TESIS DE GRADO - USTA
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1 TESIS DE GRADO Diagnóstico del proceso de articulación entre el modelo pedagógico socio-cognitivo y el currículo, en el contexto de las escuelas dominicanas en Colombia, desde el ejercicio docente en la asignatura de filosofía para media vocacional, en el Colegio Rosario de Santo Domingo de Bogotá Hernando Enrique Hurtado Ballestas UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS VICERRECTORÍA GENERAL DE LA UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA FACULTAD DE EDUCACIÓN LICENCIATURA EN FILOSOFÍA, PENSAMIENTO POLÍTICO Y ECONÓMICO BOGOTÁ 2017
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TESIS DE GRADO
Diagnóstico del proceso de articulación entre el modelo pedagógico socio-cognitivo y el
currículo, en el contexto de las escuelas dominicanas en Colombia, desde el ejercicio
docente en la asignatura de filosofía para media vocacional, en el Colegio Rosario de
Santo Domingo de Bogotá
Hernando Enrique Hurtado Ballestas
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
VICERRECTORÍA GENERAL DE LA UNIVERSIDAD ABIERTA Y A
DISTANCIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN FILOSOFÍA, PENSAMIENTO POLÍTICO Y ECONÓMICO
BOGOTÁ
2017
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TESIS DE GRADO
Título del Proyecto: Diagnóstico del proceso de articulación entre el modelo
pedagógico socio-cognitivo y el currículo, en el contexto de las escuelas dominicanas
en Colombia, desde el ejercicio docente en la asignatura de filosofía para media
vocacional, en el Colegio Rosario de Santo Domingo de Bogotá
Línea de Investigación: Modelo Pedagógico y Currículo
Título Académico: Licenciado en Filosofía, Pensamiento Político y Económico
Asesor de Tesis: Johan Andrés Nieto Bravo
(Licenciado en Filosofía, Pensamiento Político y Económico
Licenciado en Filosofía, Ética y Valores).
Universidad Santo Tomás
Vicerrectoría General de la Universidad Abierta y a Distancia
Facultad de Educación
Licenciatura en Filosofía, Pensamiento Político y Económico
Bogotá
2017
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DEDICATORIA
Este trabajo de grado es principalmente una posibilidad de crecimiento personal y
académico, que el buen Dios, mi padre, hermano y amigo, me ha permitido obtener en el
proceso de formación como religioso dominico. Por ello, para Él sea la gloria y el honor por
siempre en mi vida.
A mi madre celestial, la siempre santa Virgen María, maestra de virtud y compañera fiel de
camino en el trasegar de mi discernimiento vocacional, gracias infinitas por su ayuda para
continuar este proyecto, cuando en ocasiones sentí que no podría culminarlo en el tiempo
justo.
A Javier, que más que mi hermano, se constituyó en un baluarte donde me sostuve, cuando
mis fuerzas humanas se acababan, gracias hermano por tu apoyo incondicional, Dios te
retribuya en bendiciones tu generosidad para conmigo.
A mis padres y hermanos, por animarme a seguir y por contar siempre con su compañía y
afecto. No tengo como pagar su fidelidad familiar.
A la Orden de Predicadores y la Provincia San Luis Bertrán de Colombia, por permitirme
formarme en el saber filosófico y permitirme continuar acrecentando mis concomimientos
intelectuales como fraile dominico.
Hernando Enrique Hurtado Ballestas.
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AGRADECIMIENTOS
Para la Universidad Santo Tomás, maestra en el conocimiento filosófico y teológico que sigo
adquiriendo día a día. A los frailes que la regentan, a sus directivos y docentes.
A mi director de tesis, el profesor Johan Nieto, por la justa exigencia y por la búsqueda de
perfeccionamiento académico de este proyecto. Sinceramente muchas gracias por su guía y
acompañamiento.
Al Colegio Rosario de Santo Domingo. A las religiosas Dominicas de Santa Catalina de
Siena que lo regentan, a sus directivos y docentes por su apoyo en el desarrollo de este
proyecto investigativo.
Hernando Enrique Hurtado Ballestas.
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Tabla de contenido
• Elementos Formales .................................................................................................... 1.
Tema ............................................................................................................................................ 1.1.
Delimitación del Tema ......................................................................................................... 1.1.1.
Problema ............................................................................................................................. 1.2.
Descripción del Problema ...................................................................................................... 1.2.1.
Formulación del Problema ...................................................................................... 1.2.2.
Objetivo General………………………………………………………………………………………………………………………1.3.
Objetivos Específicos…………………………………………………………………………………………………………1.3.1
Estado de la Cuestión………………………………………………………………………………………………………………1.4.
Justificación………………………………………………………………………………………………………………………………1.5.
Marco Teórico……………………………………………………………………………………………………………………………1.6.
Sistema Metodológico………………………………………………………………………………………………………………1.7.
• Técnicas de Recolección de Información………………………………………………………………………2.
Análisis de Contenido…………………………………………………………………………………………………………2.1.
Diseño de Instrumento ……………………………………………………………………………………………………………2.2.
Matriz Documental…………………………………………………………………………………………………………2.2.1.
Protocolo de Entrevista……………………………………………………………………………………………2.2.2.
Entrevista……………………………………………………………………………………………………………2.2.3.
Matriz Documental- Entrevista……………………………………………………………………2.2.4.
• Triangulación de la información recolectada………………………………………………………………3.
Conclusiones……………………………………………………………………………………………………………………3.1.
• Anexos………………………………………………………………………………………………………………………4.
• Referencias Bibliográficas y Bibliografía…………………………………………………………………5.
1. ELEMENTOS FORMALES
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1.1 TEMA
Modelos pedagógicos y currículo, la constatación de su articulación en la asignatura
de filosofía en colegios dominicanos de Colombia.
1.1.1 DELIMITACIÓN DEL TEMA
Diagnóstico del currículo de los colegios dominicanos en Colombia, a la luz del
modelo pedagógico socio-cognitivo. La articulación entre modelo pedagógico
socio-cognitivo y el currículo, en el contexto de las escuelas dominicanas en
Colombia, y desde el ejercicio docente en la asignatura de filosofía para media
vocacional, en el Colegio Rosario de Santo Domingo de Bogotá.
1.2 PROBLEMA
1.2.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Una de las problemáticas que actualmente envuelve al género humano es la
globalización, fenómeno al que ineludiblemente se ven sometidas personas de todo el orbe,
no obstante, los jóvenes son quienes más sienten el peso de una sociedad globalizada, cada
vez más des-culturalizada, des-personalizada e individualizada, ya que en su proceso de
formación de identidad intelectual, cultural y personal, se ven bombardeados por un cumulo
de información tan grande, que los desborda, los confunde y no les permite, en la mayoría
de los casos, autodefinirse.
Esta situación debe despertar, generar y suscitar en la sociedad académica, la
preocupación por una formación cada vez más enfocada a la promoción de valores humanos,
a una reconstrucción del ámbito cultural, en un espacio donde no haya cabida a diferencias
raciales y culturales. Esto implica, necesariamente, la formulación de nuevos retos en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las instituciones educativas.
Lo anterior, ha ido despertando el interés por una reconstrucción del hombre a nivel
integral, es decir, en cada una de las dimensiones del mismo. Por esto, es importante que,
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desde las primeras etapas de formación, el plantel educativo propenda al desarrollo creativo
e innovador de nuevas rutas de enseñanza que les permitan a los estudiantes enfrentar los
retos de una sociedad globalizada, esto es, brindarles las herramientas necesarias para que,
en su quehacer académico, social y familiar, puedan construir su propio ser de persona, y así,
no caigan en el despersonalismo.
Por esta razón, es que los nuevos contextos requieren que los jóvenes en formación,
desarrollen capacidades que les permita integrarse e inmiscuirse en medio de la sociedad,
de tal manera que puedan ser agentes de cambio. Fin que se logra, con un modelo pedagógico
que sea efectivo para influir en los contextos académico y social específicos, en el que se
desenvuelve el estudiante, y al que se pretende trasformar.
El modelo pedagógico socio-cognitivo trata de integrar lo cognitivo (capacidades -
valores) y lo social (cultura). Por ello se busca más la complementariedad que la
contraposición entre el paradigma cognitivo y el paradigma sociocultural (…). El
paradigma cognitivo se centra en los procesos del pensamiento del profesor (cómo enseña)
y el alumno (cómo aprende), mientras que el paradigma ecológico, social o contextual se
preocupa del entorno y de la vida del aula y ambos aspectos pueden y deben ser
complementarios. La globalización (cultura global), será el nuevo escenario y el
aprendizaje (capital intelectual), su meta (Román, pedagogía sociocognitiva como
instrumento de renovación de la educación, 2010, pág. 2)
Desde esta perspectiva, esto supone, además, la existencia de un punto de
convergencia entre el currículo y el modelo pedagógico. En primer lugar, porque en la
formación del currículo interviene la comunidad educativa (Santander Enrique Hoyos
Regino, 2013, pág. 99). En segundo lugar, esta articulación debe responder de manera
significativa a las necesidades que se presentan en el país (Según el modelo pedagógico
adoptado), y al mismo tiempo, abordar y tomar como propias, las exigencias y necesidades
de cada estudiante, contribuyendo de esta forma al desarrollo de una actitud crítica y
reflexiva del entorno que les rodea.
Por lo anterior, en el contexto de la educación básica secundaria y media, los docentes
en filosofía, deben desarrollar en los estudiantes un pensamiento crítico, un interés por
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cuestionar su realidad, su entorno, su ser de persona. De esta forma, el joven se forjará un
carácter e identidad propio, ante un colectivo social tan diverso.
En este sentido, para lograr un adecuado acompañamiento por parte del docente en
el espacio académico de filosofía, es necesario identificar el modelo pedagógico asumido
por la institución y su respectiva articulación con el currículo de la misma, esto porque la
relación entre ambos brinda herramientas más efectivas para la aprehensión del
conocimiento, en este caso específico, el filosófico, habida cuenta que el fin del currículo,
no es otro que poner en práctica los fines y objetivos del modelo pedagógico, evidenciando
esto, más concretamente, en los espacios académicos o asignaturas, orientadas por los
docentes de la institución. Por esta razón en el nivel institucional,
la intencionalidad hace parte de los componentes indispensables para la elaboración del
currículo, ya que, si no existiera tal aspecto, no habría posibilidad de configurar un currículo,
porque la enseñanza se confundiría con otros procesos educativos más espontáneos e
incontrolados, igualmente, sería muy difícil establecer límites claros y precisos entre el
proceso de enseñanza-aprendizaje, delimitado por la existencia del currículo, y otros
procesos de aprendizaje humano (Hernández, 2007, pág. 24)
Lo anterior va de la mano con la articulación necesaria y significativa, del currículo
con el modelo pedagógico que aplica cada colegio, ya que la intencionalidad de la que se
habla, con respecto al currículo, debe tener en cuenta los fines por los cuales el modelo
pedagógico se implementa en una institución educativa. En este sentido, cualquier modelo
pedagógico que se utilice debe interpretar la realidad de la educación, y debe, además,
convertirse en la base del currículo.
Esto es, que el modelo pedagógico empleado por la institución educativa, atienda a
las necesidades sociales que se están viviendo, pero de manera particular la de los
estudiantes, esto con el fin de que el currículo sea reflejo de las concepciones y propósitos
que el modelo pedagógico propone, en el área del saber especifico, que pretende vincular
procesos, éticos, políticos e ideológicos, científicos y tecnológicos pertinentes y acordes con
el contexto escolar del formando. Es decir, que el currículo sea efectivamente, entendido
como un proyecto educativo, y, en este sentido se puede entender como el reflejo de las
enseñanzas que se proponen en el modelo pedagógico escogido por el plantel educativo.
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En esta misma línea, sería válido afirmar que el currículo puede ser adaptado a las
necesidades locales, a las condiciones geográficas, culturales, étnicas y a las aspiraciones de
cada institución, de tal forma que se puedan cumplir los objetivos establecidos por el
Proyecto Educativo Institucional y el modelo pedagógico, así,
La articulación entre el modelo pedagógico y el currículo es necesario no sólo porque cada
uno de los modelos pedagógicos existentes genera una propuesta de currículo diferente,
teniendo como eje fundamental algunos presupuestos epistemológicos (Hoyos Regino, &
Cabas Valle, 2013, pág. 14),
Por tal motivo un currículo se convierte en una relación interactiva, o como lo
mencionan Hoyos y Cabas (2013), “el currículo es lo que les sucede a los alumnos en la
escuela como resultado del quehacer de los maestros” (Hoyos Regino, Hoyos Regino, &
Cabas Valle, 2013, pág. 18). No obstante, el currículo se constituye, a medida que se van
poniendo en práctica los postulados y fines del modelo pedagógico institucional, en el
quehacer docente, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el contexto especifico de la asignatura de filosofía debe haber una articulación
mucho más fuerte con el modelo pedagógico de la institución educativa, no solo por la
naturaleza existencial y reflexiva de esta, sino también porque tal y como afirma Flórez
Ochoa (2001) “Solo a principios del siglo XX es cuando, la reflexión sobre la enseñanza,
denominada, pedagogía, se desprende definitivamente de la filosofía y empieza a
establecerse un campo disciplinario propio, que se caracteriza primeramente por los
fundamentos científicos” (Ochoa, Hacia una Pedagogía del Conocimiento, 2001, pág. 153).
Lo que quiere decir que la filosofía hasta hace algunos años se entendía como una misma
cosa con la pedagogía, por tanto, una vez que los modelos pedagógicos se constituyeron
como forma de concebir la práctica de los procesos formativos, la filosofía adquiere especial
participación en la fundamentación de los mismos modelos pedagógicos, y en el mismo
sentido, debe darse una cuidadosa articulación del currículo institucional y su
correspondiente evidencia en el espacio académico de filosofía, y de estos, con dichos
modelos pedagógicos, ya que en ultimas la disciplina pedagógica surge de la filosofía como
su fuente.
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A tenor de todo lo anterior, el currículo debe constituirse en la práctica de la acción
pedagógica, y, en este sentido, en el caso de los colegios dominicanos1 en Colombia, vale la
pena analizar y estudiar cómo se articula el modelo pedagógico socio-cognitivo,
implementado por el Colegio Rosario de Santo Domingo, con el currículo institucional,
particularmente en filosofía, teniendo en cuenta que, estos hacen parte de la gran variedad
de opciones formativas, dentro de la oferta educativa colombiana y en aras de analizar la
implementación de su práctica pedagógica.
En este sentido, la investigación en cuestión, pretende identificar el proceso de
articulación entre el modelo pedagógico socio-cognitivo y el currículo institucional, desde
su evidenciación en la asignatura de filosofía en media vocacional, del Colegio Rosario de
Santo Domingo, como contexto poblacional especifico, de escuela dominicana en
Colombia. De tal manera que, identificando dicha articulación, se puedan identificar
aquellos elementos que harán que el estudiante realice cambios sustanciales en su realidad
personal, académica, social y familiar.
1.2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Con base a lo anteriormente expuesto, la presente investigación busca responder al siguiente
interrogante ¿Cómo es el proceso de articulación entre el modelo pedagógico socio-
cognitivo y el currículo en el contexto de las escuelas dominicanas en Colombia, y desde el
ejercicio docente en la asignatura de filosofía para media vocacional, en el Colegio Rosario
de Santo Domingo de Bogotá?
1.3. OBJETIVO GENERAL
Diagnosticar el proceso de articulación entre el modelo pedagógico socio-cognitivo
y el currículo, en el contexto de las escuelas dominicanas en Colombia, y desde el
1 Aquellos que tienen como misión institucional animar la gestión educativa, desde varios elementos
integrantes, entre ellos, el carisma y espiritualidad de la Orden de Predicadores.
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ejercicio docente en la asignatura de filosofía para media vocacional, en el Colegio
Rosario de Santo Domingo de Bogotá.
1.3.1. OBJETIVOS ESPECIFICOS
• Identificar las características del modelo pedagógico socio-cognitivo asumido
por el Colegio Rosario de Santo Domingo.
• Reconocer el Currículo consolidado por la comunidad del Colegio Rosario de
Santo Domingo.
• Examinar los componentes académicos de la escuela dominicana para la
formación de estudiantes en básica secundaria y media vocacional.
1.4. ESTADO DE LA CUESTIÓN
El presente estado de la cuestión identifica algunos antecedentes investigativos en lo
concerniente al tema de currículo, modelo pedagógico socio-cognitivo y escuela
dominicana. Categorías que en rutan la investigación con relación a la articulación entre el
modelo pedagógico socio-cognitivo y el currículo en el colegio Rosario de Santo Domingo.
En primer lugar, se presentan las investigaciones referentes a la articulación y rediseño
curricular como eterno desafío institucional; la tensión entre currículo y la realidad escolar;
la adaptación del currículo escolar para fortalecer funciones cognitivas, así como el estado
actual del diseño curricular en instituciones educativas de Bogotá. De igual manera, en la
categoría “modelo pedagógico socio-cognitivo”, la inclusión de artículos con tendencia a
investigar la influencia de las habilidades socio-cognitivas, como herramienta de ayuda para
que los niños solucionen problemas de índole social, académico e interpersonal, son
determinantes para la comprensión de la importancia que tiene, la aplicación de este modelo
pedagógico, en las instituciones educativas. Por último, la referencia a los objetivos de
formación y enseñanza que orientan la escuela dominicana, ayudaran a realizar la síntesis
de integración entre cada categoría, precisamente en el contexto de los colegios
dominicanos.
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Beraza (2012) evidencia que regularmente los cambios desarrollados en las
instituciones educativas, solo abarcan dos niveles: 1. Cambios en la tecnología instrumental
y 2. Cambios en Infraestructuras y Patrones Organizativos. Por lo general los cambios
presentados y que son funcionales, son pequeñas modificaciones que no representan mayor
riesgo de desestabilización del sistema anterior. Para obtener un cambio significante en la
estructura curricular se necesita entender de otra manera los procesos formativos, se requiere
un cambio de paradigma en cuanto a la generación de ambientes adecuados de aprendizaje.
Un currículo apropiado, debería adecuarse a las condiciones de los sujetos a los cuales va
dirigido, como también tener en cuenta las características particulares de los programas que
ofrece, de igual forma, las características propias de la institución educativa.
Si algo nos pueden aportar estos nuevos enfoques curriculares, ese algo no se refiere tanto a
la selección de los contenidos disciplinares o a la organización de los estudios (que tienen
más que ver con políticas y tradiciones académicas) cuanto a la necesidad de unidad e
integración de la propuesta formativa. Es decir, planificar, en el marco de un enfoque
curricular, debería distinguirse por ese plus de unidad, integración y coordinación de las
propuestas de estudio. Cuestión ésta con una capacidad de impacto y transformación
institucional espectacular. De ahí la relevancia del tema de la articulación curricular.
(Beraza, 2012, pág. 21)
La investigación anterior, se centra en un tercer nivel de cambio institucional, el cual
se refiere a: “la planificación o estrategias institucionales”. Esto sugiere que, una opción
viable para un cambio significativo institucional proviene de “acciones institucionales
apoyadas en un fuerte liderazgo de los responsables académicos”, así como de dispositivos
corporativos dispuestos al cambio, sin embargo, esto se percibe como una tarea difícil,
debido a que los mismos administrativos no lo creen. Es sabido que cualquier innovación
lleva consigo incertidumbres, pero la investigación no da cuenta de los resultados de una
eventual implementación de cambios en la planificación institucional, así como de la
estructura curricular.
Fandiño-Parra, Y. J. (2014) señala que, en el contexto colombiano, algunos
investigadores han realizado críticas sustantivas frente a la estructura del currículo escolar
en el marco general y el legal, mostrando así, la difícil ejecución con resultados positivos en
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el programa de bilingüismo. Dentro de las dificultades vistas se mencionan las pocas horas
estipuladas para las lenguas extranjeras, además de insuficiencia de material y de maestros
calificados; también se han pronunciado respecto a procesos de desigualdad al adoptar
nuevos discursos y prácticas; desde lo legal, existe un conflicto con lo operativo bilingüe.
Cuestiona la idoneidad de las condiciones del país para el bilingüismo, por cuanto se
establecen pocas horas para la enseñanza del inglés, hay escasez de materiales y profesores
calificados, las clases son numerosas y, en general, existen pocas oportunidades para usar
inglés en comunicación auténtica. […] Ante este panorama de las lenguas extranjeras en
Colombia y los acercamientos políticos y curriculares que se han hecho sobre educación
bilingüe, vale la pena realizar una aproximación histórica y conceptual al marco normativo,
la política bilingüe y los lineamientos curriculares de los proyectos educativos derivados del
PNB; en concreto, el Programa Bogotá Bilingüe (PBB). (Fandiño-Parra, 2014, pág. 218)
A pesar de existir un sustento legal, “Plan Nacional de Bilingüismo”, la investigación
concluye que este plan presenta una serie de debilidades que afectan, principalmente, a los
estudiantes; una de estas debilidades es que no contempla la realidad actual de los planteles
educativos públicos, ni sus dinámicas particulares. Deja de lado factores internos y externos
que juegan un papel clave en dinámicas de participación de directivos, profesorado,
administrativos, estudiantes y padres de familia. Se propone un replanteamiento de las
políticas de lingüística y del currículo que se presenta en el PNB, el cual tenga en cuenta el
contexto y los actores que ponen en marcha el programa.
Quiroga, N. Q., & Tapias, A. Z. (2009) aseveran que en el diseño curricular de
algunas instituciones educativas de Bogotá existen irregularidades entre el currículo
planteado y el currículo ejecutado. Principalmente, debido a que los docentes tienen una
falencia en la conceptualización del currículo, hecho reflejado en la falta de discusión en el
proceso de asumir modelos de otras instituciones. Lo anterior, desconoce el proceso de
educación integral del estudiante en su formación científica. Es así como en la actualidad se
evidencia con más fuerza, el interés de empezar a enseñar ciencias desde edades tempranas
basándose desde el principio en una formación integral, producto de un currículo flexible
que contemple la edad de los sujetos a los que se quiere educar en esta área. “Para facilitar
la formación integral, el currículo debe ser: pertinente, flexible, tener la orientación
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investigativa, permitir la relación teórica y práctica y la interrelación entre las disciplinas,
Cuellar y Chica 2007”. (Quiroga & Tapias, 2009, pág. 114)
Tradicionalmente los primeros años de la educación Primaría se centran en torno al
aprendizaje de la lengua escrita en detrimento de la educación científica elemental. Sin
embargo, la investigación educativa (Driver, 1985; Giordan, 1982; Del Carmen, 1988;
Cañal, 1992; Lledol, 1997) ha mostrado que los niños de estas edades poseen, ya
conocimientos e ideas relacionadas, con aspectos esenciales de las ciencias, además de estar
en disposición de plantearse e interrogarse sobre muchos aspectos, si se les propone de
forma atractiva y adecuada. (Quiroga & Tapias, 2009, pág. 23)
El trabajo investigativo que analiza el estado actual del diseño curricular para la
formación científica de los grados tercero y cuarto de los Colegios San Rafael y Robert F.
Kennedy de la ciudad de Bogotá, tiene por finalidad el definir lineamientos que garanticen
una reestructuración de acuerdo al Proyecto Educativo Institucional (PEI). Así, dentro de lo
observado, la investigación concluye que el maestro es quien debería estar presente en el
proceso de desarrollo de currículos, pero, en contraste con la realidad, esto no suele
presentarse. Por lo general, el maestro que está inmerso en las dinámicas de aprendizaje del
estudiante, y quien conoce realmente su contexto psicológico y social, es relegado al ser el
replicador de estrategias diseñadas por “expertos”, que realizan metodologías desde la teoría
conocida, pero no desde las particularidades y dinámicas de una población especifica.
Ghiglione, M. E., y otros (2011) muestran que, del análisis de los perfiles cognitivos
en niños, según el riesgo social específico en el que se encuentran, se puede observar
diferencias significativas entre grupos de estratos socio-económicos diferentes. Se evidencia
que los niños en situación de vulnerabilidad social tienen desempeños significativamente
inferiores en cuanto a las habilidades verbales e inteligencia general, en la atención selectiva
y en cuanto al nivel alcanzado de conciencia fonológica2. Así mismo se ha constatado grupos
de niños en riesgo, con una mayor impulsividad cognitiva. De igual forma se ha señalado
que el efecto de la pobreza en el desarrollo intelectual estaría mediado por factores tales
2 “la toma de conciencia de los componentes fonéticos del lenguaje oral y el dominio de diversos procesos
que los niños pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral”. (Bravo, L. (2006). Lectura inicial y
Psicología cognitiva. 2ª edición. Ediciones Universidad Católica de Chile).
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como la estimulación cognitiva y el ambiente físico del hogar, el tipo de vínculo que la
madre establece con su hijo, la salud de él y la calidad de los cuidados.
El trabajo que se informa tiene como propósito presentar el diseño de estrategias de
intervención y su implementación a través de su integración al currículo escolar, para
fortalecer recursos cognitivos y lingüísticos en niños que se encuentran en situación de
riesgo por pobreza extrema. Se trabajó con una muestra de 98 niños de 6 años de edad, de
ambos sexos, residentes en la ciudad de Paraná” (Ghiglione, Filippetti, Manucci, & Apaz,
2011, pág. 17)
Esta investigación considera necesario reconocer las diferencias de funcionamiento
cognitivo y lingüístico según la vulnerabilidad social, a fin de obtener una línea de referencia
y adecuar las estrategias docentes y currículos escolares a las características de cada
población. Esto permitirá garantizar a todos los niños, independientemente del sector social
de procedencia, un punto de llegada similar en cuanto a la alfabetización. Así mismo,
conocer el perfil cognitivo permite guiar a los docentes en el diseño de la planificación
curricular en el aula, dirigiendo y focalizando oportunamente las estrategias para favorecer
el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje.
En el caso de las escuelas primarias, Avila M.B. y otros (2013) afirman que la
problemática ambiental es abordada desde la educación ambiental intra y extra curricular,
existiendo inquietudes que tienen que ver con la falta de abordaje desde el plano de la
gestión, así como la falta de niveles teóricos constituyentes de aportes fundamentales en el
área. Los procesos en la escuela deben abarcar criterios de desarrollo sostenible, con la
promoción de tecnologías adecuadas, empleando acciones coherentes para lograr el acceso
de la información y llevando estos conocimientos a nuevas conductas y percepciones,
cuando se asimila la gestión ambiental desde los procesos escolares. Así, desde un enfoque
socio-cognitivo se pretende realizar un modelo de enseñanza escolar socio ambiental, que
adopte adecuados métodos científicos.
La construcción del modelo de la gestión ambiental en las instituciones primarias desde la
visión dominante socio-cognitiva, es fundamentada a partir de la adopción de métodos
científicos de investigación. Así, el método histórico-lógico permite el análisis y
determinación de los antecedentes, caracterización, evolución histórica, conceptos, nexos y
lógica, de cada visión epistemológica dominante en el que se revelan modelos de gestión y
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análisis de la información orientada a la gestión ambiental en las instituciones primarias.
(Avila, Piña, Rafael, & Ávila, 2013, pág. 4).
Se propone entonces en esta investigación, el diseño de un modelo teórico integrador,
sistémico y participativo, que fundamente el procedimiento para la gestión ambiental en la
escuela primaria holguinera desde los presupuestos socio-cognitivos. La implementación
del procedimiento propuesto, se ejecutaría empleando diversos métodos de análisis y
síntesis, basados desde lo empírico y lo hermenéutico, enfocados a los usuarios del sector
escolar primario. Constituyéndose la investigación, en un aporte que evidencia la necesidad
de reafirmar el modelo pedagógico socio cognitivo, en el colegio Rosario Santo Domingo,
habida cuenta que este modelo propende por una conciencia de la realidad que circunda al
estudiante, es decir, a la generación de una conciencia reflexiva en torno a los problemas y
retos que debe afrontar el formando en su entorno social.
Para el desarrollo de esta investigación se planteó una hipótesis de trabajo referida
al aprendizaje de habilidades socio cognitivas, como forma para la resolución de problemas
interpersonales, generando así, un mejoramiento en las estrategias utilizadas frente a los
conflictos sociales entre pares. De esta forma se evidenció que el compartir periodos
prolongados de tiempo, en un contexto y lugar delimitado, ocasiona el surgimiento de ciertos
patrones de comportamiento que empiezan a caracterizar un grupo en específico. De la
percepción de sus propias habilidades para generar alternativas de solución frente a un
problema, dependerá la mayor o menor vigencia en la utilización de los recursos cognitivos,
afectivos y conductuales que un niño utilice para resolver situaciones cotidianas de
interacción social, para regular sus emociones, para pensar en las consecuencias de cada
acción y, finalmente, para adoptar la mejor decisión.
Los modelos teóricos sobre la cognición social, ofrecen explicaciones que apuntan a las
causas de las dificultades que tienen algunos niños para relacionarse con sus pares,
acentuando la relación entre cognición y conducta. Tal relación implica que las personas
comprenden e interpretan de manera diferente las situaciones sociales, y que esas
diferencias, junto con las experiencias pasadas y factores biológicos, influyen en su
comportamiento actual (Lemerise & Arsenio, 2000; Piedrahita, Martínez & Vinazco, 2007).
(Moreno & Ison, 2013, pág. 68)
17
La investigación sugiere la continuación de más estudios de profundización, debido
a la cotidiana inquietud de los docentes por la presencia de conflictos interpersonales y
conductas agresivas entre su alumnado, así como la demandada de instauración de
programas psicoeducativos de formación. Estos programas e investigaciones deben
dirigirse al manejo eficaz de las alternativas de solución a los problemas y conflictos
interpersonales potenciando la interacción colaborativa entre pares y el procesamiento
cognitivo de la información social. El fortalecimiento de habilidades socio cognitivas,
pueden llegar a garantizar un mejor relacionamiento entre pares porque se evidencia que
muchos niños carecen de una conexión adecuada entre la cognición y la conducta.
Ison-Zintilini, y otros (2008) aseveran que la eficiencia del programa socio-
cognitivo, depende exclusivamente de la colaboración de los padres en los mismos; debido
a que se pueden emprender sin número de esfuerzos en el aula o cualquier ambiente
extracurricular, pero si no existe la continuidad dentro del núcleo familiar, que es la
constante del niño, ningún ejercicio o actividad, llegara a tener validez en el tiempo. Al
afirmar que las habilidades socio-cognitivas se desarrollan dentro de un contexto socio
histórico-cultural, cabe la pregunta de la existencia de divergencias en las estrategias
cognitivas generadas por los niños víctimas de maltrato y aquellos que no han
experimentado estas situaciones, pero que presentan conductas disruptivas cuando tienen
que pensar cómo resolver un conflicto interpersonal
Diversos programas de estimulación de habilidades sociales y cognitivo-afectivas adaptados
a diversas problemáticas infantiles han mostrado su eficiencia para fortalecer recursos
internos en los niños y atenuar conductas problema. Evidentemente, la eficacia de estos
programas aumenta cuando padres y docentes participan y se integran como promotores de
cambio (Aguilar & Navarro, 2008; Feinfield & Baker, 2004; Ison, 2001; Ison et al., 2007;
Monjas, 2002). (Ison-Zintilini, Susana, & Morelato-Giménez, 2008, pág. 65)
En la investigación desarrollada, se evaluaron las habilidades cognitivas para la
solución de problemas interpersonales en niños con conductas disruptivas y víctimas de
maltrato. El diseño de investigación incluyó la comparación de dos grupos: niños con
18
conductas disruptivas vs. niños víctimas de maltrato, con la finalidad de analizar si existían
diferencias en la forma de resolver cognitivamente situaciones interpersonales
problemáticas. Este estudio es importante para la comprensión de la importancia del modelo
pedagógico socio cognitivo como herramienta para resolver conflictos interpersonales en el
contexto escolar y que, específicamente, en el colegio Rosario de Santo Domingo, ayudaría
a constatar si efectivamente la aplicación del modelo está cumpliendo su cometido, en la
población estudiantil de la institución.
La Escuela Dominicana busca nuevas formas de entender al hombre y su actualidad,
teniendo en cuenta el sistema capitalista imperante y las nuevas tecnologías que han llegado
a generar un distanciamiento del evangelio con el ser humano. Desde la filosofía, se busca
la verdad, permitiendo al estudiantado aprehender criterios valorativos para un oportuno
abordaje de los problemas de la cultura y, por ende, del hombre. La vertiente filosófica
implementada es la dominicana, conjunta al método científico de Tomás de Aquino.
Los desafíos que enfrenta la misión de nuestra Orden en el mundo actual desde la perspectiva
de la globalización, del avasallador avance de la ciencia y la tecnología, de la consolidación
de la sociedad del conocimiento y de los procesos de humanización y fragmentación de la
sociedad, hacen más necesarias y urgentes la dedicación al estudio y la búsqueda de sentido
de la realidad humana a la luz del evangelio. Nuestra tradición intelectual nos conduce hoy
a buscar nuevas formas de conocer, de interpretar y de comprender al hombre, al mundo y
a Dios, para anunciar el evangelio de la salvación de manera pertinente y con eficiencia a
nuestros contemporáneos (Rivera, 2008, pág. 98)
Dentro de la escuela, o desde la concepción de estudio dominicano, es deber del
maestro guiar al estudiante al desarrollo del intelecto. De esta manera la presente
investigación, evidencia la preocupación existente dentro de la Orden, desde la cual la
dedicación al estudio, que se puede enmarcar en el contexto escolar, busca el sentido de la
realidad humana, esto es un aporte importante, en cuanto brinda una ruta de análisis sobre
el papel de la escuela dominicana de cara la comprensión de nuevas formas de conocer,
interpretar y comprender al hombre, al mundo y a Dios, desde la formación en la escuela, lo
cual debería estar presente en el currículo y en el PEI institucional.
19
El libro de las constituciones y ordenaciones de los Frailes de la Orden de
predicadores, contiene una serie de capitulaciones que indican el deber ser del papel de los
Frailes en la sociedad actual, a partir de una conducta religiosa y carismática que integre a
todos los hombres con el mensaje salvífico, a fin de refrendar los caminos espirituales,
dejando así, una existencia débil, para suplirla con una estructura eficiente de la fe y la
religión.
Santo Domingo, como una innovación significativa, insertó profundamente en el ideal de su
Orden el estudio dirigido al ministerio de la salvación. Él mismo, que llevaba siempre
consigo el Evangelio de san Mateo y las Epístolas de san Pablo, encaminó a sus frailes hacia
las escuelas y los envió a las ciudades mayores «para que estudiaran, predicaran y fundaran
conventos»” (Numeral. 76) (Orden de Predicadores. Curia Generalicia., 2010, pág. 56)
Para desempeñar este cometido es óptimo maestro y modelo Santo Tomás de Aquino cuya
doctrina es recomendada singularmente por la Iglesia, y la Orden la recibe como patrimonio
que ejerce una influencia en la vida intelectual de los frailes y le confiere su carácter propio.
Por esto, cultiven los frailes una activa comunión con los escritos y la mente de santo Tomás,
y según las necesidades de los tiempos, con legítima libertad, renueven y completen su
doctrina con las riquezas siempre nuevas de la sabiduría sagrada y humana. (Numeral. 82).
(Orden de Predicadores. Curia Generalicia., 2010, pág. 58)
En la comunidad, debe primar la necesidad de establecer una ideología que les
permita a los predicadores, establecer un modelo eficiente y actual de promulgar y compartir
el evangelio, utilizando la filosofía y la teología como herramientas intelectuales, para tal
efecto. Es importante constatar, si efectivamente, estos presupuestos de formación
dominicana se evidencian en el colegio Rosario de Santo Domingo, en la articulación
necesaria entre el currículo y el modelo pedagógico socio cognitivo, para determinar si el
plantel educativo está siendo fiel a su filosofía institucional.
La Ratio Studiorum fue una obra eminentemente renacentista, destinada a formar
hombres renacentistas. Lo notable de esto, es que todavía tiene un mensaje para el mundo
moderno. Hoy no se puede pensar en replicar el mundo del renacimiento, sino que se debe
fundar una filosofía personalista, que sin duda supere los pragmatismos norteamericanos,
los socialismos y fundamentalismos del Este. La base de los predicadores se basa en la
20
inclinación de los hombres hacia la verdad, de manera que pueda establecer una relación
entre la verdad y Dios, a partir del evangelio.
La Orden de Predicadores participa, con pleno derecho, en la misión apostólica de la Iglesia
de profundizar constantemente en el Evangelio y predicarlo, “habida cuenta de las
condiciones de personas, tiempos y lugares” (Constitución Fundamental). La tradición
propia de la Orden lleva consigo la aptitud particular de los Predicadores “a cultivar la
inclinación de los hombres hacia la verdad” (LCO 77). (Provincia San Luis Bertrán de
Colombia. Frailes de la Orden de Predicadores., 2012, pág. 13)
Profundizar constantemente en el Evangelio y la predicación, así como temas
actuales de filosofía o cualquier otra ciencia o disciplina, da cuenta de lo sólidos, de los
principios que rigen la adquisición del conocimiento, en la escuela dominicana. Premisas
que vale la pena contrastar en la práctica institucional, no sólo a nivel del ejercicio docente,
sino también en el plano administrativo y organizacional por cuanto la identidad dominicana
debe ser un principio rector, en la búsqueda de la articulación del currículo con el modelo
pedagógico socio cognitivo, del colegio Rosario de Santo Domingo.
1.5. JUSTIFICACIÓN
La presente investigación es pertinente para la Universidad Santo Tomás, dado su
horizonte filosófico-humanista, esto, porque el problematizar la relación entre el modelo
pedagógico y el currículo institucional, desde su evidenciación en la asignatura de filosofía,
propicia el perfeccionamiento de las prácticas pedagógicas de los licenciados en formación,
a fin de tener por finalidad la formación de seres humanos, que, desde la escuela, asuman
como propia la perspectiva de formación integral.
La Misión de la Universidad Santo Tomás, inspirada en el pensamiento humanista cristiano
de Santo Tomás de Aquino, consiste en promover la formación integral de las personas, en
el campo de la educación superior, mediante acciones y procesos de enseñanza-aprendizaje,
investigación y proyección social, para que respondan de manera ética, creativa y crítica a
las exigencias de la vida humana y estén en condiciones de aportar soluciones a la
problemática y necesidades de la sociedad y del país (Universidad Santo Tomás, 2004, pág.
17).
21
El posibilitar este tipo de investigación, enriquece la formación de los futuros
licenciados, brindándoles la idoneidad necesaria para que apliquen teorías y prácticas
pedagógicas, como fin mismo del currículo, en su necesaria relación con cualquier modelo
pedagógico.
Del mismo modo, desde la concepción de perfil del egresado tomasino, se encuentra
la necesidad de realizar este tipo de diagnóstico de la articulación entre el modelo
pedagógico y el currículo institucional, desde su evidencia en la asignatura de Filosofía, toda
vez que, la licenciatura está enfocada a lograr que el estudiante alcance la comprensión de
teorías filosóficas, contextualizándolas en la realidad, objetivos, por lo demás, inscritos en
los modelos pedagógicos y el currículo de cualquier institución educativa.
La licenciatura en filosofía, pensamiento político y económico, señala que el profesional en
esta área tendrá la idoneidad para formar integralmente a los educandos por medio de teorías
y prácticas pedagógicas y didácticas reflexivas, críticas y propositivas orientadas a la
construcción, deconstrucción y reconstrucción del saber filosófico y político económico
desde los contextos escolares (…), así como la inteligencia para comprender y aplicar las
teorías filosóficas y las tendencias políticas y económicas contextualizándolos en la realidad
(USTA, 2016)
Por esta razón, la presente investigación es importante para la Licenciatura en
filosofía, pues el hombre del siglo XXI, independientemente de la formación académica
especifica que tenga, se interesa por seguir conociendo la realidad que lo circunda, por ello
no ha dejado de elucubrar teorías que den sentido al ser del mundo y de sí mismo, en ese
proceso ha pasado por el estudio de etapas filosóficas como la edad antigua, la edad media,
la edad moderna y la contemporánea. Como ser en construcción, el hombre ha sido capaz
de analizar su contexto histórico y elaborar teorías que se ajustan al momento existencial
que lo envuelve, por ello no puede desentenderse de teorías que, en uno y otro momento,
han intentado dar respuesta a sus principales interrogantes, so pena de repetir los mismos
argumentos, en su intento por dar respuesta a su existencia y la del mundo.
Más aun, cuando dentro de la misma investigación, entra en juego la comprensión
del modelo pedagógico de la institución educativa, que al igual que el modelo pedagógico
de la propia universidad Santo Tomás, por supuesto, con sus matices particulares, no
22
pretenden otra cosa que afinar la concepción del hombre y sociedad que tiene el estudiante,
para entender así, de mejor manera, los fenómenos que se presentan en la realidad social,
política, educativa, religiosa, familiar, etc., del mismo.
En la misma línea, se encuentra la importancia que esta investigación representa para
el Colegio Rosario Santo Domingo, esto porque la escogencia del modelo pedagógico que
guiará el quehacer formativo de una institución educativa, es determinante para concretar la
adecuación del currículo, porque según sea el enfoque del modelo pedagógico, se abrirá en
mayor o menor grado, la posibilidad de diseñar un currículo acorde a las expectativas de
aprendizaje del alumno.
Esto porque la adecuación del currículo al alumno posibilita un alto grado de autonomía
en cuanto a la elección y ejecución de sus trabajos, además de darle a estos la oportunidad
de controlar el propio crecimiento, y de ser capaces de separar lo que es pertinente de lo
que no lo es. (Blythe, 2006, pág. 84)
El estudio de la filosofía como asignatura hace parte de los contenidos temáticos
que el grado undécimo A, del Colegio Rosario de Santo Domingo, desarrolla durante el año
electivo, en el mismo sentido, el plan de estudios de filosofía es diseñado teniendo en cuenta
las necesidades en materia de enseñanza-aprendizaje por parte de los estudiantes de este
grado escolar, en consonancia con el modelo pedagógico socio-cognitivo, toda vez que
como lo expresa Hernández (2007) “la base teórica del currículo implica la selección de un
modelo pedagógico que permita una interpretación particular de la enseñanza”.
Del mismo modo, el estudio de la filosofía a nivel general, abre el horizonte
intelectual de ser humano a la posibilidad de entender su realidad política, económica y
social desde una reflexión integral, es decir, auxilia a crear conciencia respecto de su
influencia en la construcción de una sociedad, más justa, equilibrada y benéfica para todos
sus integrantes, además, permite rediseñar estrategias que lo ayuden a evolucionar en el
orden interrelacional, lo que enfatiza la importancia de diagnosticar la articulación que se
está dando entre el modelo pedagógico socio-cognitivo y el currículo desde la clase de
23
filosofía, ya que, en “el campo del currículo, este, muchas veces se deja deslumbrar y cegar
por la teoría, y que por su confianza sin garantías en dichas teorías, resulta en ocasiones,
incompetente como fundamento para una práctica educativa sensata” (Kemmis, El
Curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, 2008, pág. 21). En otras palabras, si
el currículo no pone en práctica, efectivamente, los fines del modelo pedagógico socio-
cognitivo, resulta ineficaz para la consecución del concepto de alumno que pretende formar.
Por su parte, la Orden de Predicadores, conocida también como Orden Dominicana
y sus miembros como Dominicos, es una Orden mendicante de la Iglesia Católica fundada
por Domingo de Guzmán en Toulouse, confirmada por el Papa Honorio III el 22 de
diciembre de 1216 y consagrada a la predicación de la Palabra de Dios. Esta Orden posee
una vocación específica, la cual es vivida desde una variedad de estados: frailes, monjas
contemplativas, hermanas de vida apostólicas y diversos grupos de laicos. Entre las cuales
se encuentran las hermanas dominicas de Santa Catalina de Siena, quienes regentan el
colegio Rosario de Santo Domingo, lugar donde se desarrolla esta investigación.
Hoy los dominicos, después de 800 años de fundación, predican en iglesias,
universidades, colegios y medios de comunicación. Dedican tiempo a los trabajos de justicia
y paz; dan retiros, visitan enfermos, confortan a los necesitados y escuchan a los tristes.
Confiesan, perdonan y sobre todo desean ir, tan lejos como sea necesario, para predicar la
Palabra de Dios a aquellos que todavía no la conocen. En esta labor de predicación, los
padres Dominicos regentan desde 1580 la Universidad Santo Tomás, la cual ofrece
actualmente el programa de filosofía, pensamiento político y económico, en su modalidad
abierta y a distancia.
En este sentido la escuela dominicana, a la cual pertenecen ambas instituciones, esto
es, el Colegio Rosario de Santo Domingo y la Universidad Santo Tomás, insisten desde la
pedagogía dominicana en:
El principio de “unidad orgánica”, eje de la pluralidad de componentes y de etapas
formativas, si se pretende evitar la dispersión fragmentadora y el espontaneísmo.
24
Estas etapas y disciplinas diversas tienen una finalidad común, por lo que están
ligadas entre sí, no de forma puramente externa o cronológica, sino como partes
articuladas inseparables de un único proceso de formación. Este único proceso, que
apunta a la unificación y autonomía del universo personal como logro terminal, no
puede garantizarse sin currículo, sin la organización intencionada de los distintos
componentes educativos: comunidad educativa, agentes educativos, recursos
académicos y físicos, criterios educativos, planes de estudio (programas,
metodologías), actividades de participación abierta; de interés político, cultural,
lúdico, estético, religioso. El currículo asegura la unidad orgánica y estructurada
entre humanismo y ciencia, entre ciencias exactas y ciencias humanas, entre ciencia,
arte, experiencia interior y cultura física (Universidad Santo Tomás, 2004, págs. 69-
70)
Por lo anterior, es también relevante y sumamente importante para la Orden de
predicadores la presente investigación, ya que, dentro de los elementos integrantes de las
etapas formativas, el currículo forma un papel fundamental para la organización de todos
los componentes educativos. Lo que en últimas refleja la pertinencia, aun desde la
perspectiva dominicana, de este proyecto académico.
1.6. MARCO TEORICO
Grundy sostiene que el significado de currículo se ha estudiado desde dos enfoques:
el cultural y el conceptual. El primero entiende el currículo como una construcción cultural
que pretende dar orden a una serie de actividades o prácticas educativas; el segundo enfoque,
es una abstracción representativa de algo que antecede el sentir humano, es decir, una
deducción lógica.
El enfoque cultural sustenta que, para el entendimiento del significado de currículo,
se debe comprender las prácticas pedagógicas de las instituciones educativas. Estas prácticas
están enmarcadas en un cuadro histórico y bajo el acontecer de unas prácticas sociales, es
decir, el currículo no se ha construido a priori, tiene unos antecedentes que se entretejen en
un contexto social determinado, las prácticas educativas no son las mismas en todo el
mundo, ya que dependen de una estructura social concreta, enmarcadas en creencias
religiosas, culturales y políticas, así como también en la forma en que la institución concibe
la educación y al alumnado.
25
Para comenzar a entender el currículo, Grundy explora en primer lugar, la teoría “de
los intereses consecutivos del conocimiento” introducida por el filósofo alemán Jurgen
Habermas; esta trata sobre la forma en como los intereses del ser humano intervienen en la
construcción del conocimiento. Así mismo, para una comprensión más detallada de la teoría
en mención, hay que tener en cuenta la comprensión primaria del significado de “intereses”.
Para Habermas el “interés” parte de la orientación del ser humano hacia lo hedónico, lo
placentero; está conectado con el instinto de supervivencia, llevando a concebir al ser humano
como un ser sensual. Sin embargo, la teoría de Habermas, comentada desde Grundy,
manifiesta que las formas elevadas del placer, emergen desde la racionalidad; siendo así que
el interés de mayor relevancia del ser humano, radica en la racionalidad, proyectada desde la
intencionalidad de la prolongación de la vida, desde el orden y el conocimiento.
Así, Habermas señala tres intereses cognitivos: técnicos, prácticos y emancipadores,
estos tres representan diferentes formas en que se generan el saber en la sociedad (empírico
analítico, histórico hermenéutico, crítico). Sin embargo, se advierte que el saber por sí
mismo no contempla cambios relevantes en una sociedad, tiene que estar ligado a la acción,
constituyendo estructuras vitales para la especie humana.
En el mismo sentido, el primer interés, el técnico, se orienta hacia el control,
basándose en la necesidad de sobrevivir y mantener aspectos del ser humano considerados
en gran medida importantes. Este interés es congruente con las ciencias empírico analíticas.
Bajo la premisa del positivismo, el conocimiento es generado por la observación y la
experiencia de un fenómeno concreto, sin lugar a lo indefinido o lo absoluto:
Pero el saber empírico comprende más que un número infinito de observaciones o
experiencias aisladas, este saber se estructura en torno a series de hipótesis mediante las cuales
se confiere significado a las observaciones, teniendo también una capacidad predictiva. La
predicción nos permite anticipar como será (probablemente) el ambiente futuro a partir de
nuestra experiencia respecto a su forma actual (Graundy, 1987, pág. 28).
El interés básico del positivismo es el control del medio, en el caso de la pedagogía,
o, en otras palabras, el interés que de maestro se tiene por el aprendizaje de sus alumnos, va
más allá de conocer para controlar. Lo abstracto, las disertaciones sobre temas no tan
26
concretos, dirigen al estudiante, guiado por el docente, a una construcción más amplia del
mundo al que apenas está iniciando a conocer.
El segundo interés, el práctico, a pesar que también tiende hacia el control del
saber, apunta a una comprensión sujeta a una intensión de conocer el medio para poder
interactuar con él. En este segundo interés se trasciende la formulación de interrogantes
para el manejo del medio en donde se vive, así, se trata de encontrar la manera de
entenderlo para poder estar en armonía. Este interés corresponde a las ciencias históricas –
hermenéuticas que en muchas ocasiones tratan de llevar a una interpretación histórica y
literaria:
La cuestión que suscita el interés práctico no es: ¿Qué puedo hacer?, sino ¿Qué debo hacer?
Para responder esta pregunta, hace falta comprender el significado de la situación. Por esto esté
interés recibe la denominación de “practico”- se trata del interés de llevar a cabo la acción
correcta (“acción práctica”) en un ambiente concreto (Graundy, 1987, pág. 30).
Entonces, según la explicación de Graundy, respecto de la teoría de Habermas, hay
una ampliación de la perspectiva, es decir, aquí se sale del mecanicismo de preguntar sobre
lineamientos y el intento de controlar a partir de respuestas obtenidas de medios adecuados
y modificados, en este segundo interés entonces, prima el deseo de conocer lo significados.
Por último, el interés de mayor complejidad, es el emancipador, ya que lleva a un
nivel más elevado la adquisición de conocimiento. Lo emancipado es lo que está fuera del
individuo, trasladando a este a un estado de autonomía y de consiguiente responsabilidad.
Este interés trasciende al individuo y se enmarca en un contexto social abarcando conceptos
como los de justicia e igualdad:
Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y la comprensión, respectivamente, el
emancipador se preocupa de la potenciación, ósea, de la capacitación de individuos y grupos
para tomar las riendas de sus propias vidas de manera autónoma y responsable. El interés
cognitivo emancipador puede definirse de este modo: un interés fundamental por la
emancipación y la potenciación para comprometerse en una acción autónoma que surge de
instituciones auténticas, criticas, de la construcción social de la sociedad humana (Graundy,
1987, pág. 38)
27
Conforme a la expuesto, resulta interesante la explicación o la concepción de
currículo como una práctica educativa; lo que permite percibirlo como un proceso articulado
a una dinámica escolar, que tiene, además, determinados procesos y dinámicas, no solo
concebidos en el aquí y en el ahora, sino también dentro de una línea histórica que no puede
ser ignorada, ya que sostiene el porqué de lo pedagógico, además que en la lógica de Grundy
y Habermas, es evidente que su construcción tiene que ver con la forma en cómo se adquiere
el conocimiento, así como en las necesidades e intereses que dan guía a la generación de
estrategias, sean simples o complejas, y que terminan finalmente siendo parte, de la práctica
escolar.
De la misma manera, Habermas habla de la “acción estratégica”, haciendo
referencia al uso de habilidades en momentos específicos, las cuales se adopta para la
consecución de objetivos. En el caso del currículo, los objetivos de aprendizaje se aplican
a través de la observación del maestro a sus alumnos, así como los fines que quiere alcanzar
con ellos, es decir, las actuaciones docentes se orientan a la consecución de un producto que
está ligado al proceso seguido con los estudiantes:
En todos los casos que se contempla la educación en este sentido orientado al producto, se
requiere del profesor que ejercite su habilidad para reproducir en el ámbito de la clase algún
eidos (…) Es importante que reparemos en que, cuando los profesores actúan de manera
análoga a la de los artesanos, su trabajo es esencialmente reproductivo, no productivo. Es
decir, no son creativos ni productivos en un sentido autónomo (Graundy, 1987, pág. 46).
De manera especial, lo anterior debe considerarse como un tema relevante en el
ambiente escolar, específicamente respecto de la lógica seguida en instituciones educativas
con pedagogía tradicional, ya que desde la “acción estratégica” los maestros son vistos
como simples repetidores de conocimiento, los cuales no generan nuevas ideas o conceptos,
sumado al hecho que tampoco incitan a sus estudiantes a hacerlo, quedándose tan sólo en
temas que envejecen con las nuevas tecnologías y descubrimientos, no permitiendo, por
tanto, innovaciones y desarrollos creativos en el conglomerado estudiantil.
28
Para hallar una definición enriquecida de currículo, Kemmis indaga su significado
desde la visión de varios autores que, en sus singulares visiones articulan un solo discurso
del tema. Kemmis manifiesta que la delimitación de currículo dependió de la definición del
mismo, y que muchos autores al definirlo dieron cosas por supuestas, pero que no
necesariamente ocurren. En su disertación, expone a Stenhouse, quien define el currículo
de la siguiente manera: "El curriculum es un intento de comunicar los principios esenciales
de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser
traducida efectivamente a la práctica" (Kemmis, El curriculum: Más allá de una Teoría de
la Reproducción, 1993, pág. 10). La anterior dilucidación representa un “puente” entre la
práctica, las actividades y los principios propios de la educación. Así, la importancia de la
afirmación de Stenhouse, radica en la brecha existente entre teoría y práctica del currículo,
entre educación y sociedad.
Los valores y tradiciones de una sociedad en relación con el conocimiento y la
práctica del mismo, se ven reflejados en la forma escogida por esta (la sociedad), para dar
a conocer sus estructuras internas y generacionales, por medio de la educación. En este
sentido, ninguna sociedad posee una única perspectiva respecto a los problemas entre teoría
y práctica educativa, así tampoco, en el ámbito escolar, dicha sociedad representada por la
comunidad académica, toma decisiones de manera aislada en torno al currículo.
Por lo anterior, el currículo es preferible abordarlo desde la metateoría, la cual
orienta a estudiar varias formas de pensar el currículo. Así, para un abordaje un poco más
profundo del mismo, es relevante un encuadre histórico del currículo. Para esta referencia
histórica, KEMMIS menciona a David HAMILTON y su colega María GIBBONS, los
cuales confirman que el termino de currículo apareció en el año de 1633 en la Universidad
de Glasgow en países de habla inglesa; las palabras con significaciones primitivas que
antecedieron a currículo, eran disciplina y ratio studiorum, las cuales se referían a un
esquema de estudios. La Universidad de Glasgow combinó ambas nociones y bajo el influjo
del calvinismo reformó el currículo de los estudiantes, generando una mejor articulación y
regulación:
29
La palabra "curriculum" acaparó ambas connotaciones, combinándolas para producir la
noción de totalidad (ciclo completo) y de secuencia ordenada (la metáfora del progreso en
una carrera de atletismo) de estudios. HAMILTON y GIBBONS afirman que ambas
nociones se unieron formando parte de una más amplia transformación de la Universidad de
Glasgow, bajo la influencia del calvinismo en la que se reformó la totalidad del curriculum
de los estudiantes (especialmente de los predicadores en formación) quedando mejor
articulado y más férreamente regulado, con el fin de incrementar el número de predicadores
calvinistas formados por la Universidad (Kemmis, El curriculum: Más allá de una Teoría de
la Reproducción , 1993, pág. 11).
La palabra currículo hace parte de un gran proceso de transformación de la educación
universitaria en Glasgow, Escocia. HAMILTON y GIBBONS, mencionados por Kemmis,
afirman que sería incorrecto hablar de currículo antes de 1633, y no están de acuerdo con
MARSH, cuando este plantea que el término se remonta a la época de Platón y Aristóteles.
Así, en el breve recorrido histórico que propone Kemmis, es necesario conocer la
historia de los métodos de enseñanza, planteamiento de Broudy, quien recopila en varios de
estos métodos, los que han incidido en los grandes sistematizadores de la educación. En un
primer momento toma como referencia a los sofistas debido a que su finalidad era enseñar
a las personas a ser elocuentes; personajes como Protágoras, pretendían con la educación
realizar el entrenamiento de hombres jóvenes para su subsecuente éxito en la vida política
en Grecia, y luego en Roma. Otro ejemplo que da Broudy, es la dialéctica socrática, cuya
intención era que el alumnado incorporara el conocimiento de la verdad y la belleza, a su
personalidad. De la misma forma, hace referencia al Escolasticismo, el cual aparece con
Pedro Abelardo y con Santo Tomás de Aquino, reseñando, además, el intento por unificar
el aprendizaje secular y el teológico, mediante el análisis y discusión de documentos. Desde
la perspectiva del autor, cabe también mencionar a los jesuitas, conocidos como “maestros
del método”, los cuales educaban para asumir el reto de desarrollar destrezas en el lenguaje,
así como también el educar a personas cultas.
En esta línea, puede decirse que además de ser una recopilación de datos, lo anterior,
es un punto de partida para analizar lo que es y conlleva el currículo; todos los autores
mencionados, tienen concepciones diferentes de lo que es enseñanza y aprendizaje,
representando visiones generales del papel de la educación en la sociedad.
30
Mientras que en el pasado la teoría de la educación se refería a las relaciones generales entre
educación y sociedad, expresando sus puntos de vista sobre el bien de la humanidad, la
naturaleza de la sociedad correctamente asentada y sobre el papel de la educación para
fomentar tanto el bien de las personas como el bien social, a finales del Siglo XIX la teoría
de la educación se hace más específica y detallada en sus prescripciones para los profesores
y las escuelas acuciada por las necesidades del moderno estado industrial. Afrontando el
papel de la escolarización para cumplir los propósitos del estado, empieza a ser menos
explícita acerca de cuán abiertas y filosóficamente irresolubles aparecen estas grandes
cuestiones. Donde la primitiva teoría de la educación podía ser considerada como
"filosófica", en el sentido de expresar y argumentar en relación con valores sociales
generales, religiosos, políticos, económicos y educativos, y mientras algunas de las
nacientes teorías de la educación y del curriculum prolongan esta tradición, comienza a
aparecer un grupo de teorías del curriculum que dan por sentado que el papel de la
escolarización es el de producir una fuerza de trabajo cualificada y el de lograr la
reproducción de la sociedad, reproducción en las generaciones posteriores de los valores y
formas de vida y de trabajo que caracterizan conjuntamente los patrones económicos,
políticos y culturales del estado moderno (Kemmis, El curriculum: Más allá de una Teoría
de la Reproducción , 1993, pág. 19).
En esta concepción, el autor ahonda un poco más dentro de la historia, en el caso
específico de lo abordado, de la historia de la metodología de enseñanza. Se tiene así, una
estructura más completa del significado del currículo; ya que con la primera autora Shirly
Grundy, se hizo necesario conocer la historia de las prácticas educativas; Kemmis por su
parte, permitió la elaboración de una línea histórica sobre las metodologías de la
enseñanza, lo que amplió la visión conceptual.
Más que un planeamiento de la definición de currículo, Kemmis ofrece una óptica
de la teoría del currículo a partir de la metateoría, es decir, la teoría de la teoría. El debate
sobre el currículo se centra específicamente en cómo educar en la práctica dentro de las
instituciones educativas:
Tener una visión de la naturaleza del curriculum es haber recorrido algunas etapas hacia una
teoría del curriculum. Disponer de una documentada teoría del curriculum, a su vez
presupone que se tiene también una visión de la naturaleza de la teoría; y esto implica, por
su parte, que se han desarrollado ciertas etapas hacia la consecución de una teoría de la
teoría: una metateoría (Kemmis, El curriculum: Más allá de una Teoría de la Reproducción,
1993, pág. 3).
Kemmis planea la necesidad de someter a debate el funcionamiento real del
currículo. Lo que surge de la intención de descomponer todo lo elaborado, en las teorías
existentes de currículo, para luego así poderlo comprender en su totalidad. Sin embargo, si
esto es así, no tendría funcionalidad un ejercicio de estructuración de currículo pedagógico,
31
ya que si estudiarlo significa conocer los productos de su implementación. El estudio de la
teoría de la teoría del currículo en ultimas sirve para su funcionamiento, pero no para el
análisis de su aplicación.
Bolívar conecta el currículo con la didáctica, elementos que hacen parte de la
estructura de un manual pedagógico. Refiere que no puede existir didáctica sin disciplina
pero que tampoco se puede desligar la primera, de una teoría y de una práctica de la
enseñanza.
Bolívar en su texto manifiesta que la educación se encuentra en una dicotomía, entre
la sustantividad propia en el campo educativo 3o la defensa del concepto de 4“especificidad
transversal”. Este último término es explicado por el autor como un proceso de transferencia
entre un conjunto de disciplinas y el espacio de las prácticas sociales educativas, facilitando,
acciones investigadoras cuyo fin es consolidar la identidad propia de la Didáctica.
Es importante resaltar que no se puede desligar la didáctica como disciplina de la
enseñanza, de una teoría social. En la articulación entre didáctica y currículo, dos
planteamientos paradigmáticos lo soportan: el primero, desde el campo de la teoría del
currículum, el cual se ha ocupado de analizar cómo es seleccionado y organizado el
conocimiento, llevando así, favoritismo a determinados grupos sociales. En segundo lugar,
se encuentra el ámbito disciplinar de la didáctica que se halla focalizada en el área
metodológica y los procesos de enseñanza. Ambas posiciones son complementarias:
3 Desde Javier Corvalan en su ensayo “El campo educativo: Ensayo sociológico sobre su diferenciación y
complejizarían creciente en Chile y América Latina”, se manifiesta que la sustantividad en el campo educativo comprende: “Tales procesos suceden al interior de campos, es decir, de realidades analíticas solamente
comprensibles a partir de esta dinámica de diferenciación y, si bien es cierto cada campo posee un funcionamiento formalmente similar a los restantes, estos son sustantivamente distintos entre sí ya que cada
uno obedece a una génesis e intereses históricos particulares. Así, por ejemplo, el campo educativo tiene una estructura de funcionamiento similar al político o al artístico, pero son sus elementos sustantivos y su génesis y desarrollo histórico los que explican su dinámica particular, distinta y diferenciada”. Disponible en:
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052012000200018 4 Entiéndase por Especificidad transversal en bolívar: “comprende un proceso de transferencia entre el
conjunto de disciplinas (historia de la educación, sociología escolar, economía de la educación, educación comparada, (…)) y el ámbito de prácticas sociales educativas, proporcionando actividades investigadoras
(orientación, didáctica y organización escolar, (…)) cuya finalidad es la identidad propia de la Didáctica para constituir una teoría práctica y comprehensiva de la enseñanza”
32
Los contenidos a enseñar con teorías curriculares y los procesos de transformación didáctica
ocurren ineludiblemente en la enseñanza, por lo que el aula es espacio de intersección de
Currículum y Didáctica. Este aspecto, deja claro que la enseñanza, es entendida como un
proceso curricular –donde contenidos y actividades se funden-, más que un intercambio
personal –comportamientos docentes y discentes-, mediado por un conjunto de factores
personales, curriculares y contextuales. (Bolivar, 2008, pág. 10)
Se ha hablado de la influencia del contexto social, de la relevancia de la historia, sin
embargo, la personalidad y visión particular del maestro, es otro elemento de gran
relevancia en el proceso educativo. Se puede tener un currículo pedagógico bien o mal
elaborado, pero quien lo impulsa o lo atrasa, es el docente con su propio prisma educativo.
Así pues, para una adecuada implementación del plan curricular, se tiene que tener en cuenta
al maestro y adentrarlo dentro de lo que se quiera enseñar, sin hacerle perder por ello, su
particularidad.
Para la definición de currículo, el entendimiento se manifiesta desde dos ángulos:
uno desde el análisis y reflexión de planteamientos epistemológicos, el otro, desde el
conocimiento de la práctica profesional. Lo anterior, es una teoría que se esbozada desde la
modernidad, la cual percibe al currículo como un grupo de experiencias desarrolladas en
los planteles educativos, planeadas a veces, y en otras ocasiones, no.
El currículum puede ser entendido como una cultura, como conjunto de normas, pautas,
valores que, en un determinado tiempo, dominan los discursos políticos y las prácticas
docentes. Este conjunto de elementos que conforman el término currículum, hace que
pensemos en la educación desde el marco curricular. Esto implica que nos cuestionemos,
por ejemplo, por qué hay una determinada selección cultural de contenidos y no otra, para
qué alumnos y qué estructuras organizativas posibilitarán experiencias educativas deseables
y mejore (Bolivar, 2008, pág. 109)
Es importante conocer el contexto histórico, social, religioso y cultural del lugar
donde se desarrolla la praxis educativa; lo anterior debido a que tienen un efecto dominante
en los discursos políticos y acciones de los docentes. Hay que llegar a un análisis a través
del currículo que se está ofreciendo, en contraste con el que se debe ofrecer, así como ¿cuál
es la metodología empleada y cuál sería la ideal? El currículo hay que verlo como un cuerpo
de reflexión deseable para generar argumentaciones. Para lo anterior, hay que estudiar qué
es lo que es lo que se enseña, no desde posiciones extranjeras, con metodologías en desuso
33
de países europeos o de Estados Unidos, con el único fin de cumplir con acuerdos
internacionales o mercantiles, sino por el contrario, analizándolo desde el contexto de cada
colegio, de cada barrio o vereda del país, teniendo en cuenta las condiciones sociales y
económicas de cada estudiante. Se trata de lo que necesitan ellos, no de lo que necesitan las
industrias.
El valor del currículo se lo asigna la realidad en la que este es aplicado y en el cómo
se establece en ellas; es decir, es en la acción donde todo proyecto alcanza su verdadera
importancia y revela su efectividad en cuanto a la pretensión educativa. “El currículo, al
expresarse a través de una praxis, cobra definitivo significado para los alumnos y para los
profesores en las actividades que unos y otros realizan, y será en la realidad aquello que esa
tamización permita que sea”. (Sacristán, 1991). La práctica del currículo responde a unas
coordenadas e intenciones del profesorado.
En este sentido, Sacristán recomienda el análisis de la estructura de la práctica,
agregando que es necesario tener en cuenta la cotidianidad de la dinámica docente y alumno,
en la que se tiene presente, el tiempo destinado a clase, el tiempo para descanso, para
compartir con sus pares, etc:
Un currículo se justifica, en definitiva, en la práctica por unos pretendidos efectos educativos
y estos dependen de las experiencias reales que tienen los alumnos en el contexto del aula,
condicionada por la estructura de tareas que cuben su tiempo de aprendizaje. El curriculum
desemboca en actividades escolares, lo que no quiere decir que esas prácticas sean solamente
expresión de las intenciones y contenido de los curricula (Sacristán, 1991, pág. 241)
La práctica escolar influye en la construcción del currículo, debido a que no se puede
desligar de este último, todas las manifestaciones concurridas en una institución educativa;
es decir, la teoría, por buena que parezca en el papel, debe de ser coherente y coincidente
con una realidad escolar.
Así, anteriores estudios sobre el currículo hablaban del profesor y el estudiante como
entes aislados, con intercambios comunicativos concretos y limitados al proceso de
34
enseñanza; a pesar del tiempo en que esas teorías se crearon (años 70´s), hoy en día, poco
se ha hablado del tema y se ha ignorado el medio real de interacción entre estos actores:
Se desconsidera así el carácter propio de la situación de enseñanza como tal y la
significación que tiene para los actores principales de la misma, dentro de un contexto más
amplio, el de ser una actividad dirigida, con unos determinados contenidos culturales
curriculares, que se desarrolla con unos medios, que se enmarca dentro de unas relaciones
personales y dentro de un determinado ambiente escolar organizado y sociocultural en
general. (Sacristán, 1991, pág. 43)
Por lo anterior, se refuerza la idea de la importancia de adecuar el currículo
planteado con la realidad vivenciada no solo en el aula escolar, sino en todos los rincones
de la institución educativa. A pesar de que existen patrones de relación entre profesores y
alumnos, hay que tener en cuenta, la cultura en la que los sujetos están desarrollando sus
acciones. No es lo mismo un currículo educativo aplicado en una población rural, que el
mismo en una ciudad cosmopolita como Bogotá.
Julián de Zubiría Samper plantea que inicialmente existen dos tipos de modelos
pedagógicos, heteroestructurantes y auto estructurantes. El primer tipo de modelo considera
que el conocimiento es obtenido desde afuera del aula de clases y que la principal misión
de la institución educativa y de los maestros es transmitir los conocimientos, ya planteados
de la cultura, para su asimilación y la óptima adaptación a ella; el maestro es el eje central
de todo proceso educativo, quien trasmite sus conocimientos a partir de clases magistrales
y del autoritarismo.
El segundo enfoque existente dentro de los modelos pedagógicos, el estudiante es el
centro dentro del proceso de aprendizaje, teniendo este todas las condiciones necesarias
para cultivar su desarrollo. La educación es vista como un proceso dirigido por una
dinámica interna donde todo lo que provenga del exterior de manera autoritaria, lo que
genera es cosechar obstáculos y deformar el desarrollo. El niño es el que construye su
proceso, lo dirige según sus procesos individuales:
(…) No intentará sustentar una tesis profundamente original: que, a lo largo de la historia
de la educación, por lo menos desde el siglo XVII, sólo han existido dos grandes modelos
35
pedagógicos y que, pese a sus múltiples y diversos matices, en esencia los modelos
pedagógicos han sido heteroestructurantes o auto estructurantes (Zubiría, 2006, pág. 13)
Puede decirse entonces, que, respecto de las teorías pedagógicas, solo existían dos
tipos de enfoques educativos, y todo lo que se construía tenía que estar inscrito desde allí.
No había la posibilidad de ver la educación desde otra óptica ni con otras variantes adscritas
a lo pedagógico.
Pese a lo anterior, De Zubiría narra que estos no son los únicos modelos, así, trae a
colación a Coll, quien en los ochenta participó en la reforma educativa española y planteó
un modelo de diseño curricular empleado como herramienta para el diseño de propuestas
educativas según los ciclos y los niveles escolares. Según el autor, para el diseño de un
currículo se debe de establecer cuatro preguntas: ¿Qué enseñar?, ¿Cuándo enseñar?, ¿Cómo
enseñar?, ¿Qué, cuándo y cómo evaluar? Estos interrogantes permiten conectar las
intenciones y metas educativas:
La tesis de Coll aparentemente sencilla, mostró pronto toda su potencia para pensar un
currículo a nivel general de los equipos de área o a nivel docente y el área de clase. El propio
instituto Alberto Merani fue una ejemplar evidencia de la potencia de su teoría, cuando
pusimos a prueba sus parámetros y criterios para diseñar un currículo original y para pensar
contenidos, secuencias, estrategias y criterios de evaluación (Zubiría, 2006, pág. 14)
Es importante para el diseño curricular y la elección de un modelo pedagógico, el
establecimiento de preguntas que den un horizonte de lo que se pretende enseñar. A veces
es mejor una propuesta sencilla que pueda brindar cambios considerables, que grandes
proposiciones, pero con un impacto menor.
Lo importante para De Zubiria es plantear una síntesis dialéctica 5 entre estos
modelos para hallar puentes entre ambos y poder exaltar la funcionalidad real que tiene cada
uno de estos en algunos aspectos específicos. Por ejemplo, del modelo heteroestructurante
se rescata que el conocimiento es una construcción que se genera externamente, y que si se
5 Para De Zubiría la Síntesis Dialéctica plantea un modelo pedagógico en el cual la educación debe estar
enfatizada en el desarrollo, y no en el aprendizaje, con un reconocimiento de trabajo con las dimensiones
cognitiva, socio afectivo y praxica.
36
necesita el ejercicio y la reiteración ya que juegan un papel importante en el aprendizaje;
sin embargo, no es sano el rol centralizado en el docente, el papel pasivo de los estudiantes
y las actividades rutinarias. Del segundo modelo, la síntesis dialéctica valida el papel activo
del estudiante, y la finalidad de comprensión y desarrollo en el área intelectual asignada en
la escuela; pero desligan del proceso educativo a los intermediarios que son esenciales para
el mismo:
En síntesis, como trataremos de sustentarlo, hay que reconocer que el conocimiento se
construye por fuera de la escuela, pero que es reconstruido de manera activa e
interestructurada a partir del dialogo pedagógico entre el estudiante, el saber y el docente, y
que para que ello ocurra es condición indispensable contar con la mediación adecuada de un
maestro que favorezca de manera intencionada, significativa y transcendente el desarrollo
integral del estudiante (Fuerstein, 1993). (Zubiría, 2006, pág. 15)
Para una educación efectiva se debe de recoger elementos de cada uno de estos modelos
para poder establecer un puente entre lo que viene de afuera y los procesos internos del
estudiante, lo que hace que se forme una adecuada asimilación y posterior generación de
conocimiento.
Román plantea como base teórica el paradigma socio – cognitivo, el cual trata de
integrar todo lo que son procesos cognitivos, es decir, procesos internos del sujeto con
conocimientos culturales, llegando a una complementariedad:
En síntesis, diremos que el paradigma cognitivo (a partir de una adecuada estructuración
significativa de los contenidos, hechos y procedimientos) favorece el aprendizaje
significativo individual, pero que el paradigma socio – cultural nos facilita profundizar en
la experiencia individual y grupal contextualizada. Y desde esta doble perspectiva surge el
interés y la motivación, lo que facilita la creación de actitudes y valores, capacidades y
destrezas (Román, 2010, pág. 2).
El autor elabora una diferenciación entre el paradigma cognitivo y el paradigma
socio-cultural, señalando que el primero se refiere específicamente a lo que se genera desde
los procesos individuales; y el segundo, de la relación de estos procesos con el contexto
cultural en el que habita. El modelo socio-cultural, plantea una integración de las esferas
internas y externas (conocimientos fuera y dentro del aula de clase), trabajando
integralmente con ambas, ya que estas se complementan y no se pueden desligar ni negar
37
su participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta integración nutre las
experiencias del individuo, que a pesar que genera un proceso cognitivo interno, es con base
a su “afuera” que este aprende.
Róman elabora una propuesta epistemológica de la pedagogía socio-cognitiva
basado en el paradigma del mismo nombre. En esta propuesta identifica la existencia de
algunos criterios para su puesta en marcha: el primero de ellos, es la sugerencia de un
cambio de paradigma en un escenario de globalización, manifestando la necesidad de
replantear la escuela, dado que la escuela existente es representativa de un sociedad
industrializada, no correspondiendo a las demandas establecidas por una sociedad del
conocimiento; el segundo criterio señala que desde un nuevo paradigma socio cognitivo, se
propone la relectura de los conceptos claves de la educación, tales como los programas
oficiales, en contraste con los programas propios de la institución, para una
dimensionalización del currículo en las aulas; en el tercer criterio manifiesta que se debe de
realizar estudio de las actividades efectuadas en el aula enfocada al desarrollo de
habilidades; el cuarto criterio se elabora respecto a la sociedad de conocimiento aplicada en
clase, proyectando el nuevo paradigma a actividades específicas. Por último, el quinto
criterio, sugiere analizar desde lo teórico-práctico los elementos esenciales del currículo
como objetivos, formas de saber, y maneras de hacer, para observarlo de forma crítica en la
nueva sociedad:
Y todo ello se concreta en un modelo práctico de Diseño Curricular de Aula que responda a
las demandas de una nueva sociedad y por ello postula que la Refundación de la Escuela
empieza en el aula y se consolida desde la práctica (Román, 2010, pág. 3).
Este planteamiento, según Román, sugiere un nuevo modelo partiendo de una
sociedad ideal, desde el paradigma socio-cognitivo, haciendo a su vez, una relectura de lo
ya establecido, para poder ajustarlo a lo que se pretende aplicar. Así, se habla desde “una
nueva sociedad” y no desde la existente. Ya desde lo que plantea, el diseño curricular debe
ser diestro, acorde con las exigencias del aula educativa real, teniendo en cuenta las
relaciones entre los diferentes actores allí acontecidos, lo cual, como se ha venido
38
repitiendo, es completamente valido e ideal. El currículo debe de enmarcarse desde el aula,
no desde la teoría.
Desde Howells, se debe de empezar por los administrativos y docentes del plantel
quienes deben conocer y estar convencidos, primero, de las ventajas de este modelo
pedagógico, para luego trasmitirlo a sus estudiantes.
Howells manifiesta que toda innovación que se pretenda llevar a cabo debe
ejecutarse cómo la gente piensa y actúa. La institución educativa puede verse como una
empresa, con misión, visión, objetivos, estructura organizativa, estrategias de comunicación
y difusión de la información y demás; además, en un plantel educativo existe un
requerimiento del mercado, que se constituye en lo que el estado y la sociedad espera en la
formación de los educandos y una tecnología de producción, que es el fruto que la
organización educativa entrega desde su modelo pedagógico y curricular particular. El autor
manifiesta que las decisiones tomadas, suponen una serie de consecuencia tanto para con
sus empleados como para el producto que entregan, que en este caso es la formación
educativa de los niños, niñas y jóvenes.
Es importante la innovación dentro de las empresas, pero para ello se debe de tener
en cuenta como la gente piensa, sus imaginarios, su actitud y su consecuente
relacionamiento con la institución. Howells contempla la revisión teórica de varios
académicos, en los cuales se evidencian conjeturas en cuanto a la forma de tomar decisiones
en el ámbito empresarial; una de las fuentes más sentidas de este autor es March y Simon,
quienes hablan de racionalidad limitada con la que se refieren a “la racionalidad
cognitivamente limitada de las personas dentro de las organizaciones, y sugieren que la
estructura, función y límites de una organización deben basarse en las características de la
resolución de los problemas humanos” (Howells, 1995, pág. 156). Esta racionalidad
imitada, así como los procesos cognitivos que tienen los maestros, no son tenidos en cuenta
dentro las técnicas que se emplean para ejecutar los cambios en procesos y en tecnologías.
Para finalizar, es importante vincular al cuerpo docente dentro de los cambios en el
currículo y el modelo pedagógico si se da el caso, debido a que ellos son los que conocen
39
el proceso con los estudiantes; existe una variedad de autores y teorías que invalidan la
experiencia real acontecida en una escuela o en un colegio, ya que muchos docentes no
tienen publicaciones (en muchos casos porque tampoco se les alienta a ello), normalizando
lo ejecutado en el aula de clase, pasando por alto muchas experiencias reveladoras,
innovadoras, que no son sistematizadas ni expuesta en el ámbito académico para llegar a
generar verdaderos cambios desde el contexto colombiano real.
El libro de las constituciones y ordenaciones de los Frailes de la Orden de
predicadores, estipula una serie de capitulaciones que indican el deber ser del papel de los
Frailes en la sociedad actual, a partir de la conducta religiosa y carismática, de manera que
se integre la nueva legislación eclesiástica. Para ello, el trabajo se realizó desde la Sagrada
Congregación, a partir de todos sus miembros. Señalando el carácter comunitario de la
liturgia, tan fuertemente destacado por la constitución “Sacrosanctum Concilium”, y que
justifica la oración particular y destaca su dimensión apostólica y comunitaria:
[…] la obra de la renovación en fidelidad a nuestro Padre Domingo, como ha prescrito la
Iglesia para seguir mejor a Cristo y atender más eficazmente las necesidades de los hombres
según requieren los tiempos, no podrá producirse sin una profunda renovación espiritual que
impregne todas las nuevas estructuras; cuando esa vida interior no existe o es débil, las
mejores estructuras son ineficaces; pero cuando la obra de la vida interior existe puede suplir
eficazmente la imperfección de las estructuras. (Azpiroz, 2014, pág. 15)
Dentro del contexto de la tesis que se plantea en el libro, se parte de las concepciones
de la comunidad de frailes de Santo Domingo, en donde prima la necesidad de establecer
una ideología que les permita a los predicadores, establecer un modelo eficiente y actual de
promulgación del evangelio.
Martínez se enfoca en la filosofía de la educación de Santo Tomás, la cual incluía
diferentes formas de educación, teniendo en cuenta que Santo Tomás de Aquino, aunque
inspirado en fuentes aristotélicas y agustinianas, fundamentalmente, las supera, asumiendo
sus principios en una síntesis coherente y unitaria. Así, con el aristotelismo subraya la
importancia de lo corpóreo, desvalorizado por el agustinismo; no hay pensamiento, por
elevado que fuera, que no haya sido originado en una percepción, ni amor, por sublime que
fuese, que no haya surgido de la captación sensorial y tenga apoyo en la sensibilidad; a la
40
vez no hay sensación, por simple que fuera, que no esté impregnada de intelectualidad, ni
sentimiento, por bajo que fuese, que no tenga algo de espiritual.
Con el agustinismo se remarca la decisiva importancia de lo espiritual, de la
subjetividad y de la conciencia; por ineludible que sean, las funciones vegetativas y
sensitivas están al servicio de la vida superior, intelectiva y volitiva, en la que no solo
encuentran su culminación, sino su razón de ser; como lo inferior está al servicio de lo
superior, así estas funciones sirven a la vida espiritual, que las asume en la unidad
estructural y existencial de la persona humana.
Por consiguiente “la idea fundamental es que la ciencia de la educación por excelencia es
filosófica, sobre todo la pedagogía moral, de la que distingue “un arte pedagógico
diferenciado”. Además, el status quaestionis, muestra la necesidad de recuperar la filosofía
de la educación de Santo Tomás, y de descubrir su “pedagogía perenne.” (Martinez, 2002,
pág. 74)
Se establece aquí, una relación pragmática entre la fe y la educación, en donde
Tomás de Aquino, genera un modelo vanguardista en el arte pedagógico, contribuyendo de
esta forma a la educación de forma generacional, destacando profundas diferencias
teologías entre la “educabilidad” y la “crianza”, de manera que se establezca la calidad de
la educación desde Maestros y Estudiantes.
Sin embargo, es necesario la comprensión del significado de educación por parte de
Santo Tomas de Aquino, para vislumbrar y articular ese concepto con lo que, él mismo,
denomina “arte pedagógico”:
La educación consiste en que el entendimiento del maestro promueva mediante palabras
verdaderas las facultades racionales de una persona hasta que alcancen la virtud; en donde
el género es ahora promover, el fin, la virtud, el agente del entendimiento del maestro, y los
objetos, las palabras verdaderas y las facultades racionales de una persona (Martinez,
2002, pág. 409).
Así, es importante destacar como la pedagogía tomasina, es fuente indiscutible para
la fundamentación pedagógica de la escuela dominicana; la cual en la parte de formación
de conocimiento sería algo ideal, debido a que se está llevando a través del análisis del
discurso una comprensión del mundo, pero que, en lo observado en la escuela actual, eso
41
no se evidencia. En la escuela no se promueve las facultades racionales, sino más bien las
habilidades para repetir conceptos y retener a través de la memoria algunos “conocimientos
esenciales”, para la súpervivencia en un futuro, en un ambiente laboral.
El primer sistema educativo que conoció en la historia de la Orden no dependía de
ningún gobierno nacional o provincial, no estaba limitado a ningún país o continente y
tampoco dependía del Vaticano. Dependía de un puñado de hombres, recién formados en la
Universidad de París cuyo régimen de vida estaba aprobado por el Papa. Así, la Ratio
Studiorum fue una obra eminentemente renacentista, destinada a formar hombres
renacentistas. Lo notable es que todavía tiene un mensaje para el mundo moderno. Hoy no
se puede pensar en replicar el mundo del renacimiento, sino que se debe fundamentar todo
en la filosofía personalista, que sin duda supera los pragmatismos norteamericanos, o los
socialismos y fundamentalismos del Este.
La Orden de Predicadores participa, con pleno derecho, en la misión apostólica de la Iglesia
de profundizar constantemente en el Evangelio y predicarlo, “habida cuenta de las
condiciones de personas, tiempos y lugares” (Constitución Fundamental). La tradición
propia de la Orden lleva consigo la aptitud particular de los Predicadores “a cultivar la
inclinación de los hombres hacia la verdad” (LCO 77) (Provincia San Luis Bertrán de
Colombia. Frailes de la Orden de Predicadores., 2014, pág. 18)
Así, la base de los predicadores se basa en la inclinación de los hombres hacia la
verdad, de manera que pueda establecer una relación entre la verdad y Dios, a partir del
evangelio. Sin embargo, la historia, es una herramienta de esta orden, que sirve como
muestra de lo que se hizo, bajo que motivaciones o ideales, y como estos se han trasformado
al pasar el tiempo, la llegada de la industrialización y de las nuevas tecnologías existentes,
en definitiva, su aporte a la educación mundial y colombiana.
Sedano manifiesta que en todo proceso educativo existen fuerzas de distintos
orígenes, produciendo cuando se separan, un obstáculo en la formación. La primera de las
fuerzas, se encuentra conformada por el formador y el sujeto formado. La unión de estos
dos, hacen que se mueva el proceso formativo; el formador en su tarea de encausar su
quehacer y experiencia hacia el desarrollo del dicente. El formando, es quien tiende a juzgar
42
todo lo que ve, escucha y empieza a conocer, ese es su papel, impulsado desde el interior
de su personalidad, moviliza sus energías para el acto de aprender:
Convergen formado y formador en la misma tarea – tal es la dinámica de la formación – en
su cometido son, empero, divergentes: el uno con su magisterio orientador; el otro con su
tendencia de autoafirmación. Es esta la dialéctica, ley inmanente del proceso formativo. Y,
como toda dialéctica, es conflictual y también creadora. Lleva en sí misma la fuerza
represada de la tensión. Y tras la tensión, el posible conflicto (Sedano, 2002, pág. 44).
El formador es el orientador por excelencia del formando, este le muestra diferentes
opciones en el camino hacia el conocimiento, sin embargo, más allá de la poesía tomasina,
la afirmación que el autor esgrime se adecua a la realidad formativa, empero, esta se ve
interrumpida según el currículo escolar y el modelo pedagógico escogido.
La segunda fuerza de la educación, es identificada como la convicción del joven
como “educando”, la conciencia puesta en el quehacer pedagógico. El formando es un ser
que aspira a la perfección, por ello necesita de una acción formadora que viene desde afuera
y contiene lo que el educando requiere: “Conciencia de precariedad y de imperfección (aun
no) y confianza en la capacidad de superación progresivo (si puedo), constituyen el
imprescindible punto de arranque de toda educación, de toda la educación (Sedano, 2002,
pág. 46)”.
De lo anterior se destaca, que, aunque el estudiante si requiere de una acción
formadora, hoy en día es difícil hablar de perfeccionamiento en un proceso educativo, es
decir, es adecuado platicar de desarrollo, y en ese sentido, es factible que sucedan
comportamientos de pasividad y apatía.
La tercera fuerza mencionada por Fr. Sedano, es el impase entre la libertad y
autoridad, factores de formación necesarios. El empleo de la libertada puede llegar a ser
negativa, en cuanto alinea al educando de todo vínculo, y es positiva cuando teje
compromisos a ese lazo con el proceso formativo. La autoridad aparece, cuando el educador
insiste en un proyecto desde su criterio, sin hallar puntos coincidentes que faciliten orientar
sin restringir la libertad del educando:
43
Sigue el antagonismo, inclusive más grave y demoledor cuando el educando no puede
sostener a la larga, el peso de su libertad desinhibida; a liberarse de vinculaciones o
situaciones enajenantes – y ello está bien – ha roto el cordón umbilical que paralizaba su
autonomía; y, al no atreverse a dar el paso de la negación a la afirmación, de la libertad “de”
a la libertad “para”, comprometida en situación con los otros, queda desprovisto de su
identidad social (Sedano, 2002, pág. 49).
El dilema planteado, grafica una situación de autonomía que se observa en
la actualidad, ligada a procesos como la adolescencia y la vinculación social. Estos
elementos y la situación propiamente planteada por Fr. González, pocas veces son
evidenciadas en las teorías existentes.
Kreeft es un autor que se ha dedicado a leer y comprender a Santo Tomas de Aquino,
y en este libro expone ideas sustanciales sobre el Aquinate. Para este proyecto de
investigación es importante compartir como comprende Kreeft, a través de Santo Tomás, el
modo y el orden de conocer. Un primer tema esbozado respecto del conocimiento, es el
entendimiento y la abstracción de lo corporal y lo material. Así, existen dos maneras de
abstraer. La primera, por composición y división, es decir cuando algo existe separado de
otra cosa; y la segunda por consideración simple y absoluta, es decir, que únicamente se
piensa en ello:
Por lo tanto, cuando se dice que está errado quien entiende algo de modo distinto a como es,
se está diciendo algo verdadero si la expresión de modo distinto se refiere a lo entendido.
Pues es falso el entendimiento que entiende algo de modo distinto a como es en realidad.
Por eso, sería falso el entendimiento que abstrajera de la materia la especie de piedra de
manera que entendiese que no está en la materia, como sostuvo platón (Kreeft, 2014, pág.
131).
El planteamiento apunta a que no es factible el entendimiento de las cosas
separándolo de la realidad, se dice entonces que desde esa condición no es posible la
abstracción, debido a que no se estaría sumiendo el mundo real.
En segundo lugar, el entendimiento del objeto a partir de la abstracción de las
imágenes, plantea que el objeto cognoscible tiene que estar proporcionado a la facultad del
ser humano de conocer, relacionándose, en primera instancia, con la facultad del órgano del
44
cuerpo cuya función radica en sentir; seguidamente, se encuentra el entendimiento que
proviene de Dios; en tercer lugar, el entendimiento humano va más allá que lo entendido
por un órgano del cuerpo, proviene del alma, que forma al cuerpo:
1.7. SISTEMA METODOLOGICO
El sistema metodológico ofrece un panorama estructural del cómo está concebida la
investigación en términos de enfoque, tipo y perspectiva de la misma. Así mismo, las
técnicas de recolección de información y los instrumentos empleados para tal efecto. El
desarrollo de cada uno de estos apartados en el presente trabajo tiene el objetivo de mostrar
el dinamismo de la investigación, el cual está referido a la postura asumida por el
investigador ante el objeto estudiado, la forma en que se analizó la realidad observada en la
búsqueda de nuevo conocimiento y el horizonte de la investigación, el cual ha sido producto
de la interacción permanente entre los sujetos, objetos y contextos presentes en esta tesis.
La investigación cualitativa tiene varios referentes metodológicos. No parte de una
única orientación de comprensión disciplinaria porque se elabora a partir de diversos
presupuestos de estudio: filosóficos, narrativos, etnográficos, hermenéuticos, sociológicos,
culturales, fenomenológicos, etc. El investigador desde el enfoque cualitativo sustenta su
indagación principalmente en el análisis de palabras, la interacción con sujetos en contextos
específicos, la interpretación de las experiencias de las personas y la observación de
comportamientos sociales a nivel individual y colectivo. Sin embargo, la característica
principal de investigación cualitativa es su vocación multimetódica, naturalista e
interpretativa,
Es decir, que las investigadoras e investigadores cualitativos indagan en situaciones
naturales, intentando dar sentido o interpretar los fenómenos en los términos del significado
que las personas les otorgan. La investigación cualitativa abarca el estudio, uso y
recolección de una variedad de materiales empíricos, estudio de caso, experiencia personal,
introspectiva, historia de vida, entrevista, textos observacionales, históricos, interacciónales
y visuales, que describen los momentos habituales y problemáticos y los significados den
la vida de los individuos (Vasilachis, 2006, pág. 24)
45
Conforme a lo expuesto la presente investigación tiene un enfoque cualitativo
porque pretende a través de la entrevista y la comparación teórico-práctica, el diagnóstico
del proceso de articulación entre el modelo pedagógico sociocognitivo y el currículo en el
contexto de las escuelas dominicanas en Colombia, y desde el ejercicio docente en la
asignatura de filosofía para media vocacional, del colegio Rosario de Santo Domingo de
Bogotá. Proceso que necesita de la interacción entre el investigador, los docentes de filosofía
y sus estudiantes.
La investigación cualitativa se fundamenta en un presupuesto epistemológico que
ubica su estudio desde una visión subjetiva y de contexto en la realidad, distinta
sustancialmente de la investigación cuantitativa quien parte de un dato generalizable y
objetivo. Así, los investigadores cualitativos no les basta con acortar la distancia que los
separa de los sujetos conocidos, ya que es importante que los sujetos de estudio se entiendan
como seres libres capaces de construir sus propias representaciones, así como captar en ellos,
un lenguaje capaz de reconocer la multiplicidad de sentidos, de visiones y de mundos en los
que se desenvuelven.
Si se admite la necesidad de modificar los presupuestos ontológicos acerca de la identidad
del ser humano como, por ejemplo, lo propone la epistemología del sujeto conocido. Este
cambio ontológico vendría a dar un nuevo sentido a ciertas expresiones, entre las que
mencioné “el punto de vista interno”, “la experiencia interna”, “la perspectiva subjetiva” y
“la narrativa personal”; en las que se ha enfatizado a fin de señalar las características
diferenciales de la investigación cualitativa respecto de otro tipo de indagaciones.
(Vasilachis, 2006, pág. 59)
La epistemología del sujeto conocido, es una hermenéutica que se ajusta a la
intencionalidad de la presente investigación, ya que a través de elementos como la narrativa
personal y la experiencia interna, se pretende diagnosticar una situación que se viene
presentando a nivel conceptual aparentemente satisfactoria, es decir, la articulación entre el
modelo pedagógico sociocognitivo y el currículo del colegio Rosario Santo Domingo de
Bogotá, desde la asignatura de filosofía, situación que al ser analizada en el presente trabajo
investigativo, partiendo no solo del análisis de datos sino también de la interacción con
docentes y estudiantes, se afianzará o redefinirá dicha articulación en provecho de los
procesos educativos implementados por la institución.
46
En la investigación cualitativa hay varios métodos o tipos de investigación
aplicables, estos comúnmente se basan en un proceso inductivo que se va perfeccionando
conforme se recolectan datos. Así mismo, el tipo de investigación obedece a los objetivos
de estudio que se pretende alcanzar, formulados desde la perspectiva epistemológica
utilizada. Entre los métodos de investigación conocidos en el enfoque cualitativo se
encuentra el análisis de contenido. Paramo (2011) respecto de esta metodología señala,
Las fuentes de información para las investigaciones que acuden al análisis de contenido
varían. Así, pueden ser escritos, entrevistas, observaciones, entre otros. En cualquier caso, el
material objeto de análisis corresponde a documentos escritos; en consecuencia, para el caso
de las entrevistas y las observaciones, es menester contar con una transcripción, dado que lo
que se analiza, sistematiza e interpreta corresponde al contenido presente en documentos
escritos. (Páramo, La Investigación en Ciencias Sociales. Estrategias para la Investigación,
2011, pág. 212)
El análisis de contenido es un tipo de investigación propicio para desarrollar la
temática del presente trabajo debido a su intencionalidad. Cuando se recolecte la
información necesaria y efectiva para evidenciar la articulación entre el modelo pedagógico
sociocognitivo y el currículo del Colegio Rosario Santo Domingo de Bogotá, desde la
asignatura de filosofía, en ultimas lo que se pretende no es generar una teoría curricular o
pedagógica novedosa, sino diagnosticar la eficaz interacción entre el modelo pedagógico
asumido y su currículo, conclusiones que partirán de instrumentos de recolección de
información, tales como la entrevista y el análisis de documentos escritos, presupuestos
claros del “análisis de contenido”, como tipo de investigación aplicable al presente trabajo
investigativo.
2. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
2.1. Análisis de Contenido
Cuando se interpreta una realidad humana en términos académicos, es importante
tener en cuenta el papel significativo de los sujetos presentes en el contexto social, político,
47
religioso, educativo, etc., que se observa. No se trata de una descripción meramente espacio-
temporal, geográfica o urbanística, ya que en la dimensión académica es de vital importancia
conocer el contenido intelectual objetivo y también el subjetivo, que poseen los sujetos que
integran el contexto estudiado. Así, Páramo (2013) señala. “Los estudios interpretativos se
hacen a partir del punto de vista de las personas involucradas en la situación educativa” (pág.
213).
El Proyecto Educativo Institucional es un documento escrito, elaborado por toda la
comunidad educativa, la cual está conformada por personas que dirigen la institución a nivel
administrativo: rector, vicerrector, coordinadores académicos y demás miembros de la planta
directiva; quienes cumplen la labor de enseñanza: docentes y padres de familia y quienes son
formados dentro del plantel educativo: los estudiantes; entre otros. En este sentido, el Análisis
de Contenido del Proyecto Educativo Institucional del Colegio Rosario de Santo Domingo,
como técnica de recolección de información dentro de la presente investigación, es
congruente con el objetivo de la misma: “Diagnosticar el proceso de articulación entre el
modelo pedagógico socio-cognitivo y el currículo en el contexto de las escuelas dominicanas
en Colombia, y desde el ejercicio docente en la asignatura de filosofía para media vocacional,
en el Colegio Rosario de Santo Domingo de Bogotá”, ya que dentro del PEI está consignado
el modelo pedagógico asumido por la institución, el proyecto curricular y los lineamientos
filosófico-educativos que, dentro de la escuela dominicana, son aplicados al interior del
colegio. Respecto a lo anterior precisa Páramo (2013). “El análisis de contenido es una
estrategia de investigación que sirve para la descripción objetiva, sistémica y cualitativa del
contenido manifiesto de las comunicaciones, con el fin de interpretar lo oculto” (pág. 214).
48
49
2.2. Diseño de Instrumento
2.2.1 Matriz Documental
Es importante describir cada uno de los elementos que conforman la matriz documental con el fin de aclarar la forma en que se analizan
los datos contenidos en la misma.
1. Categoría: Las categorías son los tres ejes centrales que le dan forma a la investigación, esto es, Modelo Pedagógico; Currículo
y La Escuela Dominicana, los cuales, al ser descritos de esta manera, desglosan el objetivo principal de la misma. En el mismo
sentido, cuando se divide la investigación en tres grandes categorías, se logra profundizar y entender la finalidad del proyecto de
grado.
2. Subcategoría: Teniendo en cuenta que el Análisis de Contenido como tipo de investigación y técnica de recolección de
información, es válida para la presente Investigación, habida cuenta que la misma se encuentra inmersa dentro de un enfoque
cualitativo y una perspectiva epistemológica Hermenéutica de sujeto conocido. Es necesario, para un correcto análisis de cada
una de las categorías propuestas, las cuales, a su vez, se encuentran contenidas en el Proyecto Educativo Institucional del Colegio
Rosario de Santo Domingo, establecer unas subcategorías que permiten comprender los elementos que componen la definición
de cada una de las categorías, en el horizonte institucional del Colegio.
3. Unidad de Información: Estas unidades se construyen a partir de afirmaciones textuales contenidas en las subcategorías que
ofrece el PEI del Colegio Rosario de Santo Domingo, y que permiten contrastar y corroborar la teoría y comprensión que la
Institución tiene de cada una de las categorías que conforman la presente Investigación, con la descripción del significado de las
mismas, sistematizadas en el Marco Teórico de este proyecto de grado.
4. Código de Unidad de información: Es la elaboración de una nomenclatura práctica que permite agrupar y estudiar las unidades
de Información sin tener que repetir todo el texto que la conforma. Estos códigos están formados por la partícula Sub
(subcategoría), seguido del número de subcategoría al que corresponde, con base a la categoría principal que la agrupa y al
número consecutivo de cada subcategoría; Ejemplo:
• Categoría número 1. (Modelo Pedagógico)
• Subcategoría (Sub) Numero 1. (Concepción del Modelo Pedagógico en el PEI Rosarista) Unidad de Información:
Sub.1.1.
50
Del mismo modo, seguidamente al número de subcategoría, se ofrece una sigla que resume el nombre dado a la subcategoría,
acompañado del número consecutivo que corresponde, según sea el número de afirmaciones textuales relacionadas con el tema
de cada subcategoría, extraídas, efectivamente, del PEI. Ejemplo:
• Categoría número 1. (Modelo Pedagógico); Subcategoría número 1.: Sub.1.1.
Nombre de la Subcategoría: (Concepción del Modelo Pedagógico en el PEI Rosarista); Sigla: Cmp
Código de Unidad de Información: Sub.1.1. Cmp.1
Consecutivo según el número de afirmaciones
textuales encontradas en el PEI de cada
Subcategoría.
5. Línea Fuerza: Proposición construida a partir de los elementos teóricos objetivos recurrentes y enfáticos que dan forma a las
afirmaciones textuales de las unidades de Información.
6. Fundamentación Teórica: Citas textuales tomadas del marco teórico de la investigación que se contrastan con la teoría del PEI
del Colegio Rosario de Santo Domingo, en cada una de las categorías propuestas.
Nota: Toda la terminología usada en la matriz documental está sustentada por Pablo Paramo en el texto “La Investigación en ciencias
Sociales” en el acápite dedicado a las técnicas de recolección de datos (Análisis de Contenido) páginas 213 a 224, obra que se
encuentra citada en las referencias bibliográficas.
51
Proyecto
Educativo
Rosarista
pedagógica (la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación)
(Proyecto Educativo Institucional, 2007, pág. 64)
Sub. 1.1. Cmp.2
“El concepto de modelo pedagógico tiene su origen en las teorías
de diseño educativo, y se utiliza para definir el sistema de
premisas teóricas que representan, explican y orientan la forma
como se aborda el currículo (la propuesta educativa) en la praxis
pedagógica” (Proyecto Educativo Institucional, pág. 64)
Sub. 1.1. Cmp.3 “El modelo pedagógico se entiende como el marco de referencia o
modelo explicativo que sustenta (…) como suceden los procesos
para la formación integral, concertados en las prácticas de
enseñanza y aprendizaje, es decir, la forma como se relaciona el
maestro (en su papel mediador), el estudiante (en su papel de
constructor) y el saber (o instrumento de mediación), con
perspectiva al logro del desarrollo holístico” (Proyecto Educativo
Institucional, pág. 64)
1.2.
Estructuración del
Modelo
Pedagógico
Sub. 1.2. Empr.1
“El modelo de enseñanza está teóricamente fundamentado en el
Ideario del Carisma Dominicano, en las teorías del procesamiento
de la información, prioritariamente en las premisas de la teoría de
la modificabilidad estructural cognitiva de Reuven Feuerstein y en
la teoría de la inteligencia triárquica de Robert Sternberg”
(Proyecto Educativo Institucional, pág. 78)
CATEGORIA SUBCATEGORIA CÓDIGO
UNIDAD DE
INFORMACIÓN
UNIDAD DE INFORMACIÓN (CITA
TEXTUAL DEL PEI ROSARISTA)
1. MODELO
PEDAGÓGICO
1.1.
Concepción del
Modelo
Pedagógico en el
Sub.1.1. Cmp.1
“En términos educativos, se afirma que, un modelo es una
construcción que representa de forma simplificada, la manera
como se asume una práctica pedagógica (…), orienta estrategias
para describir la estructura interna del sistema de intervención
52
Rosarista desde la
Integración de sus
Tres Modelos Base
Sub. 1.2. Empr.2
Modelo de Aprendizaje “El marco de referencia que sustenta
esta propuesta, se orienta principalmente desde los presupuestos
de la Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva
desarrollada por Reuven Feuerstein en Israel; aunque incluye
algunas premisas de las Teorías mediacionales, las cuales suponen
el desarrollo de la estructura cognitiva como requisito
fundamental para lograr cualquier aprendizaje” (Proyecto
Educativo Institucional, pág. 81)
Sub. 1.2. Empr.3 Modelo de Competencia “Por desarrollo cognitivo se entiende la
adquisición sucesiva de estructuras lógicas, cada vez más
complejas, que subyacen a situaciones que el sujeto es capaz de ir
resolviendo a medida que crece. Feuerstein considera que el
desarrollo cognitivo se logra cuando se comprende el acto mental
o el funcionamiento de las estructuras cognitivas que le permiten
al individuo aprender (…), en algunos contextos educativos que
intentan explicar la noción de competencia, se afirma que el saber
(o conocimiento) es un pretexto para lograr el desarrollo de la
estructura, pero en la práctica se evidencia que el saber solo
adquiere sentido (significatividad) cuando se hace énfasis en el
proceso, habilidad u operación mental. A través de la estructura es
como se pueden suceder y manifestar las acciones de tipo
interpretativo, argumentativo y propositivo, necesarias e
indispensables para poder validar ese conocimiento construido”
(Proyecto Educativo Institucional, págs. 85-86)
1.3.
Significado de la
Educación desde
sus dos
Movimientos
Sub. 1.3. Semf.1
El primer movimiento es Educare: significa nutrir, que
involucra la actitud de que recibe el conocimiento y el segundo
movimiento es Educere, que es la acción de extraer, hacer salir,
sacar fuera, llevar fuera, de ayudar que aflore el intelecto.
Mediados por la questio, cuestionamiento o problematización.
(Proyecto Educativo Institucional, pág. 65)
53
Fundamentales Sub. 1.3. Semf.2
Primer movimiento, la Enseñabilidad, se refiere a la
comunicabilidad de las ciencias, no es exterior a ellas, hace parte
de su naturaleza. La enseñabilidad hace posible que los saberes
tengan sentido para los alumnos y depende de la conciencia que el
maestro tiene de los elementos del entorno sociocultural del
estudiante. El segundo movimiento es la Educabilidad, la cual
significa la cualidad específicamente humana o conjunto de
disposiciones y capacidades de educando que le permiten recibir
influencias y reaccionar ante ellas, con lo que elabora nuevas
estructuras espirituales, que lo personalizan y lo socializan.
(Proyecto Educativo Institucional, pág. 65)
Sub. 1.3. Semf.3
El primer movimiento es la Educación como formación, la
personalidad humana se da en el ejercicio de “dar forma” y de
“dar orientación” a quien está en desarrollo. La comunicación de
los saberes exige la reflexión sobre un modelo de sociedad y
cultura, una reflexión ética y moral que el Colegio ha de presentar
y hacerla viable. El segundo movimiento es la Educación como
desarrollo, de donde la personalidad lo que hace es explicitar y
desplegar sus virtualidades, capacidades y dinamismos haciendo
que cada estudiante saque lo mejor de sí mismo. Educar consiste
entonces en crear el clima propicio y las condiciones favorables
para que se dé el pleno desarrollo de las capacidades” (Proyecto
Educativo Institucional, pág. 65)
1.4.
Características del
Maestro en el
Modelo
Pedagógico
Rosarista
Sub. 1.4. Cdm.1
“El maestro debe saber y tener dominio sobre aquello que enseña,
es decir autoridad epistemológica. Esta es característica del
hombre que se ha apropiado de un saber especifico, lo actualiza y
lo sabe trasmitir con arte”. (Proyecto Educativo Institucional, pág.
66)
Sub. 1.4. Cdm.2
“Autoridad moral para enseñar con una filosofía de vida”
(Proyecto
54
Educativo Institucional, pág. 66)
Sub. 1.4. Cdm.3
“ Perfeccionar en el amor a quien va educar, que lo lleve a tratar su
discípulo con exquisito respeto” (Proyecto Educativo Institucional,
pág. 66)
1.5.
Perfil del
Estudiante
Rosarista desde
siete Dimensiones
Sub. 1.5. Per.1
Dimensión Cognoscitiva: “mediante la cual el hombre adquiere la
capacidad de crear conocimiento, para aplicarlo y justificar lo
creado, es decir , para validar social y culturalmente el
conocimiento” (Proyecto Educativo Institucional, pág. 68)
Sub. 1.5. Per.2
Dimensión Psico-afectiva:
Se refiere a la construcción del hombre como ser singular, es decir,
el desarrollo de la capacidad de conocerse a sí mismo, proponerse
un fin, amarse y transformarse en un proceso de llegar a ser. Incluye
el desarrollo de la personalidad, el funcionamiento emocional y el
crecimiento moral” (Proyecto Educativo Institucional, pág. 68)
Sub. 1.5. Per.3
Dimensión Social: “Se refiere al reconocimiento y encuentro con
el otro. Se expresa en la búsqueda del bien común, a partir del
discernimiento de intereses. El hombre se constituye en un ser
social cuando se reconocer como parte de una comunidad de
personas que tienen destino común que los vincula solidariamente
en el proyecto de humanización” (Proyecto Educativo
Institucional, pág. 69)
Sub. 1.5. Per.4
Dimensión Corporal o biológica: “Tiene que ver con el
crecimiento físico y el funcionamiento de los distintos sistemas y
órganos que conforman el ser humano; incluye el movimiento, el
desarrollo de habilidades motrices de base, el deporte, la salud, la
higiene, entre otros aspectos” (Proyecto Educativo Institucional,
pág. 69)
55
Sub. 1.5. Per.5
Dimensión Comunicativa: “ De refiere a la capacidad de manejar
y comprender distintas formas de expresión, producción, y
capacitación de mensajes, manejar códigos y sistemas simbólicos,
construir y comprender significados (…) esta dimensión nos sitúa
en toda una gama de lenguajes verbales y no verbales con las que
el ser humano se comunica” (Proyecto Educativo Institucional,
pág. 69)
Sub. 1.5. Per.6
Dimensión Trascendente: “Se concreta en las propiedades
esenciales de su interioridad. La insaciabilidad del corazón humano
manifiesta la trascendencia ontológica de la persona, presentada
como un constante “ir a más” que le exige, le impulsa e inquieta
pues sólo encuentra su reposo en Dios. Es aquella dimensión que
se expresa por la necesidad de y por la apertura a valores
universales, a creencias, doctrinas, ritos, convicciones para dar
sentido global y profundo a la experiencia de la propia vida y desde
ella a la del mundo, a la de la historia, a la de la cultura” (Proyecto
Educativo Institucional, pág. 70)
Sub. 1.5. Per.7
Dimensión de Inserción Socio-laboral: “Esta habilita para la
ocupación desde la exploración vocacional y la orientación
profesional, al darle coherencia a la relación ser-saber, saber-
hacer, expresada en las capacidades de sentir- Pensar- actuar con
coherencia” (Proyecto Educativo Institucional, pág. 71)
1.6.
Proceso de
Evaluación en el
Proyecto
Educativo
Rosarista
Sub. 1.6. Pevpr.1
“ Se fundamenta desde las premisas del modelo pedagógico de la
Institución (Modelo Pedagógico Rosarista para el desarrollo
integral de capacidades: una propuesta de formación humanista
desde el carisma dominicano), las políticas de calidad del servicio
educativo y la normatividad vigente para la educación
colombiana” (Proyecto Educativo Institucional, pág. 91)
56
Sub. 1.6. Pevpr.2
“Por ser la evaluación un proceso para mejorar el servicio
educativo, compromete a los estudiantes, a sus familias y a la
Institución. Es un proceso inherente a la acción educativa que el
permite al estudiante tomar conciencia de su aprendizaje y
hacerse cada vez más responsable del mismo. La evaluación del
desempeño del estudiante consiste en la valoración del proceso de
desarrollo de sus capacidades” (Proyecto Educativo Institucional,
pág. 91)
Sub. 1.6. Pevpr.3
“ Las finalidades de la evaluación son implementar una cultura de
mejoramiento permanente; conocer el proceso de desarrollo de las
capacidades del estudiante; reconocer sus intereses y ritmo de
aprendizaje, sus potencialidades y dificultades; motivar en él, el
autoconocimiento y la autovaloración; tomar decisiones, prevenir
y reorientar el proceso donde es necesario; promover y certificar
ala estudiante” (Proyecto Educativo Institucional, pág. 92)
57
CÓDIGOS DE
UNIDAD DE
INFORMACIÓN A
GRUPADOS POR
CORELACIÓN
TEMATICA
LINEA FUERZA O
PROPOSICIÓN
FUNDAMENTACIÓN TEORICA
(MARCO TEORICO TESIS)
Sub.1.1. Cmp.1
Sub. 1.1. Cmp.2
Sub. 1.1. Cmp.3
Sub. 1.2. Empr.1
Sub. 1.2. Empr.2
Sub. 1.2. Empr.3
Sub. 1.3. Semf.1
Sub. 1.3. Semf.2
Sub. 1.3. Semf.3
1. El modelo
pedagógico
rosarista orienta la
forma como se
asume la practica
pedagógica y el
cómo se aborda el
currículo, teniendo
presente,
fundamentalmente,
los conceptos de
enseñabilidad y de
educabilidad como
formación.
(…) No intentará sustentar una tesis profundamente original: que, a lo largo de la
historia de la educación, por lo menos desde el siglo XVII, sólo han existido dos
grandes modelos pedagógicos y que, pese a sus múltiples y diversos matices, en
esencia los modelos pedagógicos han sido heteroestructurantes o auto
estructurantes (Zubiría, 2006, pág. 13)
En síntesis, como trataremos de sustentarlo, hay que reconocer que el
conocimiento se construye por fuera de la escuela, pero que es reconstruido de
manera activa e interestructurada a partir del dialogo pedagógico entre el
estudiante, el saber y el docente, y que para que ello ocurra es condición
indispensable contar con la mediación adecuada de un maestro que favorezca de
manera intencionada, significativa y transcendente el desarrollo integral del
estudiante (Fuerstein, 1993). (Zubiría, 2006, pág. 15)
58
Sub. 1.4. Cdm.1
Sub. 1.4. Cdm.2
Sub. 1.4. Cdm.3
Sub. 1.5. Per.1
Sub. 1.5. Per.2
Sub. 1.5. Per.3
Sub. 1.5. Per.4
Sub. 1.5. Per.5
Sub. 1.5. Per.6
Sub. 1.5. Per.7
2. El estudiante
rosarista, guiado
por el maestro,
quien es
comprendido
como un hombre
que se ha
apropiado de un
saber especifico
actualizado,
además de ser una
autoridad moral
que enseña una
filosofía de vida,
se forma en siete
dimensiones, las
cuales le permiten
tener un
conocimiento
académico sólido,
así como unas
bases
psicoafectivas y
espirituales
fuertes, que lo
respaldaran en su
futura inserción
Diremos que el paradigma cognitivo (a partir de una adecuada estructuración
significativa de los contenidos, hechos y procedimientos) favorece el aprendizaje
significativo individual, pero que el paradigma socio – cultural nos facilita
profundizar en la experiencia individual y grupal contextualizada. Y desde esta
doble perspectiva surge el interés y la motivación, lo que facilita la creación de
actitudes y valores, capacidades y destrezas (Román, Pedagogia Socio Cognitiva
Cómo instrumento de Renovación de la Educación, 2010, pág. 2).
En síntesis, como trataremos de sustentarlo, hay que reconocer que el
conocimiento se construye por fuera de la escuela, pero que es reconstruido de
manera activa e interestructurada a partir del dialogo pedagógico entre el
estudiante, el saber y el docente, y que para que ello ocurra es condición
indispensable contar con la mediación adecuada de un maestro que favorezca de
manera intencionada, significativa y transcendente el desarrollo integral del
estudiante (Fuerstein, 1993). (Zubiría, 2006, pág. 15)
59
laboral
profesional.
60
Sub. 1.6. Pevpr.1
Sub. 1.6. Pevpr.2
Sub. 1.6. Pevpr.3
3. La evaluación en el
modelo pedagógico
rosarista favorece y
privilegia la
autoformación y
desarrollo de
capacidades en el
estudiante, de la
mano de la
dirección del
plantel educativo,
los padres de
familia y los
derroteros de las
políticas de calidad
educativas actuales
en Colombia.
Y todo ello se concreta en un modelo práctico de Diseño Curricular de
Aula que responda a las demandas de una nueva sociedad y por ello
postula que la Refundación de la Escuela empieza en el aula y se consolida
desde la práctica (Román, Pedagogia Socio Cognitiva Cómo instrumento
de Renovación de la Educación, 2010, pág. 3)
Hay que reconocer que el conocimiento se construye por fuera de la
escuela, pero que es reconstruido de manera activa e interestructurada a
partir del dialogo pedagógico entre el estudiante, el saber y el docente, y
que para que ello ocurra es condición indispensable contar con la
mediación adecuada de un maestro que favorezca de manera intencionada,
significativa y transcendente el desarrollo integral del estudiante
(Fuerstein, 1993). (Zubiría, 2006, pág. 15)
MATRIZ DOCUMENTAL MODELO PEDAGÓGICO
Una vez reconocidas las tres líneas fuerza que se desprenden de la descripción de modelo pedagógico en el Proyecto Educativo del
Colegio Rosario de Santo Domingo, es decir, el concepto del mismo para la institución educativa; el significado de educación, de docente
y discente, así como la importancia del proceso de evaluación rosarista. Se afirma al tenor de lo expuesto por Julián de Zubiría, autor
referenciado en el marco teórico, que el Colegio Rosario de Santo Domingo tiene una concepción interestructurante de su modelo
pedagógico, donde el maestro es quien dirige el proceso de adquisición del conocimiento por parte del estudiante, sin desconocer por
ello, que en el dialogo académico, el discente tiene también la opción de autoformarse en todas sus dimensiones humanas por ser un
hombre capaz. Así, aunque el modelo pedagógico socio-cognitivo del Colegio rosario de Santo Domingo intenta integrar la concepción
autoestructurante y heteroestructurante en el proceso de formación de sus estudiantes, privilegia la autoridad moral e intelectual del
maestro como guía en la dinámica de enseñanza-aprendizaje.
61
CATEGORIA SUBCATEGORIA CÓDIGO
UNIDAD DE
INFORMACIÓN
UNIDAD DE INFORMACIÓN (CITA
TEXTUAL DEL PEI ROSARISTA)
2. CURRÍCULO 2.1.
Integración Curricular de
Aprendizajes Básicos
conformado por dos
Componentes: Diseño
curricular de Base y
Diseño Curricular de
Innovación
Sub.2.1. Ic.1 Diseño Curricular de Base: conformado por los
proyectos curriculares de las áreas obligatorias y
fundamentales de la educación colombiana. Este
currículo de base pone su énfasis en la enseñabilidad y la
lógica propia de cada disciplina (Proyecto Educativo
Institucional, 2007, pág. 71)
Sub.2.1. Ic.2 Diseño Curricular de Innovación: Conformado por un
proyecto estructural, que obedece a los aprendizajes
básicos expresados en el objetivo de formación del
Colegio. Su énfasis está puesto en la educabilidad y el
trabajo interdisciplinario (Proyecto Educativo
Institucional, 2007, pág. 71)
2.2.
Factores que hacen posible
la Integración Curricular
Sub.2.2. Fic.1 De acuerdo con la propuesta Tomista, el concepto de
formación integral se constituye como objeto de la
educabilidad, vislumbrándose como uno de los
principales desafíos que debe asumir la escuela, que
implica: una educación con aprendizajes para toda la
vida, una formación que desarrolle capacidades y
competencias para que la persona pueda insertarse en el
medio histórico cultural que la rodea y de la que hace
parte con sentido de responsabilidad frente a las
problemáticas sociales humanas (Proyecto Educativo
Institucional, 2007, pág. 72)
62
Sub.2.2. Fic.2 La reflexión sobre los lineamientos y la educación actual
y del futuro que ha propuesto la UNESCO han sido para
el colegio otro factor que permitió identificar los
aprendizajes básicos para la vida. En esos aprendizajes y
competencias propuestas por ese ente global, el colegio
buscó aquellos que como trascendentales competen a
todos los seres humanos. (Proyecto Educativo
Institucional, 2007, pág. 72)
Sub.2.2. Fic.3 Con perspectivas al logro de su misión, la propuesta del
Colegio Rosario de Santo Domingo definió como objeto
de la educabilidad, cinco aprendizajes que se consideran
básicos y fundamentales para el logro de la formación
integral de sus estudiantes. Aprendizajes que se
constituyen como los pilares de la propuesta educativa,
que están fundamentados en los siete (7) principios
educativos de la filosofía congregacional y que convocan
al trabajo colectivo, integrado e interdisciplinar, de las
diferentes gestiones institucionales: 1. Aprender a pensar
y a aprender; 2. Aprender a comunicarse; 3. Aprender a
ser y convivir; 4. Aprender a crecer y decidir; 5.
Aprender a trascender espiritualmente. (Proyecto
Educativo Institucional, 2007, págs. 72-73)
Sub.2.2. Fic.4 La experiencia pedagógica de más de dos décadas del
colegio entorno a su objetivo de formación “aprender a
pensar para ser libres responsablemente, amar, dar
sentido a la vida y trascender” facilitó la conformación
de esos aprendizajes básicos en proyectos estructurales
que permitieron, no solo el trabajo y compromiso
interdisciplinario, sino también la comprensión de cómo
entorno a los aprendizajes básicos del ser humano se
articulan las disciplinas y saberes, es decir, se logra la
63
integración de una propuesta curricular que pone la
enseñabilidad de las áreas académicas al servicio de la
educabilidad y la formación integral para la vida
(Proyecto Educativo Institucional, 2007, pág. 73)
2.3.
Pilares Propuesta
Curricular Rosarista
Sub.2.3. Ppcr.1
Aprendo a Pensar y Aprender (Proyecto Educativo
Institucional, 2007, pág. 73)
Sub.2.3. Ppcr.2 Aprendo a Ser y Convivir (Proyecto Educativo
Institucional, 2007, pág. 73)
Sub.2.3. Ppcr.3 Aprendo a Comunicarme (Proyecto Educativo
Institucional, 2007, pág. 73)
Sub.2.3. Ppcr.4 Aprendo a Crecer y Decidir (Proyecto Educativo
Institucional, 2007, pág. 74)
Sub.2.3. Ppcr.5 Aprendo a Trascender espiritualmente para animar y
acompañar el proceso de formación en la identidad
cristiana católica y visión pastoral propia del colegio
(Proyecto Educativo Institucional, 2007, pág. 74)
2.4.
Estructura Curricular del
Colegio Rosario de Santo
Domingo
Sub.2.4 Ecr.1 Proyectos Estructurales de Innovación:
Estos son propuestas pedagógicas de trabajo
interdisciplinario que buscan contribuir a la formación
integral de los estudiantes Rosaristas. Enfatizan en
determinadas capacidades y dimensiones humanas y
abordan los aprendizajes que la propuesta educativa
considera como básicos. Se desarrollan con el apoyo del
diseño curricular de base y buscan aportar elementos
para optimizar el aprendizaje, la formación y el
desempeño de los estudiantes. (Proyecto Educativo
Institucional, 2007, pág. 93)
64
Sub.2.4 Ecr.2
Proyectos Curriculares de Área:
Se refiere a un plan de formación conformado por áreas
obligatorias que constituyen, además, el currículo base y
su respectiva intensidad horaria. (Matemáticas; Ciencias
naturales y educación ambiental; Ciencias sociales,
historia, geografía, filosofía, constitución política y
democracia; Humanidades: Lengua castellana e idiomas
extranjeros; Educación artística; Educación física,
recreación y deportes; Educación religiosa; Educación
ética y valores humanos; Tecnología e informática)
(Proyecto Educativo Institucional, 2007, pág. 99)
2.5.
El Plan de Estudios e
Integración de nuevas
Tecnologías en la
Integración Curricular
Sub.2.5. Pic.1 El plan de estudios responde a los requisitos planteados
por padres de familia, la normatividad de la Educación
Colombiana, y el modelo pedagógico del Colegio. El
Consejo Académico, responsable de su diseño, tiene el
compromiso de seguir buscando alternativas que
respondan a las necesidades de integración curricular, de
proporcionalidad entre las áreas de formación,
intensificación del idioma extranjero y obtención de
resultados de alto desempeño (Proyecto Educativo
Institucional, 2007, pág. 102)
65
Sub.2.5. Pic.2 Incorporación de nuevas tecnologías a los procesos de
aula en tres frentes: Infraestructura (salas de
informática), página web actualizada e internet en el aula
y sala de audiovisuales; capacitación de docentes en el
manejo de herramientas computacionales y, finalmente,
la incorporación de programas de tecnologías
computacionales al plan de formación, esto es, aula
virtual. (Proyecto Educativo Institucional, 2007, pág.
102)
2.6.
Aporte de los Proyectos
Curriculares en el Área de
Ciencias Sociales, Filosofía
(…)
Sub.2.6. Apccsf.1 (…) Aprender a pensar, es sin duda una de las principales
tareas de la filosofía y otras asignaturas del plan de
estudios como lógica e historia del pensamiento. En estas
asignaturas el objetivo rebasa la identificación del papel
del pensamiento en la conformación de la realidad,
pretende despertar el amor por la verdad que se traduce
en incesante búsqueda (Proyecto Educativo
Institucional, 2007, pág. 115)
66
CÓDIGOS DE
UNIDAD DE
INFORMACIÓN A
GRUPADOS POR
CORELACIÓN
TEMATICA
LINEA FUERZA O
PROPOSICIÓN
FUNDAMENTACIÓN TEORICA
(MARCO TEORICO TESIS)
Sub.2.1. Ic.1
Sub.2.1. Ic.2
Sub.2.2. Fic.1
Sub.2.4 Ecr.1
Sub.2.4 Ecr.2
1. El proyecto curricular de base
del Colegio Rosario Santo
Domingo se sustenta en una
filosofía Tomista, conformado
por los proyectos curriculares
de área, un proyecto estructural
que tiene como base la
educabilidad y la
interdisciplinariedad, en una
lógica de formación integral.
Los contenidos a enseñar con teorías curriculares
y los procesos de transformación didáctica ocurren
ineludiblemente en la enseñanza, por lo que el aula
es espacio de intersección de Currículum y
Didáctica. Este aspecto, deja claro que la
enseñanza, es entendida como un proceso
curricular –donde contenidos y actividades se
funden-, más que un intercambio personal –
comportamientos docentes y discentes-, mediado
por un conjunto de factores personales,
curriculares y contextuales. (Bolivar, 2008, pág. 10)
67
Sub.2.2. Fic.2
Sub.2.2. Fic.3
Sub.2.2. Fic.4
Sub.2.3. Ppcr.1
Sub.2.3. Ppcr.2
Sub.2.3. Ppcr.3
Sub.2.3. Ppcr.4
Sub.2.3. Ppcr.5
Sub.2.6. Apccsf.1
2. Concordes con los lineamientos
educativos establecidos por la
UNESCO y con el fin de lograr
su misión, el colegio Rosario
Santo Domingo estableció unos
aprendizajes básicos llamados
“aprender a (…)”, los cuales se
desarrollan a través de tareas
específicas en las asignaturas
previstas en el plan de estudios,
entre ellas la filosofía tiene un
papel importante para la
consecución de este fin.
El currículum puede ser entendido como una
cultura, como conjunto de normas, pautas, valores
que, en un determinado tiempo, dominan los
discursos políticos y las prácticas docentes. Este
conjunto de elementos que conforman el término
currículum, hace que pensemos en la educación
desde el marco curricular. Esto implica que nos
cuestionemos, por ejemplo, por qué hay una
determinada selección cultural de contenidos y no
otra, para qué alumnos y qué estructuras
organizativas posibilitarán experiencias
educativas deseables y mejores (Bolivar, 2008,
pág. 109)
Un currículo se justifica, en definitiva, en la
práctica por unos pretendidos efectos educativos y
estos dependen de las experiencias reales que
tienen los alumnos en el contexto del aula,
condicionada por la estructura de tareas que cuben
su tiempo de aprendizaje. El curriculum
desemboca en actividades escolares, lo que no
quiere decir que esas prácticas sean solamente
68
expresión de las intenciones y contenido de los curricula
(Sacristán, 1991, pág. 241)
Mientras los otros dos intereses se ocupan del
control y la comprensión, respectivamente, el
emancipador se preocupa de la potenciación, ósea,
de la capacitación de individuos y grupos para
tomar las riendas de sus propias vidas de manera
autónoma y responsable. El interés cognitivo
emancipador puede definirse de este modo: un
interés fundamental por la emancipación y la
potenciación para comprometerse en una acción
autónoma que surge de instituciones auténticas,
criticas, de la construcción social de la sociedad
humana (Graundy, 1987, pág. 38)
Sub.2.5. Pic.1
Sub.2.5. Pic.2
3. En el proceso de formación del
plan de estudios de la
Institución, el cual involucra la
implementación de nuevas
tecnologías en el aula,
interviene toda la comunidad
académica.
Un currículo se justifica, en definitiva, en la
práctica por unos pretendidos efectos educativos y
estos dependen de las experiencias reales que
tienen los alumnos en el contexto del aula,
condicionada por la estructura de tareas que cuben
su tiempo de aprendizaje. El curriculum
desemboca en actividades escolares, lo que no
quiere decir que esas prácticas sean solamente
expresión de las intenciones y contenido de los
curricula (Sacristán, 1991, pág. 241)
69
MATRIZ DOCUMENTAL DE CURRÍCULO
El currículo del Colegio Rosario Santo Domingo tiene un interés cognitivo emancipador, esto, según lo señalado por Graundy, cuando
afirma que la capacitación de individuos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera autónoma y responsable, es una
característica evidente en este tipo de currículos. En el mismo sentido, cuando el colegio Rosario de Santo Domingo establece como
pilares del proyecto curricular para los aprendizajes básicos, los llamados “aprender a (…)”, con el fin que el estudiante logre una
formación integral, lo que ultimas está diciendo es que la Institución educativa privilegia una educación que haga al estudiante capaz de
ser consciente de su entorno social y de su realidad personal, desde el trabajo académico de cada una de las asignaturas, en especial la de
filosofía, con miras a formar a un ser autónomo.
CATEGORIA SUBCATEGORIA CÓDIGO
UNIDAD DE
INFORMACIÓN
UNIDAD DE
INFORMACIÓN
(CITA TEXTUAL DEL PEI
ROSARISTA)
3. ESCUELA
DOMINICANA
3.1.
CONGREGACIÓN
DOMINICAS DE SANTA
CATALINA
Sub.3.1. Cdsc.1 Origen: La congregación de
Dominicas de Santa Catalina de
Sena, son la primera comunidad
religiosa femenina de origen
colombiana, fundada por el
Padre Saturnino Gutiérrez
(Orden de Predicadores) y por
Madre Gabrielaz Durán Párraga
en Villa de Leyva, el año1880.
(Proyecto Educativo
Institucional, 2007, pág. 14)
Sub.3.1. Cdsc.2 Fines de la Congregación: El
fin de la congregación es el
servicio a la Verdad por el
testimonio de la vida y por la
Palabra, mediante la educación
70
en su más amplio sentido, a
ejemplo de Santo Domingo de
Guzmán, Santa Catalina de
Siena y los padres Fundadores.
(Proyecto Educativo
Institucional, 2007, pág. 14)
3.2.
FORMULACIÓN
HORIZONTE
INSTITUCIONAL
Sub.3.2. Fhi.1 Horizonte Institucional: Las
acciones pastorales,
pedagógicas y administrativas
hacia el cumplimiento de la
misión evangelizadora y
educativa, el colegio inicia la
gestión de su horizonte
institucional con la formulación
estratégica, entendida como la
actividad a través de la cual
fijan objetivos y metas, se
desarrollan estrategias y se
generan planes de acción, para
avanzar en la construcción y
fortalecimiento integral de la
institución, de acuerdo con la
proyección, expectativas,
necesidades y retos definidos
por la Comunidad Educativa, la
Iglesia católica, la
Congregación de Dominicas de
Santa Catalina de Siena, el
Ministerio de Educación
Nacional, la Secretaria de
Educación de Bogotá, la Teoría
71
Educativa vigente y la sociedad
en general. (Proyecto
Educativo Institucional, 2007,
pág. 26)
Sub.3.2. Fhi.2 Misión Rosarista: Se inspira
en la animación de la formación
integral de las personas,
mediante una gestión educativa
de calidad, para la construcción
de un proyecto de opción de
desde la guía del espíritu del
Evangelio y el carisma
dominicano (Proyecto
Educativo Institucional, 2007,
pág. 30)
Sub.3.2. Fhi.3 Visión Rosarista: La visión
rosarista tiene como meta
englobar los objetivos
institucionales y los proyectos
hacia el futuro, entendiéndose,
además, como un colegio
pastoral con una gestión
educativa de calidad
reconocida, que contribuye con
la responsabilidad social al
desarrollo de la comunidad
(Proyecto Educativo
Institucional, 2007, pág. 31)
Sub.3.2. Fhi.4 Valores Rosaristas: Los
valores como sistema de
creencias, explicitan la filosofía
72
institucional, guían el
pensamiento y la acción de la
comunidad educativa, Rosarista
y, contribuyen al marco de
caracterización y referencia
cultural institucional, estos son:
Verdad, Libertad, Amor,
Justicia y Trascendencia
(Proyecto Educativo
Institucional, 2007, pág. 33)
Sub.3.2. Fhi.5 Objetivo Educativo
Rosarista: Aprender a pensar
para ser libres
responsablemente, amar dar
sentido a la vida y trascender.
(Proyecto Educativo
Institucional, 2007, pág. 34)
Sub.3.2. Fhi.6 Lema del Colegio: Verdad,
Virtud y Ciencia (Proyecto
Educativo Institucional, 2007,
pág. 35)
73
CÓDIGOS DE
UNIDAD DE INFORMACIÓN A
GRUPADOS POR CORELACIÓN
TEMATICA
LINEA FUERZA O PROPOSICIÓN FUNDAMENTACIÓN TEORICA
(MARCO TEORICO TESIS)
Sub.3.1. Cdsc.1
Sub.3.1. Cdsc.2
Sub.3.2. Fhi.1
Sub.3.2. Fhi.2
1. La congregación de Dominicas de
Santa Catalina de Sena tiene por fin
una educación integral, siguiendo las
directrices de la comunidad
educativa, la Iglesia católica y las
políticas del ministerio de educación
nacional, inspirándose, además, en el
ejemplo de Santo Domingo de
Guzmán, Santa Catalina de Siena y
los padres Fundadores.
la obra de la renovación en fidelidad a
nuestro Padre Domingo, como ha
prescrito la Iglesia para seguir mejor a
Cristo y atender más eficazmente las
necesidades de los hombres según
requieren los tiempos, no podrá producirse
sin una profunda renovación espiritual que
impregne todas las nuevas estructuras;
cuando esa vida interior no existe o es
débil, las mejores estructuras son
ineficaces; pero cuando la obra de la vida
interior existe puede suplir eficazmente la
imperfección de las estructuras. (Azpiroz,
2014, pág. 15)
La Orden de Predicadores participa, con
pleno derecho, en la misión apostólica de
la Iglesia de profundizar constantemente
en el Evangelio y predicarlo, “habida
cuenta de las condiciones de personas,
tiempos y lugares” (Constitución
Fundamental). La tradición propia de la
Orden lleva consigo la aptitud particular
de los Predicadores “a cultivar la
inclinación de los hombres hacia la
verdad” (LCO 77) (Provincia San Luis
74
Bertrán de Colombia. Frailes de la Orden
de Predicadores., 2014, pág. 18)
Sub.3.2. Fhi.3
Sub.3.2. Fhi.4
Sub.3.2. Fhi.5
Sub.3.2. Fhi.6
2. La filosofía institucional del Colegio
Rosario Santo Domingo está basada
en valores cristianos de Verdad,
Libertad, Amor, Justicia y
Trascendencia, contribuyendo así, al
desarrollo social de la comunidad
cuando se impulsa al estudiante a
aprender a pensar para ser libres
responsablemente.
La educación consiste en que el
entendimiento del maestro promueva
mediante palabras verdaderas las
facultades racionales de una persona hasta
que alcancen la virtud; en donde el género
es ahora promover, el fin, la virtud, el
agente del entendimiento del maestro, y
los objetos, las palabras verdaderas y las
facultades racionales de una persona
(Martinez, 2002, pág. 409).
MATRIZ DOCUMENTAL DE ESCUELA DOMINICANA
La filosofía institucional del Colegio Rosario de Santo Domingo, al igual que los fines de la congregación de las Dominicas de Santa
Catalina de Siena, están en completa concordancia con los fines educativos de la Orden de Predicadores, es decir, una profundización
constantemente en el estudio del Evangelio, con el fin de conducir los hombres hacia la verdad, así como la caracterización del maestro
como promotor de facultades racionales del estudiante para que alcancen la virtud.
75
2.2.2. PROTOCOLO DE LA ENTREVISTA
FORMATO DE PROTOCOLO
País República de Colombia
Ciudad Bogotá D.C.
Entidad (es) Universidad Santo Tomás
Vicerrectoría Universidad Abierta y a Distancia
Facultad Facultad de Educación
Programa
Académico Licenciatura en Filosofía-Pensamiento Político y Económico
Autores Rol
Hernando Enrique Hurtado Ballestas Investigador
Título del
Proyecto
Diagnóstico del currículo en los colegios dominicanos ¿Cómo es el proceso de articulación
entre el modelo pedagógico socio-cognitivo y el currículo del Colegio Rosario de Santo
Domingo de Bogotá, desde la asignatura de filosofía en el grado Undécimo A?
Objetivo
general:
Diagnosticar el proceso de articulación entre el modelo pedagógico socio-cognitivo y el
currículo del Colegio Rosario de Santo Domingo en Bogotá, desde la asignatura de filosofía
para el grado undécimo A., a partir de una entrevista semi-estructurada.
Preámbulo
Locativo: Los investigadores deben tener previamente preparado el escenario en donde
se realizará la entrevista, dicho lugar de encuentro debe tener por condiciones:
1. Ser de fácil acceso para las personas entrevistadas.
2. Ser un lugar ameno para el diálogo, en donde se privilegie el silencio, que pueda ser
visto externamente.
3. El lugar debe tener provisión de asientos cómodos para los entrevistados, al igual que
poseer condiciones básicas como luz eléctrica, un baño cercano, provisión de líquido.
• Logístico: Antes de desarrollarse la entrevista los investigadores deben haber llamado
personalmente a los entrevistados, fijar una cita con los mismos y confirmarla el día
anterior. De igual manera deben contar con material de grabación, con dos copias del
presente protocolo, una matriz de caracterización de los entrevistados y copia del
instrumento. Debe confirmarse con la persona encargada del lugar la disponibilidad
del sitio para el encuentro, con un día de anticipación.
• Académico: Previo a la aplicación de la entrevista se debe tener el aval de los
docentes tutores para el desarrollo de la misma.
76
Ejecución:
• Puntualidad: Los investigadores deben llegar 15 minutos antes al lugar en el cual se
realizará la entrevista para ultimar detalles y esperar a los entrevistados.
• Desarrollo:
1. La entrevista debe iniciar con la presentación del investigador y del entrevistado, durante
el mismo se explicará la intencionalidad de la entrevista y las normas de la
misma. De igual manera se dará a conocer el consentimiento informado a los
participantes y se procederá a la firma del mismo.
2. Una vez se ha firmado el consentimiento informado, los participantes encienden el
medio de grabación e inician la entrevista.
3. Durante la entrevista los participantes no contestarán llamadas telefónicas, mensajes
o cualquier otro medio de comunicación, de igual manera centrarán su atención en
los sujetos entrevistados. El entrevistado debe sentirse cómodo y en confianza.
4. El desarrollo de las preguntas se hará según el orden categorial con el cual ha sido
diseñado el instrumento, se consolidan 9 preguntas principales y 18 preguntas
dinamizadoras de apoyo. Se debe procurar el diálogo entorno a las preguntas
planteadas. Durante el diálogo los investigadores deben mantener una actitud de
respeto hacia el entrevistado.
Cierre
Una vez terminada la entrevista, los investigadores agradecerán a las personas entrevistadas
por su tiempo y por la experiencia compartida. Nuevamente se reafirmará que los datos
recogidos son de carácter académico y el trato que se les dará a los mismos tiene dicha
finalidad.
Los Investigadores deben almacenar la información en un lugar seguro a fin de no perderla, de
igual manera deben generar una copia de seguridad que pueda ser subida a la nube.
Normas
1. Los investigadores asumen una actitud ética de respeto hacia las personas
entrevistadas y los datos que los mismos suministren. 2. Los entrevistados están en la libertad de responder o no, a las preguntas de los
investigadores. 3. Los investigadores deben proveer las condiciones necesarias para el desarrollo de la
entrevista a nivel locativo, logístico y académico. 4. Los investigadores no podrán forzar ninguna de las preguntas principales, sin
embargo, se permite enriquecer la entrevista a partir de las preguntas dinamizadoras. 5. Se debe mantener una actitud de respetuosa cordialidad con los entrevistados, evitando
situaciones ajenas a la intencionalidad de la entrevista. 6. No se dará ningún estímulo de orden económico, material o emocional que condicione
la respuesta de los entrevistados, o que genere algún tipo de vínculo contractual entre
investigadores y entrevistados. 7. Durante la entrevista se pueden tocar temas de especial sensibilidad emocional para
los entrevistados, motivo por el cual es imperativo mantener una actitud de respeto
frente a lo mismo. De igual manera, si hay alguna información que por petición previa
del entrevistado no debe salir en los datos textuales, el investigador asumirá dicha
información como parte de la reserva académica que no será publicada. 8. Los investigadores deben digitalizar en la brevedad del tiempo los datos recogidos, al
igual que guardar los audios o el material gráfico de la entrevista como anexos y
evidencias de la investigación.
77
TIPO PREGUNTA
DESCRIPTIVA (D) ¿Cómo concibe usted la práctica pedagógica en el desarrollo de su clase de filosofía?
• ¿Qué actividades o ejercicios didácticos utiliza en el desarrollo de su clase? • ¿Qué habilidades han desarrollado sus estudiantes gracias a su práctica docente en el aula?
TIPO PREGUNTA
ESTRUCTURADA (E)
¿Cuál es aporte especifico de la filosofía para los estudiantes, vista como proyecto curricular de área?
• ¿De qué herramientas pedagógicas se vale usted para formar a los estudiantes en su futura inserción social
fuera del aula? • ¿Qué tipo de ciudadano quiere entregar a la sociedad el colegio Rosario Santo domingo desde su experiencia
docente?
TIPO PREGUNTA
CONTRASTACIÓN (C)
¿Cuál ha sido su experiencia como docente de filosofía en la enseñanza de la filosofía institucional dentro del aula?
• ¿Cómo usted procura que los alumnos se identifiquen con la propuesta Rosarista?
78
La entrevista está dividida en tres categorías teóricas que marcan las líneas fuerza del relato. En la entrevista se encuentran tres preguntas
principales que obedecen a la estructura de entrevista semi-estructurada. Una de orden descriptivo, una de orden estructural y finalmente una
de contrastación. Junto a las preguntas principales, hay preguntas dinamizadoras de apoyo a la hora de entablar el diálogo en la entrevista.
79
2.2.3. ENTREVISTA
Bogotá, 6 de abril de 2017
1. Entrevistador: Hernando Enrique Hurtado Ballestas
Estudiante Licenciatura Filosofía- pensamiento político y económico
2. Entrevistado: Oscar Iván Cáceres Sandoval
• Licenciado en Filosofía y lengua castellana
• Docente de Filosofía para los grados 9° y 10° del Colegio Rosario Santo Domingo.
3. Lugar de la entrevista:
Biblioteca del Colegio Rosario de Santo Domingo.
4. Desarrollo de la Entrevista:
• Entrevistador:
Profesor Oscar Iván ¿Cómo concibe usted la práctica pedagógica en el
desarrollo de su clase de filosofía?
• Entrevistado:
Bueno, es una pregunta un poco extraña ¿Cómo concibo la práctica
pedagógica? Pues… Entrevistador:
Podría incluso, profesor, clarificar, preguntándole ¿Qué actividades o
ejercicios didácticos utiliza en el desarrollo de su clase? ¿Qué habilidades han
desarrollado sus estudiantes gracias a su práctica pedagógica como docente
de filosofía en el aula?
• Entrevistado:
Si, lo que pasa es que no se puede negar que la práctica docente en la
actualidad, ya se rige por ciertos estándares que van ligados a la tecnología,
al contexto socio cultural de los estudiantes y, obviamente, tampoco podemos
negar que la filosofía no es para todo el mundo. Es una disciplina que necesita
su tiempo y su espacio de reflexión, para ello los libros, los textos y los autores
son extremadamente necesarios. De pronto en este décimo año que llevo como
docente, he logrado entender un poco más, al principio fue muy complejo,
porque nosotros innegablemente partimos de la base de lo teórico y de los
libros, cosa que aun joven de quince (15), dieciséis (16) años, pues no le llama
la atención porque el internet y el celular es su fuente de vida prácticamente.
Pero entonces ¿Qué trato de hacer yo? Le he dado validez a las herramientas
TICS, preparo mis clases en multimedia, trato de usar videos que permitan
tener una conexión con los estudiantes y así mismo traerles la realidad,
explicar un pensador desde la misma realidad, aunque, quizá sea un poco
contraproducente, pero esa es la manera por la cual he tratado de enfocar mi
clase de filosofía y de pronto la concibo, como ese lugar en el cual quiero
trasmitir esa perspectiva criticista y ética a mis estudiantes, en pro de que
puedan trasformar la realidad.
80
• Entrevistador:
Muy bien. Profesor ¿Usted ha podido constatar habilidades que, gracias a esa
puesta en práctica de su intención pedagógica en el aula, los estudiantes han
desarrollado? Es decir, ¿Ha podido evidenciar que habilidades los estudiantes
han adquirido?
• Entrevistado:
Si, cuando se hacen algunos debates, mini-debates, por así llamarlos, porque
igual, no está bien dicho, se ha logrado ver como a través de las lecturas,
porque igual yo suelo poner lecturas primarias, no me gusta poner
comentarios de ninguna obra de algún autor principal que estemos viendo, de
algún filósofo, han adquirido la habilidad de poder leerlo en su tiempo y en
su momento, eso es una de las cosas que me he dado cuenta, también hay
veces en que las pongo a escribir, aunque no las ponga a escribir mucho
porque es muy dispendioso, he visto esas marcas que han podido obtener de
la lectura de esos autores, más aun en el colegio hacemos un congreso de
filosofía, por ejemplo este año, fue este día martes que pasó, algunas
estudiantes presentaron ponencia en el congreso y eso da cuenta de algunas
habilidades que han adquirido de la lectura y escritura de filósofos en los que
nos centramos.
• Entrevistador:
Muchas gracias profesor ¿Estás habilidades que las estudiantes han
desarrollado, y que usted ha mencionado, tiene que ver con un proceso de
autoformación o es más un proceso de dirección por parte del docente?
• Entrevistado:
Obviamente nosotros sabemos que necesitamos una guía para poder
establecer relaciones de conocimiento, yo pienso que ha sido un proceso, yo
tuve la fortuna de tener estas estudiantes de grado once (11°) también en
decimo (10°) y el colegio me permitió continuar este proceso en grado
undécimo. Puede ser que haya sido un proceso de mi parte, pero también es
propio decir que algunas de estas estudiantes por su cuenta se han acercado a
libros, me han buscado, me han pedido asesoría frente algunas temáticas
particulares que ellas se han dado a la tarea de investigar por sí solas, entonces
yo pienso que ha podido ser de ambas partes el proceso.
• Entrevistador:
Muchas gracias profesor ¿Cuál cree usted que es el aporte especifico de la
filosofía, para los estudiantes, vista esta asignatura como un proyecto
curricular de área, dentro del Colegio Rosario Santo Domingo?
• Entrevistado:
Bueno, depronto lo que voy a responder es muy utópico, nosotros sabemos
muy bien que la filosofía para esta época actual, donde el neoliberalismo, y
no quiero entrar en discusiones, lo que necesita es producir, producir y
producir y sacar estudiantes, bachilleres o profesionales a seguir la misma
producción en masa, en línea y demás, puede sonar un poco marxista pero es
una visión que he tenido yo desde que estoy en el sector de la educación, pero
yo creo que el aporte fundamental y en el que yo me he centrado en estos años
81
es el que ellas puedan ser personas que se conviertan transformadores de la
sociedad, que sean muy humanas.
• Entrevistador:
Profesor y ¿Desde esa intención en la enseñanza de la filosofía cual sería el
perfil de estudiante que el colegio Rosario Santo Domingo quiere entregar a
la sociedad?
• Entrevistado:
Lo más importante es lo que está ligado a los fundadores de la institución, la
Madre Gabriela de San Martín y fray Saturnino Gutiérrez, a través de la
pedagogías que ellos implantan nosotros nos valemos para poder hacer esa
transición en las aulas de clase para que la enseñanza de las estudiantes sea de
tipo humano y que podamos entender lo humano como el cuidado del otro, la
preocupación por el otro, que en ultimas va de la mano con los valores
institucionales, entonces, yo he tenido la suerte de poder entender a estos
fundadores, obviamente yo no tengo una condición religiosa, yo soy católico
pero la fundamentación la veo desde la perspectiva educativa, y ellos me han
ayudado, me han servido bastante para poder establecer la relación entre la
enseñanza pero también esa enseñabilidad y educabilidad, para que las
estudiantes salgan con ese perfil de ser personas, de ser humanas para la
sociedad.
• Entrevistador:
Muy bien profesor. Respecto de la filosofía institucional, precisamente ahora
que usted menciona los valores del Colegio Rosario Santo Domingo ¿Cuál ha
sido su experiencia como docente de filosofía en la enseñanza de esos valores,
de ese ideal rosarista, esa filosofía institucional dentro del aula?
• Entrevistado:
Lo que pasa es que yo no lo desligo, yo he tomado un afecto muy grande por
el Colegio Rosario Santo Domingo y eso me ha facilitado mucho el trabajo en
el aula, yo en todo momento, cuando abordamos la filosofía en las clases, yo
les digo que cuando hablamos de Dios, no estamos hablando del Dios católico,
sino de un dios creador que fundamenta la filosofía como tal, no podemos
decir que es el dios de Platón, de Aristóteles, lo que plantea Nietzsche o Marx,
en fin, no hago ese acercamiento a esa postura católica como tal, porque no
estaría bien visto desde una perspectiva de la enseñanza de la filosofía, sin
embargo trato de hacer ese tipo de ejemplificaciones en la realidad y lo hago
de una manera muy secular, yo creo que esa es la palabra primordial, lo que
digo es que hay ciertos planteamientos filosóficos que nos invitan al cuidado
del otro y en ese cuidado del otro trato es donde trato de insertar esos valores
rosaristas que puedan establecer esa relación de las estudiantes que van
próximamente a salir, con esa realidad que, en estos momentos es
prácticamente en un cincuenta por ciento (50%) ajena a ellas, pues porque
todos sabemos que el colegio es como una pequeña burbuja y ya después ellas
tienen que prepararse para esa realidad, pero afrontarla de tal manera que ellas
sean humanas con otras.
82
• Entrevistador:
Muy bien profesor ¿Usted considera, cuando menciona que no desliga la
enseñanza de filosofía de los valores y de la enseñanza institucional, que las
estudiantes del Colegio rosario Santo Domingo y en especial sus estudiantes
de la asignatura de filosofía, se identifican con la propuesta rosarista, con esa
filosofía institucional?
• Entrevistado:
Bueno, yo pienso que hay de todo, no puedo generalizar, hay niñas que son
muy, muy rosaristas, manejan la propuesta, desde la manera en que saludan,
en que se relacionan con uno como docente, así como hay otras que por ningún
lado uno les ve esa propuesta rosarista, pero eso también va ligado al quehacer
del colegio, porque uno encuentra niñas que llevan aquí desde transición o en
primero, entonces es un proceso larguísimo y es un proceso donde ellas han
dado su vida y han adquirido esos valores como tal, ya de pronto, ciertas niñas
como tal que uno ve que no siguen el proceso es porque ya entran en
bachillerato séptimo (7°), octavo (8°), pero en sí, si hay una gran respuesta a
la propuesta rosarista por parte de ellas y uno lo ve también en ese querer darle
a otros, porque es innegable que aquí hay niñas que tienen dinero, que sus
padres tienen dinero y son niñas que siguen siendo muy humildes, que dan a
otros sin querer recibir nada, entonces ahí se fundamenta los valores rosaristas
como tal.
• Entrevistador:
Profesor, el colegio tiene un ideal de estudiante, como usted lo mencionaba,
formada en valores, que también está ligado al tiempo de permanencia de la
estudiante en la institución, pero usted desde su condición de docente en
filosofía ¿Cómo concibe a ese estudiante o futuro egresado del Colegio
Rosario de Santo Domingo?
• Entrevistado:
Bueno pues uno puede observar este perfil en la página del colegio y en el
manual de convivencia, pero más allá de eso, yo pienso que debe ser un
egresado ético, que tenga una perspectiva ética definida, no sólo en el trato
con el otro, respetando al otro por ser otro, sino también en el cuidado del
medio ambiente, en el manejo ético de los medios electrónicos, llámese
multimedia, celular y demás cuestiones, pero también ese afán por lo
intelectual, por buscar siempre ese camino de las verdades no absolutas pero
verdades que le den el horizonte para seguir la estudiosidad, obviamente,
reflejada en los planteamientos de Santo Tomás, la estudiosidad, laboriosidad
y demás cuestiones que tanto dan rigor al horizonte del colegio Rosario de
santo Domingo y también desde Santo Domingo de Guzmán.
• Entrevistador:
Profesor ¿Hay alguna experiencia significativa o que usted recuerde de
manera particular, en donde usted haya evidenciado en sus estudiantes de
filosofía, la asimilación de los contenidos de la asignatura? ¿algún caso en
particular?
• Entrevistado:
83
Aquí en el rosario, he tenido la fortuna de ver como una estudiante de la
promoción dos mil catorce (2014) salió a estudiar filosofía, ella ahora está
estudiando filosofía, me muestra sus ponencias, habla conmigo, discute
conmigo, me pide colaboración, pero también en este momento hay una
estudiante que está en grado once, ella va salir a estudiar filosofía, y eso
demuestra ese rigor y ese carácter que ellas han tomado, porque igual como
hemos hablado desde el inicio de la entrevista, es muy complicado, es muy
decepcionante y muy complicado ver como la filosofía en estos momentos es
como una piedra en el zapato para los intereses de la educación actual, una
educación que está ligada solo a la producción y el bien. El criticismo y el
intelecto, el pensar se está dejando a un lado porque no le sirve a la
producción, pues lo digo porque yo estoy haciendo mi tesis de grado en la
maestría, de acuerdo con esa alienación en que está la filosofía en estos
momentos, entonces ver una estudiante que me dice profe présteme un libro,
me pidió el mundo de Sofía, que es como el primer acercamiento que tiene un
niño pequeño a la filosofía, es muy gratificante porque veo en ella ese afán
por acercarse, ese afán por hablar conmigo de temas filosóficos.
• Entrevistador:
Le agradezco mucho profesor, antes de terminar ¿Tiene algo más que
mencionar, quizá respecto del material pedagógico que utiliza o alguna otra
experiencia pedagógica?
• Entrevistado:
Bueno realmente aquí en el rosario siempre trabajamos con textos guías y la
fundamentación pedagógica, como yo le comenté, viene ya en el PEI, pero yo
en esa perspectiva docente pienso que, uno no solo se puede centrar en lo que
plantea el PEI sino también en ese afán de lo que ha sido uno como estudiante
y como docente, en la experiencia que uno lleva porque si uno se centra solo
en lo que plantea la institución seguimos dándole cabida a ese medioevo
filosófico que es estar por debajo de otra disciplina , yo siempre he tenido eso
como muy recurrente para mí y por eso trato de ser suelto en lo que pueda ser
suelto.
• Entrevistador:
Le agradezco infinitamente profesor Oscar Iván su disposición, que tenga feliz
tarde.
• Entrevistado:
Muchas gracias igualmente a usted, Fray, que tenga feliz tarde.
84
2.2.4. MATRIZ DOCUMENTAL DE LA ENTREVISTA
5. Entrevistador: Hernando Enrique Hurtado Ballestas
Estudiante Licenciatura Filosofía- pensamiento político y económico
6. Entrevistado: Oscar Iván Cáceres Sandoval
• Licenciado en Filosofía y lengua castellana
• Docente de Filosofía para los grados 9° y 10° del Colegio Rosario Santo Domingo.
7. Lugar de la entrevista:
Biblioteca del Colegio Rosario de Santo Domingo.
CATEGORIA SUBCATEGORIA CÓDIGO
UNIDAD DE
INFORMACIÓN
UNIDAD DE
INFORMACIÓN
(CITA TEXTUAL DE LA
ENTREVISTA AL
DOCENTE)
1. MODELO
PEDAGÓGICO
1.1.
Concepción del Modelo
Pedagógico por parte del
docente, a través de la
práctica pedagógica en la
clase filosofía
Sub.1.1. Cmpdpf.1
“En este décimo año que llevo
como docente, he logrado
entender un poco más, al
principio fue muy complejo,
porque nosotros
innegablemente partimos de la
base de lo teórico y de los
libros, cosa que aun joven de
quince (15), dieciséis (16)
años, pues no le llama la
atención porque el internet y el
celular es su fuente de vida
prácticamente. Pero entonces
85
¿Qué trato de hacer yo? Le he
dado validez a las herramientas
TICS, preparo mis clases en
multimedia, trato de usar
videos que permitan tener una
conexión con los estudiantes y
así mismo traerles la realidad,
explicar un pensador desde la
misma realidad, aunque, quizá
sea un poco contraproducente,
pero esa es la manera por la
cual he tratado de enfocar mi
clase de filosofía y de pronto la
concibo, como ese lugar en el
cual quiero trasmitir esa
perspectiva criticista y ética a
mis estudiantes, en pro de que
puedan trasformar la realidad”
(Sandoval, 2017).
Sub.1.1. Cmpdpf.2
“En el rosario siempre
trabajamos con textos guías y
la fundamentación pedagógica,
como yo le comenté, viene ya
en el PEI, pero yo en esa
perspectiva docente pienso que,
uno no solo se puede centrar en
lo que plantea el PEI sino
también en ese afán de lo que
ha sido uno como estudiante y
como docente, en
86
la experiencia que uno lleva
porque si uno se centra solo en
lo que plantea la institución
seguimos dándole cabida a ese
medioevo filosófico que es
estar por debajo de otra
disciplina , yo siempre he
tenido eso como muy
recurrente para mí y por eso
trato de ser suelto en lo que
pueda ser suelto”. (Sandoval,
2017)
1.2.
Habilidades desarrolladas
por los estudiantes desde la
intención pedagógica del
docente
Sub. 1.2. Heipd.1
“Cuando se hacen algunos
debates, mini-debates, por así
llamarlos, porque igual, no está
bien dicho, se ha logrado ver
como a través de las lecturas,
porque igual yo suelo poner
lecturas primarias, no me gusta
poner comentarios de ninguna
obra de algún autor principal
que estemos viendo, de algún
filósofo, han adquirido la
habilidad de poder leerlo en su
tiempo y en su momento, eso es
una de las cosas que me he dado
cuenta, también hay veces en
que las pongo a escribir, aunque
no las ponga a escribir mucho
porque es muy dispendioso, he
visto esas marcas que han
87
podido obtener de la lectura de
esos autores, más aun en el
colegio hacemos un congreso
de filosofía, por ejemplo este
año, fue este día martes que
pasó, algunas estudiantes
presentaron ponencia en el
congreso y eso da cuenta de
algunas habilidades que han
adquirido de la lectura y
escritura de filósofos en los que
nos centramos” (Sandoval,
2017)
Sub. 1.2. Heipd.2
“nosotros sabemos que
necesitamos una guía para
poder establecer relaciones de
conocimiento, yo pienso que
ha sido un proceso, yo tuve la
fortuna de tener estas
estudiantes de grado once (11°)
también en decimo (10°) y el
colegio me permitió continuar
este proceso en grado
undécimo (11°). Puede ser que
haya sido un proceso de mi
parte, pero también es propio
decir que algunas de estas
estudiantes por su cuenta se
han acercado a libros, me han
buscado, me han pedido
asesoría frente algunas
88
temáticas particulares que ellas
se han dado a la tarea de
investigar por sí solas, entonces
yo pienso que ha podido ser de
ambas partes el proceso”
(Sandoval, 2017)
CÓDIGOS DE
UNIDAD DE INFORMACIÓN A
GRUPADOS POR CORELACIÓN
TEMATICA
LINEA FUERZA O PROPOSICIÓN FUNDAMENTACIÓN TEORICA
(MARCO TEORICO TESIS)
Sub.1.1. Cmpdpf.1
4. La concepción de modelo
pedagógico rosarista por parte del
docente, parte de la utilización de
una base teórica dinamizada por el
uso de las Tics y de un abordaje
desde la realidad de los filósofos
vistos.
Diremos que el paradigma cognitivo (a
partir de una adecuada estructuración
significativa de los contenidos, hechos y
procedimientos) favorece el aprendizaje
significativo individual, pero que el
paradigma socio – cultural nos facilita
profundizar en la experiencia individual y
grupal contextualizada. Y desde esta doble
perspectiva surge el interés y la
motivación, lo que facilita la creación de
actitudes y valores, capacidades y destrezas
(Román, Pedagogia Socio Cognitiva Cómo
instrumento de Renovación de la
Educación, 2010, pág. 2).
89
Sub. 1.2. Heipd.1
Sub. 1.2. Heipd.2
5. Las habilidades que desarrollan las
estudiantes en materia filosófica,
en lecto-escritura y analítica parten
de una dirección académica por
parte del docente, pero también de
un interés propio de las estudiantes
por profundizar en las temáticas.
En síntesis, como trataremos de
sustentarlo, hay que reconocer que el
conocimiento se construye por fuera de la
escuela, pero que es reconstruido de
manera activa e interestructurada a partir
del dialogo pedagógico entre el estudiante,
el saber y el docente, y que para que ello
ocurra es condición indispensable contar
con la mediación adecuada de un maestro
que favorezca de manera intencionada,
significativa y transcendente el desarrollo
integral del estudiante (Fuerstein, 1993).
(Zubiría, 2006, pág. 15)
MODELO PEDAGÓGICO
Una vez analizada las respuestas ofrecidas por el docente, se afirma al tenor de lo expuesto por Román y Zubiría, autor referenciado en
el marco teórico, que el docente de filosofía entrevistado tiene una concepción interestructurante de su modelo pedagógico, donde el
maestro es quien dirige el proceso de adquisición del conocimiento por parte del estudiante, sin desconocer por ello, que en el dialogo
académico, el discente tiene también la opción de autoformarse en todas sus dimensiones humanas por ser un hombre capaz.
CATEGORIA SUBCATEGORIA CÓDIGO
UNIDAD DE
INFORMACIÓN
UNIDAD DE
INFORMACIÓN
(CITA TEXTUAL DE LA
ENTREVISTA AL
DOCENTE)
2. CURRÍCULO
2.1. Sub.2.1. Epcf.1
“Nosotros sabemos muy bien
que la filosofía para esta época
actual, donde el
90
Ejecución del proyecto
curricular desde la
asignatura de filosofía
neoliberalismo, y no quiero
entrar en discusiones, lo que
necesita es producir, producir
y producir y sacar estudiantes,
bachilleres o profesionales a
seguir la misma producción en
masa, en línea y demás, puede
sonar un poco marxista pero
es una visión que he tenido yo
desde que estoy en el sector
de la educación, pero yo creo
que el aporte fundamental y
en el que yo me he centrado
en estos años es el que ellas
puedan ser personas que se
conviertan transformadores de
la sociedad, que sean muy
humanas” (Sandoval, 2017)
Sub.2.1. Epcf.2
“Lo más importante es lo que
está ligado a los fundadores de
la institución, la Madre
Gabriela de San Martín y fray
Saturnino Gutiérrez, a través
de la pedagogías que ellos
implantan nosotros nos
valemos para poder hacer esa
transición en las aulas de clase
para que la enseñanza de las
estudiantes sea de tipo humano
y que podamos entender lo
91
humano como el cuidado del
otro, la preocupación por el
otro, que en ultimas va de la
mano con los valores
institucionales, entonces, yo he
tenido la suerte de poder
entender a estos fundadores,
obviamente yo no tengo una
condición religiosa, yo soy
católico pero la
fundamentación la veo desde la
perspectiva educativa, y ellos
me han ayudado, me han
servido bastante para poder
establecer la relación entre la
enseñanza pero también esa
enseñabilidad y educabilidad,
para que las estudiantes salgan
con ese perfil de ser personas,
de ser humanas para la
sociedad”. (Sandoval, 2017)
Sub.2.1. Epcf.3
“Es muy complicado, es muy
decepcionante y muy
complicado ver como la
filosofía en estos momentos es
como una piedra en el zapato
para los intereses de la
educación actual, una
educación que está ligada solo
a la producción y el bien. El
92
criticismo y el intelecto, el pensar se está dejando a un lado porque no le sirve a la producción, pues lo digo porque yo estoy haciendo mi tesis de grado en la maestría, de acuerdo con esa alienación en que está la filosofía en estos momentos, entonces ver una estudiante que me dice profe présteme un libro, me pidió el mundo de Sofía, que es como el primer acercamiento que tiene un niño pequeño a la filosofía, es muy gratificante porque veo en ella ese afán por acercarse, ese afán por hablar conmigo de temas filosóficos”
(Sandoval, 2017)
93
CÓDIGOS DE
UNIDAD DE INFORMACIÓN A
GRUPADOS POR CORELACIÓN
TEMATICA
LINEA FUERZA O PROPOSICIÓN FUNDAMENTACIÓN TEORICA
(MARCO TEORICO TESIS)
Sub.2.1. Epcf.1
Sub.2.1. Epcf.2
Sub.2.1. Epcf.3
1. El currículo ejecutado y
desarrollado desde la
asignatura de filosofía tiene
una clara referencia a una
formación humana y a los
valores institucionales que
parten de intencionalidad de
los fundadores de la
comunidad de dominicas de
Santa Catalina, para que las
estudiantes se conviertan en
agentes transformadores de la
sociedad.
Los contenidos a enseñar
con teorías curriculares y
los procesos de
transformación didáctica
ocurren ineludiblemente en
la enseñanza, por lo que el
aula es espacio de
intersección de Currículum
y Didáctica. Este aspecto,
deja claro que la enseñanza,
es entendida como un
proceso curricular –donde
contenidos y actividades se
funden-, más que un
intercambio personal –
comportamientos docentes
y discentes-, mediado por
un conjunto de factores
personales, curriculares y
contextuales. (Bolivar,
2008, pág. 10)
94
Mientras los otros dos intereses se
ocupan del control y la
comprensión, respectivamente, el
emancipador se preocupa de la
potenciación, ósea, de la
capacitación de individuos y
grupos para tomar las riendas de
sus propias vidas de manera
autónoma y responsable. El
interés cognitivo emancipador
puede definirse de este modo: un
interés fundamental por la
emancipación y la potenciación
para comprometerse en una
acción autónoma que surge de
instituciones auténticas, criticas,
de la construcción social de la
sociedad humana (Graundy, 1987,
pág. 38)
CURRÍCULO
De igual forma se constata, por medio de las respuestas del docente, que desde la asignatura de filosofía se privilegia una educación que
haga al estudiante capaz de ser consciente de su entorno social y de su realidad personal, desde el trabajo académico de cada una de las
asignaturas, en especial la de filosofía, con miras a formar a un ser autónomo.
95
CATEGORIA SUBCATEGORIA CÓDIGO
UNIDAD DE
INFORMACIÓN
UNIDAD DE
INFORMACIÓN
(CITA TEXTUAL DE LA
ENTREVISTA AL
DOCENTE)
3. ESCUELA
DOMINICANA
3.1.
Apropiación y configuración
de la filosofía y valores
institucionales desde la
perspectiva docente.
Sub.3.1. Acfvipd.1
“Yo he tomado un afecto muy
grande por el Colegio Rosario
Santo Domingo y eso me ha
facilitado mucho el trabajo en
el aula, yo en todo momento,
cuando abordamos la filosofía
en las clases, yo les digo que
cuando hablamos de Dios, no
estamos hablando del Dios
católico, sino de un dios
creador que fundamenta la
filosofía como tal, no podemos
decir que es el dios de Platón,
de Aristóteles, lo que plantea
Nietzsche o Marx, en fin, no
hago ese acercamiento a esa
postura católica como tal,
porque no estaría bien visto
96
desde una perspectiva de la
enseñanza de la filosofía, sin
embargo trato de hacer ese
tipo de ejemplificaciones en la
realidad y lo hago de una
manera muy secular, yo creo
que esa es la palabra
primordial, lo que digo es que
hay ciertos planteamientos
filosóficos que nos invitan al
cuidado del otro y en ese
cuidado del otro trato es
donde trato de insertar esos
valores rosaristas que puedan
establecer esa relación de las
estudiantes que van
próximamente a salir, con esa
realidad que, en estos
momentos es prácticamente
en un cincuenta por ciento
(50%) ajena a ellas, pues
porque todos sabemos que el
colegio es como una pequeña
burbuja y ya después ellas
tienen que prepararse para
esa realidad, pero afrontarla
de tal manera que ellas sean
humanas con otras” (Sandoval,
2017).
97
Sub.3.1. Acfvipd.2
“Hay niñas que son muy, muy
rosaristas, manejan la
propuesta, desde la manera en
que saludan, en que se
relacionan con uno como
docente, así como hay otras
que por ningún lado uno les ve
esa propuesta rosarista, pero
eso también va ligado al
quehacer del colegio, porque
uno encuentra niñas que llevan
aquí desde transición o en
primero, entonces es un
proceso larguísimo y es un
proceso donde ellas han dado
su vida y han adquirido esos
valores como tal, ya de pronto,
ciertas niñas como tal que uno
ve que no siguen el proceso es
porque ya entran en
bachillerato séptimo (7°),
octavo (8°), pero en sí, si hay
una gran respuesta a la
propuesta rosarista por parte de
ellas y uno lo ve también en
ese querer darle a otros, porque
es innegable que aquí hay
niñas que tienen dinero, que
sus padres tienen dinero y son
niñas que siguen siendo muy
humildes, que dan a otros sin
98
querer recibir nada, entonces
ahí se fundamenta los valores
rosaristas como tal”.
3.2.
Perfil del egresado rosarista
desde su formación en
valores institucionales y
filosofía institucional.
Sub.3.2. Acfvipd.1
“Bueno pues uno puede
observar este perfil en la
página del colegio y en el
manual de convivencia, pero
más allá de eso, yo pienso que
debe ser un egresado ético, que
tenga una perspectiva ética
definida, no sólo en el trato con
el otro, respetando al otro por
ser otro, sino también en el
cuidado del medio ambiente,
en el manejo ético de los
medios electrónicos, llámese
multimedia, celular y demás
cuestiones, pero también ese
afán por lo intelectual, por
buscar siempre ese camino de
las verdades no absolutas pero
verdades que le den el
horizonte para seguir la
estudiosidad, obviamente,
reflejada en los planteamientos
de Santo Tomás, la
estudiosidad, laboriosidad y
demás cuestiones que tanto dan
rigor al horizonte del colegio
Rosario de santo Domingo y
también desde Santo Domingo
de Guzmán.
99
CÓDIGOS DE
UNIDAD DE INFORMACIÓN A
GRUPADOS POR CORELACIÓN
TEMATICA
LINEA FUERZA O PROPOSICIÓN FUNDAMENTACIÓN TEORICA
(MARCO TEORICO TESIS)
Sub.3.1. Acfvipd.1
Sub.3.1. Acfvipd.2
Sub.3.2. Acfvipd.1
1. La apropiación de la filosofía
institucional y los valores
dominicanos están ligado al mayor
o menor tiempo de formación que
llevan las estudiantes en la
institución, haciendo énfasis en los
planteamientos filosóficos de
Tomás de Aquino y Domingo de
Guzmán.
La Orden de Predicadores participa, con
pleno derecho, en la misión apostólica de
la Iglesia de profundizar constantemente
en el Evangelio y predicarlo, “habida
cuenta de las condiciones de personas,
tiempos y lugares” (Constitución
Fundamental). La tradición propia de la
Orden lleva consigo la aptitud particular
de los Predicadores “a cultivar la
inclinación de los hombres hacia la
verdad” (LCO 77) (Provincia San Luis
Bertrán de Colombia. Frailes de la Orden
de Predicadores., 2014, pág. 18)
ESCUELA DOMINICANA
Hay un reconocimiento de la importancia de los valores rosaristas y del bien que la apropiación de la filosofía institucional genera en las
estudiantes no sólo desde el nivel académico sino también humano, de igual forma, se denota en el profesor una clara promoción de la
misma, en el aula y en el desarrollo de su labor docente, mediando, sin embargo, su condición de filosofo secular.
100
3. TRIANGULACIÓN INFORMACIÓN RECOLECTADA
Una vez que se ha sistematizado en la matriz documental el análisis de contenido
extraído del PEI del Colegio Rosario Santo Domingo, institución educativa base para el
desarrollo de la presente investigación, así como los datos de la entrevista hecha al titular de
la asignatura de filosofía de la misma institución, en su condición de testigo y referente de
las prácticas pedagógicas concretas en el aula. Se procede a la triangulación de la información
recogida para generar nuevo conocimiento académico, a través de las tres fuentes teóricas
que intervienen en la investigación, a saberse, la entrevista, el proyecto educativo rosarista y
las referencias textuales del marco teórico de este proyecto investigativo.
1. Categoría:
Modelo Pedagógico
El modelo pedagógico de una institución educativa es determinante a la hora de
establecer procesos de obtención de conocimiento por parte de los estudiantes, así, la forma
en que este sea concebido, a saberse, desde una concepción heteroestructurante,
autoestructurante o mixta, determinará las dinámicas específicas que el maestro debe
implementar en la práctica pedagógica. En este sentido, en el PEI del Colegio Rosario de
Santo Domingo propone,
(1. Línea fuerza- matriz documental)
El modelo pedagógico rosarista orienta la forma como se asume la practica pedagógica y el
cómo se aborda el currículo, teniendo presente, fundamentalmente, los conceptos de
enseñabilidad y de educabilidad como formación. (Proyecto Educativo Institucional, 2007)
La concepción de un modelo pedagógico como marco referencial del currículo,
sustentado en la enseñabilidad y educabilidad como elementos formativos, tiene una base
teórica anterior al PEI del colegio Rosario, la cual valida su formulación institucional. Así,
los postulados del proyecto educativo rosarista no sólo tienen una dimensión subjetiva sino
también una objetiva aplicación de su propuesta pedagógica, desde algunas líneas
interpretativas de modelo pedagógico, en particular, se evidencia su fundamentación teórica
desde la concepción planteada por Julián de Zubiría.
101
En síntesis, como trataremos de sustentarlo, hay que reconocer que el conocimiento se
construye por fuera de la escuela, pero que es reconstruido de manera activa e
interestructurada a partir del dialogo pedagógico entre el estudiante, el saber y el docente, y
que para que ello ocurra es condición indispensable contar con la mediación adecuada de un
maestro que favorezca de manera intencionada, significativa y transcendente el desarrollo
integral del estudiante (Fuerstein, 1993). (Zubiría, 2006, pág. 15)
Así las cosas, este primer planteamiento de la propuesta pedagógica del Colegio
Rosario Santo Domingo encuentra asidero en concepciones académicas de modelo
pedagógico como un dialogo, una comunicación entre el docente y estudiante. Del mismo
modo, los conceptos de enseñabilidad y educabilidad, planteados en la propuesta rosarista
van unidos a la idea de la labor docente como guía en los procesos de desarrollo integral del
estudiante, dada su significación comunicacional y constructora de competencias
especializadas en los alumnos.
En el mismo sentido, la experiencia del docente desde la práctica pedagógica al
interior del aula, es determinante para constatar la articulación entre la teoría pedagógica
propuesta por el colegio y la efectiva y eficaz aplicación de la misma en el acontecer diario
del estudiante en el salón de clases. Por ello, el testimonio del docente, en este caso, el de
filosofía, se constituye en una fuente importantísima de constatación de dicha articulación en
un contexto especifico de la dinámica de enseñabilidad-educabilidad.
Yo en esa perspectiva docente, pienso que uno no sólo se puede centrar en lo que plantea el
PEI sino también en ese afán de lo que ha sido uno como estudiante y como docente, en la
experiencia que uno lleva porque si uno se centra solo en lo que plantea la institución
seguimos dándole cabida a ese medioevo filosófico que es estar por debajo de otra disciplina,
yo siempre he tenido eso como muy recurrente para mí y por eso trato de ser suelto en lo que
pueda ser suelto”. (Sandoval, 2017)
Conforme a lo anterior, se puede afirmar que el primer argumento
pedagógico, visto desde la propuesta del colegio Rosario Santo Domingo, tiene un
claro sustento teórico académico preliminar, que le brinda objetividad y rigurosidad
a la hora de plantear procesos pedagógicos institucionales. Así mismo, al interior del
aula, desde el testimonio de un docente de un área del saber específica, esto es, el de
filosofía, se constata que hay una guía y dirección por parte del maestro que garantiza
102
la aplicación de los conceptos de enseñabilidad y educabilidad y al mismo tiempo el
desarrollo integral del estudiante.
La labor de enseñanza por parte del docente ha sido tradicionalmente el centro
de la dinámica pedagógica en la escuela. Así, el Colegio Rosario Santo Domingo
reconoce la importancia de la guía del maestro en el proceso de adquisición del
conocimiento por parte del estudiante, sin dejar por ello, de propiciar la
autoformación como proceso necesario en el desarrollo de habilidades sociales.
(2. Línea fuerza- matriz documental) El estudiante rosarista, guiado por el maestro, quien es comprendido como un hombre que se
ha apropiado de un saber especifico actualizado, además de ser una autoridad moral que
enseña una filosofía de vida, se forma integralmente, lo que le permite tener un conocimiento
académico sólido, así como unas bases psicoafectivas y espirituales fuertes, que lo
respaldaran en su futura inserción laboral profesional. (Proyecto Educativo Institucional,
2007)
La figura del maestro es fundamental en la propuesta pedagógica rosarista, quien
desde su conocimiento académico y desde su testimonio moral, ayuda al estudiante del
Colegio Rosario de Santo Domingo a formarse psicofectiva, espiritual y académicamente
para su exitosa inserción profesional, lo que se fundamenta en la concepción pedagógica
socio-cognitiva de algunos autores desarrolladores de la significación de modelo
pedagógico,
Diremos que el paradigma cognitivo (a partir de una adecuada estructuración significativa de
los contenidos, hechos y procedimientos) favorece el aprendizaje significativo individual,
pero que el paradigma socio – cultural nos facilita profundizar en la experiencia individual y
grupal contextualizada. Y desde esta doble perspectiva surge el interés y la motivación, lo
que facilita la creación de actitudes y valores, capacidades y destrezas (Román, Pedagogia
Socio Cognitiva Cómo instrumento de Renovación de la Educación, 2010, pág. 2).
En cuanto a este segundo argumento entorno a la concepción del modelo
pedagógico rosarista, hay que decir que se reafirma la importancia del papel del maestro
como guía en el proceso de formación del estudiante, ya no sólo desde el punto de vista
académico, sino también en la dimensión afectiva, espiritual y desde su propio testimonio
de vida. Así mismo, se reconoce que el contexto social del estudiante ayuda
decididamente a entender y consecuentemente a perfilar ese ser humano en formación.
103
En este sentido, señala el docente de filosofía en el contexto de su experiencia al interior
del aula,
Lo más importante es lo que está ligado a los fundadores de la institución, la Madre Gabriela
de San Martín y fray Saturnino Gutiérrez, a través de la pedagogías que ellos implantan
nosotros nos valemos para poder hacer esa transición en las aulas de clase para que la
enseñanza de las estudiantes sea de tipo humano y que podamos entender lo humano como
el cuidado del otro, la preocupación por el otro, que en ultimas va de la mano con los valores
institucionales, entonces, yo he tenido la suerte de poder entender a estos fundadores,
obviamente yo no tengo una condición religiosa, yo soy católico pero la fundamentación la
veo desde la perspectiva educativa, y ellos me han ayudado, me han servido bastante para
poder establecer la relación entre la enseñanza pero también esa enseñabilidad y
educabilidad, para que las estudiantes salgan con ese perfil de ser personas, de ser humanas
para la sociedad”. (Sandoval, 2017)
Las afirmaciones constatadas en el testimonio docente, son fundamentales para
comprobar que la labor del maestro se constituye en un factor importante para que el
estudiante logre el pleno desarrollo de sus capacidades intelectuales, pero sin duda,
también de sus valores. Así, se entrelaza la práctica docente con la fundamentación teórica
de tesis académicas de autores entendidos en el tema, que, como Román, confirman que
la construcción de destrezas, valores y actitudes depende de esa adecuada estructuración
de contenidos y procedimientos gestada, en primer lugar, por el maestro, pero también
con la ayuda la sociedad.
La evaluación como herramienta de observación y constatación de los procesos
de obtención de habilidades intelectuales, afectivas y sociales, es un elemento vital en las
dinámicas pedagógicas del Colegio rosario Santo Domingo. Esta, no es estructurada de
manera arbitraria sino desde las normas generales dadas por las políticas educativas del
gobierno nacional.
(3. Línea fuerza – matriz documental) La evaluación en el modelo pedagógico rosarista favorece y privilegia la autoformación y
desarrollo de capacidades en el estudiante, de la mano de la dirección del plantel educativo,
los padres de familia y los derroteros de las políticas de calidad educativas actuales en
Colombia (Proyecto Educativo Institucional, 2007)
104
No se puede constatar un proceso de formación académico serio, sin la presencia
de la evaluación. De esta manera, el colegio Rosario Santo Domingo si bien es cierto
favorece la autoformación de sus estudiantes, tiene claro que en su propuesta pedagógica
la evaluación juega un papel fundamental. Sin embargo, esta evaluación no es despótica,
ya que además de la intervención del docente para la elaboración de la misma, también
intervienen los directivos, padres de familia y los lineamientos legales propuestos para el
efecto, por el ministerio de educación.
Y todo ello se concreta en un modelo práctico de Diseño Curricular de Aula que responda a
las demandas de una nueva sociedad y por ello postula que la Refundación de la Escuela
empieza en el aula y se consolida desde la práctica (Román, Pedagogia Socio Cognitiva
Cómo instrumento de Renovación de la Educación, 2010, pág. 3)
La concepción del modelo pedagógico del Colegio Rosario de Santo Domingo,
no puede restarle importancia a la intervención de la comunidad académica y a la sociedad
dentro del proceso de formación del estudiante, ya que es propio de este modelo el
reconocimiento de la cultura y el contexto social como fuente importante del
conocimiento adquirido por el discente. Así mismo, en este proceso de formación el
docente debe atender precisamente a los desafíos actuales que la sociedad demanda, con
el fin que el conocimiento impartido al interior del aula vaya en consonancia con la
evolución del conocimiento local y global presente.
En ese sentido, la labor de actualización y articulación del dato académico en el salón
de clases con la práctica cotidiana del estudiante en todos sus contextos, debe tener no sólo
una referencia subjetiva sino también una constatación objetiva por parte del maestro, así, la
evaluación dará cuenta de la efectividad en los procesos de comprensión y transformación
académica y social que realiza el discente,
Nosotros sabemos que necesitamos una guía para poder establecer relaciones de
conocimiento, yo pienso que ha sido un proceso, yo tuve la fortuna de tener estas
estudiantes de grado once (11°) también en decimo (10°) y el colegio me permitió continuar
este proceso en grado undécimo (11°). Puede ser que haya sido un proceso de mi parte,
pero también es propio decir que algunas de estas estudiantes por su cuenta se han acercado
a libros, me han buscado, me han pedido asesoría frente algunas temáticas particulares que
ellas se han dado a la tarea de investigar por sí solas, entonces yo pienso que ha podido ser
de ambas partes el proceso” (Sandoval, 2017)
105
Así las cosas, se constata en la práctica docente que las estudiantes del Colegio
Rosario Santo Domingo, no sólo tienen una orientación en la búsqueda y adquisición del
conocimiento, sino que también a partir de la dirección del maestro, han logrado desarrollar
un interés por la autoformación como elemento integrante del modelo pedagógico socio
cognitivo propuesto por la institución, y en donde el mismo contexto social y la comunidad
académica se han visto involucrados en este proceso aprehensión del conocimiento. De esta
forma en la evaluación que realiza el docente, confirma que las estudiantes también han
optado por conseguir comprensiones académicas que no están sujetas a evaluación, sino que
simplemente enriquecen el bagaje general y cultural que las preparará de mejor manera para
afrontar los retos sociales actuales.
Conforme a lo anterior, hay que señalar que una vez reconocidas las tres líneas fuerza
que se desprenden de la descripción de modelo pedagógico en el Proyecto Educativo del
Colegio Rosario de Santo Domingo, es decir, el concepto del mismo para la institución
educativa; el significado de educación, de docente y discente, así como la importancia del
proceso de evaluación rosarista. Se afirma, que el Colegio Rosario de Santo Domingo tiene
una concepción interestructurante de su modelo pedagógico. Conclusión que brota de la
relación dialógica entre la propuesta educativa rosarista, la entrevista del docente titular de
la asignatura de filosofía y, de la referencia teórica sustentadora de las concepciones de
modelo pedagógico actual, citadas en este trabajo investigativo.
Así, se afirma que desde la propuesta pedagógica rosarista, el maestro es quien dirige
el proceso de adquisición del conocimiento por parte del estudiante, sin desconocer por ello,
que en el dialogo académico, el discente tiene también la opción de autoformarse en todas
sus dimensiones humanas por ser un hombre capaz. Así, el modelo pedagógico
sociocognitivo del Colegio Rosario de Santo Domingo integra la concepción
autoestructurante y heteroestructurante en el proceso de formación de sus estudiantes,
reconociendo la autoridad moral e intelectual del maestro como guía en la dinámica de
enseñanilidad-educabilidad, dinámica que es la que finalmente permite el dialogo entre
docente, conocimiento y estudiante.
De la misma forma, se constata que las habilidades intelectuales y sociales adquiridas
por el discente de manera autónoma son las que garantizan, en la lógica de un modelo
106
sociocognitivo, que cuando no esté presente la mediación del maestro, el alumno tendrá las
herramientas necesarias para introducirse en la sociedad de manera responsable y con la
posibilidad de generar cambios positivos en la cultura y en el contexto grupal especifico en
el que se desenvuelva.
2. Categoría:
Currículo
El currículo es la puesta en práctica de los principios e intencionalidad presentes en
el modelo pedagógico, así, los contenidos del currículo se ponen en marcha a través de la
enseñanza, principalmente, por medio de la actividad docente, siendo el aula el espacio idóneo
para tal efecto. En el mismo sentido, las dinámicas de enseñanza tienen una metodología y una
base disciplinaria que los sustenta. En el caso del Colegio Rosario Santo Domingo, se constata
que,
(1. Línea fuerza- matriz documental)
El proyecto curricular de base del Colegio Rosario Santo Domingo se sustenta en una filosofía
Tomista, conformado por los proyectos curriculares de área, un proyecto estructural que tiene
como base la educabilidad y la interdisciplinariedad, en una lógica de formación integral
(Proyecto Educativo Institucional, 2007).
El sustento filosófico tomista en la propuesta curricular del Colegio Rosario Santo
Domingo, garantiza la idoneidad didáctica a la hora de poner en práctica los contenidos que
lo conforman. De igual manera la dinámica de educabilidad propia del proceso autónomo de
adquisición del conocimiento por parte de los estudiantes, propicia una formación integral
que conduce a la consecución de habilidades útiles para el desenvolvimiento de su vida
académica, social, familiar, etc. En el mismo sentido, la idea de un currículo que conduzca
al estudiante a un estado de autonomía y de responsabilidad, va en consonancia con la
comprensión de un currículo emancipador,
Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y la comprensión, respectivamente, el
emancipador se preocupa de la potenciación, ósea, de la capacitación de individuos y grupos
para tomar las riendas de sus propias vidas de manera autónoma y responsable. El interés
cognitivo emancipador puede definirse de este modo: un interés fundamental por la
emancipación y la potenciación para comprometerse en una acción autónoma que surge de
instituciones auténticas, criticas, de la construcción social de la sociedad humana (Graundy,
1987, pág. 38)
107
Lo anterior conduce a afirmar que la formación de los estudiantes del Colegio Rosario
Santo Domingo, desde la óptica de su propuesta curricular, tiene un interés emancipador,
habida cuenta que propicia la capacitación autónoma de individuos que formados
integralmente puedan construir una sociedad más humana.
De la misma manera, este interés emancipador se corrobora con el testimonio del
docente en su práctica pedagógica, el cual señala que ha centrado al interior del aula, su
quehacer docente, en la formación de alumnos que tengan sentido social y que sean capaces
de autoformarse en orden a ser cada vez más humanos y comunitarios,
Es muy complicado ver como la filosofía en estos momentos es como una piedra en el zapato
para los intereses de la educación actual, una educación que está ligada solo a la producción
y el bien. El criticismo y el intelecto, el pensar se está dejando a un lado porque no le sirve
a la producción, pues lo digo porque yo estoy haciendo mi tesis de grado en la maestría, de
acuerdo con esa alienación en que está la filosofía en estos momentos, entonces ver una
estudiante que me dice profe présteme un libro, me pidió el mundo de Sofía, que es como
el primer acercamiento que tiene un niño pequeño a la filosofía, es muy gratificante porque
veo en ella ese afán por acercarse, ese afán por hablar conmigo de temas filosóficos”
(Sandoval, 2017)
De este modo, aunque se ha hablado de la influencia y relevancia del contexto social
en la dinámica de enseñabilidad- educabilidad, sin embargo, la personalidad y visión
particular del maestro, es otro elemento de gran importancia en el proceso educativo. Ya que,
se puede tener un currículo pedagógico bien o mal elaborado, pero quien lo impulsa o lo
atrasa, es el docente con su propio prisma educativo. Así, la comprensión articulada del
currículo del Colegio Rosario Santo Domingo en términos conceptuales con la práctica
pedagógica del docente, facilitan la intencionalidad del interés emancipador, que como se ha
mencionado, no es otra que capacitar individuos responsables de su propia vida y copartícipes
de las dinámicas positivas de transformación social del contexto que los rodea.
La idea de currículo tiene una base teórica conceptual, pero al mismo tiempo unas
directrices que establecen el gobierno nacional y organismos veedores de calidad en la
educación, como lo es la UNESCO, para garantizar así, los aprendizajes básicos que cada
estudiante debe tener, con el fin de lograr su pleno desarrollo humano, académico y social.
108
(2. Línea fuerza- matriz documental)
Concordes con los lineamientos educativos establecidos por la UNESCO y con el fin de
lograr su misión, el colegio Rosario Santo Domingo estableció unos aprendizajes básicos
llamados “aprender a (…)”, los cuales se desarrollan a través de tareas específicas en las
asignaturas previstas en el plan de estudios, entre ellas la filosofía tiene un papel
importante para la consecución de este fin (Proyecto Educativo Institucional, 2007).
Lo anterior da pie a afirmar que el Colegio Rosario Santo Domingo sustenta su
propuesta curricular no sólo con base a las políticas del gobierno local sino integrada también
a las propuestas educativas globales y actuales planteadas por organismos internacionales
reconocidos en dicho campo, lo que garantiza que la formación de sus estudiantes está en
sintoniza con la dinámica de evolución y desarrollo del concepto de educación en
proporciones mundiales, al tiempo que esta dinámica se constituye en un proceso facilitador
de una inserción mucho más fluida y sencilla, del estudiante en una sociedad cada vez más
globalizada. Sin duda, esta forma de entender el currículo por parte del Colegio Rosario Santo
Domingo, va ligada a concepciones que enfatizan la importancia de articular el currículo a
las estructuras sociales y culturales que se viven en cada época,
El currículum puede ser entendido como una cultura, como conjunto de normas, pautas,
valores que, en un determinado tiempo, dominan los discursos políticos y las prácticas
docentes. Este conjunto de elementos que conforman el término currículum, hace que
pensemos en la educación desde el marco curricular. Esto implica que nos cuestionemos, por
ejemplo, por qué hay una determinada selección cultural de contenidos y no otra, para qué
alumnos y qué estructuras organizativas posibilitarán experiencias educativas deseables y
mejores (Bolivar, 2008, pág. 109)
De la anterior se puede constatar, que la idea de un currículo que integre elementos
culturales, políticos y sociales a la dinámica de enseñabilidad y educabilidad, atendiendo
también al panorama educativo global, tiene una base académica que lo sustenta, lo que le da
seriedad y rigurosidad a la propuesta curricular rosarista. Además de brindarle respaldo
institucional a su propuesta educativa.
En el mismo sentido, el docente es quien finalmente puede validar la aplicación de la
propuesta curricular, en su área de saber específica. Así, el testimonio del docente respecto
de una eventual integración de una cultura educativa con dinámicas curriculares globales,
solo se puede argumentar desde su quehacer en el aula,
109
Nosotros sabemos muy bien que la filosofía para esta época actual, donde el neoliberalismo,
y no quiero entrar en discusiones, lo que necesita es producir, producir y producir y sacar
estudiantes, bachilleres o profesionales a seguir la misma producción en masa, en línea y
demás, puede sonar un poco marxista pero es una visión que he tenido yo desde que estoy en
el sector de la educación, pero yo creo que el aporte fundamental y en el que yo me he
centrado en estos años es el que ellas puedan ser personas que se conviertan transformadores
de la sociedad, que sean muy humanas” (Sandoval, 2017)
De esta forma, se evidencia como es de importante, por parte del docente, la
conciencia de inserción social del estudiante en el contexto de los retos que exige una
sociedad globalizada. Así, mientras más conocimiento tenga el docente de la propuesta e
intención curricular de la institución educativa, su espectro de ayuda para la obtención de
herramientas que permitan efectivamente la gestación de procesos de trasformación social
por parte de los estudiantes, serán cada vez más efectivos.
Es importante en la lógica de una educación que se conecte con las tendencias
pedagógicas actuales, no sólo a nivel local o nacional sino también a nivel global, la
utilización de TICS (tecnologías de la información y comunicación), como medio idóneo de
trasmisión e intercambio del conocimiento de manera rápida y efectiva. Desde esta
perspectiva, el Colegio Rosario Santo Domingo tiene presente la importancia de las misma
en la formulación del plan de estudios, el cual tiene a la comunidad académica como garante
en su ejecución.
(3. Línea fuerza – matriz documental)
En el proceso de formación del plan de estudios de la Institución, el cual involucra la
implementación de nuevas tecnologías en el aula, interviene toda la comunidad académica.
(Proyecto Educativo Institucional, 2007)
Destaca el hecho que el Colegio Rosario Santo Domingo tenga como derrotero dentro
de su plan curricular, la integración de las Tics, habida cuenta que los desafíos actuales de la
sociedad del conocimiento, se valen cada más de este tipo de tecnologías para lograr el
intercambio de saberes, y en el contexto especifico de la educación, para lograr la formación
de un estudiante que no sólo sea capaz de dar respuesta a las problemáticas locales sino
también internacionales. Cometido que se logra cuando se trabajan estas intencionalidades
110
en el aula y cuando la tarea formativa continua en casa e incluso en cualquier contexto, fuera
de la institución educativa
Un currículo se justifica, en definitiva, en la práctica por unos pretendidos efectos educativos y
estos dependen de las experiencias reales que tienen los alumnos en el contexto del aula,
condicionada por la estructura de tareas que cuben su tiempo de aprendizaje (Sacristán, 1991,
pág. 241)
De esta manera se evidencia que la labor de la comunidad académica en la inserción
de nuevas tecnologías para la formación del estudiante, no sólo se circunscribe a la educación
que este recibe al interior del aula, sino también en sus procesos de autoformación y
desarrollo de tareas en contextos y espacios familiares y sociales, que deben ser asumidos
con responsabilidad por parte del estudiante, para lograr efectivamente conciencia de
transformación social, así como crecimiento y madurez en la adquisición de conocimiento a
través de estos medios virtuales.
De igual forma, la verificación de la aplicación responsable y comedida de estas
tecnologías virtuales para el crecimiento intelectual y social del estudiante, se constatan en
la práctica docente, que, en el caso del docente titular de la asignatura de filosofía, se relata
así,
En este décimo año que llevo como docente, he logrado entender un poco más, al principio fue
muy complejo, porque nosotros innegablemente partimos de la base de lo teórico y de los libros,
cosa que aun joven de quince (15), dieciséis (16) años, pues no le llama la atención porque el
internet y el celular es su fuente de vida prácticamente. Pero entonces ¿Qué trato de hacer yo?
Le he dado validez a las herramientas TICS, preparo mis clases en multimedia, trato de usar
videos que permitan tener una conexión con los estudiantes y así mismo traerles la realidad,
explicar un pensador desde la misma realidad, aunque, quizá sea un poco contraproducente,
pero esa es la manera por la cual he tratado de enfocar mi clase de filosofía y de pronto la
concibo, como ese lugar en el cual quiero trasmitir esa perspectiva criticista y ética a mis
estudiantes, en pro de que puedan trasformar la realidad” (Sandoval, 2017).
De esta manera, se afirma que las Tics son una herramienta, por lo demás necesaria,
no solo para la integración del conocimiento pedagógico global sino también para ayudar en
la labor docente, a establecer una conexión, una forma de llamar atención del estudiante para
que interiorice los conocimientos teóricos necesarios para su crecimiento intelectual y social.
111
Así las cosas, se constata igualmente la presencia de tres líneas fuerza que se surgen
de la concepción de currículo en el Proyecto Educativo del Colegio Rosario de Santo
Domingo, A saberse, su base filosófica tomista y su educabilidad como soporte pedagógico;
su articulación con políticas educativas locales y globales dadas por organismos idóneos en
el tema y finalmente, la implementación de tecnologías virtuales en su plan de estudios.
Desde esta lógica se afirma que el currículo del Colegio Rosario de Santo Domingo
tiene un interés cognitivo emancipador, esto, según lo señalado por Graundy, cuando afirma
que la capacitación de individuos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de
manera autónoma y responsable, es una característica evidente en este tipo de currículos. En
el mismo sentido, cuando el colegio Rosario de Santo Domingo establece como pilares del
proyecto curricular para los aprendizajes básicos, los llamados “aprender a (…)”, con el fin
que el estudiante logre una formación integral, lo que ultimas está diciendo es que la
Institución educativa privilegia una educación que haga al estudiante capaz de ser consciente
de su entorno social y de su realidad personal, desde el trabajo académico en cada una de las
asignaturas, en especial la de filosofía, implementando también las Tics, desde el quehacer
docente en el aula con miras a formar a un ser autónomo.
3. Categoría
Escuela Dominicana
La educación religiosa se caracteriza por su referencia a una formación en valores y
a una vida concorde a los principios que rigen la conducta del hombre, respecto a la creencia
específica, profesada. En el ámbito educativo, este credo puede ser confesado por una
institución educativa o por un grupo particular de personas dedicas a la formación académica.
En este sentido, el colegio Rosario Santo Domingo, por ser regentado por un grupo de
religiosas de confesión católica, tienen un fin educativo claramente delimitado, a saberse,
(1. Línea fuerza- matriz documental)
La congregación de Dominicas de Santa Catalina de Sena tiene por fin una educación integral,
siguiendo las directrices de la comunidad educativa, la Iglesia católica y las políticas del
ministerio de educación nacional, inspirándose, además, en el ejemplo de Santo Domingo de
Guzmán, Santa Catalina de Siena y los padres Fundadores. (Proyecto Educativo Institucional, 2007)
112
En este sentido el colegio Rosario Santo Domingo, dirigido por religiosas dominicas,
quienes pertenecen a la rama femenina de la Orden de Predicadores fundada por Santo
Domingo de Guzmán en 1206, y quienes además operan como un instituto religioso de vida
apostólica, de derecho pontificio, fundado por el siervo de Dios Padre Saturnino Gutiérrez
Silva -de la Orden de Predicadores- y por la sierva de Dios, Madre Gabriela Durán Párraga,
en Villa de Leyva, Boyacá, el 18 de febrero de 1880, propenden por una formación integral,
que no sólo se queda en el ámbito confesional católico, sino también toma como base las
políticas educativas establecidas por el ministerio de educación nacional. Esto garantiza
objetividad en lo referente a los contenidos teóricos y pedagógicos necesarios, para que una
institución educativa seria y responsable ejerza la formación de niños y jóvenes.
Esto se constata también, cuando se relee las fuentes primigenias de la concepción
del carisma dominicano, entre las cuales las cuales se encuentra el libro de ordenaciones y
constituciones de la Orden Dominicana, como recurso plenamente confiable a nivel de la
comprensión sus fines en materia de estudio, a saberse,
La Orden de Predicadores participa, con pleno derecho, en la misión apostólica de la Iglesia de
profundizar constantemente en el Evangelio y predicarlo, “habida cuenta de las condiciones de
personas, tiempos y lugares” (Constitución Fundamental). La tradición propia de la Orden lleva
consigo la aptitud particular de los Predicadores “a cultivar la inclinación de los hombres hacia
la verdad” (LCO 77) (Provincia San Luis Bertrán de Colombia. Frailes de la Orden de
Predicadores., 2014, pág. 18)
Así, es importante resaltar que la finalidad académica de la Orden de Predicadores,
para con los hombres y mujeres a los que se dirige en su condición de fraile, monja o laico
consagrado, siempre es la búsqueda de la verdad, lo que permite afirmar los miembros de las
instituciones educativas dominicanas, con base al ideal ético de la misma, siempre estarán en
el orden de la comunicación objetiva del conocimiento, máxime cuando su labor es la
docencia, como efectivamente se constata en el testimonio del docente de filosofía,
Yo he tomado un afecto muy grande por el Colegio Rosario Santo Domingo y eso me ha
facilitado mucho el trabajo en el aula, yo en todo momento, cuando abordamos la filosofía en
las clases, yo les digo que cuando hablamos de Dios, no estamos hablando del Dios católico,
sino de un dios creador que fundamenta la filosofía como tal, no podemos decir que es el dios
de Platón, de Aristóteles, lo que plantea Nietzsche o Marx, en fin, no hago ese acercamiento a
113
esa postura católica como tal, porque no estaría bien visto desde una perspectiva de la enseñanza
de la filosofía, sin embargo trato de hacer ese tipo de ejemplificaciones en la realidad y lo hago
de una manera muy secular, yo creo que esa es la palabra primordial, lo que digo es que hay
ciertos planteamientos filosóficos que nos invitan al cuidado del otro y en ese cuidado del otro
trato es donde trato de insertar esos valores rosaristas que puedan establecer esa relación de las
estudiantes que van próximamente a salir, con esa realidad que, en estos momentos es
prácticamente en un cincuenta por ciento (50%) ajena a ellas, pues porque todos sabemos que
el colegio es como una pequeña burbuja y ya después ellas tienen que prepararse para esa
realidad, pero afrontarla de tal manera que ellas sean humanas con otras (Sandoval, 2017).
De lo anterior se concluye, que en lo que respecta la formación que reciben los
alumnos, desde el ideal del carisma dominicano y desde los postulados educativos propios
delas hermanas Dominicas de Santa Catalina de Siena, en su condición de regentes del
Colegio Rosario Santo Domingo, hay una clara disposición a una formación objetiva, la cual
no debe ser impregnada de un sentido confesional, cuando se trata de teorías académicas, que
requieren imparcialidad intelectual, lo que garantiza la trasparencia en la adquisición del
saber, esto es, la no intervención de mediaciones de subjetividad humana o institucional, lo
que permite en ultimas, la formación de seres humanos libres y con sentido crítico.
La congregación de hermanas Dominicas de Santa Catalina de Siena no sólo tienen
clara su intención de formar en valores cristianos católicos, sino también en particular, cuatro
de ellos que, a su parecer ayudan al desarrollo social del alumno, dentro de la lógica de
autoformación y libertad de pensamiento que caracteriza el perfil de estudiante rosarista,
(2. Línea fuerza- matriz documental)
La filosofía institucional del Colegio Rosario Santo Domingo está basada en valores cristianos de
Verdad, Libertad, Amor, Justicia y Trascendencia, contribuyendo así, al desarrollo social de la
comunidad cuando se impulsa al estudiante a aprender a pensar para ser libres responsablemente.
(Proyecto Educativo Institucional, 2007)
Así, cuando se constata que la filosofía dominicana está ligada a la idea de una
formación libre de la imposiciones doctrinales o confesionales, encaminada a la adquisición
de valores que posibilitan cambios en la conciencia social de sus estudiantes, se puede
afirmar, que la confesión religiosa que profesan las hermanas Dominicas de Santa Catalina,
esto es, la católica, no se impone, sino que se propone como forma de alcanzar habilidades
114
de comunicación interpersonal y comunitaria. Esto es igualmente constatable, cuando desde
la lógica de los pensadores y escritores dominicanos (frailes, monjas y consagrados al
carisma), se percibe la misma idea,
La educación consiste en que el entendimiento del maestro promueva mediante palabras
verdaderas las facultades racionales de una persona hasta que alcancen la virtud; en donde el
género es ahora promover, el fin, la virtud, el agente del entendimiento del maestro, y los objetos,
las palabras verdaderas y las facultades racionales de una persona (Martinez, 2002, pág. 409).
En este sentido, la promoción del desarrollo de facultades racionales en el estudiante,
de la mano de la adquisición de virtudes no tiene una base exclusivamente religiosa, ya que
si bien parte de los planteamientos filosóficos de Santo Tomás de Aquino, eminente filósofo
y teólogo de la edad media y además, miembro también de la Orden de Predicares. Los
mismos no tienen otra intención que formar personas con capacidad de establecer una postura
crítica de la realidad y desenvolverse en medio de un contexto social determinado, con
herramientas éticas y valores que le permitan ante todo valorar y tener respeto por el otro.
De igual forma, la aplicación concreta de esta filosofía institucional va ligada a la
experiencia del docente en el aula, cuando se articulan dichos postulados éticos a la
formación integral del alumno. En el caso particular de la asignatura de filosofía es mucho
más fácil la interconexión de estos planteamientos, por la naturaleza reflexiva de la asignatura
y por la búsqueda común de la formación critica del estudiante.
Hay niñas que son muy, muy rosaristas, manejan la propuesta, desde la manera en que saludan,
en que se relacionan con uno como docente, así como hay otras que por ningún lado uno les ve
esa propuesta rosarista, pero eso también va ligado al quehacer del colegio, porque uno encuentra
niñas que llevan aquí desde transición o en primero, entonces es un proceso larguísimo y es un
proceso donde ellas han dado su vida y han adquirido esos valores como tal, ya de pronto, ciertas
niñas como tal que uno ve que no siguen el proceso es porque ya entran en bachillerato séptimo
(7°), octavo (8°), pero en sí, si hay una gran respuesta a la propuesta rosarista por parte de ellas y
uno lo ve también en ese querer darle a otros, porque es innegable que aquí hay niñas que tienen
dinero, que sus padres tienen dinero y son niñas que siguen siendo muy humildes, que dan a otros
sin querer recibir nada, entonces ahí se fundamenta los valores rosaristas como tal”. (Sandoval,
2017)
Así, desde el testimonio del docente, se vislumbra un reconocimiento de la
importancia de los valores rosaristas y del bien que la apropiación de la filosofía institucional
genera en las estudiantes no sólo desde el nivel académico sino también humano, de igual
forma, se denota en el profesor una clara promoción de la misma, en el aula y en el desarrollo
115
de su labor docente, mediando, sin embargo, su condición de filosofo secular, que garantiza
la objetividad en la trasmisión del conocimiento.
Finalmente se puede afirmar, que la filosofía institucional del Colegio Rosario de
Santo Domingo, al igual que los fines de la congregación de las Dominicas de Santa Catalina
de Siena, están en completa concordancia con los fines educativos de la Orden de
Predicadores, es decir, una profundización constantemente en el estudio del Evangelio, con
el fin de conducir los hombres hacia la verdad, así como la caracterización del maestro como
promotor de facultades racionales del estudiante para que alcancen la virtud, desde el modelo
ideado por Santo Tomás de Aquino. Lo que de la mano con la libertad confesional y filosófica
de los docentes que trabajan en la institución, garantizan que no hay propensión por la
imposición de teorías o doctrinas particulares, sino precisamente la búsqueda de una
conciencia crítica, de la verdad y una responsable gestación de procesos de transformación
social por parte del estudiante que se instruye en el Colegio Rosario Santo Domingo.
116
4. CONCLUSIONES
Hay que recordar para el ejercicio conclusivo, que el objetivo general de este trabajo
investigativo es el de diagnosticar la articulación entre el modelo pedagógico socio-cognitivo
y el currículo, en el contexto de las escuelas dominicanas en Colombia, y desde el ejercicio
docente en la asignatura de filosofía para media vocacional, del colegio Rosario de Santo
Domingo de Bogotá. Así las cosas, una vez hecha la triangulación de la información
recolectada, se pudo reconocer en primer lugar, que el Colegio Rosario Santo Domingo tiene
una concepción interestructurante de su modelo pedagógico, ya que se constató la presencia
del maestro como guía del proceso de adquisición del conocimiento, al tiempo que el
estudiante tiene también la opción de formarse autónomamente por ser un hombre capaz.
En segundo lugar, se obtuvo que el currículo de la institución tiene un interés
emancipador toda vez que el estudiante puede efectivamente alcanzar una formación integral,
haciéndose un ser consciente de su entorno social y de su realidad personal, así como el hecho
de que está revestido de herramientas académicas y sociales para hacerse responsable de su
vida en sociedad y su existencia individual. En tercer lugar, que la escuela dominicana tiene
una clara orientación a la formación en la virtud, esto es, que el estudiante busque ante todo
la verdad en todos sus pensamientos, actos y procesos con miras a constituirse en un agente
de cambios positivos a nivel social, desde la óptica de búsqueda del bien evangélico.
Igualmente, ya que, en la elaboración del diagnóstico de dicha articulación entre el
modelo pedagógico y el currículo en el contexto de la escuela dominicana en Colombia, hay
que tener en cuenta la consecución de los objetivos específicos de la investigación. Se
encontró que, de acuerdo a las características descritas en el PEI, se concibe el modelo
pedagógico rosarista, como una orientación hacia la forma como se debe asumir la practica
pedagógica y el cómo se aborda el currículo, teniendo presente, fundamentalmente, los
conceptos de enseñabilidad y de educabilidad como formación.
De la misma forma, en lo que respecta al estudiante rosarista, se observa que es guiado
por el maestro, quien, a su vez, es comprendido como una persona que se ha apropiado de un
saber especifico actualizado, además de ser una autoridad moral que enseña una filosofía de
117
vida, ayudándolo a formarse en todas sus dimensiones, las cuales le permiten tener un
conocimiento académico sólido, así como unas bases psicoafectivas y espirituales fuertes, que
lo respaldarán en su futura inserción laboral profesional y, finalmente, que en lo atinente a la
evaluación, en el modelo pedagógico rosarista se observa un favorecimiento y privilegio de
la autoformación y desarrollo de capacidades en el estudiante, de la mano de la dirección del
plantel educativo, los padres de familia y los derroteros de las políticas de calidad educativas
actuales en Colombia.
Que, en cuanto al currículo, se constató que el proyecto curricular de base del Colegio
Rosario Santo Domingo se sustenta en una filosofía tomista, y que es conformado por los
proyectos curriculares de área, un proyecto estructural que tiene como base la educabilidad y
la interdisciplinariedad, en una lógica de formación integral. Así mismo, que concordes con
los lineamientos educativos establecidos por la UNESCO y con el fin de lograr su misión, el
colegio Rosario Santo Domingo estableció unos aprendizajes básicos llamados “aprender a
(…)”, los cuales se desarrollan a través de tareas específicas en las asignaturas previstas en el
plan de estudios, entre ellas, la filosofía tiene un papel importante para la consecución de este
fin y donde, por último, de evidenció que en el proceso de construcción del plan de estudios de
la Institución, el cual involucra la implementación de nuevas tecnologías en el aula, interviene
toda la comunidad académica.
Así mismo, respecto de la Escuela Dominicana, la congregación de Dominicas de
Santa Catalina de Siena tiene por fin una educación integral, siguiendo las directrices de la
comunidad educativa, la Iglesia católica y las políticas del Ministerio de Educación Nacional,
inspirándose, además, en el ejemplo de Santo Domingo de Guzmán, Santa Catalina de Siena
y los padres Fundadores y donde se reconoció que la filosofía institucional del Colegio
Rosario Santo Domingo está basada en valores como la verdad, libertad, amor, justicia y
trascendencia, contribuyendo así, al desarrollo social de la comunidad cuando se impulsa al
estudiante a aprender a pensar, para que sea libre responsablemente.
Por la anterior, una vez que se ha dado la consecución de cada uno de los objetivos
específicos del presente trabajo investigativo, se afirma con respecto al objetivo general, esto
es, diagnosticar el proceso de articulación entre el modelo pedagógico socio-cognitivo y el
currículo, en el contexto de las escuelas dominicanas en Colombia, y desde el ejercicio
118
docente en la asignatura de filosofía para media vocacional, en el Colegio Rosario de Santo
Domingo de Bogotá, que la institución educativa tiene una visible articulación de su modelo
pedagógico y su currículo. Esto porque la concepción del modelo pedagógico socio-cognitivo
está ligada a la aplicación de un currículo con interés emancipador, toda vez que el fin de su
propuesta pedagógica se encuentra dentro de la lógica de un modelo interestructurante, el cual
se concibe como integrador de la concepción autoestructurante y heteroestructurante en el
proceso de formación de sus estudiantes, reconociendo además, la autoridad moral e
intelectual del maestro como guía en la dinámica de enseñanilidad-educabilidad, situación
que es la que finalmente permite el dialogo entre docente, conocimiento y estudiante. Y, en
donde las habilidades intelectuales y sociales adquiridas por el discente de manera autónoma
son las que garantizan, en la lógica de un modelo sociocognitivo, que cuando no esté presente
la mediación del maestro, el formando tendrá las herramientas para desenvolverse por sí
mismo en cualquier tipo de contexto.
En el mismo sentido, su concepción de currículo desde un interés emancipador, no tiene
otra finalidad que la capacitación de individuos y grupos para tomar las riendas de sus propias
vidas de manera autónoma y responsable, propiciando así, una formación integral, que haga
al estudiante capaz de ser consciente de su entorno social y de su realidad personal; situación
que, ligada a una filosofía institucional soportada en las concepciones académicas de la
escuela dominicana, las cuales buscan que el estudiante se vuelque a una profundización
constantemente en el estudio del Evangelio, con el fin de conducir los hombres hacia la
verdad, y propendiendo por la figura de un maestro como promotor de facultades racionales
del estudiante para que alcancen la virtud, desde el modelo ideado por Santo Tomás de
Aquino. Conducen, en definitiva, a la constatación de una correspondencia teórico-práctica y
a una articulación lógica de su propuesta pedagógica y su currículo en el contexto propio de
su filosofía dominicano-tomista.
119
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