26 4.99
11 años 24.27 4.67
12 años 23.76 4.88
Habilidad Social
8 años 21.81 4.51
1.92 708 .104
9 años 24.15 5.41
10 años 24.49 5.74
11 años 25.31 5.28
12 años 24.48 5.91
Por último, se realizó el análisis de varianza entre el género y la edad,
encontrando diferencias estadísticamente significativas entre las niñas y los niños
con respecto a la edad, en todas las escalas de Inteligencia emocional,
conservando la tendencia de mayor puntaje en niñas que en niños y mayor
puntaje a mayor edad, como se puede observar en la Tabla #17
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
87
Tabla # 17 Comparación de puntajes promedio por Escala de Inteligencia
Emocional, por género y edad
Variables Grupos ̅ s F gl Sig
Autoconciencia
Niñas 8 años 20.60 2.88
2.00 9 .036
Niñas 9 años 22.19 4.25
Niñas 10 años 23.17 5.04
Niñas 11 años 22.15 4.37
Niñas 12 años 19.27 6.21
Niños 8 años 23.00 5.47
Niños 9 años 21.78 4.73
Niños 10 años 22.67 4.35
Niños 11 años 23.18 4.76
Niños 12 años 22.58 5.16
Autocontrol
Niñas 8 años 23.00 5.56
2.52 9 .008
Niñas 9 años 23.28 4.02
Niñas 10 años 23.03 4.51
Niñas 11 años 24.03 3.79
Niñas 12 años 23.44 4.71
Niños 8 años 22.33 3.20
Niños 9 años 22.29 3.83
Niños 10 años 23.08 4.24
Niños 11 años 24.52 3.49
Niños 12 años 24.20 3.88
Aprovechamiento
emocional
Niñas 8 años 27.00 3.53
1.82 9 .051
Niñas 9 años 28.12 5.87
Niñas 10 años 27.97 5.57
Niñas 11 años 28.71 4.90
Niñas 12 años 26.83 5.94
Niños 8 años 26.50 5.50
Niños 9 años 26.14 5.25
Niños 10 años 26.76 5.14
Niños 11 años 27.01 5.75
Niños 12 años 27.24 5.90
Empatía Niñas 8 años 25.20 4.54
2.42 9 .010 Niñas 9 años 24.68 5.13
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
88
Variables Grupos ̅ s F gl Sig
Niñas 10 años 24.63 5.11
Niñas 11 años 25.46 4.03
Niñas 12 años 24.44 4.80
Niños 8 años 22.00 4.28
Niños 9 años 22.88 5.62
Niños 10 años 23.84 4.84
Niños 11 años 23.27 4.94
Niños 12 años 23.34 4.97
Habilidad Social
Niñas 8 años 22.40 3.57
2.46 9 .009
Niñas 9 años 25.39 4.65
Niñas 10 años 24.84 6.04
Niñas 11 años 25.97 5.11
Niñas 12 años 25.22 6.94
Niños 8 años 21.33 5.46
Niños 9 años 23.04 5.80
Niños 10 años 24.09 5.38
Niños 11 años 24.75 5.39
Niños 12 años 24.03 5.25
Se da por concluido el análisis de resultados de la presente investigación, en
donde se obtuvo una confiabilidad del instrumento de Inteligencia Emocional de
=0.862, integrado por cinco escalas, con un total de 59 reactivos. En
comparación con la confiabilidad original del instrumento, que reportan los autores
fue de =0.69.
A partir de los datos arrojados en la tercera fase del proceso de adaptación del
instrumento, se llevó a cabo un análisis de perfiles, el cual demostró que existen
diferencias estadísticamente significativas entre los géneros. Así como también se
determinó que el menor al ir incrementando sus experiencias, tiende a desarrollar
habilidades que le permiten un equilibrio emocional; es decir a mayor edad mayor
control emocional.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
89
CAPÍTULO 6
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Actualmente el hablar de Inteligencia Emocional (I.E.) es común en cualquier
ámbito, ya que se relaciona con la “madurez” que alcanza una persona con el
paso de la experiencia, muy independiente de alguna etapa del desarrollo. Es
considerado un proceso en donde se van perfeccionando el equilibrio emocional
del individuo, lo que involucra reaccionar ante cualquier situación de manera
asertiva y reflexiva, y por consiguiente logrará la automotivación. Mejorando así la
capacidad de relacionarse, lo que le permitirá alcanzar logros a nivel personal y
profesional.
Como se revisó con anterioridad, las emociones básicas vinculadas al hambre,
sed, miedo, ira, sexualidad y el cuidado, forman parte de nuestro equipamiento
básico emocional. Están arraigadas biológicamente en nuestra naturaleza y
forman parte de nosotros. En cambio, el modo en que manejamos este tipo de
formas de comportamiento innatas está en nuestras manos, poseemos la libertad
de sopesar las diferentes posibilidades de actuación y decisión, de acuerdo con
nuestros propios motivos y criterios.
Por control emocional no entendemos ahogar o reprimir las emociones, sino
regular, controlar o eventualmente modificar estados anímicos y sentimientos.
Un aspecto importante del autocontrol lo constituye la habilidad de moderar la
propia reacción emocional a una situación, ya sea de forma negativa o positiva
(por ejemplo: no sería conveniente expresar excesiva alegría ante otras personas,
que están pasando por un momento o situación problemática, desagradable).
En la sociedad moderna, debemos utilizar cuanto sabemos acerca de las
emociones y sentimientos propios, y de los ajenos, para ayudarnos a controlar
mejor nuestros impulsos. Sin embargo, no podemos elegir nuestras emociones,
pues simplemente no las podemos evitar. Pero sí está en nuestro poder conducir
nuestras reacciones emocionales, completar o sustituir por formas de
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
90
comportamiento aprendido y civilizado que nos lleve a una estabilidad emocional
plena. Lo que hagamos con nuestras emociones, el hecho de manejarlas en forma
inteligente, depende de nuestro nivel de Inteligencia Emocional.
El instrumento que se utilizó en la presente investigación, se basa en la teoría de
Goleman D. (1995) acerca de las cinco capacidades integradoras de la
Inteligencia Emocional.
Se considera a la I.E. como una inteligencia “genuina” basada en el uso adaptativo
de las emociones en la cognición, de forma que el individuo pueda resolver
problemas y adaptarse eficazmente al medio ambiente.
Mayer y Salovey (2007) determinan que la I.E. es un conjunto de habilidades las
cuales apoyan a:
percibir y valorar con exactitud la emoción,
generar y/o acceder sentimientos cuando estos facilitan el pensamiento,
comprender la emoción y el conocimiento emocional,
regular las emociones que promueven el crecimiento emocional e
intelectual.
En la actualidad no sólo se nos juzga por lo inteligentes que podamos ser, ni por
nuestra formación o experiencia, sino también por el modo en que nos
relacionamos con nosotros mismos o con los demás. Actualmente en diversos
ámbitos se comienza a considerar la inteligencia emocional y sus competencias
como claves para el éxito personal y profesional.
Las competencias emocionales (Goleman, 1995), más relevantes para el éxito son
las siguientes:
Iniciativa, motivación de logro y adaptabilidad.
Influencia, capacidad para liderar masas o equipos de trabajo.
Empatía, confianza en uno mismo y capacidad de alentar el desarrollo de
los demás.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
91
Muchas veces en un mundo tan cambiante, se considera que la flexibilidad y la
posibilidad de adaptarse al cambio es más importante que la experiencia.
Las características de las personas que han alcanzado un adecuado equilibrio
emocional se caracterizan por contribuir a mejorar los ambientes en donde
interactúan, refuerzan continuamente con ideas asertivas a sus semejantes y son
personas proactivas.
Características que desarrollan las personas que reconocen sus emociones:
Autocontrol, confianza, motivación, se plantean objetivos, satisfacción ante
el logro.
Capacidad de escuchar y comunicarse adecuadamente
Adaptabilidad y capacidad de dar respuesta ante contratiempos
Eficacia grupal: coopera, gusta de trabajar en equipo, habilidad para
negociar, solución de conflictos, predisposición al liderazgo.
Por el contrario, a continuación se muestran algunas características de las
personas que no han desarrollado un equilibrio emocional:
Incapacidad para adaptarse al cambio e imposibilidad para asimilar o
responder adecuadamente a la retroalimentación.
No son buenos receptores ante el aprendizaje y la comunicación.
Tienden a criticar severamente, son insensibles, suelen exagerar, son
exigentes lo que confunden a los que le rodean, como consecuencia de su
baja capacidad de comunicación asertiva.
En México, socialmente se ha creído que los hombres y las mujeres deben
comportarse de cierta forma y realizar actividades específicas por el simple hecho
de pertenecer a uno u otro sexo; es decir, la condición humana, las posibilidades
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
92
de acción y de oportunidades están determinadas cultural y socialmente por el
género.
Los estereotipos y roles están constantemente legitimados por las personas y por
las instituciones, siendo la familia y la escuela particularmente, quienes los
refuerzan y los prologan.
En el caso de la escuela, como instancia social, se trasmiten normas, valores e
identidades. Los mensajes utilizados en estas instituciones se relacionan con
creencias, mitos, rituales e inclusive prejuicios que históricamente hemos
aprendido, y que se van trasmitiendo muchas veces de forma inconsciente de
generación a generación.
El docente es por excelencia, el adulto formador y trasmisor del saber, por lo que
su impacto en la formación del alumnado es clave. Su labor es transmitir
aprendizaje formal, indicado por los programas oficiales del grado escolar
correspondiente; sin embargo, no está exento de que sus creencias o sus
prejuicios impacten en los alumnos. El mensaje puede ser positivo (trato
respetuoso, saber escuchar, empático, solución de conflictos sin el uso de
violencia, uso de valores, etc.), pero también existe el mensaje negativo en donde
las interrelaciones están dominadas por estereotipos, roles de género, creencias,
prejuicios y mitos. Por lo cual el docente, llega a presentar actitudes de manera
consciente o inconsciente, las cuales repercuten e impiden el pleno desarrollo de
las niñas y los niños.
Por lo anterior, Bonnafé y Vidal (2012), plantean que en este ambiente dentro de
las aulas, se transmiten a los niños la idea de que no es correcto expresar ciertas
emociones, como llorar en los varones, entusiasmo por jugar fútbol por parte de
las niñas, involucrarse en los mismos juegos ambos géneros, entre otros. Y en
consecuencia, se disminuye la capacidad de controlar las emociones, que
invariablemente reflejan falta de conocimiento en sí mismo, carencia de empatía,
pobre pensamiento creativo, crítico, etc.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
93
El informe nacional sobre la Violencia de Género en la Educación Básica en
México (SEP-UNICEF, 2009) muestra que el 17.8% de los niños de sexto grado y
el 11.8% de los de secundaria, buscan vengarse cuando se enfrentan ante una
situación injusta. El 20.5%del alumnado de sexto y el 17.6% de secundaria,
deciden permanecer callado. Sin embargo este estudio refleja que algo similar
ocurre con los adultos, ya que dentro de las alternativas utilizadas con más
frecuencia por los directores cuando se presenta un conflicto entre el alumnado es
amenazar con la suspensión 36.6%, o asumir que éste es un problema que se da
fuera de la escuela 27.8% (Bonnafé ,Vidal, 2012).
Las alternativas que propone la Secretaria de Educación Pública ante esta
situación, ha sido la incorporación de la perspectiva de género como elemento
transversal, análisis de textos gratuitos, formación continua del personal docente,
campañas de sensibilización con niños y adolescentes, con el objetivo de destruir
estereotipos y roles sociales, con la finalidad de disminuir la violencia y
discriminación. En 2009 y 2010 esta institución publicó los libros de Equidad de
Género y Prevención de la Violencia dirigido a los profesores de preescolar y
primaria, respectivamente. Posteriormente se realizaron los talleres con la misma
temática cubriendo así la mayor parte del territorio nacional (Bonnafé, Vidal, 2012).
Otro fenómeno que actualmente está en auge en nuestro país y que está
íntimamente relacionado con nuestro tema central, es el “bullying” (acoso escolar)
y su dinámica dentro de las aulas educativas. Estudios realizados por Vásquez de
la Hoz (2010), señala que esta conducta genera complicaciones en la convivencia
al interior del aula; sin embargo, este factor está asociado con las deficiencias en
las habilidades emocionales. Por lo tanto, la ausencia de valores personales,
habilidades verbales deficientes, aislamiento emocional, dificultades de
comunicación y labilidad emocional, incapacidad para resolver problemas o
conflictos adecuadamente, falta o pobre control de impulsos y emociones,
corresponde a una carencia afectiva, en donde la ausencia de algunos explicaría
la presencia de conductas agresivas y antisociales con repercusiones negativas
en la convivencia escolar. Se encuentra también una correlación negativa entre
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
94
empatía y agresividad, por lo que afirma el estudio que la empatía es un elemento
favorecedor de la convivencia escolar. Dicho autor concluye que cuando la
persona es capaz de ser consciente frente a sus emociones, las identifica y regula
reflexivamente para mejorarlas, es menos probable que en el aula se generen
conductas impulsivas, “bullying” o agresiones entre ellos o enfrente de sus
docentes.
Por lo cual se siguiere que una adecuada inteligencia emocional será una opción
para prevenir conductas de acoso, mediante la creación de espacios propicios
para el fortalecimiento de habilidades de atención, claridad y reparación emocional
que contrarresten la aparición de conductas agresivas y maltratantes en las aulas.
En los ámbitos educativos, las deficiencias en competencias socioafectivas que
dependen de la inteligencia emocional afectan a los alumnos dentro y fuera del
aula. Algunos indicadores de lo anterior, se reflejan en la disminución en cantidad
y calidad de las relaciones humanas, descenso en el rendimiento académico,
consumo de sustancias adictivas y aparición de conductas destructivas.
En cuanto a las investigaciones de I.E., en México, hay pocas contribuciones, ya
que la mayoría de la literatura hace referencia a estudios extranjeros, de los
cuales destaca el continente europeo, con innumerables artículos; de ahí el interés
de la presente investigación de contribuir con la adaptación de un instrumento
para niños mexicanos que estudian dentro de la Ciudad de México.
Se decidió retomar un test creado en Ecuador, por R. Chiriboga y J. Franco
(2001), llamado “Test de Inteligencia Emocional para niños de diez años de edad”,
el cual se aplicó a niños mexicanos escolarizados a partir del tercer grado y hasta
el sexto grado, dentro de la demarcación de la delegación Gustavo A. Madero, las
edades oscilaban entre 8 y 12 años.
El presente trabajo se desarrolló en tres fases, con la aplicación de un cuestionario
constituido por cinco áreas, cada una integrada por doce enunciados, los cuales
se debían de responder a través de una escala Likert (Nunca, A Veces, Casi
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
95
Siempre y Siempre). El instrumento utilizado fue autorizado por uno de los dos
autores para su adaptación (ver apéndice No. 1).
En un inicio se creó una lista de escuelas cuya característica principal era que
tuvieran una población numerosa y que asistieran menores procedentes de
diversas zonas aledañas a la institución.
Las colonias que integraron la muestra en sus tres fases fueron: 12 colonias de la
delegación Gustavo A. Madero, las cuales son: Ticomán, Pueblo de San Pedro
Zacatenco, Residencial Zacatenco, Santa Isabel Tola, Industrial, Estrella,
Guadalupe Insurgentes, La Pastora, Acueducto de Guadalupe, El Arbolillo, Jorge
Negrete y Zona Escolar.
Sin embargo, se tuvo una muestra de alumnos que provenían del Estado de
México. Los cuales se trasladan a estas escuelas por diversos motivos, como son:
la cercanía que tienen los padres con su centro de trabajo, la consideración que
hacen los padres acerca de que las escuelas del Estado de México, como por
ejemplo, que no cuentan con la misma “calidad educativa” que las del Distrito
Federal, las comparaciones acerca de las instalaciones educativas (ya que
algunas escuelas cuentan con instalaciones deportivas como albercas), la opinión
acerca de los ambientes “sanos”, en cuestión de drogadicción y pandillerismo. Los
municipios de origen fueron: Ecatepec (Santa Clara, San Pedro y Xalostoc) y
Tlalnepantla (Lázaro Cárdenas La Presa y San Juanico).
Se considera que los niños provenientes del Estado de México cuentan con los
recursos para su traslado, ya que en su mayoría son trasportados en camiones
escolares cuyo pago mínimo semanal es de $150.00 pesos, la cual varía según el
destino.
Debido a lo anterior, dichos factores permitieron que la muestra fuera
representada por múltiples entornos socioculturales, y por ende se obtuviera una
mayor diversidad en las respuestas.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
96
La primera fase consistió en la aplicación del instrumento original de forma
dirigida, es decir, se iba leyendo los reactivos y resolviendo las dudas que se
tuvieron en cuanto al lenguaje y comprensión, la muestra fue de 164 cuestionarios,
se obtuvo una confiabilidad de 0.755.
Mientras que en la segunda fase, se cambiaron los reactivos los cuales resultaron
no comprensibles para los niños de acuerdo al análisis estadístico, la aplicación
nuevamente fue grupal se dieron las instrucciones verbales para resolverlo
únicamente, la muestra para esta etapa fue de 162 y se obtuvo una confiabilidad
de 0.802.
En la tercera fase, después del análisis estadístico, se realizaron las
modificaciones en cuanto lenguaje y comprensión nuevamente y se aplicó a una
muestra de 709 menores con una confiabilidad de 0.859. Por último, con la
anterior muestra se realizó el tercer tratamiento estadístico y se determinó eliminar
el reactivo concie 9 “Me gusta ganar”, ya que se considera que no es confiable y
valido ya que no es capaz de discriminar. Por lo tanto, se propone un instrumento
de 59 reactivos para su adaptación a niños mexicanos que estudian dentro de la
delegación Gustavo A. Madero con una confiabilidad de 0.862.
Dentro de los resultados obtenidos, en el análisis de perfiles se señala que
existieron diferencias estadísticamente significativas entre los géneros, es decir,
las niñas puntúan ligeramente por arriba de los niños, esta diferencia determina un
manejo apropiado de sus emociones.
A partir del análisis estadístico llevado a cabo, se propone una tabla de normas
que permitirán interpretar de manera general como el menor afronta cada uno de
los cinco factores que integran la I.E. del test validado. Dicho instrumento nos
brindará un panorama de las áreas de oportunidad que se presenten, con la
finalidad desarrollar un plan de acción para que el infante identifique, reconozca, y
busque mejorar las emociones que le incomodan, estresan o simplemente él
considere que son negativas. Para lo cual, se recomienda por la etapa en que se
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
97
encuentra, una serie de talleres, terapias de grupo, entre otros, que representen
un aprendizaje significativo.
Por lo anterior se concluye con la adaptación de un instrumento para evaluar
capacidades emocionales en niños de primaria, el cual es confiable, por lo
permite evaluar el modo en como el menor hace frente a diversos estímulos de su
contexto. Se clasifica dentro de una prueba de lápiz y papel, un autoinforme, en
donde se proporciona información respecto a sí mismo, mediante la contestación a
cada reactivo a través de una escala Likert que permite que su aplicación sea
rápida y de forma grupal, en donde el lenguaje de los reactivos es claro y acorde
a la capacidad de entendimiento del niño.
Con los resultados obtenidos a través del análisis estadístico, se concluye que los
menores cuenta con la capacidad para aprender de las situaciones a las que se
enfrentan, y a mayor edad son capaces de analizar las consecuencias, lo que les
permitirá mejorar en gran medida el modo en que responden a los estímulos ya
sean positivos o negativos.
Por lo anterior, dicho instrumento se deja abierto para futuras investigaciones.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
98
CAPÍTULO 7
LIMITACIONES Y SUGERENCIAS
Aunque se tenía previsto aplicar a un mayor número de menores, fue
prácticamente imposible debido a las restricciones actuales de la Secretaria
de Educación Pública, la cual actualmente no permiten el ingreso de
personas ajenas a la institución (lineamientos de seguridad), y más aún en
la división de primarias.
Varios directores sugerían canalizar la solicitud de aplicación a la Dirección
de Zona No. 2, con la finalidad de que se obtuviera el permiso. Sin
embargo, debido al riesgo de que no fuera autorizada y se pusiera en alerta
a las primarias de la zona, se tomó la decisión de seguir solicitando el
permiso de manera independiente, se visitaron alrededor de 22 escuelas,
de las cuales sólo 6 autorizaron la aplicación del instrumento para la
presente investigación.
Debido a los lineamientos de seguridad que se están implementando en el
sector educativo, se sugiere analizar la posibilidad de otorgar a los
egresados una carta con respaldo institucional, una vez registrada la tesis,
en donde se expongan los motivos y objetivos de dicha investigación, con la
finalidad de que se facilite el acceso a las instituciones. De igual manera
dicho documento debe de representar una responsiva para quién realiza el
muestreo, de no utilizar los datos obtenidos con otra finalidad, ajena a la
investigación.
Se tuvo acceso a seis escuelas, entregándoles individualmente una hoja
responsiva en donde se detallaba el objetivo de la aplicación y la estructura
del cuestionario.
El ingreso a escuelas particulares se dificultó mucho, por lo que fue posible
únicamente la aplicación de 72 cuestionarios en una escuela religiosa, con
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
99
estudiantes de ambos géneros y cuya característica principal es que
provienen de diferentes extractos sociales (cuenta con una casa hogar, un
internado de lunes a viernes para madres de escaso recursos, ambos de
población femenil; además de los menores que asisten y tienen
posibilidades económicas para el pago de colegiaturas).
Cabe destacar que se identificaron algunas variables que posiblemente
sesgaron los resultados en la investigación, como fue que algunos alumnos
provenían del Estado de México (en la mayoría de los casos, el objetivo del
traslado se debe a la cercanía de las escuelas a los centro de trabajo de los
padres, y en segunda lugar, la opinión de que era mejor el nivel educativo
en comparación a las escuelas cercanas a su domicilio). Sin embargo, a
pesar de este inconveniente, queda claro que se obtuvo una muestra con
múltiples entornos socioculturales y una mayor riqueza en la diversidad en
las respuestas.
La muestra total fue de 1035 aplicaciones, lo que no permite generalizar los
resultados y establecer tablas normativas, ya que la demarcación territorial
se encuentra conformada por un total de 228 colonias y de
aproximadamente 1,940,000 habitantes. Es decir, la muestra está
representada al 0.0533%, sin embargo en dicha investigación se sugieren
tablas normativas para complementar la propuesta de la adaptación del
instrumento.
(versión electrónica, Catalogo de colonias y pueblos originarios 2010, IEDF
recuperado el 5 de noviembre de 2010,
www.iedf.org.mx/sites/comites2010/doc/catCol_DelDtto.pdf - 2010-08-09).
Otra sugerencia sería aplicar dicho instrumento a niños que presenten
problemas de conducta y niños sin problemas, para obtener la validez de
criterio.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
100
A partir de los datos arrojados en la tercera etapa, se sugiere analizar el
perfil de los 709 participantes en base a las diferencias entre los géneros.
Se sugiere indagar y profundizar en futuros estudios sobre el papel que
jugaría la edad y el género en la aparente disminución y/o aumento del
índice de inteligencia emocional, así como valorar los ambientes en que se
desarrollan los menores.
Una limitante importante fue que no se pudo comparar la forma de
evaluación e interpretación del instrumento original con el instrumento
adaptado, dicha información se solicitó a uno de los autores sin embargo no
se obtuvo respuesta.
Resultaría de gran apoyo que en futuras investigaciones se empleara dicho
instrumento, con la finalidad de realizar el proceso estadístico de validación.
Por lo cual, se sugiere aplicar el instrumento conformado de 59 reactivos
del instrumento a una muestra más grande y representativa de las
diferentes delegaciones del Distrito Federal para que la investigación sea
válida y se pueda generalizar a niños que estudien dentro del D.F.
Por la naturaleza del cuestionario, se propone emplear este cuestionario
como herramienta de diagnóstico para profesionales de la educación
(profesores y psicólogos), cuyos resultados permitan elaborar programas de
intervención preventiva o correctiva dentro de los mismos ambientes
educativos. Con la finalidad de promover el fortalecimiento y desarrollo de
la Inteligencia Emocional en niños mexicanos que estudien dentro del
Distrito Federal.
Además de valorar el impacto que tienen los programas de intervención en
donde se consideren algunos aspectos de la I. E. (cursos, talleres, etc.)
utilizando el cuestionario como un pretest y postest.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
101
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ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
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APÉNDICE
1. Autorización del autor para la adaptación del Cuestionario de
Inteligencia Emocional
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2. Consentimiento Informado:
Autorización del Tutor para la aplicación del Cuestionario de I.E.
AUTORIZACIÓN PARA LA APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
Estimado Padre de Familia ó Tutor del menor:
_________________________________________________
Por este medio se solicita su autorización para que el niño(a) participe en la aplicación de un cuestionario
situacional de opción múltiple, acerca de las emociones infantiles. El cual se llevará a cabo dentro de su
salón de clase y en presencia de su profesora.
Los datos personales que se requiere contestar son: género (femenino, masculino), edad y grado escolar.
Los cuáles serán analizados con fines estadísticos, por lo cual se garantiza la confidencialidad de la
aplicación, ya que será imposible identificar quién respondió a cada una.
Confirmo que estoy enterado (a), y autorizo a mi hijo (a) para participar de manera
voluntaria.
Fecha: ___________________________
___________________________________________________________
Nombre y/o Firma
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
107
Tabla # 18 Determinación de Sesgo y Kurtosis
ESCALA NÚMERO DE
REACTIVO PUNTAJE SESGO PUNTAJE KURTOSIS
Autoconciencia
concie1 0.59 -0.56
concie2 -0.5 -0.82
concie3 -0.24 -1.51
concie4 0.45 -0.88
concie5 0.24 -1.37
concie6 -2.33 5.09
concie7 -0.58 0.15
concie8 -0.63 -1.08
concie9 0.22 -1.38
concie10 -1.86 3.01
concie11 -1.19 0
concie12 -1.09 0.61
Autocontrol
contr1 0.17 -1.26
contr2 -0.2 -1.2
contr3 0.46 -0.32
contr4 -0.56 -1.13
contr5 -0.16 -1.1
contr6 -1.09 -0.1
contr7 -1.56 1.88
contr8 -0.5 -1.12
contr9 -1.11 0.3
contr10 0.28 -1.41
contr11 -1.07 0.02
contr12 -0.91 -0.26
Aprovechamiento Emocional
emoc1 -0.24 -1.11
emoc2 -1.64 1.39
emoc3 -1.93 2.65
emoc4 -0.51 -0.54
emoc5 -1.66 1.72
emoc6 -0.22 -1.21
emoc7 -0.88 -0.19
emoc8 -1.23 0.85
emoc9 -0.93 0.03
emoc10 -0.52 -0.92
emoc11 -0.8 -0.22
emoc12 -0.93 -0.53
Empatía
empt1 -0.84 -0.46
empt2 -0.04 -1.12
empt3 1.1 0.47
empt4 0.09 -1.06
empt5 1.24 1.71
empt6 -0.3 -1
empt7 -0.96 -0.49
empt8 -1.32 0.77
empt9 -1.05 0.02
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
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ESCALA NÚMERO DE
REACTIVO PUNTAJE SESGO PUNTAJE KURTOSIS
empt10 -3.84 15.28
empt11 -0.6 0.06
empt12 -1.09 0.09
Habilidad Social
hsocia1 -0.57 -0.89
hsocia2 -0.05 -1.09
hsocia3 0.17 -1.24
hsocia4 -0.8 -0.76
hsocia5 -0.83 -0.59
hsocia6 -0.08 -1.07
hsocia7 -1.54 1.47
hsocia8 -1.57 1.64
hsocia9 -0.67 0.4
hsocia10 -0.43 -0.9
hsocia11 -1.03 0.09
hsocia12 -2.27 3.91
Tabla # 19 Poder Discriminante de Reactivos1
NUMERO DE
REACTIVO GRUPO MEDIA
DESVIACION
ESTANDAR t GRADOS DE
LIBERTAD SIG
concie1 BAJOS 1.39 0.649
3.82 90 0.000 ALTOS 1.91 0.66
concie2 BAJOS 1.86 0.919
4.62 89 0.000 ALTOS 2.6 0.576
concie3 BAJOS 1.3 1.26
3.4 90 0.001 ALTOS 2.08 0.914
concie4 BAJOS 0.847 0.965
3.45 90 0.001 ALTOS 1.56 1.02
concie5 BAJOS 1.15 1.02
1.56 89 0.122 ALTOS 1.52 1.2
concie6 BAJOS 2.47 0.792
3.18 88 0.002 ALTOS 2.89 0.378
concie7 BAJOS 1.86 0.718
0.262 90 0.794 ALTOS 1.91 0.864
concie8 BAJOS 1.52 1.16
1.6 90 0.112 ALTOS 1.91 1.17
concie9 BAJOS 1.15 0.975
0.121 89 0.904 ALTOS 1.13 1
concie10 BAJOS 2.21 0.916 4.91 90 0.000
1 Se marcan con negritas los reactivos que no pasan la prueba de “poder discriminante de reactivos”.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
109
NUMERO DE
REACTIVO GRUPO MEDIA
DESVIACION
ESTANDAR t GRADOS DE
LIBERTAD SIG
ALTOS 2.91 0.284
concie11 BAJOS 2 1.15
2.75 89 0.007 ALTOS 2.57 0.811
concie12 BAJOS 1.91 0.962
2.59 90 0.011 ALTOS 2.39 0.802
contr1 BAJOS 1.08 1.09
4.04 90 0.000 ALTOS 1.95 0.965
contr2 BAJOS 1.34 0.947
4.28 90 0.000 ALTOS 2.17 0.901
contr3 BAJOS 1.34 0.924
1.67 90 0.097 ALTOS 1.04 0.815
contr4 BAJOS 1.91 1.09
0.691 90 0.491 ALTOS 2.06 1.01
contr5 BAJOS 1.56 0.98
.3.77 90 0.000 ALTOS 2.28 0.834
contr6 BAJOS 2 1.11
2.75 90 0.007 ALTOS 2.56 0.834
contr7 BAJOS 2.32 0.92
1.13 90 0.26 ALTOS 2.52 0.722
contr8 BAJOS 1.3 1.17
4.11 90 0.000 ALTOS 2.17 0.824
contr9 BAJOS 1.66 1.04
6.72 89 0.000 ALTOS 2.78 0.417
contr10 BAJOS 1.5 1.14
2.6 90 0.011 ALTOS 0.913 1
contr11 BAJOS 1.89 1.13
4 90 0.000 ALTOS 2.65 0.604
contr12 BAJOS 1.65 1.19
3.48 90 0.001 ALTOS 2.39 0.802
emoc1 BAJOS 1.32 1.07
5.85 90 0.000 ALTOS 2.41 0.652
emoc2 BAJOS 2.1 1.07
4.63 90 0.000 ALTOS 2.89 0.378
emoc3 BAJOS 1.91 1.11
5.64 90 0.000 ALTOS 2.89 0.378
emoc4 BAJOS 1.6 0.999
2.45 90 0.016 ALTOS 2.08 0.864
emoc5 BAJOS 1.93 1.14
5.54 90 0.000 ALTOS 2.91 0.354
emoc6 BAJOS 1.23 0.97 6.4
90
0.000
ALTOS 2.41 0.776
emoc7 BAJOS 1.89 1.13
1.44 90 0.152 ALTOS 2.19 0.859
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
110
NUMERO DE
REACTIVO GRUPO MEDIA
DESVIACION
ESTANDAR t GRADOS DE
LIBERTAD SIG
emoc8 BAJOS 2.02 1.03
2.67 89 0.009 ALTOS 2.5 0.623
emoc9 BAJOS 1.8 1.22
1.9 90 0.06 ALTOS 2.21 0.814
emoc10 BAJOS 1.19 1.06
4.48 90 0.000 ALTOS 2.1 0.875
emoc11 BAJOS 1.58 1.12
2.99 90 0.004 ALTOS 2.17 0.708
emoc12 BAJOS 1.95 1.01
3.32 90 0.001 ALTOS 2.56 0.719
empt1 BAJOS 1.69 1.02
5.14 90 0.000 ALTOS 2.63 0.678
empt2 BAJOS 1.39 0.999
3.8 90 0.000 ALTOS 2.15 0.918
empt3 BAJOS 0.543 0.808
2.12 90 0.036 ALTOS 0.934 0.952
empt4 BAJOS 0.978 0.745
7.39 90 0.000 ALTOS 2.13 0.748
empt5 BAJOS 0.608 0.829
0.15 90 0.881 ALTOS 0.63 0.531
empt6 BAJOS 1.58 0.932
4.04 90 0.000 ALTOS 2.32 0.817
empt7 BAJOS 1.95 1.18
1.89 89 0.061 ALTOS 2.36 0.878
empt8 BAJOS 2.04 0.965
3.83 90 0.000 ALTOS 2.67 0.559
empt9 BAJOS 1.82 1.11
3.7 89 0.000 ALTOS 2.52 0.623
empt10 BAJOS 2.65 0.848
2.56 90 0.012 ALTOS 2.97 0.147
empt11 BAJOS 1.65 0.947
2.25 90 0.027 ALTOS 2.04 0.697
empt12 BAJOS 1.71 1.04
5.11 90 0.000 ALTOS 2.63 0.609
hsocia1 BAJOS 1.43 1.08
6.32 90 0.000 ALTOS 2.63 0.678
hsocia2 BAJOS 1.51 0.842
3.95 89 0.000 ALTOS 2.15 0.698
hsocia3 BAJOS 1.1 1.12
2.46 90 0.015 ALTOS 1.67 1.07
hsocia4 BAJOS 1.73 1.09
2.57 89 0.012 ALTOS 2.28 0.934
hsocia5 BAJOS 1.84 1.13 3.03 90 0.003
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
111
NUMERO DE
REACTIVO GRUPO MEDIA
DESVIACION
ESTANDAR t GRADOS DE
LIBERTAD SIG
ALTOS 2.45 0.751
hsocia6 BAJOS 1.45 1.04
4.03 90 0.000 ALTOS 2.23 0.794
hsocia7 BAJOS 2.15 1.03
2.34 90 0.021 ALTOS 2.58 0.717
hsocia8 BAJOS 2.32 0.895
2.53 90 0.013 ALTOS 2.71 0.544
hsocia9 BAJOS 1.73 0.828
1.73 90 0.086 ALTOS 2 0.596
hsocia10 BAJOS 1.56 1.16
2.73 90 0.008 ALTOS 2.13 0.777
hsocia11 BAJOS 2.13 1.03
1.25 89 0.213 ALTOS 2.36 0.741
hsocia12 BAJOS 2.26 1
4.93 89 0.000 ALTOS 3 0
Tabla # 20 Consistencia Interna por subescalas
ESCALA REACTIVO
CORRELACION
REACTIVO
ESCALA
ALFA
REACTIVO
ALFA
ESCALA
Autoconciencia
concie 1 0.137 0.233
0.266
concie 2 -0.009 0.284
concie 3 0.111 0.236
concie 4 0.128 0.229
concie 5 0.017 0.286
concie 6 0.153 0.228
concie 7 -0.026 0.29
concie 8 0.103 0.241
concie 9 -0.07 0.317
concie 10 0.371 0.16
concie 11 0.072 0.256
concie 12 0.17 0.213
Autocontrol
contr 1 0.222 0.054
0.166
contr 2 0.226 0.056
contr 3 -0.363 0.321
contr 4 -0.093 0.233
contr 5 0.205 0.076
contr 6 0.264 0.038
contr 7 0.023 0.167
contr 8 0.054 0.153
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
112
ESCALA REACTIVO
CORRELACION
REACTIVO
ESCALA
ALFA
REACTIVO
ALFA
ESCALA
contr 9 0.319 0.012
contr 10 -0.301 0.344
contr 11 0.014 0.172
contr 12 0.189 0.08
Aprovechamiento Emocional
emoc 1 0.383 0.551
0.601
emoc 2 0.258 0.58
emoc 3 0.439 0.548
emoc 4 0.189 0.593
emoc 5 0.328 0.567
emoc 6 0.384 0.552
emoc 7 0.157 0.6
emoc 8 0.186 0.593
emoc 9 0.248 0.582
emoc 10 0.161 0.602
emoc 11 0.039 0.623
emoc 12 0.34 0.56
Empatía
empt 1 0.365 0.416
0.493
empt 2 0.241 0.456
empt 3 0.17 0.476
empt 4 0.31 0.436
empt 5 0.035 0.506
empt 6 0.234 0.458
empt 7 0.124 0.493
empt 8 0.283 0.445
empt 9 0.202 0.467
empt 10 0.15 0.482
empt 11 0.097 0.494
empt 12 0.053 0.511
Habilidad Social
hsocia 1 0.199 0.47
0.494
hsocia 2 0.272 0.452
hsocia 3 0.037 0.52
hsocia 4 0.316 0.433
hsocia 5 0.311 0.438
hsocia 6 0.216 0.464
hsocia 7 0.213 0.466
hsocia 8 0.103 0.494
hsocia 9 0.167 0.478
hsocia 10 0.188 0.473
hsocia 11 0.147 0.484
hsocia 12 0.13 0.486
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
113
Tabla # 21 Determinación de Sesgo y Kurtosis
ESCALA NUMERO DE
REACTIVO PUNTAJE SESGO PUNTAJE KURTOSIS
Autoconciencia
concie1 .176 -.732
concie2 -.306 -1.114
Concie3 -.235 -1.380
concie4 .375 -1.391
concie5 -.620 -1.014
concie6 -1.566 1.479
concie7 -.290 -1.241
concie8 .226 -1.388
concie9 .516 -.949
concie10 -1.960 3.215
concie11 -.963 -.602
concie12 -1.347 1.097
Autocontrol
contr1 .151 -1.498
contr2 -.435 -1.126
contr3 .577 -.134
contr4 -.224 -1.453
contr5 -.218 -1.147
contr6 -1.277 .229
contr7 -.823 -.504
contr8 -.030 -1.575
contr9 -.258 -1.526
contr10 -.360 -1.602
contr11 -.478 -1.090
contr12 -.140 -1.402
Aprovechamiento Emocional
emoc1 -.536 -.867
emoc2 -1.324 .358
emoc3 -2.043 3.455
emoc4 -.427 -.841
emoc5 -1.204 .300
emoc6 .195 -.271
emoc7 -.494 -1.107
emoc8 -.358 -1.220
emoc9 -.448 -1.293
emoc10 -.815 -.591
emoc11 -.917 -.459
emoc12 -1.673 1.660
Empatía
empt1 -.383 -1.194
empt2 -.165 -1.299
empt3 .148 -1.515
empt4 .000 -1.190
empt5 .882 -.180
empt6 -.696 -.653
empt7 -.546 -1.208
empt8 -1.461 .885
empt9 -.328 -1.521
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
114
ESCALA NUMERO DE
REACTIVO PUNTAJE SESGO PUNTAJE KURTOSIS
empt10 -1.948 2.377
empt11 -.742 -.019
empt12 .340 -1.106
Habilidad Social
hsocia1 -.270 -1.415
hsocia2 -.975 -.349
hsocia3 .137 -1.161
hsocia4 1.353 5.142
hsocia5 -1.219 .286
hsocia6 -.080 -1.254
hsocia7 -.698 -.835
hsocia8 -1.610 1.359
hsocia9 -.334 -.811
hsocia10 -.127 -1.447
hsocia11 -.543 -.978
hsocia12 -2.450 5.243
Tabla # 22 Poder Discriminante de Reactivos2
NUMERO DE
REACTIVO GRUPO MEDIA
DESVIACION
ESTANDAR t GRADOS DE
LIBERTAD SIG
concie1 BAJOS 1.35 0.863
-3.976 78 0.000 ALTOS 2.07 0.764
concie2 BAJOS 2.02 0.842
-0.898 77 0.372 ALTOS 2.2 0.882
concie3 BAJOS 1.47 1.24
-2.948 78 0.004 ALTOS 2.2 0.939
concie4 BAJOS 1.05 1.011
-3.066 78 0.003 ALTOS 1.82 1.238
concie5 BAJOS 1.64 1.135
-4.092 77 0.000 ALTOS 2.52 0.75
concie6 BAJOS 2.07 1.022
-4.507 78 0.000 ALTOS 2.87 0.463
concie7 BAJOS 1.25 1.103
-3.508 78 0.001 ALTOS 2.07 0.997
concie8 BAJOS 1.02 1.119
-1.703 77 0.093 ALTOS 1.52 1.085
concie9 BAJOS 1.1 0.955 0.339
78
0.736
ALTOS 1.02 1.025
concie10 BAJOS 2.15 1.051
-3.096 78 0.003 ALTOS 2.75 0.63
concie11 BAJOS 1.85 1.144 -2.616 78 0.011
2 Se marcan con negritas los reactivos que no pasan la prueba de “poder discriminante de reactivos”.
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
115
NUMERO DE
REACTIVO GRUPO MEDIA
DESVIACION
ESTANDAR t GRADOS DE
LIBERTAD SIG
ALTOS 2.47 0.986
concie12 BAJOS 1.158
-3.929 78 0.000 1.87
ALTOS 2.7 0.648
contr1 BAJOS 1.02 1.143
-3.874 78 0.000 ALTOS 2.02 1.165
contr2 BAJOS 1.2 1.151
-5.038 77 0.000 ALTOS 2.32 0.797
contr3 BAJOS 1.45 0.904
-3.649 78 0.000 ALTOS 2.1 0.671
contr4 BAJOS 1.25 1.207
0.22 77 0.826 ALTOS 1.2 1.066
contr5 BAJOS 1.2 1.004
-6.017 77 0.000 ALTOS 2.4 0.744
contr6 BAJOS 1.95 1.108
-3.907 78 0.000 ALTOS 2.75 0.669
contr7 BAJOS 1.87 1.151
-1.004 77 0.319 ALTOS 2.12 1.09
contr8 BAJOS 1.15 1.271 -3.485
78
0.001
ALTOS 2.07 1.095
contr9 BAJOS 1.35 1.291
-2.732 78 0.008 ALTOS 2.07 1.071
contr10 BAJOS 0.97 1.143
-1.516 78 0.134 ALTOS 1.4 1.354
contr11 BAJOS 1.02 0.973
-6.882 78 0.000 ALTOS 2.45 0.875
contr12 BAJOS 1.35 1.098
-1.473 83 0.281 ALTOS 1.72 1.176
emoc1 BAJOS 1.42 1.106
-5.278 78 0.000 ALTOS 2.52 0.715
emoc2 BAJOS 1.85 1.098
-5.269 78 0.000 ALTOS 2.85 0.483
emoc3 BAJOS 2.22 0.999
-3.655 78 0.000 ALTOS 2.87 0.515
emoc4 BAJOS 1.57 1.009
-3.915 78 0.000 ALTOS 2.37 0.806
emoc5 BAJOS 2.22 1.025
-2.809 78 0.006 ALTOS 2.75 0.588
emoc6 BAJOS 1.07 1.022
-5.148 78 0.000 ALTOS 2.27 1.061
emoc7 BAJOS 1.43 1.187 -4.347
77
0.000
ALTOS 2.37 0.667
emoc8 BAJOS 1.35 1.051 -2.867 78 0.005
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
116
NUMERO DE
REACTIVO GRUPO MEDIA
DESVIACION
ESTANDAR t GRADOS DE
LIBERTAD SIG
ALTOS 2.05 1.131
emoc9 BAJOS 1.74 1.163
-0.674 77 0.502 ALTOS 1.92 1.227
emoc10 BAJOS 1.67 1.095
-3.235 78 0.002 ALTOS 2.4 0.9
emoc11 BAJOS 1.75 1.149
-4.422 78 0.000 ALTOS 2.67 0.655
emoc12 BAJOS 1.97 1.287
-2.807 77 0.006 ALTOS 2.65 0.802
empt1 BAJOS 1.52 1.131
-4.251 78 0.000 ALTOS 2.45 0.782
empt2 BAJOS 1.22 1.025
-5.576 78 0.000 ALTOS 2.37 0.806
empt3 BAJOS 0.825 1.009
-4.591 78 0.000 ALTOS 1.95 1.175
empt4 BAJOS 0.97 0.831
-6.585 78 0.000 ALTOS 2.25 0.0898
empt5 BAJOS 0.95 0.959
-1.313 78 0.193 ALTOS 1.25 1.08
empt6 BAJOS 1.51 1.022 -5.881
77
0.000
ALTOS 2.65 0.662
empt7 BAJOS 1.27 1.131
-4.559 78 0.000 ALTOS 2.32 0.916
empt8 BAJOS 1.97 1.165
-2.943 78 0.004 ALTOS 2.65 0.863
empt9 BAJOS 1.62 1.169
-0.182 78 0.856 ALTOS 1.67 1.288
empt10 BAJOS 2.27 1.109
-2.584 78 0.012 ALTOS 2.8 0.648
empt11 BAJOS 1.52 1.012
-2.894 78 0.005 ALTOS 2.1 0.744
empt12 BAJOS 1.17 0.93
-6.508 78 0.000 ALTOS 2.42 0.78
hsocia1 BAJOS 1.22 1.097
-4.595 78 0.000 ALTOS 2.3 0.992
hsocia2 BAJOS 1.95 1.108
-2.607 78 0.011 ALTOS 2.52 0.846
hsocia3 BAJOS 1.35 1.051
-2.243 78 0.028 ALTOS 1.87 1.042
hsocia4 BAJOS 2.15 1.098
-2.707 78 0.008 ALTOS 2.92 1.439
hsocia5 BAJOS 1.97 1.187
-2.112 78 0.038 ALTOS 2.45 0.782
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
117
NUMERO DE
REACTIVO GRUPO MEDIA
DESVIACION
ESTANDAR t GRADOS DE
LIBERTAD SIG
hsocia6 BAJOS 1.02 0.973
-4.031 78 0.000 ALTOS 1.92 1.022
hsocia7 BAJOS 1.52 1.198
-3.942 78 0.000 ALTOS 2.45 0.875
hsocia8 BAJOS 2.1 1.142
-3.634 78 0.001 ALTOS 2.8 0.405
hsocia9 BAJOS 1.25 0.98
-1.898 78 0.061 ALTOS 1.62 0.774
hsocia10 BAJOS 1.27 1.131
-3.886 78 0.000 ALTOS 2.2 0.992
hsocia11 BAJOS 1.32 1.118
-4.076 78 0.000 ALTOS 2.27 0.96
hsocia12 BAJOS 2.37 1.004
-2.485 78 0.015 ALTOS 2.82 0.549
Tabla # 23 Consistencia Interna por subescalas
ESCALA REACTIVO
CORRELACION
REACTIVO
ESCALA
ALFA
REACTIVO ALFA ESCALA
AUTOCONCIENCIA
concie 1 0.277 0.353
0.408
concie 2 0.024 0.422
concie 3 0.179 0.375
concie 4 0.126 0.396
concie 5 0.226 0.36
concie 6 0.283 0.348
concie 7 0.173 0.377
concie 8 0.126 0.394
concie 9 -0.097 0.465
concie 10 0.15 0.387
concie 11 0.111 0.401
concie 12 0.262 0.354
AUTOCONTROL
contr 1 0.134 0.324
0.349
contr 2 0.132 0.325
contr 3 0.136 0.326
contr 4 0.123 0.328
contr 5 0.258 0.281
contr 6 0.038 0.356
contr 7 0.099 0.337
contr 8 0.018 0.371
contr 9 0.189 0.3
contr 10 -0.025 0.391
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
118
contr 11 0.314 0.254
contr 12 0.077 0.346
APROVECHAMIENTO EMOCIONAL
emoc 1 0.331 0.53
0.573
emoc 2 0.227 0.553
emoc 3 0.241 0.553
emoc 4 0.243 0.55
emoc 5 0.093 0.578
emoc 6 0.286 0.539
emoc 7 0.221 0.555
emoc 8 0.331 0.528
emoc 9 0.064 0.594
emoc 10 0.234 0.552
emoc 11 0.397 0.513
emoc 12 0.191 0.561
EMPATÍA
empt 1 0.233 0.521
0.546
empt 2 0.244 0.519
empt 3 0.26 0.514
empt 4 0.399 0.481
empt 5 0.052 0.561
empt 6 0.358 0.493
empt 7 0.298 0.503
empt 8 0.319 0.501
empt 9 -0.033 0.594
empt 10 0.243 0.52
empt 11 0.136 0.542
empt 12 0.193 0.531
HABILIDAD SOCIAL
hsocia 1 0.242 0.448
0.488
hsocia 2 0.127 0.481
hsocia 3 -0.006 0.517
hsocia 4 0.256 0.443
hsocia 5 0.243 0.451
hsocia 6 0.253 0.446
hsocia 7 0.283 0.436
hsocia 8 0.178 0.468
hsocia 9 0.193 0.464
hsocia 10 0.094 0.494
hsocia 11 0.225 0.454
hsocia 12 0.148 0.475
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
119
Tabla # 24 Determinación de Sesgo y Kurtosis
ESCALA NUMERO DE
REACTIVO PUNTAJE SESGO PUNTAJE KURTOSIS
Autoconciencia
concie1 .207 -1.027
concie2 -.150 -1.003
Concie3 -.097 -1.376
concie4 .071 -1.396
concie5 -.676 -.929
concie6 -1.524 1.005
concie7 -.764 -.564
concie8 -.276 -1.323
concie9 .961 -.418
concie10 -1.858 2.537
concie11 -.581 -1.210
concie12 -1.284 .967
Autocontrol
contr1 .026 -1.341
contr2 -.419 -1.077
contr3 .925 .304
contr4 -.083 -1.349
contr5 -.374 -.953
contr6 -1.468 .958
contr7 -1.761 2.267
contr8 -.541 -1.141
contr9 -.907 -.620
contr10 -4.031 4.691
contr11 -1.044 .082
contr12 -.037 -1.376
Aprovechamiento Emocional
emoc1 -.308 -1.080
emoc2 -1.971 2.914
emoc3 -2.315 4.431
emoc4 1.140 2.536
emoc5 -1.440 .920
emoc6 -.430 -1.090
emoc7 -.723 .172
emoc8 -1.197 .572
emoc9 -1.128 -.108
emoc10 -1.418 -.958
emoc11 -1.166 .171
emoc12 -1.480 .920
Empatía
empt1 -.605 -.989
empt2 -.226 -1.107
empt3 .472 -1.132
empt4 .085 -1.080
empt5 .549 -.486
empt6 -.701 -.774
empt7 -1.094 -.147
empt8 -1.897 3.293
empt9 -1.430 -.726
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
120
ESCALA NUMERO DE
REACTIVO PUNTAJE SESGO PUNTAJE KURTOSIS
empt10 -2.928 7.752
empt11 -.761 .148
empt12 .932 -.169
Habilidad Social
hsocia1 -.316 -1.225
hsocia2 -.672 -.896
hsocia3 -.028 -1.238
hsocia4 -1.256 .311
hsocia5 -.876 -.549
hsocia6 -.106 -1.243
hsocia7 -1.180 .393
hsocia8 -1.537 1.118
hsocia9 -.644 -.035
hsocia10 -.332 -1.280
hsocia11 -1.655 1.741
hsocia12 -.291 -1.294
Tabla # 25 Poder Discriminante de Reactivos
NUMERO DE
REACTIVO GRUPO MEDIA
DESVIACION
ESTANDAR t GRADOS DE
LIBERTAD SIG
concie1 BAJOS 1.3791 0.73897
-10.387 360 0.000 ALTOS 2.2056 0.77458
concie2 BAJOS 1.478 0.85208
-9.417 360 0.000 ALTOS 2.3056 0.81944
concie3 BAJOS 1.3978 1.12388
-5.213 359 0.000 ALTOS 1.9944 1.04906
concie4 BAJOS 1.1099 1.09696
-6.098 360 0.000 ALTOS 1.8056 1.07328
concie5 BAJOS 1.6464 1.16278
-9.167 299.767 0.000 ALTOS 2.5778 0.71657
concie6 BAJOS 1.9448 1.1241
-10.698 225.626 0.000 ALTOS 2.8944 0.40247
concie7 BAJOS 1.7692 1.06762
-5.787 352.282 0.000 ALTOS 2.3722 0.90948
concie8 BAJOS 1.3077 1.11932
-5.994 359.746 0.000 ALTOS 2 1.07797
concie9 BAJOS 0.7088 0.95641
-0.247 360 0.805 ALTOS 0.7333 0.93713
concie10 BAJOS 2.1556 1.03472
-7.951 260.764 0.000 ALTOS 2.8389 0.50874
concie11 BAJOS 1.3352 1.2044
-9.013 347.988 0.000 ALTOS 2.3778 0.98682
concie12 BAJOS 1.8901 1.02941 -8.823 288.54 0.000
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
121
NUMERO DE
REACTIVO GRUPO MEDIA
DESVIACION
ESTANDAR t GRADOS DE
LIBERTAD SIG
ALTOS 2.6667 0.58853
contr1 BAJOS 1.1878 1.04247
-8.317 359 0.000 ALTOS 2.0944 1.02863
contr2 BAJOS 1.442 1.03452
-11.279 321.572 0.000 ALTOS 2.5 0.7208
contr3 BAJOS 1.1154 0.96507
5.923 341.959 0.000 ALTOS 0.5754 0.75599
contr4 BAJOS 1.5879 1.11765
-2.074 360 0.000 ALTOS 1.8278 1.08226
contr5 BAJOS 1.5414 0.94557
-11.362 325.054 0.000
ALTOS 2.5222 0.67232
contr6 BAJOS 2.2802 1.01565
-4.457 314.537 0.000
ALTOS 2.6833 0.67248
contr7 BAJOS 2.1593 1.03095
-7.366 272.8 0.000
ALTOS 2.7944 0.53584
contr8 BAJOS 1.3242 1.22559
-7.779 345.774 0.000
ALTOS 2.2333 0.9865
contr9 BAJOS 1.8626 1.19752
-3.69 352.576 0.000
ALTOS 2.2944 1.02318
contr10 BAJOS 2.6685 0.73828
-5.419 209.151 0.000
ALTOS 2.9778 0.21023
contr11 BAJOS 1.5659 1.14358
-12.112 271.392 0.000
ALTOS 2.7222 0.58906
contr12 BAJOS 0.9176 1.00211
-9.44 358.098 0.000
ALTOS 1.9444 1.0661
emoc1 BAJOS 1.4341 0.93048
-10.057 354.229 0.000
ALTOS 2.3556 0.80932
emoc2 BAJOS 2.1703 1.01839
-10.584 188.707 0.000
ALTOS 2.9778 0.14782
emoc3 BAJOS 2.3077 1.02124
-7.139 243.605 0.000
ALTOS 2.8944 0.42933
emoc4 BAJOS 1.5934 0.93994
-6.867 360 0.000
ALTOS 2.8722 2.32795
emoc5 BAJOS 2.1264 1.00302 -8.311 360 0.000 ALTOS 2.8222 0.50865 -8.338 268.977
emoc6 BAJOS 1.3187 1.05515 -12.202 360 0.000 ALTOS 2.4944 0.75114 -12.224 327.156
emoc7 BAJOS 1.5055 1.01234 -8.906 360 0.000 ALTOS 2.3 0.6421 -8.927 306.859
emoc8 BAJOS 1.7692 0.99253
-10.189 322.824 0.000
ALTOS 2.6833 0.6889
emoc9 BAJOS 1.6538 1.17335
-10.627 286.388 0.000
ALTOS 2.7167 0.66244
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
122
NUMERO DE
REACTIVO GRUPO MEDIA
DESVIACION
ESTANDAR t GRADOS DE
LIBERTAD SIG
emoc10 BAJOS 1.7198 1.10426
-12.175 258.013 0.000
ALTOS 2.8222 0.51951
emoc11 BAJOS 1.6264 1.19989
-10.815 276.086 0.000
ALTOS 2.7167 0.63664
emoc12 BAJOS 1.8242 1.1524
-10.528 264.578 0.000
ALTOS 2.8278 0.56756
empt1 BAJOS 2.4444 1.13995
324.639 0.000
ALTOS 1.522 0.7996 -6.424
empt2 BAJOS 2.2833 1.04435
-7.55 349.526 0.000
ALTOS 0.8352 0.86699
empt3 BAJOS 1.5444 1.0274
-6.276 356.62 0.000
ALTOS 1.1099 1.12027
empt4 BAJOS 2.2 0.90975
-11.704 360 0.000
ALTOS 0.8791 0.86134
empt5 BAJOS 1.5667 0.94413
-6.733 358.427 0.000
ALTOS 1.6374 0.99776
empt6 BAJOS 2.6278 1.0773
-10.596 298.457 0.000
ALTOS 1.7253 0.65186
empt7 BAJOS 2.55 1.17587
-7.662 329.218 0.000
ALTOS 2.2088 0.84744
empt8 BAJOS 2.8056 0.95786
-7.381 279.467 0.000
ALTOS 1.7802 0.51889
empt9 BAJOS 2.7778 1.21957
-9.821 269.697 0.000
ALTOS 2.3702 0.62137
empt10 BAJOS 2.9944 1.08063
-7.754 181.722 0.000
ALTOS 1.5165 0.07454
empt11 BAJOS 2.1611 0.97326
-7.094 337.988 0.000
ALTOS 1.5 0.74116
empt12 BAJOS 2.6056 1.07585
-11.696 306.475 0.000
ALTOS 2.6 0.68092
hsocia1 BAJOS 1.3407 1.02693
-11.845 343.964 0.000
ALTOS 2.4944 0.81534
hsocia2 BAJOS 1.8674 1.04035
-6.716 340.344 0.000
ALTOS 2.5278 0.81488
hsocia3 BAJOS 1.2033 1.02854
-10.845 360 0.000
ALTOS 2.2889 0.86837
hsocia4 BAJOS 1.9448 1.10917 -8.92 359 0.000 ALTOS 2.7778 0.5843 -8.934 273.089
hsocia5 BAJOS 1.7308 1.11198 -9.535 360 0.000 ALTOS 2.6611 0.69446 -9.559 304.089
hsocia6 BAJOS 1.4451 1.05367
-6.062 360 0.000
ALTOS 2.0889 0.96468
hsocia7 BAJOS 1.7527 1.11215 -10.037 287.38 0.000
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
123
NUMERO DE
REACTIVO GRUPO MEDIA
DESVIACION
ESTANDAR t GRADOS DE
LIBERTAD SIG
ALTOS 2.7056 0.63155
hsocia8 BAJOS 1.8242 1.24903
-9.82 247.844 0.000
ALTOS 2.8167 0.54388
hsocia9 BAJOS 1.3956 0.95048
-9.852 345.901 0.000
ALTOS 2.2889 0.76581
hsocia10 BAJOS 1.1154 1.08881
-11.88 347.469 0.000 ALTOS 2.3556 0.8883
hsocia11 BAJOS 1.967 1.13167
-9.873 234.399 0.000 ALTOS 2.8556 0.43739
hsocia12 BAJOS 1.5385 1.11551
-5.274 357.141 0.000 ALTOS 2.1278 1.00851
Tabla # 26 Consistencia Interna por subescalas
ESCALA REACTIVO
CORRELACIO
N REACTIVO
ESCALA
ALFA
REACTIVO ALFA ESCALA
AUTOCONCIENCIA
concie 1 0.332 0.859
0.546
concie 2 0.357 0.859
concie 3 0.158 0.862
concie 4 0.178 0.862
concie 5 0.327 0.859
concie 6 0.395 0.858
concie 7 0.183 0.861
concie 8 0.178 0.862
concie 9
concie 10 0.292 0.86
concie 11 0.256 0.86
concie 12 0.336 0.859
AUTOCONTROL
contr 1 0.255 0.86
0.33
contr 2 0.372 0.858
contr 3 -0.277 0.867
contr 4 0.043 0.864
contr 5 0.365 0.858
contr 6 0.113 0.862
contr 7 0.264 0.86
contr 8 0.215 0.861
contr 9 0.081 0.863
contr 10 0.178 0.861
contr 11 0.426 0.857
contr 12 0.278 0.86
emoc 1 0.373 0.858
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
124
ESCALA REACTIVO
CORRELACIO
N REACTIVO
ESCALA
ALFA
REACTIVO ALFA ESCALA
APROVECHAMIENTO EMOCIONAL
emoc 2 0.398 0.858
0.682
emoc 3 0.293 0.86
emoc 4 0.268 0.861
emoc 5 0.314 0.859
emoc 6 0.433 0.857
emoc 7 0.319 0.859
emoc 8 0.383 0.858
emoc 9 0.323 0.859
emoc 10 0.446 0.857
emoc 11 0.399 0.858
emoc 12 0.33 0.859
EMPATIA
empt 1 0.249 0.86
0.631
empt 2 0.258 0.86
empt 3 0.198 0.861
empt 4 0.412 0.858
empt 5 0.247 0.86
empt 6 0.407 0.858
empt 7 0.257 0.86
empt 8 0.343 0.859
empt 9 0.317 0.859
empt 10 0.326 0.859
empt 11 0.285 0.86
empt 12 0.415 0.858
HABILIDAD
EMOCIONAL
hsocia 1 0.41 0.857
0.673
hsocia 2 0.224 0.861
hsocia 3 0.379 0.858
hsocia 4 0.349 0.859
hsocia 5 0.372 0.858
hsocia 6 0.231 0.861
hsocia 7 0.348 0.859
hsocia 8 0.399 0.858
hsocia 9 0.377 0.858
hsocia 10 0.365 0.858
hsocia 11 0.317 0.859
hsocia 12 0.178 0.862
ADAPTACIÓN DE UN CUESTIONARIO DE INTELIGENCIA EMOCIONAL DE ECUADOR PARA NIÑOS MEXICANOS DE LA DELEGACIÓN GUSTAVO A. MADERO
125
Tabla # 27 Percentiles del total de la población en la última aplicación
N Percentiles
709
P10 96.00
P20 106.00
P25 109.00
P30 112.00
P40 118.00
P50 124.00
P60 128.00
P70 133.00
P75 136.00
P80 138.00
P90 146.00
Tabla # 28 Distribución de la población en la última aplicación con respecto
al Género
N Género Percentiles
709
Femenino
(1)
T=342
P10 98.30
P20 109.00
P25 112.00
P30 114.00
P40 121.00
P50 126.00
P60 130.00
P70 135.00
P75 137.00
P80 139.00
P90 149.00
Masculino
(2)
T=367
P10 94.00
P20 103.00
P25 107.00
P30 109.00
P40 115.00
P50 120.00
P60 126.00
P70 131.00
P75 133.00
P80 137.40
P90 143.20