Tesis de grado In+ - s Castro FINAL (2))
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Portada
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
SISTEMA DE EDUCACIÓN SEMIPRESENCIAL
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN PARVULARIA
TRABAJO PREVIO A LA OBTENCIÓN DE TÍTULO DE LICENCIADA EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, MENCIÓN PARVULARIA
TEMA
ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA EL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA CORPORAL-CINESTÉSICA EN NIÑOS Y NIÑAS DE 3 A 4
AÑOS DEL CDI “MI BOTITA MÁGICA” DEL DM DE QUITO.
AUTORA:
INÉS CASTRO VIVERO
DIRECTORA:
LIC. JILL PÁEZ
QUITO – ECUADOR
2015
ii
Certificación del estudiante de autoría del trabajo
Yo, Inés Castro Vivero, declaro bajo juramento que el trabajo aquí descrito
es de mi autoría, que no ha sido presentado para ningún grado o calificación
profesional.
Además, y, que de acuerdo a la Ley de propiedad intelectual, del presente
Trabajo de investigación pertenecen todos los derechos a la Universidad
Tecnológica Equinoccial, por su Reglamento y por la normatividad
institucional vigente.
__________________ Inés Castro Vivero
C.I. 0801740721
iii
Informe del director del trabajo de grado
APROBACIÓN DEL DIRECTOR
En mi calidad de Directora del Trabajo de Grado presentado por la señorita
Inés Castro Vivero, previo la obtención del Grado de Licenciada en
Educación Parvularia, considero que dicho Trabajo reúne los requisitos y
disposiciones emitidas por la Universidad Tecnológica Equinoccial por medio
de la Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación para ser sometida a la
evaluación por parte del Tribunal examinador que se designe.
En la Ciudad de Quito, a los…………………….del mes de…………….del
____________________________
Lic. Jill Páez
C.I.
iv
Agradecimientos
A Dios, por ser el Eje de mi vida.
A la Universidad Tecnológica Equinoccial, por brindarme a través de mis
maestros, que impartieron con mucha paciencia y entusiasmo sus
conocimientos al servicio de la comunidad educativa.
A las instituciones educativas en las cuales pude realizar mis prácticas de
docencia.
A los propietarios y directora del CDI “Mi botita mágica”, por haberme abierto
sus puertas para el desarrollo de la presente investigación.
v
Dedicatoria
Quiero dedicar esta tesis a mis padres, Olivo Castro y Rita Vivero, por brindarme su apoyo moral en todo momento.
Asimismo, a mi esposo, Jaime Reyes, por estar presente en los momentos más difíciles, y a mis hijos, por ser el motor de mi vida.
A mis hermanos, por darme sus valiosos consejos, y especialmente a mi tío, Padre Vicente Vivero, por su guía espiritual, orientadora, moral, y por su constancia en conducir la senda de mi vida.
vi
Índice general
Portada ............................................................................................................ i
Certificación del estudiante de autoría del trabajo .......................................... ii
Informe del director del trabajo de grado ....................................................... iii
Agradecimientos ............................................................................................ iv
Dedicatoria ...................................................................................................... v
Índice general ................................................................................................ vi
Índice de figuras ............................................................................................. ix
Índice de tablas ............................................................................................... x
RESUMEN .................................................................................................... xii
CAPÍTULO I................................................................................................... 1
INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 1
1.1 Tema .................................................................................................... 1
1.2 Planteamiento del problema ................................................................. 1
1.3 Formulación del problema .................................................................... 5
1.4 Sistematización del Problema .............................................................. 5
1.5 Objetivos ............................................................................................... 5 1.5.1 General ........................................................................................... 5 1.5.2 Específicos ..................................................................................... 5
1.6 Justificación de la investigación ............................................................ 6
1.7 Alcance de la investigación .................................................................. 6 1.7.1 Espacial .......................................................................................... 6 1.7.2 Temporal ........................................................................................ 6
1.8 Idea a defender..................................................................................... 6 1.8.1 Variables de la investigación .......................................................... 7
1.8.1.1 Variable Independiente ............................................................ 7 1.8.1.2 Variable dependiente ............................................................... 7
CAPÍTULO II .................................................................................................. 8
MARCO DE REFERENCIA, TEÓRICO Y CONCEPTUAL ............................ 8
2.1. Antecedentes de la Investigación .................................................... 8
2.2 Marco Teórico .................................................................................... 9 2.2.1 Múltiples inteligencias ..................................................................... 9
vii
2.2.2 Inteligencia corporal-cinestésica .................................................. 18 2.2.2.1 Concepto y origen del término ............................................... 18 2.2.2.2 Las Dimensiones de la inteligencia espacial .......................... 19 2.2.2.3. Características de este tipo de inteligencia ........................... 21
2.2.3 Estrategias lúdicas ....................................................................... 21 2.2.3.1 Concepto de juego ................................................................. 21 2.2.3.2 Clasificación del juego............................................................ 23 2.2.3.3 Juegos para el desarrollo de las inteligencias múltiples ......... 28 2.2.3.4 Juegos elegidos para el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica ......................................................................................... 34
2.3. Marco Legal ....................................................................................... 35 2.3.1 Código de la niñez y adolescencia ............................................... 35 2.3.2 Ley Orgánica de Educación Intercultural ...................................... 36
2.4 Marco Conceptual .............................................................................. 37
CAPÍTULO III ............................................................................................... 40
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ................................................. 40
3.1 Tipo de la investigación ...................................................................... 40
3.2 Métodos de la investigación ............................................................... 40
3.3 Población y muestra ........................................................................... 41 3.3.1 Población ...................................................................................... 41 3.3.2 Muestra ........................................................................................ 42
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos .............................. 42
3.5 Tratamiento de la información ............................................................ 42
3.6 Instrumentos de recolección de datos ................................................ 43 3.6.1 Encuesta aplicada a las educadoras ............................................ 43 3.6.2 Registro de observación ............................................................... 45 3.6.3 Matriz de registro de actividades lúdicas ...................................... 46
CAPÍTULO IV. ............................................................................................. 47
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ......................................................... 47
4.1 Pre test ............................................................................................... 47 4.1.1 Movimientos locomotores ............................................................. 47 4.1.2 Coordinación dinámica ................................................................. 48 4.1.3 Disociación ................................................................................... 49
4.2 Aplicación de los juegos ..................................................................... 50 4.2.1 Descripción de los juegos ............................................................. 50 4.2.2 Participación según niño .............................................................. 54 4.2.3 Participación según juego ............................................................ 58
viii
4.3 Pos test ............................................................................................... 59 4.3.1 Movimientos locomotores ............................................................. 59 4.3.2 Coordinación dinámica ................................................................. 60 4.3.3 Disociación ................................................................................... 61
4.4 Análisis e interpretación de encuestas ............................................... 62
4.5 Análisis del registro de observación ................................................... 71
CAPÍTULO V. PROPUESTA: ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA CINESTÉSICA-CORPORAL ................................................................................................ 77
5.1. Contexto educativo ......................................................................... 77 5.1.1 Ubicación del CDI ......................................................................... 77 5.1.2. Datos de identificación del propietario, representante legal o director del centro de desarrollo infantil ................................................. 78
5.2 Justificación ........................................................................................ 78
5.3 Objetivo .............................................................................................. 79
5.4 Beneficiarios ....................................................................................... 79
5.5. Estrategias ......................................................................................... 79 5.5.1 Cartillas de información ................................................................ 79 5.5.2. Estrategia para los niños y niñas: descripción de los juegos simbólicos en tres sesiones ................................................................... 88
5.5.2.1 Primera sesión ....................................................................... 88 5.5.2.2 Segunda sesión ..................................................................... 88 5.5.2.3 Tercera sesión ....................................................................... 88
5.5.3 Tríptico para los padres ................................................................ 89
5.5 Recursos requeridos ........................................................................... 91 5.5.1 Humanos ...................................................................................... 91 5.5.2 Materiales ..................................................................................... 91 5.5.3 Tecnológicos ................................................................................ 91
5.6 Presupuesto ....................................................................................... 92
CONCLUSIONES ........................................................................................ 93
RECOMENDACIONES ................................................................................ 95
Bibliografía ................................................................................................. 96
ANEXOS ...................................................................................................... 98
ix
Índice de figuras
Figura 1. Pre-test Movimientos locomotores ................................................ 47 Figura 2. Pre test, Coordinación dinámica ................................................... 48 Figura 3. Pre test, Disociación ..................................................................... 49 Figura 4. Niños jugando “Mi linda pelota” .................................................... 50 Figura 5. Niños jugando “La soga” ............................................................... 51 Figura 6. Niños jugando “Lanzando pelotas” ............................................... 52 Figura 7. Niños jugando “Rodando pelotas” ................................................ 53 Figura 8. Participación según juego ............................................................. 58 Figura 9. Pos test, Movimientos locomotores .............................................. 59 Figura 10. Pos test, Coordinación dinámica ................................................ 60 Figura 11. Pos test, Disociación ................................................................... 61 Figura 12. Descripción de los distintos tipos de inteligencia explicados por la
teoría de las inteligencias múltiples. ......................................... 62 Figura 13. Cuál es la inteligencia que más desarrollan los niños dentro del
aula ........................................................................................... 63 Figura 14. Conoce a que se refiere la inteligencia corporal-cinestésica ...... 64 Figura 15. Conoce usted los ejercicios para desarrollar la inteligencia
corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años ................. 65 Figura 16. Aplica estrategias para el desarrollo de la inteligencia corporal-
cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años ............................... 66 Figura 17. Trabaja la coordinación visual del niño y niña del grupo que
atiende ...................................................................................... 67 Figura 18. Realiza ejercicios que permitan desarrollar el oído en niños y
niñas ......................................................................................... 68 Figura 19. Realiza ejercicios que permitan desarrollar el tacto en los niños y
niñas ......................................................................................... 69 Figura 20. Considera necesario informar a los padres de familia sobre el
desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica de los niños .. 70 Figura 21. Al niño o niña le gustan las actividades física o al aire libre más
que otras actividades ................................................................ 71 Figura 22. Al niño o niña le gustan las actividades física o al aire libre más
que otras actividades ................................................................ 72 Figura 23. Al niño o niña le gusta actuar y participar en los actos escolares 73 Figura 24. El niño o niña utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo
para expresarse ........................................................................ 74 Figura 25. El niño o niña utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo
para expresarse ........................................................................ 75 Figura 26. El niño o niña es buen/a bailarín/a .............................................. 76 Figura 27. Localización física del CDI .......................................................... 77 Figura 28. Fachada e ingreso del CDI ......................................................... 78
x
Figura 29. Portada ....................................................................................... 80 Figura 30. Concepto .................................................................................... 81 Figura 31. Características ............................................................................ 82 Figura 32. Identificación en el aula .............................................................. 83 Figura 33. Las estrategias lúdicas ............................................................... 84 Figura 34. Primer juego propuesto ............................................................... 85 Figura 35. Segundo juego propuesto ........................................................... 86 Figura 36. Tercer juego propuesto ............................................................... 87 Figura 37. Anverso del tríptico ..................................................................... 89 Figura 38. Reverso del tríptico ..................................................................... 90
Índice de tablas
Tabla 1. Descripción de los distintos tipos de inteligencia explicados por la teoría de las inteligencias múltiples............................................. 12
Tabla 2. Inteligencias múltiples en el aula .................................................. 16 Tabla 3. Descripción de los juegos según categoría. .................................. 28 Tabla 4. Estrategias lúdicas ......................................................................... 29 Tabla 5. Descripción de los juegos seleccionados ....................................... 34 Tabla 6. Matriz de registro ........................................................................... 46 Tabla 7. Pre-test Movimientos locomotores ................................................. 47 Tabla 8. Pre test, Coordinación dinámica .................................................... 48 Tabla 9. Pre test, Disociación ...................................................................... 49 Tabla 10. Participación de los niños ............................................................ 54 Tabla 11. Participación según juego ............................................................ 58 Tabla 12. Pos test, Movimientos locomotores ............................................. 59 Tabla 13. Pos test, Coordinación dinámica .................................................. 60 Tabla 14. Pos test, Disociación. ................................................................... 61 Tabla 15. Descripción de los distintos tipos de inteligencia explicados por la
teoría de las inteligencias múltiples............................................. 62 Tabla 16. Cuál es la inteligencia que más desarrollan los niños dentro del
aula ............................................................................................. 63 Tabla 17. Conoce a que se refiere la inteligencia corporal-cenestésica ...... 64 Tabla 18. Conoce usted los ejercicios para desarrollar la inteligencia
corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años ................... 65 Tabla 19. Aplica estrategias para el desarrollo de la inteligencia corporal-
cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años ................................. 66 Tabla 20. Trabaja la coordinación visual del niño y niña del grupo que
atiende ........................................................................................ 67 Tabla 21. Realiza ejercicios que permitan desarrollar el oído en niños y niñas
.................................................................................................... 68
xi
Tabla 22. Realiza ejercicios que permitan desarrollar el tacto en los niños y niñas ........................................................................................... 69
Tabla 23. Considera necesario informar a los padres de familia sobre el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica de los niños .... 70
Tabla 24. Al niño o niña le gustan las actividades física o al aire libre más que otras actividades .................................................................. 71
Tabla 25. Al niño o niña le gustan las actividades física o al aire libre más que otras actividades .................................................................. 72
Tabla 26. Al niño o niña le gusta actuar y participar en los actos escolares 73 Tabla 27. El niño o niña utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo
para expresarse .......................................................................... 74 Tabla 28. El niño o niña utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo
para expresarse .......................................................................... 75 Tabla 29. El niño o niña es buen/a bailarín/a ............................................... 76 Tabla 30. Detalle de la ubicación del CDI “Mi botita mágica” ....................... 77 Tabla 31. Identificación de la representante legal ........................................ 78 Tabla 32. Detalle del presupuesto de egresos. ............................................ 92
xii
RESUMEN
La educación tiene gran importancia para el desarrollo de la sociedad
y las naciones, y es una parte fundamental en el desarrollo cultural, social y
económico de un país. Para una educación de calidad se necesita que el
estudiante logre aprendizajes significativos para su vida, pero debe tomarse
en cuenta que no es suficiente que las intenciones u objetivos educacionales
sean claros, sino que además y en forma primordial, es importante que el
educador sepa desarrollar las múltiples inteligencias que porta cada uno de
los estudiantes, desde temprana edad.
Este estudio se basa en el análisis de la inteligencia cinestésico-
corporal, que todos los seres humanos tenemos en distinto grado o nivel,
pero pocos pueden desarrollar en toda su potencialidad.
Por ello, el primer capítulo contiene la introducción, señalando el
problema, los objetivos, la justificación, el alcance y la idea a defender.
El segundo capítulo contiene el marco de referencia, señalando las
teorías y conceptos más importantes que permitan la comprensión del objeto
de estudio.
En el cuarto, se presenta la metodología de la investigación.
El cuarto, presenta los resultados de la aplicación de la prueba (pre
test y pos test), y el experimento (el juego).
En el quinto, se presenta la propuesta, sus objetivos, beneficiarios y
estrategias.
Finalmente, se presentan las conclusiones y recomendaciones.
1
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
1.1 Tema
Estrategias lúdicas para el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica
en niños y niñas de 3 a 4 años del CDI “Mi botita mágica” del DM de Quito.
1.2 Planteamiento del problema
La educación es un pilar fundamental para el desarrollo de un país,
porque desempeña un papel primordial en el proceso de formación y
adquisición de conocimientos, artes, destrezas y habilidades necesarias para
que los individuos se desenvuelvan en el marco de la ley dentro de una
sociedad. Al mismo tiempo, el país se ve beneficiado al contar con capital
humano calificado y capacitado, lo que posibilita el desarrollo económico y
social de Ecuador.
En la actualidad, el sistema educativo ecuatoriano pasa por un
proceso de transformación de sus bases y estructuras, tanto conceptuales
como operativas, y demanda del personal docente la exploración de nuevas
metodologías que innoven los procesos formativos desde la temprana
infancia. En este sentido, se identifica la metodología de múltiples
inteligencias, planteada por el psicólogo Howard Gardner, como una de las
innovaciones pedagógicas más relevantes de la actualidad, pero
escasamente conocida por los educadores. Este estudio se centra en la
determinación de ejecutar dicha estrategia en el CDI “Mi botita mágica” del
DM de Quito, y evaluar las condiciones ambientales, técnicas y operativas
para su ejecución.
El CDI “Mi botita mágica” del DM de Quito tiene menos de 5 años de
funcionamiento, está ubicado en el barrio “La bota”, en el norte de esta
ciudad, y forman parte de la institución dos educadoras y un director
administrativo, además del portero, y atiende a 20 niños y niñas, separados
en dos grupos de 2 a 3 y de 3 a 4 años, desarrollando sus actividades con
2
los métodos tradicionales de enseñanza-aprendizaje, pero aplicando las
nuevas directrices educativas, provenientes de las instancias superiores de
educación.
Al formar parte del sistema educativo inicial, se inculcan en los niños y
niñas hábitos de limpieza, trato respetuoso, protección del medio ambiente y
otros valores que permiten la coexistencia armónica y pacífica entre
estudiantes, en el deseo de consolidar relaciones sanas y duraderas.
En este contexto, la educación es el medio principal para enfrentar
retos como la promoción y consolidación de un desarrollo económico y
social, la profundización y ampliación de los procesos de integración y su
inserción en un mundo en constante cambio nutrido por adelantos en la
ciencia, la tecnología y la producción. Los niños y adolescentes de hoy,
motivados por los diferentes estímulos que hallan en su entorno, desarrollan
aptitudes y destrezas distintas a las desarrolladas por las anteriores
generaciones, y en algunos casos tienen la capacidad de presentar mayores
destrezas que sus pares. Los cambios más significativos se dan sin duda en
las telecomunicaciones, particularmente por el uso de Internet, pero no
deben olvidarse también otros recursos actuales como las enciclopedias
multimedia, los sistemas de televisión por cable que transmiten programas
educativos e informativos, y la profusión de libros y revistas especializadas
así como las de temática variada que permiten incrementar los
conocimientos de manera significativa.
Sin embargo, no podemos negar que estas bondades y beneficios no
pueden llegar a todos los individuos por igual y en las mismas condiciones.
Basta señalar la existencia de limitaciones en material educativo en las
parroquias rurales, a modo de ejemplo, para recordarlo.
Pero en los casos a los que se puede obtener un beneficio por el uso
de las nuevas tecnologías en el campo educativo, no debe desestimarse su
importancia. En otras palabras, la educación es un elemento crucial, un
proceso eminentemente social, dirigido a maximizar el rango de
3
oportunidades en beneficio de la población, dentro de un marco democrático.
Por tanto, este desafío tiene una gran importancia para el progreso del país,
ya que es imprescindible la ampliación de la perspectiva educativa en un
intento de acrecentar la competitividad y preparación de nuestras
sociedades.
Este estudio permitirá aplicar los conocimientos desarrollados en otras
áreas del saber, concretamente la psicología y la pedagogía, centrando su
interés en la inteligencia, que puede ser definida como la “capacidad de
entender, comprender e inventar. Indica el nivel de desarrollo, autonomía y
dominio del medio que va alcanzado el individuo a lo largo de la evolución,
permite al ser humano abrirse a la realidad, al conocimiento reflexivo, a la
personalización de su conducta y a la invención de la cultura” (Canda, 2009,
pág. 179).
Es necesario aclarar que las personas regularmente son inteligentes,
pero existen una serie de factores que posibilitan que algunos seres
humanos desarrollen más su inteligencia que otras en cualquier área de
aprendizaje, lo que las hace particularmente notorias.
Existen muchas formas de medir la inteligencia, pero hace varios años
ingresó en cuestionamiento la aplicación de pruebas estándar, ya que no
permiten valorar de forma objetiva la inteligencia individual de cada persona.
Así, en los últimos años se llevaron una serie de investigaciones en este
campo que permitieron determinar que no existe un solo tipo de inteligencia,
sino que existirían, al menos, ocho tipos distintos de inteligencia, que son
(Gardner, 2005):
• Inteligencia verbal-lingüística, que se refiere a la habilidad para
leer y escribir, además de la comunicación oral de las
personas.
4
• Inteligencia numérica, referida a la capacidad de resolver
problemas matemáticos, desarrollar habilidades de cálculo y
otras áreas similares.
• Inteligencia espacial, que hace alusión a la disposición de las
personas para dibujar y pintar.
• Inteligencia musical, que involucra a personas aficionadas a la
composición e interpretación de ritmos y melodías musicales,
así como aptitudes para el baile, la danza y otras expresiones
artísticas semejantes.
• Inteligencia física, que consiste en el desarrollo de habilidades
y destrezas en el campo de las actividades físicas, tanto en la
unidad educativa como fuera de ella.
• Inteligencia interpersonal: es la condición que posibilita a una
persona relacionarse sin dificultad con otras, lo que en el medio
urbano de La Paz se conoce como persona amiguera.
• Inteligencia intrapersonal: es la capacidad de una persona para
explorarse, examinarse a sí misma, reflexionar.
A estos siete tipos de inteligencia señalados en la década de 1980,
Gardner añadió en los primeros años del siglo actual un nuevo tipo: la
inteligencia natural, que consiste en la sensibilidad que una persona puede
desarrollar por el ambiente que le rodea.
Por ello, la presente investigación pretende fundamentar con apoyo
de la teoría y la doctrina existentes sobre el tema la necesidad y
conveniencia de aplicar estímulos pedagógicos y psicológicos e incentivos
para la población estudiantil pre escolar, con base en la teoría de las
múltiples inteligencias.
5
1.3 Formulación del problema
¿Qué estrategias lúdicas facilitan el desarrollo de la inteligencia corporal-
cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años del CDI “Mi botita mágica” del DM
de Quito?
1.4 Sistematización del Problema
• ¿Cuál es el fundamento teórico de las múltiples inteligencias, y cuál
es su aplicación en el contexto latinoamericano en general y
ecuatoriano en particular?
• ¿Qué condiciones deben ser cumplidas para desarrollar una
experiencia exitosa de estrategias lúdicas para el desarrollo de la
inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años en el
CDI “Mi botita mágica”?
• ¿Cómo debe estructurarse una propuesta de estrategias lúdicas para
el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas de
3 a 4 años en el CDI “Mi botita mágica”?
1.5 Objetivos
1.5.1 General
Identificar las estrategias lúdicas apropiadas para el desarrollo de la
inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años del CDI “Mi
botita mágica” del DM de Quito.
1.5.2 Específicos
• Identificar el fundamento teórico de las múltiples inteligencias, y cuál
es su aplicación en el contexto latinoamericano en general y
ecuatoriano en particular.
• Identificar las estrategias lúdicas apropiadas para desarrollar la
inteligencia corporal-cinestésica de los niños y niñas de 3 a 4 años
del CDI “Mi botita mágica” del DM de Quito.
6
• Señalar las condiciones que deben ser cumplidas para desarrollar una
experiencia exitosa de estrategias lúdicas para el desarrollo de la
inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años en el
CDI “Mi botita mágica”.
• Describir el proceso de estructuración de una propuesta de
estrategias lúdicas para el desarrollo de la inteligencia corporal-
cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años en el CDI “Mi botita
mágica”.
1.6 Justificación de la investigación
El estudio se justifica tomando en cuenta que la teoría de las múltiples
inteligencias recibe poca atención por las investigaciones académicas en el
país, pese a que existe una tendencia cada vez más generalizada para
valorar las diferencias, por lo que la educación inicial se constituye en un
ambiente propicio para desarrollar la comprensión de la misma.
1.7 Alcance de la investigación
1.7.1 Espacial
- República del Ecuador, provincia Pichincha.
- Cantón: DM Quito:
- Barrio: La Bota, sector norte de la ciudad
- CDI “Mi botita mágica”.
1.7.2 Temporal
Febrero a abril de 2015.
1.8 Idea a defender
Es viable la aplicación de estrategias lúdicas en niños y niñas de 3 a 4 años
del CDI “Mi botita mágica” del DM de Quito para mejorar el desarrollo de la
inteligencia corporal-cinestésica.
7
1.8.1 Variables de la investigación
1.8.1.1 Variable Independiente
Es viable la aplicación de estrategias lúdicas en niños y niñas de 3 a 4 años
del CDI “Mi botita mágica” del DM de Quito.
1.8.1.2 Variable dependiente
Desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica.
8
CAPÍTULO II
MARCO DE REFERENCIA, TEÓRICO Y CONCEPTUAL
2.1. Antecedentes de la Investigación
En el contexto ecuatoriano, existen algunos estudios sobre las múltiples
inteligencias que podrían interesar al desarrollo de la presente investigación,
pero se rescatan los siguientes dos por su mayor similitud a los propósitos
de la investigación:
En primer lugar, tenemos el estudio de Chisag y Herrera Proaño Jenny
Fabiola “Guía metodológica de juegos para desarrollar inteligencias
múltiples en los niños de educación básica paralelo ‘D’ del Jardín de infantes
María Montessori del cantón Latacunga en el año lectivo 2009-2010”, tesis
de grado presentada previo a la obtención del Título de Licenciatura en
Carrera de Parvularia, Universidad Técnica de Cotopaxi.
Este estudio concentra su atención en la aplicación de recursos lúdicos,
considerando que el aprendizaje con diversión resulta más significativo para
el desarrollo de la inteligencia infantil, y que el resultado más evidente es
una mejor recepción a la formación académica propia del aula.
Una fortaleza de esta investigación es no concentrar la atención en un solo
tipo de inteligencia, sino que las estrategias desarrolladas permitirían
incentivar las siete inteligencias detalladas en la teoría de las múltiples
inteligencias, según se anota en el presente estudio.
Este estudio aporta principalmente los conceptos y categorías generales de
análisis, por cuanto plantea una revisión de la bibliografía relevante sobre el
tema, lo que permite, además de identificar a los autores clave y más
expertos en el tema de estudio, perfilar apropiadamente los contenidos a
desarrollar en la presente investigación. También permite visualizar una
caracterización clara sobre la población infantil con la que se trabajará.
9
Sin embargo, como se mencionó anteriormente, se plantea el desarrollo de
todas las inteligencias identificadas por Gardner, lo que resulta muy exigente
para una sola investigación, debiendo plantearse la reforma de toda la malla
curricular del CDI identificado, pero el estudio se limita a formular
sugerencias generales sobre el asunto.
Por otra parte, se tiene la investigación “Elaboración de una cartilla de
dinámicas y juegos para desarrollar inteligencias múltiples en el área de
lengua y literatura para los niños/as de tercer año de básica de la Escuela 24
de septiembre de la comunidad de Cungapiti, perteneciente a la parroquia
Honorato Vazques del cantón Cañar, año lectivo 2010-2011”, de María
Guamán, producto de grado previo a la obtención del título de licenciada en
Ciencias de la Educación, mención Pedagogía, por la Universidad
Politécnica Salesiana, Sede Cuenca.
Este estudio, en cambio, pone más énfasis al desarrollo de la inteligencia
verbal lingüística, una de las dos ramas privilegiadas por la educación
tradicional ecuatoriana, por lo que el estudio servirá sobre todo en su base
teórica a la presente investigación.
La investigación contiene, al igual que la anteriormente mencionada,
diversos conceptos y categorías, así como una descripción detallada sobre
diversos juegos que pueden ser utilizados para el desarrollo de la
inteligencia verbal-lingüística. Además, contiene una explicación básica
sobre las diversas estrategias lúdicas y la importancia del juego en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que constituye el principal elemento
de interés en el desarrollo de esta investigación.
2.2 Marco Teórico
2.2.1 Múltiples inteligencias
Según González, la inteligencia, en términos generales, “…es el
término global mediante el cual se describe una propiedad de la mente en la
que se relacionan habilidades tales como las capacidades del pensamiento
10
abstracto, el entendimiento, la comunicación, el raciocinio, el aprendizaje, la
planificación y la solución de problemas” (González, 2011, pág. 43). Los
especialistas coinciden que la definición de la inteligencia será siempre un
asunto polémico, pero también coinciden que su estudio está lejos de
concluirse, por lo que toda nueva investigación que aporte luces o genere
debate contribuye a su mejor comprensión.
Uno de los enfoques más novedosos respecto a la inteligencia lo
constituye la teoría de las múltiples inteligencias de Howard Gardner. En su
libro “Estructuras de la mente”, este investigador afirma que “una
competencia intelectual humana debe dominar una conjunto de habilidades
para la solución de problemas –permitiendo al individuo resolver los
problemas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea
apropiado, crear un producto efectivo- y también debe dominar la potencia
para encontrar o crear problemas – estableciendo con ello las bases para la
adquisición de nuevo conocimiento. Estos prerrequisitos representan el
esfuerzo por centrarme en las potencias intelectuales que tienen cierta
importancia dentro de un contexto cultural. Al mismo tiempo, reconozco que
el ideal de lo que se valora variará en grado notable, a veces incluso de
manera radical, a través de las culturas humanas, en que la creación de
nuevos productos o planteamiento de nuevas preguntas tendrá
relativamente poca importancia en determinados ambientes”. (Gardner,
2005: 78).
Gardner define la inteligencia como una capacidad, cuando hasta
hace poco era considerada algo innato e inamovible: se nacía inteligente o
no, y la educación no podía cambiar esta situación. Al definir la inteligencia
como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede
desarrollar. No niega el componente genético, pero esas potencialidades se
van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente,
nuestras experiencias, la educación recibida, etc. Así, ningún deportista llega
a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales, y lo
mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, etc. (Robles, 2011).
11
Según las fuentes consultadas, está comprobado que el porcentaje
más alto de los seres humanos posee todas esas inteligencias, aunque cada
una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación
biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura
imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en
diferentes grados, de manera personal y única (a). Por ejemplo, un ingeniero
necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita
de la inteligencia lógico - matemática para poder realizar cálculos de
estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus
proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su
coche hasta la obra, etc.
Desde ya, también se tiene ciertas inteligencias menos desarrolladas.
Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir
bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio
que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en
los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo
utilizamos un tipo de inteligencia distinto que no es mejor ni peor en
comparación con los demás: Einstein no es más inteligente que Pelé, pero
sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Las inteligencias múltiples en la escuela. “Para Gardner, todas las
inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro
sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la
lista (la inteligencia lógico - matemática y la inteligencia lingüístico -verbal)
hasta el punto de negar la existencia de las demás” (Carvajal & Rojas, 2010,
pág. 45). Por lo tanto, es necesario evaluar si una educación centrada en
sólo dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a los
estudiantes para vivir en un mundo cada vez más complejo.
Esta visión sesgada de las inteligencias corresponde a una estructura
tradicional de la educación, que debe ser superada por los avances de las
ciencias y la tecnología, siendo el derecho una de las ramas del saber más
obligadas a comprender la naturaleza de la inteligencia y sentar las bases
12
jurídicas más apropiadas para el correcto aprovechamiento de la misma. Por
tanto, se necesita tomar en cuenta todos los tipos de inteligencia en
cualquier propuesta normativa, a fin de aprovechar todos los beneficios que
puede otorgar el ser humano a través de su conocimiento, destrezas y
habilidades.
Además, es necesario tomar en cuenta que la misma materia o
asignatura se puede presentar de formas muy diversas que permitan al
estudiante asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus
puntos fuertes.
Tabla 1. Descripción de los distintos tipos de inteligencia explicados por la teoría de las inteligencias múltiples.
Inteligencia Definición Actividades asociadas
Lógico-matemática
Capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.
Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia.
Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo.
La utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos.
Lingüístico-verbal
Capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del
Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los
13
Inteligencia Definición Actividades asociadas
lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el matelenguaje).
Utiliza ambos hemisferios.
que aprenden con facilidad otros idiomas.
La tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores.
Corporal- cinestésica
Capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes.
Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas.
Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los niños que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos.
Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.
14
Inteligencia Definición Actividades asociadas
Espacial Capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica.
Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones.
Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Está en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
Es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.
Musical Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.
Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.
Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.
15
Inteligencia Definición Actividades asociadas
Interpersonal Capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder.
La inteligencia interpersonal está relacionada con nuestra capacidad de entender a los demás.
Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero.
Intrapersonal Capacidad de construir una percepción precisa respecto a sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima.
La inteligencia intrapersonal está determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos.
Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.
16
Inteligencia Definición Actividades asociadas
Naturalista Capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas, tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno.
La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.
Fuente: Carvajal & Rojas, 2010.
En este cuadro se esquematiza la relación de los distintos tipos de
inteligencia explicados por Howard Gardner, y que plantean una nueva
visión sobre las características de la inteligencia humana, pues amplía las
relaciones de las personas con su entorno social y natural, lo que sin duda
representa un significativo cambio en la comprensión de este fenómeno
humano.
Tabla 2. Inteligencias múltiples en el aula
Tipo de inteligencia
El estudiante destaca en
Le gusta Aprende mejor
Lógico - matemática
Matemáticas, razonamiento, lógica, resolución de problemas, pautas.
Resolver problemas, cuestionar, trabajar con números, experimentar.
Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto.
17
Tipo de inteligencia
El estudiante destaca en
Le gusta Aprende mejor
Lingüístico-verbal
Lectura, escritura, narración de historias, memorización de fechas, piensa en palabras.
Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer puzzles.
Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo.
Corporal - kinestésica
Atletismo, danza, arte dramático, trabajos manuales, utilización de herramientas.
Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal.
Tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales.
Espacial Lectura de mapas, gráficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando.
Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos.
Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando.
Musical Cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos.
Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música.
Ritmo, melodía, cantar, escuchando música y melodías.
Interpersonal Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo.
Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente.
Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando.
18
Tipo de inteligencia
El estudiante destaca en
Le gusta Aprende mejor
Intrapersonal Entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos.
Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses.
Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.
Naturalista Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna.
Participar en la naturaleza, hacer distinciones.
Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza.
Fuente: Carvajal & Rojas, 2010.
En este cuadro se plantea la aplicación que hacen los estudiantes en el
aula de los distintos tipos de inteligencia.
2.2.2 Inteligencia corporal-cinestésica
2.2.2.1 Concepto y origen del término
La inteligencia corporal-cinestésica, según Bermúdez & Guevara,
2008, pág. 58: “es la capacidad de usar todo el cuerpo en la expresión de
ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar
elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y
la percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines,
cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se
destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y / o en
19
trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos.
También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos”.
Según Canda, 2009, pág. 191, es importante aclarar que “la
cinestesia, también denominada kinestesia o quinestesia, es la rama de la
ciencia que estudia el movimiento humano. Este movimiento se puede
percibir en el esquema corporal, el equilibrio, el espacio y el tiempo.”. La
aplican tanto la medicina y otras ciencias de la salud, como la física, la
mecánica, así como las escuelas de entrenadores de las diferentes
especialidades deportivas, por cuanto permite comprender la dinámica del
movimiento humano. La siguiente cita esclarece la etimología u origen del
término, según Nicolás, Arencibia, & Espinosa, 2010:
Proviene del griego κίνησις /kínesis/, ‘movimiento’, y αἴσθησις /aísthesis/, ‘sensación’; es decir, etimológicamente, ‘sensación o percepción del movimiento’ es el nombre de las sensaciones nacidas de la lógica sensorial que se trasmiten continuamente desde todos los puntos del cuerpo al centro nervioso de las aferencias sensorias.
La inteligencia cinestésico-corporal, según lo explicado, puede ser
desarrollada y permitir al estudiante logros significativos en el campo del
deporte y cualquier actividad deportiva o artística en general, como la danza,
el teatro o la pintura. Pero además, el estudiante que recibe la guía
apropiada, puede desenvolverse en otros campos relacionados, como se
mencionó anteriormente, como la manipulación de diversos objetos con alta
precisión, lo que hace de ellos proclives a desarrollar, incluso, elevadas
destrezas en el campo de la cirugía, por lo que su identificación temprana
posibilitaría a los educadores un apropiado encauzamiento de los
conocimientos, talentos y habilidades de estos estudiantes.
2.2.2.2 Las Dimensiones de la inteligencia espacial
Según Bermúdez & Guevara, 2008, se conoce como Inteligencia Espacial a
la capacidad para percibir con exactitud el mundo visual, realizar
transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales propias y
recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de
estímulos físicos apropiados, y de crear nuevas formas. En resumen es la
20
capacidad que tiene el ser humano de recrear determinadas imágenes del
mundo visual partiendo de percepciones o conocimientos propios.
Según Bermúdez & Guevara, 2008, en correspondencia, el investigador
Gardner ha manifestado que existe un vínculo perceptible entre espacio y
mundo visual, aunque no aleja de ello la correlación existente entre el
espacio y mundo no visual, perceptible en una persona invidente. Destaca
además, que la percepción visual indiscutiblemente “contribuye al
pensamiento científico y artístico”, aportando nuevas visiones y creaciones
en ambas esferas del conocimiento.
Jean Piaget estableció la teoría de que desde los primeros años vamos
formulando toda una serie de conocimientos espacio temporales difíciles de
expresar a través de códigos u otros medios, pero que nos formulan nuevos
métodos para recrear y asociar nuevas percepciones del espacio. Las
mismas se van haciendo cada vez más fuertes a medida que nos hacemos
mayores.
Esto se debe en mayor medida a que la organización espacial no es una
cualidad innata, sino un aspecto que vamos desarrollando los seres
humanos en correspondencia con nuestro crecimiento. Si bien estas
nociones de espacio cuando somos pequeños la vamos adquiriendo
paulatinamente, sí las percibimos y somos capaces de identificarlas más
rápido que nuestra concepción del tiempo. Tomamos conciencia del lugar
donde vivimos, la calle, la comunidad hasta llegar a establecer asociaciones
e incluso reconstrucciones espaciales de determinada imagen u objeto.
El conocimiento espacial a la vez que nos muestra una percepción real del
mundo, nos conduce a recrear y formular problemas y soluciones en relación
a la información captada. En el mundo de las artes, esta percepción inicial
indica a desarrollar nuevas facultades de percepción a través de los
recuerdos o de determinada visión que tenemos de lo cotidiano.
21
Gardner señala además, que la permanencia de esta forma de conocimiento
se debe a que está ligada en lo fundamental al mudo concreto, y que se
desarrolla a la par de las visiones que tenemos de este.
2.2.2.3. Características de este tipo de inteligencia
Este tipo de inteligencia tiene las siguientes características (Bermúdez
& Guevara, 2008):
a) Se relaciona con la capacidad que tiene el individuo frente a
diversas dimensiones como color, línea, forma, figura,
espacio, y la relación que existe entre ellos.
b) Es la capacidad que tiene una persona para procesar
información en tres dimensiones.
En cuanto a las competencias intelectuales básicas relacionadas a
este tipo de inteligencia, se tienen las siguientes, según Bermúdez &
Guevara, 2008:
• Percibir la realidad, de forma que se distingan tamaños, direcciones y
relaciones espaciales;
• Reproducir mentalmente objetos que se han observado;
• Reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias;
• Anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales,
visualizándolos;
• Describir coincidencias o similitudes entre distintos objetos.
2.2.3 Estrategias lúdicas
2.2.3.1 Concepto de juego
El juego es una de las variables más importantes de este estudio. Existen
diversas investigaciones que exponen este tema, que es de permanente
interés para los especialistas en el campo de la educación. Así, tenemos que
la obra de Canda 2009, págs. 261-262, explica el concepto de juego en los
siguientes términos:
22
El juego es un fenómeno universal que se puede reconocer en los
animales tanto como en el ser humano. Es el modo indirecto de guiar
al educando y es un instrumento útil en las manos del educador.
Al afirmar que se trata de un fenómeno universal, el autor remarca la
atención sobre el hecho de que es practicado por todas las culturas y en
todas las edades. Es prácticamente imposible ubicar sus orígenes, pero es
factible suponer que se lo practica desde los albores mismos de la
humanidad, como una preparación de las nuevas generaciones para las
actividades que desempeña la generación adulta. Así, es posible encontrar
incluso hoy en las denominadas culturas primitivas sobrevivientes, como el
caso de las culturas del oriente, en cuyos grupos infantiles se observa la
práctica de juegos que representan las actividades de sus padres, como
cazar, sembrar y tejer. En el área urbana se producen también otros tipos de
juego, como el intercambio y la alteración de roles, frecuente en los niños y
niñas de edad pre-escolar.
Pero no sólo juegan los niños. También los adultos participan en una serie
de actividades lúdicas, como los juegos de mesa, el billar, el fútbol y otros
juegos. Los juegos que se practican difieren de una cultura a otra. También
varían los nombres y las reglas, y la diversidad de juegos, así como sus
reglas, cuando las tienen, y otros aspectos que se expondrán en este
estudio.
El juego es una parte importante de la infancia, que ayuda al desarrollo de la
imaginación, creatividad, psicomotricidad, y de hecho, predispone el ánimo
para enfrentar las tareas cotidianas, como las actividades laborales o
escolares. Cuando una persona juega, no sólo se distrae, sino que también
tiene la posibilidad de aprender: se aprenden nuevas reglas, se revisan
viejos conceptos, se adquieren habilidades, y sobre todo se aprende a
compartir.
Indudablemente, sin embargo, la edad propicia para jugar es la niñez. Así
como el trabajo es la actividad elemental del adulto, así es el juego para el
23
niño, es libre, natural y espontáneo, ya que el niño juega como quiere y
cuando quiere. Es placentero, pero si se lo limita o reprime, el concepto del
juego está equivocado.
Es importante recalcar que el juego contribuye a la adquisición del carácter,
incrementando su responsabilidad y su respeto por las normas y leyes.
También contribuye a la imitación de la realidad de las actitudes y
actividades de los adultos, entre otros beneficios.
2.2.3.2 Clasificación del juego
Para valorar el posible papel que corresponde al juego en la educación
inicial, es importante distinguirlos entre los diferentes tipos de juegos, debido
a que su rol en el desarrollo psicológico, cognitivo y emocional del individuo
varía en función del tipo de juego concreto al que nos refiramos, así como de
la etapa evolutiva en la que se encuentre el individuo.
Normalmente, los juegos se clasifican en función de sus contenidos o en
función del número de participantes, o sea, que puedan ser individuales, o
bien colectivos, o también sociales. En realidad, las clasificaciones
existentes para describir los juegos dependen esencialmente del marco
teórico a partir del cual se estudian. En este estudio, la atención principal se
centrará en dos tratadistas de la materia: Rüssel y Piaget.
La Clasificación del juego de Rüssel es de gran interés educativo. Parte de
un criterio muy general acerca del juego, e incluye todas las formas de
actividad lúdica. Considera que el juego es la base existencial de la infancia,
una manifestación de la vida que se adapta perfectamente al desequilibrio
en el desarrollo de las diversas funciones. Rüssel, citado por Álvarez, 1999,
clasifica el juego en cuatro grandes modalidades, en gran parte
interrelacionadas entre sí:
• Juego configurativo. En él se materializa la tendencia general de la
infancia a “dar forma”. La tendencia a la configuración la proyecta el
niño en todos los juegos, de modo que la obra resultante (el mosaico
24
de piezas de colores o la configuración de un personaje simbólico)
dependen más del placer derivado de la actividad que de la intención
planeada e intencional de configurar algo concreto. El niño goza
dando forma, y mientras lleva a efecto la acción, más que con la obra
concluida.
• Juego de entrega. Los juegos infantiles no sólo son el producto de
una tendencia configuradora, sino también de entrega a las
condiciones del material. Puede predominar una de las dos
tendencias, quedando la otra como un elemento de cooperación y
ayuda en el juego. En los juegos de entrega hay siempre una relación
variable entre configuración y entrega. Por ejemplo, en el juego de la
pelota por un lado el niño se ve arrastrado a jugar de un modo
determinado por las condiciones del objeto (rebota, se escurre de las
manos, se aleja), pero, por otro, termina por introducir la configuración
(ritmo de botes, tirar una vez al aire, otra al suelo). Hay gran variedad
de juegos de entrega: bolos, aros, juegos con agua, correr con
monopatín o instrumentos de arrastre.
• El juego de representación de personajes. Mediante este juego, el
niño representa a un personaje, animal o persona humana, tomando
como núcleo configurativo aquellas cualidades del personaje que le
han llamado particularmente la atención. Se esquematiza el personaje
en un breve número de rasgos (centraje): así por ejemplo, del león no
toma más que el rugir y el andar felino, del jefe de estación tocar el
silbato y enseñar la banderola. En la representación de personajes se
produce una asimilación de los mismos y un vivir la vida del otro con
cierto olvido de la propia. Este doble salir de sí mismo hace que el
juego representativo implique una cierta mutación del yo que, por un
lado se olvida de sí y por otro se impregna del otro.
• El Juego Reglado. Es aquel en el que la acción configuradora y el
desarrollo de la actividad han de llevarse a cabo en el marco de unas
25
reglas o normas, que limitan ciertamente la acción, pero no tanto que
dentro de ellas sea imposible la actividad original, y en gran modo
libre del yo. La regla no es vista por el jugador como una traba a la
acción sino, justamente al contrario, como lo que promueve la acción.
Los niños y niñas suelen ser muy estrictos en la exigencia y
acatamiento de la regla, no con sentido de orden, sino porque ven en
el cumplimiento de la misma, la garantía de que el juego sea viable y
por eso las acatan fácilmente. Acatamiento que va asociado también
a un cierto deseo de orden y seguridad, implícito en gran número de
juegos infantiles y adultos. El juego de reglas es uno de los que más
perdura hasta la edad adulta, aunque el niño mayor y el adulto no ve
ya la regla como una exigencia cuasi-sagrada, sino como un conjunto
de reglamentaciones dentro de las cuales hay que buscar toda
oportunidad posible para ganar. El fin ya no es jugar, sino ganar.
Por su parte, Piaget estableció una secuencia común del desarrollo de los
comportamientos de juego, acumulativa y jerarquizada, donde el símbolo
reemplaza progresivamente al ejercicio, y luego la regla sustituye al símbolo
sin dejar por ello de incluir el ejercicio simple. En esta perspectiva, los juegos
se clasifican en juegos de ejercicio, juego simbólico, juego de construcción y
juegos reglados. A continuación, se detallan sólo el primero y segundo,
según Piaget, 1946:
Los juegos de ejercicio. Este tipo de juegos se caracterizan en los niños
de 0 hasta los 2 años aproximadamente, en el período conocido como
sensorio-motor. Durante los primeros meses de edad, es común que los
niños y niñas repitan todo tipo de movimientos y gestos que ha visto hacer
a alguien más, acostumbran a hacer esto, pues encuentran cierto placer,
a ellos les gusta la repetición, el resultado y los efectos que produce de
estos además sirve para poder consolidar lo que están aprendiendo.
Aparentemente, las acciones que realizan los niños no tienen un fin, pero
tienen gran incidencia en relación a los contenidos sensoriales y motores,
estos ejercicios simples y en ocasiones están combinadas con ciertas
26
acciones, por ejemplo: soltar y recuperar su chupón, sacudir un objeto,
para los bebés de pocos meses es un juego común, mientras que los
niños y niñas entre el año y medio y dos años finalizando el período
sensorio-motor, abren y cierran puertas, suben y bajan escalones, entre
otras actividades.
Estas acciones realizadas por los y las niñas, son las que les permiten
descubrir al igual que reproducir cada vez de manera más involuntaria las
secuencias tanto visuales como sonoras también las del tacto y las
motrices. En esta actividad lúdica, los niños y niñas, encuentran mayor
placer debido a la respuesta inmediata que da la acción realizada, es por
ello que les gusta interactuar con los objetos y acontecimientos reales.
Los juegos simbólicos: se dan en la etapa pre-conceptual en los niños
entre los 2 y 4 años de edad. Un diferencial muy importante en esta etapa
es la capacidad del niño y niña de representar un objeto por otro. A esta
edad es muy importante resaltar que se inicia el desarrollo del lenguaje, lo
que ayudará en gran magnitud a la capacidad de representación adquirida
En este período, se da la posibilidad del infante de crear juegos ficticios,
es decir ellos con su imaginación hacen que algunos objetos se
transformen en otros que no los tiene presentes en el momento del juego,
por ejemplo pueden hacer que un cubo sea un carrito, hacen de un
cilindro un vaso, una caja de cartón la convierten en cama de sus
muñecas, etc. en este caso pasan a ser muy importantes la
representación que hacen del objeto con otro, mas no ya las acciones que
realizan con tal o cual objeto.
El niño comienza a atribuir a los objetos todo tipo de significados, unos
menos evidentes que los otros, empieza a simular hechos imaginados o
reales, interpreta escenas con personajes tanto reales como ficticios y
pasando a un nivel con un porcentaje de complejidad empieza a coordinar
distintas situaciones y roles diferentes. Este tipo de juegos van
evolucionando, llegando cada vez más cerca a raíz de los años a la
27
realidad, que han estado representando. La mayoría de estos juegos
llevan consigo movimiento y actos un tanto complejos, que en la etapa
anterior eran tomados como ejercicios para su desarrollo. En el juego
simbólico, al ser importante y más que todo predominante la
representación o simulación de los objetos, quedan relegados a segundo
plano los movimientos que predominaban en la etapa sensorio-motor. En
esta etapa el niño puede desarrollar un simbolismo lúdico puro, por la
interiorización de esquemas.
En esta etapa el proceso de pensamiento, se convierte en un proceso con
mayor complejidad. El infante tiene mayor facilidad para acceder a los
acontecimientos del pasado inmediato, pudiendo así anticiparse a los
nuevos acontecimientos que están por venir.
Los juegos que realizan, se caracterizan por: la simulación, la
representación, ficción, inventan personajes, reproducen hechos pasados,
convirtiéndose éstas en conductas particulares de la etapa.
Más adelante se entra en la etapa intuitiva, entre los 4 y 7 años, el
simbolismo principal en la etapa anterior va perdiendo espacio, para
ingresar a los juegos también de fantasía pero que en éste caso son con
mayor sociabilidad, los cuales se los realizará en grupos de niños,
ayudando así a que el niño llegue a entender y aceptar la regla social.
Al hablar del pensamiento intuitivo se hace referencia al tipo de
pensamiento en el cual usando imágenes, lo lleva al niño al inicio de la
lógica. En esta etapa la actividad lúdica conlleva un alto nivel de interés
por la manipulación sobre conjuntos, reagrupamientos con un orden de
tipo lineal basados en un mismo principio, así también por la organización
de las partes de cierto conjunto, y el montaje del mismo y de varias partes
o elementos, según Piaget, 1946.
La siguiente tabla expone las características principales de las etapas del
juego, en base a la teoría existente:
28
Tabla 3. Descripción de los juegos según categoría.
Categoría Descripción
Juego funcional
(Juego
sensoriomotor)
Cualquier movimiento muscular simple y repetitivo con
objetos o sin ellos, tales como rodar una pelota o halar un
juguete.
Juego constructivo Manipulación de objetos para construir o “crear” algo.
Juego dramático
(juego imaginario)
Sustitución de una situación imaginaria para satisfacer los
deseos y las necesidades personales del niño. Fingir ser algo
o alguien (médico, enfermera, Superman), empezando con
actividades bastante simples para ir desarrollando argumentos
más elaborados.
Juegos con reglas Cualquier actividad con reglas, estructura y una meta (como la
de ganar) como jugar a la rayuela y canicas.
Aceptación de reglas pactadas anteriormente y adaptación a
ellas.
Fuente: Papalia, Wendkos, & Duskin, 2009, pág. 240.
2.2.3.3 Juegos para el desarrollo de las inteligencias múltiples
Existe una importante variedad de juegos que se pueden aplicar para el
desarrollo de esta inteligencia. En este subtítulo se presentan aquellos
considerados básicos o que pueden ser ejecutados en niños menores de 5
años, como el caso del presente estudio. Los juegos descritos fueron
obtenidos de los textos de Ana Torres.
29
Tabla 4. Estrategias lúdicas
Juego Tipo de juego
Interés Participantes Lugar Materiales Descripción
El imán Juego de comunicación
Comunicación directa no-verbal. Relación suelta entre los participantes. Desarrollo de la expresión
Más de 2 Aire libre o sala
Ninguno a) EL IMÁN 1: Se ubican de a dos, frente a frente; entonces la mano de uno se pone a 10 cm aproximadamente de la cara del otro, e imaginan que la mano tiene cierto tipo de imán. Entonces, donde vaya la mano de uno, va la cara, y como consecuencia todo el cuerpo del otro. Y juegan libremente desplazándose, agachándose, enrollándose. Luego cambian el rol. b) El IMÁN 2: Se ubican de a dos. Se ponen frente a frente, e imaginan que existe un imán ubicado en el centro del pecho. Entonces uno guía al otro; a una seña del coordinador del juego, sin parar el juego, cambian de rol. La idea es que el que guía atiende a no chocar con el resto de los que están en el juego. En ambos juegos la idea es no romper el acuerdo imaginario de que los une a un imán, a una cierta distancia.
Los ciegos
Juego de comunicación
Comunicación directa no-verbal. Relación suelta entre los participantes. Desinhibición.
Más de 4 Aire libre o sala
Ninguno
Se ubican de a dos. Uno de ellos cierra los ojos, mientras el otro crea una figura con todo su cuerpo. Entonces, cuando está lista, el que está con los ojos cerrados debe averiguar a través del tacto como es la figura, con todos sus
30
Juego Tipo de juego
Interés Participantes Lugar Materiales Descripción
detalles. Una vez que la tiene “representada!” se ubica en la misma posición. Y recién ahí, abre los ojos y coteja con su pareja si está correcta. Luego se cambian de rol. Este juego se repite 3 o 4 veces. Luego, si hay el adecuado encaje, se repite, pero de a 4; es decir, dos cierran los ojos y descubren la posición de los otros dos.
Los objetos imaginarios
Tipo de juego: Juego de expresión
Desarrollar la capacidad expresiva, relación suelta entre los participantes, incentivar la creatividad
Más de 5 Aire libre o sala
Ninguno
Se ubican sentados en círculo, entonces uno crea un objeto imaginario (abstracto o concreto) con las manos y le agrega un sonido cualquiera (ej: brrrrrrrrrr!!!). Se lo pasa al del lado, éste lo manipula y luego lo pasa y así siguiendo. Después se hace más complejo. Entonces se pasa el objeto y el que lo recibe lo transforma en otro y lo pasa, y así sucesivamente.
Estatua conjunta
Juego de relación
Incentivar el trabajo en equipo. Relación suelta entre los participantes, desarrollo de la expresión
Más de 5
Aire libre o sala
Ninguno Uno se ubica al centro o adelante y representa una figura con todo su cuerpo y se queda inmóvil, como una estatua. Nadie tiene por qué saber lo que esa persona quiere representar, entonces alguien del grupo pasa adelante y se agrega a la figura según lo que él creyó ver en esa imagen. Ya tenemos algo más completo. Luego pasa otro y se agrega y así siguiendo, hasta conformar una imagen definida y conjunta.
31
Juego Tipo de juego
Interés Participantes Lugar Materiales Descripción
Este juego se puede repetir 2 o 3 veces, para eso atender al encaje del grupo.
Los objetos Juego de relación
Incentivar el trabajo en equipo, relación suelta entre los partícipes, desarrollo de la expresión
Más de 10 Aire libre o sala
Ninguno - Se forman dos o más grupos de 4 o 5. Se ubica cada grupo en una esquina y el instructor da un objeto y entonces cada grupo trata de construirlo con todo el cuerpo y en conjunto, Ejemplo: Avión, Camión, Caracol, Teléfono público, etc. - Cada uno crea un objeto con todo su cuerpo y lo muestra al conjunto y tienen que adivinar qué es.
6. LOS ATRIBUTOS
Juego de expresión
Incentivar el trabajo en equipo. Relación suelta entre los participantes, desarrollo de la expresión
Más de 5 Aire libre o sala
Ninguno Cada uno representa (previo se le da un tiempo para prepararlo) a través de una estatua lo que considera la característica personal (o actitud) que menos aporta al conjunto, y la que más aporta.
MONO PORFIADO
Juego de expresión
Lograr registro de distensión. Ganar en confianza, trabajo en equipo,
Más de 6 Aire libre o sala
Ninguno a) MONO PORFIADO 1: Se ubican tres personas en fila, dejando un espacio de 70 cm. entre ellos. La persona que está al centro se pone con el cuerpo rígido y los otros dos lo empujan hacia el otro... va y viene. b) MONO PORFIADO 2: El mismo juego anterior, pero en grupos. Se forma un círculo y uno de los participantes se ubica al centro y todos lo van empujando de un lado al otro. Todos van pasando al
32
Juego Tipo de juego
Interés Participantes Lugar Materiales Descripción
centro.
Partes del cuerpo
Juego de relación
Relación suelta entre los participantes. Levantar el tono motriz desinhibición corporal.
Más de 6 Aire libre o sala
Ninguno Toda la gente caminando y el instructor dice en voz alta un número y una parte del cuerpo. Los participantes rápidamente se reúnen en grupos de acuerdo al número planteado. Uniéndose por la parte del cuerpo que el instructor dijo, Ejemplo: Instructor: !!5. rodillas!! Partícipes: Se reúnen cinco unidos por las rodillas... todos vuelven a caminar... Instructor: !!3, narices!! Participantes: Se reúnen tres unidos por las narices... Este juego es dinámico. Va una instrucción detrás de la otra, sin detenerse. Cuando alguno no logra incluirse en los grupos, va saliendo del juego... hasta que queden 1 o 2.
El espejo Juego de expresión
Desarrollar la capacidad expresiva, relación suelta entre los participantes, conocimiento y registro del cuerpo
Más de 6 Aire libre o sala
Ninguno Se ubican los participantes en parejas. Uno de ellos toma el rol de espejo: es decir, repite simultáneamente los movimientos propuestos por el otro. Luego se alterna el rol del espejo. El instructor puede sugerir tipo de movimientos, ej. gestos ridículos, amables, rápidos etc.
Estatuas Juego de comunicación
Desarrollar la actitud de disponibilidad,
Más de 3 Aire libre o sala
Ninguno Se forman tres grupos, El grupo I es la arcilla, y su actitud es de disposición, No pueden realizar ningún movimiento, El
33
Juego Tipo de juego
Interés Participantes Lugar Materiales Descripción
desinhibición, relación suelta entre los participantes.
grupo II son los escultores, son los encargados de modelar con los cuerpos del grupo I. No pueden realizar ningún movimiento sin orden previa. El grupo III son los gestores de la estatua, este grupo piensa qué estatua quiere realizar y da las instrucciones al grupo II para que la realice. Ellos no pueden hacer gestos, sólo hablar, Instrucciones: grupo 1: no se mueve solo grupo ll: no aporta nada, sólo sigue las instrucciones grupo III sólo habla, no realiza gestos ilustrativos. Luego se van alternando, hasta que todos los grupos realicen las tres alternativas.
Fuente: Torres, 2008.
Elaboración: Inés Castro Vivero.
34
2.2.3.4 Juegos elegidos para el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica
Los juegos elegidos para ser el experimento de este estudio requiere la guía
de la investigadora, y tienen las siguientes características:
Tabla 5. Descripción de los juegos seleccionados
Juego Objetivo Desarrollo Regla
Mi linda pelota
Rebotar en el lugar.
Se le entrega una pelota al niño o niña y se señala el lugar donde van a rebotar, a la orden de la a ¡rebotar la pelota! , el niño o la niña rebotará la pelota, hasta que el miembro de la familia que juega con él o ella lo ordene.
Gana si rebota bien la pelota.
El payaso
Saltar a una distancia de 3 metros alternadamente.
Se coloca un muñeco de trapo a 3 metros de distancia, se dice que debe ir saltando hasta el muñeco con un pie y luego virar con el otro.
Gana si salta correctamente. Variante: puede variar la habilidad y la combinación
Los sapitos saltadores.
Saltar dentro de un saco.
Se le entrega un saco a al niño o a la niña, se les dice que se va a meter dentro del saco para saltar como sapitos y lo hará hasta donde está el charco, se dibuja el charco con tizas de colores a una distancia de 4 metros.
gana si lo hace correctamente. Variante: pueden saltar como canguros sin saco o se puede variar la habilidad
La soga Correr a una distancia de 5 metros
Se dice al niño o a la niña, que saldrá corriendo hasta donde está la soga, la tocará y luego regresa de igual manera
Gana si tocó la soga Variante: puede ir saltando o puede lanzar objetos hasta la soga.
Lanzando pelotas
Lanzar a una distancia de dos
Desarrollo Se le da una pelota y
Gana siempre que
35
Juego Objetivo Desarrollo Regla
metro se le dice que debe colarla dentro del tragabolas.
cuele la pelota dentro del tragabolas
Rodando pelotas
Rodar objetos con los pies a una distancia de 3 metros
Se colocan muñeco de trapo a una distancia de 3 metros, el niño o la niña rodará la pelota con los pie hasta llegar al muñeco
gana si rueda la pelota hasta el muñeco. Variante: Puede rodar la pelota con otra parte del cuerpo.
El túnel Reptar por debajo de obstáculo
Se ubicarán obstáculos y se le dice al niño o a la niña que pasaremos por debajo del túnel para salir al otro lado de la carretera para que no nos choquen los carros
Gana si pasa correctamente por debajo de los obstáculos.
Fuente: Arredondo, 2013.
Elaboración: Inés Castro Vivero.
2.3. Marco Legal
El marco legal de este estudio está determinado por las normas legales
relativas a la educación, de las cuales se extraen las más importantes:
2.3.1 Código de la niñez y adolescencia
Esta norma contiene el artículo 37, que establece el derecho a la educación,
en los siguientes términos:
Art. 37.- Derecho a la educación.- Los niños, niñas y adolescentes tiene
derecho a una educación de calidad. Este derecho demanda de un sistema
educativo que:
36
1. Garantice el acceso y permanencia de todo niño y niña a la educación
básica, así como del adolescente hasta el bachillerato o su
equivalente;
2. Respete las culturas y especificidades de cada región y lugar;
3. Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para
atender las necesidades de todos los niños, niñas y adolescentes, con
prioridad de quienes tiene discapacidad, trabajan o viven en una
situación que requiera mayores oportunidades para aprender;
4. Garantice que los niños, niñas y adolescentes cuenten con docentes,
materiales didácticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos
adecuados y gocen de un ambiente favorable para el aprendizaje.
Este derecho incluye el acceso efectivo a la educación inicial de cero
a cinco años, y por lo tanto se desarrollarán programas y proyectos
flexibles y abiertos, adecuados a las necesidades culturales de los
educandos; y ,
5. Que respete las convicciones éticas, morales y religiosas de los
padres y de los mismos niños, niñas y adolescentes.
La educación pública es laica en todos sus niveles, obligatoria hasta el
décimo año de educación básica y gratuita hasta el bachillerato o su
equivalencia.
El Estado y los organismos pertinentes asegurarán que los planteles
educativos ofrezcan servicios con equidad, calidad y oportunidad y que se
garantice también el derecho de los progenitores a elegir la educación que
más convenga a sus hijos y a sus hijas.
2.3.2 Ley Orgánica de Educación Intercultural
Esta norma legal contiene el siguiente artículo de interés para el presente
estudio:
Art. 2.- Principios.- La actividad educativa se desarrolla atendiendo a
los siguientes principios generales, que son los fundamentos
37
filosóficos, conceptuales y constitucionales que sustentan, definen y
rigen las decisiones y actividades en el ámbito educativo:
a. Universalidad.- La educación es un derecho humano
fundamental y es deber ineludible e inexcusable del Estado
garantizar el acceso, permanencia y calidad de la educación
para toda la población sin ningún tipo de discriminación. Está
articulada a los instrumentos internacionales de derechos
humanos;
b. Educación para el cambio.- La educación constituye
instrumento de transformación de la sociedad; contribuye a la
construcción del país, de los proyectos de vida y de la libertad
de sus habitantes, pueblos y nacionalidades; reconoce a las y
los seres humanos, en particular a las niñas, niños y
adolescentes, como centro del proceso de aprendizajes y
sujetos de derecho; y se organiza sobre la base de los
principios constitucionales;
Los artículos señalados de ambas normas orientarán el proceso de
investigación, de forma que guíen apropiadamente el desarrollo de los
contenidos.
2.4 Marco Conceptual
En este estudio se aplicarán los siguientes conceptos claves:
Educación. “Proceso de adquisición de conocimientos, desarrollo de
destrezas y habilidades, socialización y relacionamiento, en el cual
intervienen el sujeto, su entorno familiar y el ambiente escolar, cuando
se trata de la educación formal” (Canda, 2009, pág. 79).
La educación es importante no sólo para adquirir conocimientos, sino
también para desarrollar destrezas y habilidades que serán esenciales
en la vida de una persona. El relacionamiento social es fundamental
38
para que el individuo acepte las normas sociales y a su vez sea
aceptado por su entorno, esté capacitado para adquirir un trabajo y
asumir responsabilidades.
Inteligencia. “Término global mediante el cual se describe una
propiedad de la mente en la que se relacionan habilidades tales como
las capacidades del pensamiento abstracto, el entendimiento, la
comunicación, el raciocinio, el aprendizaje, la planificación y la solución
de problemas” (González, 2011, pág. 43).
La comprensión de la inteligencia es fundamental para guiar y conducir
a los niños en el desarrollo de su conocimiento, así como para
identificar sus inclinaciones y habilidades que le valdrán para
desempeñarse en la vida.
Múltiples inteligencias. “Para Gardner, todas las inteligencias son
igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar
no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista (la
inteligencia lógico - matemática y la inteligencia lingüístico -verbal)
hasta el punto de negar la existencia de las demás” (Carvajal & Rojas,
2010, pág. 45).
Diferenciar las inteligencias es muy importante para encaminar
apropiadamente el desarrollo cognitivo de los estudiantes. En la
actualidad, el sistema educativo no hace esta distinción, e incluso se
menoscaba unas inteligencias a favor de otras.
Psicomotricidad. “Intervención educativa o terapéutica cuya finalidad
es impulsar el desarrollo de las habilidades motrices, expresivas y
creativas de niños y niñas empleando su propio cuerpo” (Canda, 2009,
pág. 176).
La psicomotricidad es importante para determinar el desarrollo motor y
cognitivo de niños y niñas, y posibilita el diseño de estrategias
encaminadas a mejorar el desempeño de los mismos.
39
Estrategias lúdicas. “Conjunto de actividades y tareas con una
finalidad pedagógica, sea para modificar conductas o desarrollar
destrezas y habilidades en los educandos” (Chisag & Herrera, 2010,
pág. 51).
Las estrategias lúdicas pueden ser aplicadas en diversidad de
estudios, y en este caso particular, son importantes para motivar a los
niños a participar e integrarse con sus compañeros, así como el
desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica, objeto de este
estudio.
40
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Tipo de la investigación
Esta investigación es de tipo descriptivo. Conceptualmente, “…los estudios
descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas,
grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a
análisis” (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010). La descripción no es
sólo una exposición general de los elementos que se estudia, sino también
la capacidad de verificar los cambios en la perspectiva respecto a un tema
determinado.
3.2 Métodos de la investigación
En este estudio se aplicarán los siguientes métodos de investigación:
- Análisis.
- Síntesis.
- Deducción.
- Inducción.
Son métodos generales y tradicionales que permiten la comprensión del
objeto de estudio, separando el todo en sus partes (análisis, al estudiar las
tendencias estadísticas), y su posterior integración en las conclusiones del
estudio (síntesis). También se aplicarán los principios generales identificados
en la teoría sobre el objeto de estudio en sujetos específicos (deducción),
para luego plantear generalidades en los mismos sujetos (inducción).
Además, este estudio tiene un diseño preexperimental, que se denomina así
porque su grado de control es mínimo, aplicándose una preprueba y una
postprueba con un solo grupo, sin que exista un grupo de control. Estos
experimentos consisten en “…administrar un estímulo o tratamiento a un
grupo y después aplicar una medición en una o más variables para observar
cuál es el nivel del grupo en estas variables” (Hernández, Fernández, &
Baptista, 2010).
41
La prueba fue aplicada en forma previa al estímulo o tratamiento
experimental, después se desarrolla la experiencia y finalmente se le aplica
una prueba posterior a la experiencia.
El diseño ofrece una ventaja: “…hay un punto de referencia inicial para ver el
nivel que tenía el grupo en las variables independientes antes del estímulo,
es decir hay un seguimiento del grupo.” (Hernández S. y otros 1997: 135-
136). Este diseño se puede diagramar así:
G 01 X 02
Fuente: (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010).
Este diagrama tiene la siguiente explicación:
G es el signo que identifica al grupo intacto, en este caso el cuarto curso del
nivel primario.
“01” es la medida establecida para una conducta identificada, en este caso,
el desconocimiento de medio ambiente y la ecología. Es decir, representa la
aplicación de la pre-prueba.
“X” representa la manipulación de la variable independiente, es decir, el
preexperimento, que introduce la información relativa a la ecología y el
medio ambiente.
“02” es la medida establecida para la conducta modificada, en este caso, el
grupo con información sobre medio ambiente y la ecología. Es decir,
representa la aplicación de la pos-prueba.
3.3 Población y muestra
3.3.1 Población
La población está constituida por los niños/as de Educación Inicial 2 del
Centro Infantil “Mi botita mágica”, del sector “La bota”, en el norte de Quito,
que suman en total 10 niños, además de las parvularias, en número de 2
personas.
42
Por ser un universo pequeño se trabaja con toda la población.
3.3.2 Muestra
Población No
Niños (as) 50
Parvularias 30
Total 80
Fuente: Investigación directa.
Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
En este estudio se aplicará la técnica de encuesta, con preguntas cerradas y
planteando sólo dos opciones de respuesta: “sí” y “no”.
Además, se aplicará la técnica de registro y observación directa, por medio
de un formulario en el que se registren todas las actividades desarrolladas
en el aula, así como las estrategias que sean necesarias.
3.5 Tratamiento de la información
La encuesta será aplicada a las Parvularias del Centro Infantil “Mi botita
mágica”, nivel de Educación Inicial 2, mientras que los niños serán
observados, y sus accione registradas en una matriz diseñada para el
efectos. Estos instrumentos se presentan en detalle en el siguiente subtítulo.
43
3.6 Instrumentos de recolección de datos
3.6.1 Encuesta aplicada a las educadoras
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
Encuesta para las educadoras de niños y niñas de 3 a 4 años del CDI “Mi
botita mágica” del DM de Quito.
Objetivo: Determinar el nivel de conocimiento de las parvularias para
desarrollar la inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años
CDI “Mi botita mágica” del DM de Quito.
1. ¿Conoce usted las inteligencias multiples?
Sí […]
No […]
2. ¿Cuál es la inteligencia que más desarrollan los niños dentro del aula?
a) Lógico-matemática […]
b) Lingüístico-verbal […]
c) Corporal- cinestésica […]
d) Espacial […]
e) Musical […]
f) Interpersonal […]
g) Intrapersonal […]
h) Naturalista […]
3. ¿Conoce a que se refiere la inteligencia corporal-cinestesica?
Si […]
No […]
4. ¿Conoce usted los ejercicios papra desarrollorar la inteligencia corporal-
cinestesica en niños y niñas de 3 a 4 años?
44
Si […]
No […]
5. ¿Aplica estrategias para el desarrollo de la inteligencia corporal-
cinestesica en niños y niñas de 3 a 4 años?
Sí […]
No […]
6. ¿Trabaja la coordinacion visual del niño y niña del grupo que atiende?
Siempre […]
A veces […]
Nunca […]
7. ¿ Realiza ejercicios que permitan desarrollar el oido en niños y niñas?
Siempre […]
A veces […]
Nunca […]
8. ¿Realiza ejercicios que permitan desarrollar el tacto en los niños y niñas?
Sí […]
No […]
9. ¿Considera necesario informar a los padres de familia sobre el desarrollo
de la inteligencia corporal-cinestésica de los niños?
Siempre […]
A veces […]
Nunca […]
45
3.6.2 Registro de observación
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
Niño/a: ____
Objetivo: Determinar el desarrollo de la inteligencia corporal – cenestésica
de los niños/as del grupo
Ítems
1. ¿Al niño o niña le gustan las actividades física o al aire libre más que otras actividades?
a) Sí […] b) No […]
2. ¿El niño o niña practica deportes o algún tipo de danzas como materia extracurricular?
a) Sí […] b) No […]
3. ¿Al niño o niña le gusta actuar y participar en los actos escolares?
a) Sí […] b) No […]
4. ¿El niño o niña utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo para expresarse?
a) Sí […] b) No […]
5. ¿El niño o niña es bueno para hacer imitaciones de animales, personajes de televisión o de su entorno familiar?
a) Sí […] b) No […]
6. ¿El niño o niña es buen/a bailarín/a?
a) Sí […] b) No […]
46
3.6.3 Matriz de registro de actividades lúdicas Tabla 6. Matriz de registro
Fuente: investigación directa.
Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.
En esta matriz, se considera la participación de los 50 niños, y se señala el desempeño según corresponda:
1: Ejecuta
0: No ejecuta
Juego 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 Total
Mi linda pelota
El payaso
Los sapitos saltadores
La soga
Lanzando pelotas
Rodando pelotas
El túnel
Total
47
CAPÍTULO IV.
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
4.1 Pre test
4.1.1 Movimientos locomotores Tabla 7. Pre-test Movimientos locomotores
Sí No Parcial Da cinco pasos hacia atrás en espacio abierto 34 13 3 Da tres saltos con los pies juntos sin desplazamiento 9 25 16 Da tres saltos con los pies juntos hacia adelante 19 20 11 Da tres saltos con los pies juntos hacia atrás 6 4 40 Sigue el ritmo al bailar 22 6 22 Corre distancias cortas 20 19 11
Fuente: investigación directa. Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.
Figura 1. Pre-test Movimientos locomotores
Fuente: investigación directa. Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.
En correspondencia con los juegos expuestos se comprobó que predominaba el Sí
en el desarrollo de los movimientos locomotores. Resulta importante destacar que
aunque algunos de los niños sí fueron capaces de poner en práctica todas las
órdenes en los ejercicios, resulta significativo que no se diferencia tanto los
porcentajes en relación a aquellos que no pudieron realizarlos o quienes en parte
los completaron.
Da cinco pasos hacia atrás en espacio abierto
Da tres saltos con los pies juntos sin…
Da tres saltos con los pies juntos hacia…
Da tres saltos con los pies juntos hacia atrás
Sigue el ritmo al bailar
Corre distancias cortas
34
9
19
6
22
20
13
25
20
4
6
19
3
16
11
40
22
11
Parcial No Sí
48
4.1.2 Coordinación dinámica Tabla 8. Pre test, Coordinación dinámica
Sí No Parcial Sube y baja escaleras sin apoyo alternando pies 31 15 4 Camina de puntillas 12 25 13 Camina con los talones 20 17 13 Salta con los dos pies al centro de un aro 9 3 38 Salta del centro del aro hacia fuera 25 6 19 Salta en varias direcciones 15 19 16
Fuente: investigación directa. Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.
Figura 2. Pre test, Coordinación dinámica
Fuente: investigación directa. Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.
Por otra parte, en la coordinación dinámica también predominó el Sí en la ejecución
de los juegos, aunque sobresale la poca diferencia entre aquellos que a medias
completaron las actividades y quienes no pudieron realizarlas.
Sube y baja escaleras sin apoyo…
Camina de puntillas
Camina con los talones
Salta con los dos pies al centro de un aro
Salta del centro del aro hacia fuera
Salta en varias direcciones
31
12
20
9
25
15
15
25
17
3
6
19
4
13
13
38
19
16
Parcial No Sí
49
4.1.3 Disociación Tabla 9. Pre test, Disociación
Sí No Parcial Camina 10 pasos llevando un vaso lleno de agua 27 16 7 Camina cargando una caja liviana en los brazos 12 27 11 Se rasca la cabeza con una mano y frota el estómago con la otra 19 20 11 Lanza una pelota hacia un compañero o compañera 7 3 40 Rebota una pelota 19 9 22 Golpea una pelota con el pie 15 20 15
Fuente: investigación directa. Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.
Figura 3. Pre test, Disociación
Fuente: investigación directa. Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.
En relación a los datos anteriores, los ejercicios puestos en práctica dentro de la
Disociación predominaron los Parciales. Aunque es válido destacar que no marca
tanta diferencia en relación a aquellos que no completaron los ejercicios y aquellos
que sí los desarrollaron.
Camina 10 pasos llevando un vaso lleno…
Camina cargando una caja liviana en los…
Se rasca la cabeza con una mano y frota…
Lanza una pelota hacia un compañero o…
Rebota una pelota
Golpea una pelota con el pie
27
12
19
7
19
15
16
27
20
3
9
20
7
11
11
40
22
15
Parcial No Sí
50
4.2 Aplicación de los juegos
4.2.1 Descripción de los juegos
El presente experimento consistió en la aplicación de siete juegos, que se describen
a continuación:
Juego: Mi linda pelota
Figura 4. Niños jugando “Mi linda pelota”
Fuente: investigación directa. Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.
Objetivo: Rebotar en el lugar.
Desarrollo.
Se le entrega una pelota al niño o niña y se señala el lugar donde van a rebotar, a
la orden de la a ¡rebotar la pelota! , el niño o la niña rebotará la pelota, hasta que el
miembro de la familia que juega con él o ella lo ordene.
Regla: gana si rebota bien la pelota.
51
Juego: La soga
Figura 5. Niños jugando “La soga”
Fuente: investigación directa. Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.
Objetivo: Correr a una distancia de 5 metros
Desarrollo
Se dice al niño o a la niña, que saldrá corriendo hasta donde está la soga, la tocará
y luego regresa de igual manera
Regla: Gana si tocó la soga
Variante: puede ir saltando o puede lanzar objeto hasta la soga etc.
Juego: El payaso
Objetivo. Saltar a una distancia de 3 metros alternadamente.
Desarrollo.
Se coloca un muñeco de trapo a 3 metros de distancia, se dice que debe ir saltando
hasta el muñeco con un pie y luego virar con el otro.
Regla. Gana si salta correctamente.
Variante: puede variar la habilidad y la combinación
52
Juego: Los sapitos saltadores.
Objetivo. Saltar dentro de un saco.
Desarrollo.
Se le entrega un saco a al niño o a la niña, se les dice que se va a meter dentro del
saco para saltar como sapitos y lo hará hasta donde está el charco, se dibuja el
charco con tizas de colores a una distancia de 4 metros.
Regla: gana si lo hace correctamente.
Variante: pueden saltar como canguros sin saco o se puede variar la habilidad
Juego: Lanzando pelotas
Figura 6. Niños jugando “Lanzando pelotas”
Fuente: investigación directa. Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.
Objetivo: Lanzar a una distancia de dos metro
Desarrollo
Se le da una pelota y se le dice que debe pasarla a la educadora.
Regla: Gana siempre que la pelota llegue a manos de la educadora.
53
Juego: Rodando pelotas
Figura 7. Niños jugando “Rodando pelotas”
Fuente: investigación directa. Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.
Objetivo: Rodar objetos con los pies a una distancia de 3 metros
Desarrollo
Se colocan muñeco de trapo a una distancia de 3 metros, el niño o la niña rodará la
pelota con los pies hasta llegar al muñeco
Regla: gana si rueda la pelota hasta el muñeco.
Variante: Puede rodar la pelota con otra parte del cuerpo.
Juego: el túnel
Objetivo: Reptar por debajo de obstáculo
Desarrollo:
Se ubicarán obstáculos y se le dice al niño o a la niña que pasaremos por debajo
del túnel para salir al otro lado de la carretera para que no nos choquen los carros.
Regla: Gana si pasa correctamente por debajo de los obstáculos.
54
4.2.2 Participación según niño
Tabla 10. Participación de los niños
Fuente: Investigación directa, abril del 2015.
Elaboración: Inés Castro Vivero.
En esta tabla se puede ver que no todos los niños participaron en la totalidad los juegos programados. Aunque la mayoría sí lo hizo, se
observan algunos casos en los que sólo participaron en tres de los siete juegos. Consultadas las educadoras sobre esta situación, se
destaca que algunos niños son renuentes a participar en actividades grupales, por timidez, automarginación y otros casos similares.
Se descartaron afecciones físicas, hipotonía u otras patologías, y según la información proporcionada por las educadoras, en realidad se
tratan de problemas originados en las familias de los niños, donde no se les presta suficiente atención, generalmente no son cuidados
por sus padres, y algunos son muy mimados, entre otros factores.
Juego 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 Total
Mi linda pelota 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 37
El payaso 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 27
Los sapitos saltadores 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 37
La soga 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 23
Lanzando pelotas 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 37
Rodando pelotas 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 23
El túnel 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 34
Total 4 4 5 4 4 6 4 4 7 4 6 4 3 4 4 4 4 5 4 3 4 6 4 4 7 4 4 5 4 3 4 4 6 4 3 6 4 6 4 3 4 4 4 4 5 4 3 4 6 4
55
Para la aplicación de estrategias lúdicas se trabajó con 50 niños a fin de identificar
la influencia de tales estrategias en el desarrollo físico-motor y cognitivo de los
mismos. Para ello, según se anticipó, fueron seleccionados siete juegos, los cuales
ayudan a poner en práctica toda una serie de habilidades en los niños que
potencializa su inteligencia. Es importante mencionar en este sentido que en
dependencia de las destrezas que requerían los juegos, los niños efectuaron los
mismos en mayor o menor medida. De esta forma, el juego de Mi linda pelota sólo
fue llevado a cabo por 37 niños para una muestra de 50. EL payaso y Los sapitos
saltadores sólo lo ejecutaron 27 y 37 niños respectivamente, mientras que La soga
y Lanza pelotas se mantuvieron con igual número de participantes. Por otra parte,
en los el juegos de Rodando pelotas y El túnel sólo pudieron llevarlo a cabo 23 y
34 niños.
A continuación se describen los juegos ejecutados por cada uno de los niños
seleccionados.
En este sentido los niños 1 y 2 sólo mostraron interés por 4 de los sietes juegos
expuestos, dejando de lado, el primero, el juego de El payaso, La soga y Rodando
pelotas, mientras que en el segundo fueron: Mi linda pelota, Los sapitos saltadores
y el Túnel. Por su parte, el niño 3 practicó 5 de los mismos dejando rezagado a los
niños 4 y 5 los cuales solo pudieron desempeñarse en 4 de los juegos. De ellos los
más ejecutados fueron: Mi linda pelota, EL payaso, Los sapitos saltadores, y
Rodando pelotas.
El niño 6 se desempeñó en 6 de los juegos mostrando gran habilidad y destreza
para el desarrollo de los mismos. Es importante destacar que estos infantes que
ejecutaron todos o gran parte de las actividades que se les mostraron, son niños
con una capacidad notable para el desarrollo de actividades prácticas como la
medicina u otras áreas de la ciencia. Así, el niño 9 fue capaz de llevar a cabo todos
los juegos sobresaliendo su destreza y capacidad. Es importante mencionar que
estos son factores fundamentales para determinar que pueden desarrollar
inteligencia múltiple así como un gran coeficiente intelectual y habilidades motoras
acordes con su crecimiento. Los niños 7, 8 y 10 solo ejecutaron 4 de los juegos,
llamando la atención que se repetían en ellos los juegos de: Mi linda pelota, La
soga y Lanza pelotas.
56
El niño 11 también mostró gran interés por la práctica de los juegos desarrollando 6
de los mismos. Solo quedó rezagado en el juego de Rodando pelotas. Los niños 12,
14 y 15 realizaron 4 de los juegos (Mi linda pelota, Los sapitos saltadores,
Lanzando pelotas y El túnel), Mientras que el 13 sólo cumplió con tres de los
mismos (EL payaso, La soga y Rodando pelotas), dificultándose la práctica de los
restantes.
Por su parte los niños 16, 17 y 19 desarrollaron también sólo 4 juegos entre los que
se destacan: EL payaso, Mi linda pelota, Los sapitos saltadores, La soga, Lanzando
pelotas, Rodando pelotas y El túnel, mientras que el niño 18 fue capaz de llevar a
cabo 5 de los mismos (El payaso, Mi linda pelota, Los sapitos saltadores, Lanzando
pelotas y El túnel).
EL niño 21 desarrolló los juegos de Mi linda pelota, Los sapitos, Rodando pelotas y
El túnel, quedando rezagado en relación a sus compañeros, 22 y 25, quienes sí
fueron capaces de ejecutar 6 y 7 de los mismos, respectivamente. Mientras, los
niños 23, y 24 también pusieron en práctica 4 juegos, dejando sin realizar el primero
los juegos de (La soga, Rodando pelotas y El payaso) y el segundo (Lanzando
pelotas, El túnel y también El payaso).
Los infantes 26 y 27 también practicaron 4 de los juegos. Los mismos fueron: (Mi
linda pelota, El payaso, La soga, Rodando pelotas y El payaso, Lanzando pelotas,
La soga, Los sapitos saltadores), coincidiendo solo en el juego de El túnel. El
número 28 llevó a la practica 5 de los mismo, quedando sin practicar los juegos de
La soga y Rodando pelotas. Por su parte los niños que representaban los números
29 y 30, llevaron a ejecución 4 y 3 juegos respectivamente.
Sólo 4 juegos fueron desarrollados por los pequeños que representaban los
números 31, 32 y 34. Los cuales sin repetir entre unos y otros dejaron sin realizaron
los juegos de: Los sapitos saltadores, Lanzando pelotas, Mi linda pelota y La soga,
coincidiendo sólo en los primeros el juego de El túnel. Por su parte, el niño 35, solo
ejecutó 3 de ellos. Los cuales fueron: Mi linda pelota, Los sapitos saltadores y
Rodando pelotas.
Los niños 36 y 38 llevaron a cabo 6 de los juegos dejando sin realizar, el primero,
el juego de La soga mientras que al segundo sólo le faltó Rodando pelotas. Por su
parte los niños 37, 39 y 41 desarrollaron sólo 4 de los juegos, quedando ajenos a su
práctica los juegos de: Mi linda pelota, Los sapitos saltadores y Rodando pelotas
57
(37); Rodando pelotas, El payaso y La soga (39); El túnel, Lanzando pelotas, Mi
linda pelota, Sapitos saltadores (41).
Por otra parte, los niños 42, 43, 44 y 46 efectuaron sólo 4 juegos. Cada uno de ellos
en correspondencia con sus habilidades desarrolló una u otra actividad. Los niños
42 y 44 coincidieron en las prácticas, menos en los juegos de Rodando pelotas el
cual no puedo ejecutar el niño 42, mientras que el infante 44 no tuvo la habilidad
para jugar el de El túnel. El 43, realizó los juegos de: Mi linda pelota, La soga
Rodando pelotas y El túnel. El niño 46, coincidió con su compañero en el momento
de la práctica de los juegos. Por su parte el número 45, llevó a cabo 5 de los juegos
superando en habilidades a sus compañeros, sólo dejó sin ejecutar: La soga y
Rodando pelotas.
Finalmente, los niños 48 y 50, sólo practicaron 4 de los juegos. Diferenciándose en
los mismos la práctica de Rodando pelotas y El túnel respectivamente. El infante
correspondiente al número 47, puso en práctica 3 juegos. Ellos fueron: El payaso, la
soga y rodando pelotas. En contraparte, el niño correspondiente al número 49 fue
capaz de desarrollar 6 de los juegos quedando incompleto sólo por el juego de
Rodando pelotas.
58
4.2.3 Participación según juego Tabla 11. Participación según juego
Juego Frecuencia Porcentaje Mi linda pelota 37 74 El payaso 27 54 Los sapitos saltadores 37 74 La soga 23 46 Lanzando pelotas 37 74 Rodando pelotas 23 46 El túnel 34 68 Fuente: investigación directa. Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.
Figura 8. Participación según juego
Fuente: investigación directa. Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.
La tabla y la figura de resumen permiten visualizar la participación de los niños y
niñas, así como el interés que despertaron los juegos en ellos.
16,97%
12,39%
16,97%
10,55%
16,97%
10,55%15,60%
Participación según juego
Mi linda pelota
El payaso
Los sapitos saltadores
La soga
Lanzando pelotas
Rodando pelotas
El túnel
59
4.3 Pos test
4.3.1 Movimientos locomotores Tabla 12. Pos test, Movimientos locomotores
Sí No Parcial Da cinco pasos hacia atrás en espacio abierto 49 1 0 Da tres saltos con los pies juntos sin desplazamiento 40 0 10 Da tres saltos con los pies juntos hacia adelante 45 1 4 Da tres saltos con los pies juntos hacia atrás 30 0 20 Sigue el ritmo al bailar 39 0 11 Corre distancias cortas 43 6 1 Total 246 8 46
Fuente: investigación directa. Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.
Figura 9. Pos test, Movimientos locomotores
Fuente: investigación directa. Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.
Aunque también predominó el Sí, a través del desarrollo de esta actividad se
comprobó que, en relación a los datos anteriores, existía una marcada diferencia
entre los niños capaces de realizar los ejercicios y aquellos que lo hicieron de forma
incompleta o que simplemente no pudieron.
Da cinco pasos hacia atrás en espacio abierto
Da tres saltos con los pies juntos sin
desplazamiento
Da tres saltos con los pies juntos hacia adelante
Da tres saltos con los pies juntos hacia atrás
Sigue el ritmo al bailar
Corre distancias cortas
49
40
45
30
39
43
1
0
1
0
0
6
0
10
4
20
11
1
Parcial No Sí
60
4.3.2 Coordinación dinámica Tabla 13. Pos test, Coordinación dinámica
Sí No Parcial Sube y baja escaleras sin apoyo alternando pies 44 1 5 Camina de puntillas 40 2 8 Camina con los talones 41 3 6 Salta con los dos pies al centro de un aro 31 1 18 Salta del centro del aro hacia fuera 32 3 15 Salta en varias direcciones 42 4 4
Fuente: investigación directa. Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.
Figura 10. Pos test, Coordinación dinámica
Fuente: investigación directa. Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.
En los ejercicios para comprobar la Coordinación dinámica, predominó el Sí, o sea
aquellos niños que sí fueron capaces de desarrollarla. En correspondencia con los
datos anteriores muestra una gran diferencia pues fueron más los niños que
realizaron las actividades que quienes quedaron rezagados.
Sube y baja escaleras sin apoyo…
Camina de puntillas
Camina con los talones
Salta con los dos pies al centro de un aro
Salta del centro del aro hacia fuera
Salta en varias direcciones
44
40
41
31
32
42
1
2
3
1
3
4
5
8
6
18
15
4
Parcial No Sí
61
4.3.3 Disociación Tabla 14. Pos test, Disociación.
Sí No Parcial Camina 10 pasos llevando un vaso lleno de agua 46 2 2 Camina cargando una caja liviana en los brazos 40 2 8 Se rasca la cabeza con una mano y frota el estómago con la otra 45 2 3 Lanza una pelota hacia un compañero o compañera 33 0 17 Rebota una pelota 32 1 17 Golpea una pelota con el pie 38 9 3
Fuente: investigación directa. Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.
Figura 11. Pos test, Disociación
Fuente: investigación directa. Elaboración: Inés Castro Vivero, 2015.
En este aspecto, marca una diferencia significativa en el cumplimiento de las
indicaciones básicas de los niños, pues predomina el Sí.
Camina 10 pasos llevando un vaso lleno…
Camina cargando una caja liviana en los…
Se rasca la cabeza con una mano y frota…
Lanza una pelota hacia un compañero o…
Rebota una pelota
Golpea una pelota con el pie
46
40
45
33
32
38
2
2
2
0
1
9
2
8
3
17
17
3
Disociación
Parcial No Sí
62
4.4 Análisis e interpretación de encuestas
Complementariamente a la aplicación de los instrumentos anteriores, se
presenta en este subtítulo el análisis e interpretación de las encuestas.
Tabla 15. Descripción de los distintos tipos de inteligencia explicados por la teoría de las inteligencias múltiples.
Frecuencia Porcentaje Sí 21 70,00 No 9 30,00 Total 30 100,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
Figura 12. Descripción de los distintos tipos de inteligencia explicados por la teoría de las inteligencias múltiples.
Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
De la encuesta realizada, en el gráfico se puede observar que el 70% de las
maestras tienen conocimiento de las inteligencias múltiples, mientras que el
30% representa a quienes no tienen conocimiento al respecto.
70%
30%
Inteligencias múltiples
Sí
No
63
Tabla 16. Cuál es la inteligencia que más desarrollan los niños dentro del aula
Frecuencia Porcentaje Lógico-matemática 14 46,67 Lingüístico-verbal 10 33,33 Corporal- cinestésica 1 3,33 Espacial 2 6,67 Musical 2 6,67 Interpersonal 0 0,00 Intrapersonal 0 0,00 Naturalista 1 3,33 Total 30 100,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
Figura 13. Cuál es la inteligencia que más desarrollan los niños dentro del aula
Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
En éste gráfico se puede observar que la inteligencia que más desarrollan
las maestras dentro del aula es la lógivo matemática con un 47%, seguida
por la lingüístico- verbal con el 33%, mientras que se evidencia que no existe
el desarrollo de las inteligencias interpersonales e intrapersonales.
47%
33%
3%
7%
7%0% 0% 3%
Inteligencia desarrollada dentro del
aula
Lógico-matemática
Lingüístico-verbal
Corporal- cinestésica
Espacial
Musical
Interpersonal
Intrapersonal
Naturalista
64
Tabla 17. Conoce a que se refiere la inteligencia corporal-cenestésica
Frecuencia Porcentaje Sí 22 73,33 No 6 20,00 Parcialmente 2 6,67 Total 30 100,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
Figura 14. Conoce a que se refiere la inteligencia corporal-cinestésica
Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
En la figura anterior se refleja que de las maestras encuestadas el 73%
conoce sobre la inteligencia corporal-cinestésica, el 7% tiene un
conocimiento parcial y el 20% de ella no conoce esta inteligencia.
73%
20%
7%
Inteligencia corporal cisnetésica
Sí
No
Parcialmente
65
Tabla 18. Conoce usted los ejercicios para desarrollar la inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años
Frecuencia Porcentaje Sí 14 46,67 No 11 36,67 Parcialmente 5 16,67 Total 30 100,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
Figura 15. Conoce usted los ejercicios para desarrollar la inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años
Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
Se puede observar en la figura que el 46% del total de las maestras
encuestadas el 46% conocen ejercicios para desarrollorar la inteligencia
corporal-cinestesica en los niño/as, el 37% no conocen, y el un 17% tiene
un conocimiento parcial al respecto.
46%
37%
17%
Cómo desarrollar la inteligencia
corporal-cinestésica
Sí
No
Parcialmente
66
Tabla 19. Aplica estrategias para el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años
Frecuencia Porcentaje Sí 12 40,00 No 18 60,00 Total 30 100,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
Figura 16. Aplica estrategias para el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años
Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
Se puede observar en la figura que el 60% de las mestras encuestadas
aplican estrategias para el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestesica
en sus niño/as, pero el 40% representando un alto porcentaje, indican no
aplicarlos.
40%
60%
Estrategias para darrollar de la
inteligencia corporal-cinestésica.
Sí
No
67
Tabla 20. Trabaja la coordinación visual del niño y niña del grupo que atiende
Frecuencia Porcentaje Siempre 21 70,00 A veces 9 30,00 Nunca 0 0,00 Total 30 100,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
Figura 17. Trabaja la coordinación visual del niño y niña del grupo que atiende
Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
La figura anterior arroja datos claros sobre las maestras que trabajan
siempre la coordinacion visual del niño/a, representada por el 70%, mientras
que el 30% solo la trabaja a veces.
70%
30%
0%
Coordinación visual del niño/a
Siempre
A veces
Nunca
68
Tabla 21. Realiza ejercicios que permitan desarrollar el oído en niños y niñas
Frecuencia Porcentaje Siempre 18 60,00 A veces 12 40,00 Nunca 0 0,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
Figura 18. Realiza ejercicios que permitan desarrollar el oído en niños y niñas
Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
Del 100% de las maestras encuestadas el 60% realiza siempre ejercicios
con los niños/as para desarrollar el oído, el 40% solo los realiza veces.
60%
40%
0%
Ejercicios para el desarrollo del oído
Siempre
A veces
Nunca
69
Tabla 22. Realiza ejercicios que permitan desarrollar el tacto en los niños y niñas
Frecuencia Porcentaje Sí 22 73,33 No 8 26,67 Total 30 100,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
Figura 19. Realiza ejercicios que permitan desarrollar el tacto en los niños y niñas
Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
Se puede observar en la figura que la mayoría de las maestras es decir el
73% de las maestras realiza ejercicios que permitan desarrollar el tacto en
los niños y niñas mientras que el 27% no lo realizan.
73%
27%
Ejercicios para el desarrollo del tacto
Sí
No
70
Tabla 23. Considera necesario informar a los padres de familia sobre el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica de los niños
Frecuencia Porcentaje Siempre 22 73,33 A veces 8 26,67 Nunca 0 0,00 Total 30 100,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
Figura 20. Considera necesario informar a los padres de familia sobre el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica de los niños
Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
El 73% de las maestras creen necesario informar siempre a los padres de
familia sobre el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica de los niños,
y el 27% cree que esto debe ser solo a veces, así se lo puede ver reflejado
en la figura anterior.
73%
27%
0%
Información a los padres de familia sobre el
desarrollo de la inteligencia corporal-
cinestésica.
Siempre
A veces
Nunca
71
4.5 Análisis del registro de observación
Tabla 24. Al niño o niña le gustan las actividades física o al aire libre más que otras actividades
Frecuencia Porcentaje Sí 31 62,00 No 19 38,00 Total 50 100,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
Figura 21. Al niño o niña le gustan las actividades física o al aire libre más que otras actividades
Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
Del totalidad de los niños que realizaron los ejercicios se obtuvo que el 62%
tiene gusto por las actividades físicas o al aire libre, mientras que el 38% no
mostraron gusto por ello, así se lo grafica en la figura anterior.
62%
38%
Gusto por las actividades físicas o al
aire libre.
Sí
No
72
Tabla 25. Al niño o niña le gustan las actividades física o al aire libre más que otras actividades
Frecuencia Porcentaje Sí 31 62,00 No 19 38,00 Total 50 100,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
Figura 22. Al niño o niña le gustan las actividades física o al aire libre más que otras actividades
Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
En la figura anterior se observa que el 62% de los niños/as practica deportes
o algún tipo de danzas como materia extracurricular, y el 38% no lo hace.
62%
38%
Practica deporte o danza
Sí
No
73
Tabla 26. Al niño o niña le gusta actuar y participar en los actos escolares
Frecuencia Porcentaje Sí 28 56,00 No 22 44,00 Total 50 100,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
Figura 23. Al niño o niña le gusta actuar y participar en los actos escolares
Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
En esta figura se puede observar que al 56% de los niños les gusta actuar y
participar en los actos escolares, mientras que al 44% no les gusta ser
partícipe de ellos.
56%
44%
Gusto por la actuación y participación
en actos escolares.
Sí
No
74
Tabla 27. El niño o niña utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo para expresarse
Frecuencia Porcentaje Sí 28 56,00 No 22 44,00 Total 50 100,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
Figura 24. El niño o niña utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo para expresarse
Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
En relación de expresión corporal, se encuentra que el 56% de los niños
utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo para expresarse, y el
44% no hace uso frecuente de ellos, así se lo grafica en la figura anterior.
56%
44%
Utilización frecuentemente de partes
del cuerpo para expresarse
Sí
No
75
Tabla 28. El niño o niña utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo para expresarse
Frecuencia Porcentaje Sí 31 62,00 No 19 38,00 Total 50 100,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
Figura 25. El niño o niña utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo para expresarse
Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
En esta figura se puede observar que el 62% de los niños, tiene buena
capacidad de imitación de su entorno, mientras que el restante, es decir el
34%, no tiene tal capacidad.
62%
38%
Capacidad de imitación
Sí
No
76
Tabla 29. El niño o niña es buen/a bailarín/a
Frecuencia Porcentaje Sí 25 50,00 No 25 50,00 Total 50 100,00 Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
Figura 26. El niño o niña es buen/a bailarín/a
Fuente: investigación directa, marzo-abril del 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
La figura anterior refleja que el 50% de los niños/as son buenos bailarines,
de igual manera se da el mismo porcentaje de los niños/as que no tienen
habilidad para el baile.
50%50%
Bueno/a bailarín/a
Sí
No
77
CAPÍTULO V. PROPUESTA: ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA CINESTÉSICA-
CORPORAL
5.1. Contexto educativo
5.1.1 Ubicación del CDI Tabla 30. Detalle de la ubicación del CDI “Mi botita mágica”
Nombre del Centro de Desarrollo Infantil: CDI – MI BOTITA MÁGICA
Provincia Cantón Parroquia Localidad Pichincha Quito – Distrito Metropolitano Comité del Pueblo Norte de la ciudad
Dirección Calles José Basurto y Avenida principal Wladimir Lenin
No del Local donde funciona el centro:
N68-31
No Teléfono: Convencional: 3450239 Celular: 0996489363
e-mail: [email protected]
Fuente: CDI “Mi botita mágica” Elaboración: Inés Castro Vivero.
Figura 27. Localización física del CDI
Fuente: Investgigación directa, 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
78
Figura 28. Fachada e ingreso del CDI
Fuente: Investgigación directa, 2015. Elaboración: Inés Castro Vivero.
5.1.2. Datos de identificación del propietario, representante legal o director del centro de desarrollo infantil Tabla 31. Identificación de la representante legal
Nombres y Apellidos (del Propietario, Representante Legal, Director del Centro):
Lic. Grace Janeth Défaz Toapanta
Cargo: Directora
Registro MIES: 170105006063
Fuente: CDI “Mi botita mágica” Elaboración: Inés Castro Vivero.
5.2 Justificación
La presente propuesta se basa en la conveniencia de incorporar nuevos
juegos a la programación académica del CDI “Mi botita mágica” de la ciudad
de Quito. Si bien las estrategias lúdicas son frecuentes en este tipo de
instituciones educativas, un mayor impulso a las mismas permitiría un mejor
desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica, por lo que los niños y niñas
tendrían la posibilidad de expresarse con movimientos de todo su cuerpo, en
atención a los parámetros planteados en este estudio.
79
Esta propuesta se extenderá, además de los niños, a los educadores, e
incluso a los padres de familia, de forma que toda la comunidad participe de
forma activa en la construcción y desarrollo de la inteligencia cinestésica
corporal de los niños y niñas del referido CDI.
5.3 Objetivo
Desarrollar la inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas del CDI “Mi
botita mágica”, aplicando juegos simbólicos en tres sesiones que incentiven
su creatividad y participación.
5.4 Beneficiarios
Los beneficiarios de esta propuesta se clasifican en tres grupos claramente
definidos:
1) Las educadoras, que aplicarán las estrategias acá propuestas,
pudiendo mejorarlos en los años sucesivos.
2) Los padres de familia, que dispondrán de una guía básica de apoyo
en las actividades lúdicas con el fin de desarrollar más la motricidad
gruesa y la inteligencia cinestésica-corporal en general.
3) Los niños y niños, que dispondrán de incentivos adicionales para su
desarrollo cognitivo y físico.
5.5. Estrategias
5.5.1 Cartillas de información
Dirigida a: Educadoras del CDI “Mi botita mágica”.
El contenido de las cartillas se lo explica en las siguientes páginas, con el
apoyo de las respectivas figuras:
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Figura 29. Portada
Fuente: investigación directa, 2015.
Elaboración: Inés Castro Vivero.
Descripción de la figura
En la portada se identifica el material elaborado. Se elige un fondo que
contrasta con el texto, al igual que en las demás figuras, de forma que el
contenido sea legible.
Se eligieron dibujos que ilustren el contenido, de forma amena y dinámica.
Aunque el material está dirigido a las educadoras, se considera el contexto
educativo, es decir, de niños y niñas, con lo que el material debe ser
coherente.
81
Figura 30. Concepto
Fuente: investigación directa, 2015.
Elaboración: Inés Castro Vivero.
Descripción de la figura
En esta figura se presentan las nociones básicas de la inteligencia
cinestésico-corporal, su definición elemental y las ilustraciones que la
acompañan sirven para especificar las habilidades que se relacionan de
forma directa con este tipo de inteligencia.
82
Figura 31. Características
Fuente: investigación directa, 2015.
Elaboración: Inés Castro Vivero.
Descripción de la figura
Esta figura describe las características de la inteligencia cinestésico-
corporal, ilustrando las ramas de profesionalización o inclinación artística
que permite desarrollar. Destacan de forma particular los deportes, pero
como se aprecia en la figura, también es posible incursionar en el campo de
la medicina, con la especialización de cirugía, danza y otras ramas más.
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Figura 32. Identificación en el aula
Fuente: investigación directa, 2015.
Elaboración: Inés Castro Vivero.
Descripción de la figura
Permite especificar las actividades en el aula que pueden ser desarrolladas
aplicando este tipo de inteligencia. Como se observó en la aplicación del
experimento, no todos los niños participan en los juegos, lo que significa que
pueden tener menos desarrollado este tipo de inteligencia, sin que eso
signifique que carezcan de él.
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Figura 33. Las estrategias lúdicas
Fuente: investigación directa, 2015.
Elaboración: Inés Castro Vivero.
Descripción de la figura
Contiene una explicación elemental de las estrategias lúdicas en general. Se
toma en cuenta que no se trata de juegos meramente distractivos, sino de
estrategias encaminadas a lograr un propósito, y se aclara que aunque
existen variedad de juegos, se eligen sólo tres en total.
85
Figura 34. Primer juego propuesto
Fuente: investigación directa, 2015.
Elaboración: Inés Castro Vivero.
Descripción de la figura
Describe las características básicas del primer juego propuesto,
especificando que los niños deben imitar las profesiones u oficios de sus
padres. Al no tener nociones muy claras sobre las tareas de sus padres, los
niños pueden desarrollar una mayor creatividad al momento de improvisar
las situaciones respecto a lo que hacen sus padres.
86
Figura 35. Segundo juego propuesto
Fuente: investigación directa, 2015.
Elaboración: Inés Castro Vivero.
Descripción de la figura
Se elige este juego considerando que los niños tienen familiaridad con los
medios de comunicación masiva, de forma particular la televisión. Esto
posibilita que los niños, además de los programas infantiles, observen, al
igual que sus padres, con mayor frecuencia a periodistas, deportistas (de
forma particular futbolistas), lo cual les permite una mejor asociación para su
representación.
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Figura 36. Tercer juego propuesto
Fuente: investigación directa, 2015.
Elaboración: Inés Castro Vivero.
Descripción de la figura
El baile y la interpretación de canciones de moda, son actividades muy
practicadas por niños y niñas. La posibilidad de imitar a cantantes y
bailarines que ven con frecuencia, y más con programas tales como
“Ecuador Tiene Talento”, “Factor X”, entre otros, facilitan el interés de los
niños que forman parte del estudio.
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5.5.2. Estrategia para los niños y niñas: descripción de los juegos simbólicos en tres sesiones
5.5.2.1 Primera sesión
Fecha: A definir.
Nombre del juego: Representación de las actividades de los padres.
Descripción de la actividad: Se pide a un niño que se pare al frente, e imite
los movimientos que ve realizar a sus padres en su actividad laboral, a fin de
que los demás niños y niñas adivinen qué está haciendo o a qué se dedica
el padre o la madre del niño que los imita. Una vez finalizada su
participación, se pide a los demás niños y niñas que hagan lo mismo.
Duración: cada niño dispone de 30 segundos para representar las
actividades de sus padres. En paralelo, los demás niños y niñas que
observan, adivinan lo que el niño que imita a sus padres hace, es decir, a
qué se dedican los mismos.
5.5.2.2 Segunda sesión
Fecha: A definir.
Nombre del juego: Representar a deportistas, periodistas y similares.
Descripción de la actividad. Se distribuye a los niños y niñas en cinco grupos
de diez, pidiéndoseles que representen para los demás a los futbolistas,
periodistas y otros personajes públicos. En estos casos, los niños y niñas
relacionan la actividad con lo que escuchan en casa y ven en televisión.
Duración: cada grupo dispone de cinco minutos para realizar la actividad.
Los demás niños y niñas disponen de tres minutos para hacer preguntas o
comentarios sobre lo que ven.
5.5.2.3 Tercera sesión
Fecha: A definir.
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Nombre del juego: Imitar a las estrellas de la música y la farándula.
Descripción de la actividad. Se pide a los niños y niñas que imiten a una
estrella de la música y la farándula, fuese artista de telenovela o cantante del
momento.
Duración: cada niño contará con un tiempo de dos minutos para imitar a su
artista favorito, lo mismo que los grupos conformados.
5.5.3 Tríptico para los padres
Figura 37. Anverso del tríptico
Fuente: investigación directa, 2015.
Elaboración: Inés Castro Vivero.
Descripción de la figura
En el anverso del tríptico se tiene (a la derecha) la identificación del tríptico,
mientras las columnas izquierda y central contienen las reflexiones finales
del tríptico dirigido a los padres de familia.
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Figura 38. Reverso del tríptico
Fuente: investigación directa, 2015.
Elaboración: Inés Castro Vivero.
Descripción de la figura
El reverso del tríptico contiene la descripción de la inteligencia cinestésica-
corporal, así como las estrategias lúdicas y las reflexiones sobre el papel de
la familia en el desarrollo de este tipo de inteligencia.
El tríptico por sí solo no será suficiente para lograr una mayor participación
de los padres, desde luego, sino que se necesitará una charla orientadora,
en lo posible acompañada por dinámicas de grupo donde interactúen los
padres y sus hijos, de forma que exista una mayor motivación para que los
padres cooperen, en sus hogares, con el desarrollo cognitivo de sus hijos.
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5.5 Recursos requeridos
5.5.1 Humanos
• Investigadora de la tesis.
• Personal del CDI “Mi botita mágica”.
• Niños y niñas del CDI “Mi botita mágica”.
• Padres de familia.
5.5.2 Materiales
• Libros
• Computadora.
• Material de escritorio.
5.5.3 Tecnológicos
• Internet
• Comunicaciones
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5.6 Presupuesto
Tabla 32. Detalle del presupuesto de egresos.
Ítem Unidad Costo unitario Cantidad Costo $us
1. Servicios Personales
- Investigadora principalPago al mes 0 4 meses 0
- Diseñador gráfico
Pago al mes 200 1 mes 200
- Refrigerios Refrigerio 10 1 mes 40
Subtotal 1 240
2. Administración
- Materiales de escritorio Papelería 100 1 100
- Material bibliográfico Libros 200 1 200
- Suministros impresora Tinta 25 2 50
Subtotal 2 350
3. Equipo
- Computadora Alquiler computadora portátil 150 1 150
Subtotal 3 150
4. Gastos varios
- Fotocopias Copias 0,02 500 10
Subtotal 4 10
TOTAL GENERAL 750
Son: Setecientos cincuenta 00/100 dólares americanos.
Fuente: investigación directa, 2015.
Elaboración: Inés Castro Vivero.
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CONCLUSIONES
Después de haber desarrollado la investigación teórica y de campo,
aplicando los diferentes instrumentos y estrategias lúdicas para desarrollar la
inteligencia corporal-cinestésica, se formulan las siguientes conclusiones:
− Los niños y niñas desarrollan espontáneamente la inteligencia
corporal-cinestésica, pero algunos destacan más por su expresividad
corporal y participación en diversas actividades pedagógicas.
− Fueron evaluados los movimientos locomotores, la coordinación
dinámica y la disociación en los niños y niñas que asisten al CDI “Mi
botita mágica” de la ciudad de Quito, habiéndose evidenciado un
apropiado desarrollo de estas dimensiones en la mayoría de los
casos, aunque algunos se muestran ligeramente rezagados.
− La aplicación de las estrategias lúdicas fue debidamente registrada,
teniendo resultados por niño y por juego, lo que orienta el desarrollo
del estudio y la propuesta en el capítulo 5 de este estudio.
− Con esta estrategia se buscaba, además, mejorar en los niños y niñas
la capacidad de respuesta ante las diversas situaciones que les
plantea la vida educativa y la cotidianidad con la familia o los amigos.
− Mediante estrategias de juego se incentiva la creatividad y
participación de los niños y niñas. Además, cuando el educando está
en el aula, la aplicación de estrategias lúdicas permite romper la rutina
diaria. También modifica con los esquemas de la educación
tradicional, ya que obliga al docente a mantener una predisposición
mayor a la exploración de campos intactos en el aprendizaje del niño,
ya que obliga a la improvisación y la innovación de estrategias y
recursos.
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− Cuando la inteligencia corporal-cinestésica es alta, la motivación
también es alta. La motivación no constituye el objeto de estudio de la
presente tesis, pero es una variable que convendría tomar en cuenta
para futuros estudios relativos a la expresividad corporal.
− Otra variable que aparece cotejada, aunque no quedó registrada en
esta investigación, es el entorno familiar, que según las educadoras
es fundamental para el desarrollo de los diferentes tipos de
inteligencia, no sólo la cinestésica–corporal.
− Se logró que los educandos seleccionados descubran el valor
educativo del juego.
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RECOMENDACIONES
Para desarrollar la inteligencia corporal-cinestésica de los niños y niñas, será
necesario efectuar algunas de las siguientes actividades dentro del aula y en
la familia de los estudiantes:
− Diseñar estrategias docentes para el incremento de la actividad física
de los niños y niñas, con base en juegos simbólicos y juegos
reglados, e instituir estas actividades como parte de los contenidos
curriculares.
− Divulgar los resultados entre los padres de familia para que
contribuyan al desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica de sus
hijos.
− Desarrollar futuras investigaciones relacionadas con la motivación en
la familia y su relación con la inteligencia corporal-cinestésica del
estudiante.
− Coordinar con los padres de familia actividades extracurriculares que
permitan incrementar la inteligencia corporal-cinestésica de niños y
niñas de 3 a 4 años, que es una de las etapas más propicias para el
desarrollo del aprendizaje en los educandos.
− Es necesaria la calificación cualitativa y/o cuantitativa que
corresponda al desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica en
cada niño o niña, respetando, desde luego, la particularidad e
individualidad de cada uno de ellos.
− Coordinar actividades a nivel de toda la comunidad educativa,
actividades que nos lleven a reforzar y subir la autoestima de cada
niño y niña de 3 a 4 años.
96
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creatividad del alumno. México: Roca.
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ANEXOS
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
Encuesta para las educadoras de niños y niñas de 3 a 4 años del CDI “Mi
botita mágica” del DM de Quito.
Objetivo: Determinar el nivel de conocimiento de las parvularias para
desarrollar la inteligencia corporal-cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años
CDI “Mi botita mágica” del DM de Quito.
1. ¿Conoce usted los ejercicios para desarrollar la inteligencia corporal-
cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años?
Sí […]
No […]
2. ¿Aplica estrategias para el desarrollo de la inteligencia corporal-
cinestésica en niños y niñas de 3 a 4 años?
Sí […]
No […]
3. ¿Trabaja la coordinación visual del niño y la niña del grupo que atiende?
Siempre […]
A veces […]
Nunca […]
4. ¿Realiza ejercicios que permitan desarrollar el oído en los niños y niñas?
Siempre […]
A veces […]
Nunca […]
5. ¿Realiza ejercicios que permitan desarrollar el tacto con los niños y niñas?
Siempre […]
99
A veces […]
Nunca […]
6. ¿Cuenta con un diagnóstico y caracterización de niños y niñas para medir
el conocimiento sobre el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica?
Sí […]
No […]
7. ¿ Cree usted que resulte necesario que los padres y madres deban tener
conocimiento sobre el desarrollo de la inteligencia corporal-cinestésica?
Sí […]
No […]
8. ¿Brinda orientación a los padres y madres sobre el desarrollo de la
inteligencia corporal-cinestésica?
Sí […]
No […]
9. ¿Considera necesario informar a los padres de familia sobre el desarrollo
de la inteligencia corporal-cinestésica de los niños?
Sí […]
No […]
¡Gracias por su colaboración!
100
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
Registro de observación
Niño/a: ____
Objetivo: Determinar el desarrollo de la inteligencia corporal – cenestésica
de los niños/as del grupo
Ítems
¿Al niño o niña le gustan las actividades física o al aire libre más que otras actividades?
a) Sí […] b) No […]
¿El niño o niña practica deportes o algún tipo de danzas como materia extracurricular?
a) Sí […] b) No […]
¿Al niño o niña le gusta actuar y participar en los actos escolares?
a) Sí […] b) No […]
¿El niño o niña utiliza frecuentemente algunas partes de su cuerpo para expresarse?
a) Sí […] b) No […]
¿El niño o niña es bueno para hacer imitaciones de animales, personajes de televisión o de su entorno familiar?
a) Sí […] b) No […]
¿El niño o niña es buen/a bailarín/a?
a) Sí […] b) No […]