TESIS DE MAESTRIA
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UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS ESCUELA DE POST GRADO MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAGISTER MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA MAESTRISTA : C.D JESÚS CARLOS MEDINA SIGUAS DOCENTE : Dr. VICTOR PEREZ SUAREZ IV CICLO
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UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS
ESCUELA DE POST GRADO
MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA
TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAGISTER
MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE
CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA
MAESTRISTA :
C.D JESÚS CARLOS MEDINA SIGUAS
DOCENTE : Dr. VICTOR PEREZ SUAREZ
IV CICLO
ABRIL DEL 2007
INDICE
RESUMEN
INTRODUCCION
Capitulo I
1. Planteamiento del Problema
1.1 Descripción de la Realidad Problemática
1.1.1 Análisis estadístico a nivel internacional de los Instrumentos de evaluación en el
desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios.
1.2 Antecedentes del Problema
1.3 Definición del problema
1.4 Formulación del Problema
1.5 Sistematización del Problema
1.6 Delimitación del Problema
Capitulo II
2. Fundamentos teóricos de la Investigación
2.1. Estructura referencial
2.1.1 Marco histórico
2.1.2 Marco teórico
2.1.3. Marco filosófico
2.1.4 Marco conceptual
2.1. 6 Marco legal
2.2. Finalidad, objetivos e importancia de la Investigación
2.2.1 Finalidad e importancia de la investigación
2.2.2 Objetivo general
2.2.3 Objetivos específicos
2.3. Formulación de las hipótesis e indicadores de las variables.
2.3.1. Hipótesis principal
2.3.2. Hipótesis secundarias
2.3.3. Operacionalización de las variables. Indicadores
CAPITULO III
3 Metodología de la Investigación
3.1 Tipo, nivel y método de Investigación
3.2 Diseño de la investigación.
3.2.1 Universo.
3.2.2 Técnicas e instrumentos y fuentes de recolección de datos.
3.2.3 Población y muestra.
3.2.4 Técnicas de procesamiento de los datos.
3.2.5 Técnica de análisis e interpretación de la información.
3.2.6 Contrastación de hipótesis
3.2.7 Diseño Estadístico: Validación de Hipótesis
CAPITULO IV
4. Presentación, análisis e interpretación de resultados
4.1 Presentación
4.2 Elaboración de la base de datos de la Información
4.3 Codificación de los items de la encuesta procesada en spss
4.4 Procesamiento en el spss de cada variable independiente
4.5 Procesamiento del problema principal
CAPITULO V
5. Interpretación de resultados
5.1 Aplicación del método estadístico diferencia de medias para cada una de las variables
independiente.
5.2 Aplicación del método estadístico análisis de varianza “anova” para la contrastacion de la
hipótesis principal.
5.3 Aplicación del método estadístico análisis de varianza “anova” para la contrastacion de los
variables de control.
CAPITULO VI
6. Conclusiones y recomendaciones
6.1 Conclusión general
6.2 Conclusiones específicas
6.3 Recomendaciones
BIBLIOGRAFIA
MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA
ASBTRACT:
La presente investigación consolida las bases teóricas sobre las que se fundamenta el
proceso evaluativo; el cual siendo inherente al proceso de enseñanza aprendizaje, se
obtiene en él, un valor agregado en el desarrollo de capacidades fundamentales en
alumnos universitarios de ciencias e la salud, validando para ello los requisitos técnicos y
prácticos que deben tener los instrumentos a utilizar para el recojo de la información de
los aprendizajes, esto es que los instrumentos sean pertinentes y como consecuencia de
esto potencie las capacidades que el docente se propone desarrollar en el curso a su
cargo.
A partir de ello se busca establecer criterios básicos de selección, elaboración, validez,
funcionalidad, y confiabilidad de los instrumentos que el docente utiliza no solo para
comprobar aprendizajes, sino que los mismos potencien el desarrollo de las capacidades
que el docente a partir del sillabus pretende consolidar.
Por tanto el objetivo de la presente investigación es determinar las variables que se
encuentran involucradas en el desarrollo de las capacidades fundamentales en
estudiantes de ciencias de la salud y a partir de ellas presentar estrategias de
evaluación, basados en la propuesta de instrumentos pertinentes para potenciar el
desarrollo de las mismas.
INTRODUCCIÓN
En estos tiempos de globalización, reingeniería, de procesos sistemáticos en que el
adelanto tecnológico se abre paso a una velocidad impresionante y el mundo se reduce a
una “aldea global” y en donde la Universidad juega un papel preponderante y fundamental
en involucrar al estudiante en este mundo, interactúe y lo pueda transformar; desde esta
perspectiva la Universidad justifica su existencia brindándole desde sus aspectos
humanísticos, tecnológicos y científico, las herramientas necesarias para que los
estudiantes sean el foco de desarrollo de su país.
En los últimos años el desarrollo de competencias y capacidades profesionales han
llevado a las universidades ha replantear esquemas de reingeniería que construyan perfiles
de profesionales éticos y capaces que adquieran estrategias de aprender haciendo; de tal
manera que estas capacidades perduren no solo durante el ejercicio constante profesional;
si no también perduren a través del proceso de su maduración.
Uno de los componentes inherentes a las situaciones del desarrollo de capacidades y
actitudes constituyen su evaluación; vista desde esta perspectiva el Presente Plan de Tesis
tiene como objetivo plantear a partir del desarrollo de capacidades y actitudes, modelos de
instrumentos de evaluación procesual que potencien el desarrollo de las mismas.
Para la realización del mismo he tomado en cuenta el Esquema de Proyecto de Tesis
sugerido por el profesor de la asignatura, tratando de cumplir las indicaciones que nos
realizó en el aula y en documentos bibliográficos que se ha podido analizar.
Esperando que el presente cubra con mis expectativas, lo pongo a su consideración,
para su revisión, y alcances respectivos para su mejora.
El Autor.
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripción de la realidad problemática.
La evaluación, dentro del marco que define la nueva estructuración de los sistemas
educativos, aparece como un elemento esencial del proceso educativo y objeto de gran
interés por parte del profesorado. Por eso me ha parecido conocer, qué evalúan, cómo
evalúan (qué procedimientos utilizan) y para qué evalúan los profesores que
desarrollan competencias, capacidades y actitudes en alumnos universitarios.
La evaluación entendida como proceso de recojo y análisis de información para la toma
de decisiones sobre sus resultados, inherente al desarrollo de capacidades curriculares
en alumnos universitarios, muestran dificultades en la formulación y construcción de
sus instrumentos, evidenciándose en primeros términos, en una aversión frente a las
mismas por parte de los estudiantes universitarios.
Esta situación por lo general conduce a los docentes y alumnos a tomar a la evaluación
como un fin, y no como un medio que potencie el desarrollo de capacidades
propuestas en los planes curriculares (sillabus), ya que la estructura de los
instrumentos no refleja el desarrollo de capacidades como fortalecimiento de los
aprendizajes esperados, reduciendo a los instrumentos de evaluación a formatos que
miden la cantidad de información que los alumnos puedan retener en su dimensión
cognitiva.
En la mayoría de las universidades que hasta en la actualidad han implantado el
desarrollo de planes estudio en base al logro de competencias, capacidades y
actitudes muestran deficiencia en el planteamiento de instrumentos de evaluación que
no solo mida el logro de las capacidades si no que fortalezcan las mismas; es urgente
y necesario formalizar características puntuales en los instrumentos de evaluación que
cumplan con este fin.
En tal sentido el modelo que se pretende implantar en esta propuesta aspira en primer
lugar que los docentes adquieran habilidades en la formulación de instrumentos de
evaluación pertinentes, esto es que cumplan con los requisitos basicos, técnicos y
prácticos que logren ejercitar las capacidades propuestas en su sillabus y en segundo
lugar cambiar la visión de la evaluación como una dimensión que potencia el
aprendizaje, mas no utilizarla como un instrumento de hostigamiento y control frente a
los alumnos, es decir justificar el la frase: “La evaluación es sinónimo de aprendizaje”.
Potenciar el desarrollo de capacidades curriculares es el norte de la presente
contribución al campo de la Docencia Universitaria, para alcanzarlo se desarrollará por
parte de los docentes un conjunto de propuestas de instrumentos de evaluación que
cumplan con los requisitos técnicos y prácticos para potenciar el desarrollo de
capacidades curriculares propuestas en los sillabus de los diferentes cursos
universitarios de la facultad de ciencias de la salud.
Por ello para elevar un conjunto de propuestas que se traducirán en la formulación de
requisitos técnicos y prácticos de instrumentos de evaluación se plantea como Tema
de Investigación: “MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES
PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES CURRICULARES EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA”, con la
finalidad de optar el Grado de Magíster en Docencia Universitaria y Gestión Educativa.
1.1.1 Análisis estadístico a nivel internacional de los Instrumentos de evaluación en el
desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios.
Uno de estos proyectos realizados en este campo es: “La evaluación de los
aprendizajes de los alumnos como instrumento de análisis del curriculum
universitario”. En el que se hace una diferenciación de lo que significa la evaluación
procesual frente a la evaluación de producto y como estas formas son necesarias
incorporarlas al sistema universitario, teniendo en consideración elementos claves en
su interpretación.
En resumen el proyecto nos dice: Desde el año 2002, CONEAU (Consejo Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria Argentina), aplica una prueba de evaluación de
los aprendizajes de los alumnos en el marco del proceso de acreditación de carreras
de interés público. El diseño, la aplicación y el análisis de resultados del ACCEDE,
(análisis de las competencias y contenidos que los estudiantes disponen
efectivamente) se perfila ante la comunidad académica como instancia de
especificación curricular e impacta en la planificación docente y en la dinámica
organizacional de las carreras.
Esta ponencia pretende describir y analizar los procesos que estas pruebas generaron
en las comunidades académicas y disciplinares de Ingeniería, Agronomía, Farmacia y
Bioquímica.
El trabajo de los especialistas convocados por CONEAU y de los equipos docentes en
cada una de las unidades académicas permitió agrupar, sistematizar, integrar y
redefinir áreas y campos disciplinares que condujeron a la revisión y evaluación de
los diseños curriculares, de su estructura, articulación e integración, desde la
perspectiva integradora que requiere la evaluación de competencias.
Es posible identificar dos niveles de análisis en este proceso: el nivel disciplinar, en el
momento de definición de las competencias que constituyen el objeto de la evaluación,
y el institucional, a través de los sucesivos momentos de diseño de problemas, análisis
de resultados y diseño de estrategias de mejora.
En el se destaca, El ACCEDE (análisis de las competencias y contenidos que los
estudiantes disponen efectivamente) como herramienta para la evaluación de
procesos.
En el año 2002 la CONEAU decidió la aplicación en todo el país de una prueba única
de evaluación de los aprendizajes de los alumnos denominada ACCEDE (Análisis de
las competencias y contenidos de los que los estudiantes disponen efectivamente).
Este trabajo no tiene por objeto principal analizar las pruebas y sus características ni
los resultados agregados de las mismas que sí han aportado conocimiento sobre la
formación en cada campo profesional. Las pruebas serán descriptas en general sólo
para comprender otras consideraciones.
La decisión de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria de
Argentina-CONEAU- de aplicar el ACCEDE a alumnos con el 60 u 80 % de la carrera
cursada y no como examen final de carrera, argumenta también en el sentido de que
la evidencia de los contenidos y competencias que efectivamente disponen los
alumnos son datos dentro de un proceso formativo o educativo que debe completarse
con el tramo final de carrera, es decir datos a ser aprovechados por los programas
para mejorar su calidad y no concluyentes con relación a su capacidad para educar.
Para el diseño de la prueba se han relevado múltiples nociones y definiciones del
término competencia. Se adopta, a los fines de limitar el alcance que se da en
diferentes marcos teóricos y conceptuales a este término, la siguiente definición: se
entiende por competencia el saber pensar y hacer integrando conceptos, habilidades
y valores, saber que no requiere de aprendizajes posteriores.
Competencias interpretativas: en el sentido de la definición previa se consideran
competencias interpretativas a las que permiten el abordaje, la comprensión, la
utilización y la aplicación de informaciones y conceptos relacionados con las ciencias
básicas agronómicas.
Competencias resolutivas: en el mismo sentido se consideran competencias
resolutivas a las habilidades y destrezas que permiten resolver situaciones complejas,
proponer soluciones en áreas de competencia profesional, combinar factores de
producción, aplicar tecnologías y gestar proyectos, entre otras.
Competencias formativas: en el mismo sentido se consideran competencias
formativas a las actitudes y valores que permiten desempeñarse de acuerdo a
principios y normas éticas, con rigurosidad y profundidad en la resolución de
problemas y/o expresarse con corrección en la producción escrita.
Competencias básicas: son los conceptos e información propios de las ciencias
básicas que han sido reelaborados para la formación de competencias propias de
estas ciencias. Son básicas para la formación de las competencias de las ciencias
básicas agronómicas.
“Los docentes que participaron en el análisis de los resultados del ACCEDE
consideran que éstos indican la existencia del síndrome del pensamiento frágil
(pensamiento pobre e inerte) en los estudiantes. Este tipo de pensamiento está
vinculado con el tipo de aprendizaje lineal que se promueve en el aula, es decir, se
parte de la idea de que si enseño entonces el otro aprende. Esta concepción de causa
efecto, promueve una adquisición de conocimiento que le permite al estudiante
aprobar la asignatura pero, al no haber construido significativamente el mismo, lo
olvida o no sabe cuándo y/o cómo utilizarlo. Esta observación que realizan los
docentes de los primeros años lleva a plantear la necesidad de decidir qué priorizar: la
cantidad de contenidos o su profundidad, si el equipo docente del curso o si el del
área debe participar en la tarea de selección de contenidos y situaciones de
aprendizaje, la existencia de instancias de evaluación parcial o a nivel área más
integradoras.
En síntesis, si se da curso a tales posibilidades, se estará poniendo el énfasis en los
procesos para la mejora constante de la enseñanza, desarrollados por las mismas
instituciones, lo cual permite prever nuevos y mejores resultados de aprendizaje.
El Accede en números
Ingeniería Agronomía Farmacia y Bioquímica
Pruebas Diseñadas 30 2 4Comisiones Asesoras 19 6 5Correctores 12 16Aplicadores 100/50 26 30Problemas Recibidos 54/22 131/16Alumnos Ecr/Pres. Totales 8704/ 3578
Alumnos en Condiciones de Rendir y Presentes
Cantidad de alumnos
Presentes Ausentes Totales
Caso 1 Ingeniería 1232/01 1º ACCEDE 1551(48%) 1662 (52%) 3213Caso 1 Ingeniería 1232/01 2º ACCEDE 617(33%) 1226(67%) 1843Caso 3 Agronomía MEXA 330(33%) 668 (76%) 998Caso 4 Agronomía 507 (45%) 619(55%) 1126Caso 5 Industrial y Agrimensura 573 (38%) 951 (62%) 1524
Otro de los trabajos realizados con respecto a la Evaluación Universitaria Curricular,
es: ANÁLISIS Y VALIDACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y DE
EVALUACIÓN APLICADAS EN LA CÁTEDRA LENGUAJE Y COMUNICACIÓN EN
LOS PERÍODOS LECTIVOS 1999-2001.
R e s u m e n
La revisión curricular llevada a cabo en la Universidad de Carabobo en todas sus
Facultades, particularmente en la Escuela de Ingeniería Química, arrojó la necesidad
de incluir en su plan de estudios una materia, Lenguaje y Comunicación, que
proporcionara los principios teóricos indispensables para mejorar la actuación
lingüística de los alumnos en lectura, comunicación oral y expresión escrita, lo que
constituye el área temática de esta investigación. Dentro de la solución dada a esa
necesidad, la materia Lenguaje y Comunicación, evidencia la falta de recursos
didácticos e instrumentos que permitan la validación y análisis de lo propuesto en el
mismo. Estos procesos de análisis y validación se llevaron a cabo tomando en
cuenta la perspectiva cualitativa con apoyo de estadísticas como elementos de
triangulación. El estudio es de tipo exploratorio y descriptivo realizado mediante el
diseño de la investigación-acción. Los resultados comprueban la aplicabilidad de los
contenidos impartidos en la materia. Palabras clave: estrategias, validación, análisis.
Para el primer período lectivo de 1999, se trabajó con un total de cincuenta (50)
alumnos distribuidos en dos (2) secciones. Las sugerencias hechas por los
estudiantes arrojaron los siguientes resultados: un 17% para práctica de redacción y
sintaxis; la redacción de informes y memorandos tuvo el 41%, lo que evidencia la
necesidad de la aplicación inmediata en su carrera de la asignatura Lenguaje y
Comunicación, además de que refuerza lo que se había diseñado
metodológicamente. Semestralmente se evaluaba y se recogían las impresiones de
los alumnos. Para el segundo período lectivo 2001, se contaba con ciento cincuenta
y seis (156) alumnos distribuidos en cinco (5) secciones, se decidió evaluar y validar
lo impartido en la materia. Utilizando dos instrumentos, el primero se repartió a un
grupo de alumnos en su primer día de clases.
Para la aplicación del segundo instrumento a los exalumnos de la cátedra se contó
con la ayuda de los profesores de Inglés II de Química, avisos en cartelera y
encuentros en los pasillos; el total de encuestados para ambos instrumentos fue de
ochenta y dos (82) estudiantes.
Comenzaremos por el análisis de las respuestas al cuestionario aplicado a los
alumnos en su primer día de clases.
La Figura1 corresponde a la primera pregunta del cuestionario: “Cuando usted está
en clase, ¿qué actividad prefiere llevar a cabo?” Llama la atención que la actividad
leer presenta el más bajo porcentaje 5,36% al igual que el escribir con 15,48%,
mientras que la de escuchar presenta el más alto porcentaje 31,55%. Las otras
actividades con mayor puntaje son: observar 25%, e intervenir 22,61%. Parte de las
estrategias metodológicas utilizadas en la materia tienen que ver con las preferencias
de los encuestados.
Otras de las preguntas decía: “De las alternativas dadas, ¿cuál (es) considera usted
le proporcionan mayor beneficio como estudiante y futuro profesional? Jerarquícelos:
(01) menos importante, (04) más importante”. Se les proporcionaron cuatro
alternativas que fueron: adquisición de nuevos aprendizajes, aplicación de
estrategias innovadoras, desarrollo y consolidación de habilidades para la
comprensión lectora y desarrollo de la competencia comunicativa.
Los resultados en la Figura 2 indican que el 33.33% se inclinó por la adquisición de
nuevos aprendizajes. El 26,67% se pronunció a favor de la aplicación de estrategias
innovadoras mientras que el 22,50% consideró importantes el desarrollo y la
consolidación de habilidades para la comprensión lectora. A pesar de que el
desarrollo de la competencia comunicativa obtuvo el menor porcentaje, 17,50%, hay
que hacer notar que los estudiantes necesitan comunicarse, ya sea de manera
escrita o verbal.
El instrumento aplicado a los exalumnos tenía como principio validar la aplicación de
los conocimientos impartidos en la cátedra; sólo se tomarán en cuenta los aspectos
más relevantes para esta investigación.
La Figura 3 ilustra el primer enunciado: “El conocimiento adquirido el lenguaje ha sido
aplicable a) inmediatamente, b) a corto plazo y c) a largo plazo”. El más alto
porcentaje con un 61,79% consideró que la aplicación del conocimiento en el tiempo
es inmediata; el 28,08% estimó que fue a corto plazo y en contraposición a los
resultados anteriores, sólo el 10,11% manifestó emplearlos a largo plazo.
La Figura 4 representa el segundo enunciado que dice: ¿Cuál parte ha sido de mayor
aplicación en otros semestres? Las alternativas dadas fueron redacción, técnicas de
lectura, elaboración de informes, exposiciones y elaboración de resúmenes. Los
ítemes con mayores porcentajes son los de redacción con 29,01% y elaboración de
informes con 29,63% respectivamente. Siguen las exposiciones con 17,28%, la
elaboración de resúmenes con 12,35% y el ítem de más bajo porcentaje es el de
técnicas de lectura con 11,73%. Estos resultados evidencian que en emplea
preferentemente la comunicación escrita y en algunas ocasiones utilizan la técnica
expositiva como medio para comunicar la información inherente a su carrera.
La Figura 5 representa el tercer enunciado, en el que se les pide: “Jerarquice según el
orden de utilidad del 1 al 4, en donde 4 sea el más importante”. Las alternativas fueron
redacción, elaboración de informes-reportes, elaboración y redacción de trabajos
escritos y preparación de exposiciones. Por las características de la carrera de
Ingeniería Química, la redacción con un 32,65% y la elaboración de informes-reportes
con 28,57% son exigencias de primera importancia. La preparación de exposiciones
con 23,47% evidencia la necesidad que tiene el ingeniero químico de expresarse
oralmente. Finalmente, el 15,31% reconoce la utilidad de la elaboración y redacción
de trabajos escritos; lo analizado anteriormente fusiona la actitud y el per.l del
egresado de ingeniería química.
Conclusiones
Se pueden resumir de la siguiente manera:
- Se veri.ca que las estrategias metodológicas y de evaluación son las adecuadas, esto
se evidencia no sólo en las sugerencias de los alumnos, sino en la oportunidad que se
tuvo de tener a otros profesores dictando la materia y haciendo valiosos aportes para la
cátedra.
- Para el egresado de la Escuela de Ingeniería Química la comunicación escrita es de
vital importancia. Esto se evidencia en las sugerencias hechas por los alumnos al final
del primer período lectivo de 1999 cuando piden más práctica en la redacción y la
elaboración de informes y otros tipos de escritos, 41%. Esta conclusión la soportan los
resultados obtenidos en el cuestionario aplicado a los exalumnos, Figura 5, donde las
mismas tienen un 32,65% y 28,57%.
- En la Figura 1 las actividades de escuchar, observar y participar obtuvieron gran
porcentaje. Las mismas se consideran rasgos Actitudinales que debe poseer un
ingeniero químico y están en estrecha relación curricular entre materia, rasgo
actitudinal y el perfil del egresado descrito por Zambrano et al (2002): Los ingenieros
químicos son profesionales integrales que se dedican a la investigación, desarrollo,
operación y control de procesos factibles técnico y económicamente, para llevar a cabo
la transformación química y/o física de sustancias con la finalidad de producir bienes y
servicios en beneficio del hombre y en armonía con el ambiente. En la Universidad de
Carabobo la enseñanza de la ingeniería Química se orienta hacia la formación integral
del egresado, dotándolo de una preparación técnica y de una gran sensibilidad social
que los capacite para el desempeño óptimo de su profesión… (p. 17)
Con la presente comunicación pretendemos presentar una síntesis de un Estudio sobre
las Escalas Gates como herramienta de identificación y nominación de alumnado de
alta capacidad elaborado por un grupo de trabajo, a raíz de una formación dirigida a
Orientadores/as de Castilla La Mancha y propiciada por la Consejería de Educación y
Ciencia.
Otro proyecto interesante fue el expuesto en el II encuentro nacional de orientadores
en Mérida, con el titulo: “LAS ESCALAS GATES COMO HERRAMIENTA DE
IDENTIFICACIÓN Y NOMINACIÓN DE ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES”.
Partimos de una desmitificación y clarificación de la terminología relativa al tema. A
continuación, nos centramos en el proceso de diagnóstico incidiendo en el cambio que
viene produciéndose en los últimos años.
El Cociente Intelectual queda desterrado como única fuente de análisis y los tests de
inteligencia como pilares diagnósticos abriendo el campo a la utilización de escalas de
nominación como la Gifted and Talented Evaluation Scales (Gilliam, Carpenter y
Christensen, 1996); posteriormente ofrecemos una descripción de las Escala Gates,
los objetivos generales, variables e hipótesis de trabajo así como la metodología, los
instrumentos y procedimientos utilizados completando el trabajo con un análisis
estadístico y unas conclusiones orientadas hacia las medidas de atención a la
diversidad y a la necesidad de continuar el estudio ampliando muestra de nuestras
poblaciones escolares.
Las Escalas Gates son un inventario de comportamiento normalizado aplicadas a una
muestra de 1.083 sujetos identificados como superdotados. Su finalidad es triple:
identificación de personas superdotadas, documentación del progreso obtenido a
través de programas de intervención, medición de cambios de comportamiento en
proyectos de investigación.
Se trata de un test estandarizado y normalizado compuesto por cinco escalas:
Habilidad Intelectual, Capacidad Académica, Creatividad, Liderazgo y Talento Artístico
que pueden cumplimentar tanto padres como profesores. Se trata, por tanto, de un
instrumento de nominación cuya base conceptual acerca de la superdotación se
centra en los modelos del Congreso USA (1978), Renzulli (1978) y Clark (1992).
Una vez valorados los ítems, se computan los valores brutos para cada escala
sumando las diferentes puntuaciones de la misma, valores que posteriormente se
convierten en percentiles y en puntuaciones estándar o puntuaciones derivadas
(normalizadas en una distribución de puntuaciones estándar con una media y
desviación típica predeterminada, media = 100; desviación típica = 15) a través de las
tablas estadísticas de la prueba, pudiéndose pasar a la colocación de las puntuaciones
en el gráfico/ perfil y a la interpretación de resultados a través de la guía de
interpretación de las puntuaciones estándar de las Escalas Gates:
ANÁLISIS ESTADÍSTICOS. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
Se ha estudiado la fiabilidad, el ajuste de la muestra, correlaciones, la comparación de
medias, análisis de la varianza y análisis de la regresión múltiple. Por razones de
espacio no aportamos datos más pormenorizados (a disposición de los interesados en
la revista virtual del Centro de Profesores de Toledo ).
Los resultados obtenidos en el estudio exploratorio desarrollado a lo largo del curso
académico 2004/ 05, apuntan hacia lo siguiente:
a) Las Escalas Gates, como instrumento de detección y nominación de alumnado de
alta capacidad procedente de nuestros centros, cuentan con un elevado nivel de
consistencia interna o fiabilidad obteniendo un alpha de Cronbach global = 0,89,
confirmándose la hipótesis 1.
b) Se detectan correlaciones elevadas entre las diferentes escalas que integran las
Gates y el rendimiento académico en Lengua Castellana, Matemáticas,
Conocimiento del Medio y Educación Artística. Pero no sucede así para el resto de
los criterios utilizados, es decir, capacidad intelectual (inteligencia general y
razonamiento lógico) y creatividad. La hipótesis 2 se confirmaría de manera parcial.
c) Encontramos diferencias significativas por sexo en las medias obtenidas en Talento
Artístico, como variable predictora, siendo la media para los varones = 6,07 y para
las mujeres = 7,54. De igual modo, para el criterio Rendimiento Académico en
Educación Artística, las medias para varones = 7,07 y para mujeres = 9,08. La
hipótesis 3 se confirmaría, también, de manera parcial.
d) Respecto a los ANOVA realizados, cabe decir que la escala de Habilidad
Intelectual, Capacidad Académica y Liderazgo (Gates) obtienen niveles elevados
de significatividad en cuanto al Rendimiento Académico en Lengua Castellana, así
como en Matemáticas y en Conocimiento del Medio. Sin embargo, la escala de
Creatividad explica parte de la varianza del Rendimiento en Conocimiento del
Medio, y en Rendimiento de Educación Artística la escala de Talento Artístico
muestra cierta tendencia (F = 2,466; Sig. = 0,075). La hipótesis 7 se confirmaría, en
gran medida.
e) El Análisis de Regresión Múltiple nos revela que CAPACIDAD ACADÉMICA,
CREATIVIDAD Y TALENTO ARTÍSTICO, constituyen las variables predictoras más
poderosas, de todas las incluidas en el modelo de regresión, para explicar los
RENDIMIENTOS.
Así, apreciamos cómo CAPACIDAD ACADÉMICA explicaría el 52,8% de la varianza en
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LENGUA, y el 62,5% de la varianza en
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN MATEMÁTICAS. En RENDIMIENTO ACADÉMICO
EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO, el 62,8% de la varianza es explicado por el
predictor CREATIVIDAD y CAPACIDAD ACADÉMICA.
Consideramos interesante mejorar este estudio inicial con carácter exploratorio,
incrementando el número de sujetos que integran la muestra, ya que aunque se
anticipan ciertas tendencias entre las Escalas Gates y los criterios capacidad
intelectual y creatividad, no contamos con resultados de suficiente peso para
atrevernos a realizar inferencias sólidamente sustentadas y confirmar el resto de las
hipótesis planteadas.
No obstante, es importante subrayar que las Escalas Gates constituyen unos buenos
predictores del rendimiento académico en las Áreas Instrumentales, Conocimiento del
Medio y Educación Artística.
Cabe la posibilidad de plantearse alguna modificación en los métodos seguidos,
especialmente en lo relativo a la variable creatividad, considerada tanto criterio como
predictora, ya que se trata de un constructo difícil de aprehender en sí, y no contamos
con suficientes garantías de que haya sido interpretada por el profesorado acorde al
objetivo que perseguíamos. Probablemente, se requiera un marco mínimo de consenso
a partir del cual trabajar para evitar efectos contaminantes, sesgos o estereotipos ya
clásicos en la literatura sobre la creatividad. Existe, por tanto, la opción de que en un
futuro podamos reformular el modelo utilizado.
Un trabajo importante con mucha relación a la investigación es: ELEMENTOS QUE
INFLUYEN EN EL FRACASO UNIVERSITARIO: UN ESTUDIO DESCRIPTIVO, de
Pilar Alonso Martín y Herminia Lobato Soriano. Universidad de Huelva.
Para alcanzar los objetivos mencionados se han realizado análisis univariables y
bivariables, tales como análisis de frecuencia y pruebas de chi-cuadrado. el valor de
significación se ha establecido para p<0.05
Hábitos de lectura
Tabla I. Frecuencia de lectura de libros
LIBROS NO OBLIGATORIOS frecuencia porcentaje
menos de 2 126 72%
entre 2-4 38 22%
Más de 4 6 6%
LIBROS OBLIGATORIOSmenos de 5 115 66%
Entre 5-10 48 28%
Más de 10 7 6%
El 2,8% de los alumnos afirma leer menos de dos libros no obligatorios, mientras que el
22% leen entre 2 y 4 libros, siendo el 3,5% los que leen más de 4 libros al cuatrimestre.
Respecto a los libros obligatorios oscilan en una media de menos de 5 libros según
afirma el 66,5%, frente al 4% que señalan más de 10 libros obligatorios al trimestre.
El 50% de los alumnos complementan la información de las asignaturas con otros
textos.
El género literario más leído es la novela con un 64%, mientras que las revistas
educativas sólo un 16% señalan que las utilizan, frente al 31% que afirman no leer
ningún tipo de revista.
En general, el 54% de los sujetos manifiestan que sus padres no fomentan la lectura
en casa.
Hábitos de estudio
Figura 2. Número de horas de estudio a la semana
Como puede verse en la figura 2, el tiempo medio dedicado al estudio es de 10 horas
semanales para un 40%, seguido de 10 a 20 para un 33% y más de 20 horas para el
25%.
El 50% de la muestra afirma estudiar diariamente frente al 38% que sólo estudia en
épocas de exámenes.
Figura 3. Distribución del estudio durante la semana.
Herramientas de estudio
Figura 4. Distribución de las herramientas de estudio.
Se utiliza tanto los apuntes de clase y las actividades realizadas en las clases
obligatorias con un 94% y un 82% respectivamente. También se hace uso de
material fotocopiado para un 76%, pero sólo el 58% y el 72% a veces usan los libros
de textos u otros de consulta.
Las herramientas menos usadas son los medios audiovisuales y los medios
informáticos que se usan sólo a veces un 50%.
Procedimientos de estudio.
Figura 5. Procedimientos de estudio.
Los procedimientos utilizados son el señalar ideas con un 89%, los trabajos de clase
con un 83%, relacionar ideas con un 77%, realizar esquemas con un 68% y
resúmenes con un 66%.
Tipos de exámenes
Figura 6. Preferencia de tipo de exámenes.
Como se ve en la figuras 6, para el 83% el tipo de examen preferido es el combinado,
entendiéndose por el examen que presenta un parte de preguntas tipo test y otra parte
con una o dos preguntas a desarrollar.
El motivo de estas preferencias, es como se ve en la tabla 2, por ser más fácil (22%),
permitirles expresar lo que han estudiado y sobre todo porque es donde mejores
resultados obtienen (67%).
Tabla II. Motivo de las preferencias
Dificultades para el estudio
Este bloque se agrupa en torno a tres ejes: el primero referido a las dificultades del
examen tipo test, el segundo en las dificultades en el examen de desarrollo y el tercero
en una serie de obstáculos que pueden interferir en sus estudios.
En la Fig.7 puede verse que la dificultad principal en el examen tipo test es la redacción
confusa de las preguntas
Figura 7. Dificultades del examen tipo test.
En la Fig. 8 la dificultad de los alumnos se encuentra en la falta de planificación y el
modo de estudio este tipo de exámenes.
Figura 8. Dificultades del examen tipo desarrollo.
En el tercer bloque
observamos que la
dificultad principal que
señala el 80% de la muestra es el tiempo invertido en la realización de los numerosos
trabajos obligatorios pedidos por los distintos profesores. Dentro de este mismo bloque
se destaca la ansiedad ante los exámenes para un 20%, mientras que la falta de
capacidad es señalada sólo por un 2% de la muestra.
Figura 9. Obstáculos para el éxito escolar.
Las conclusiones más significativas del estudio hacen referencia a la existencia de una
serie de variables que sistemáticamente aparecen como relevantes en relación con un
mejor rendimiento de los universitarios. Por un lado, variables puramente
comportamentales, como los hábitos de estudio (estrategias, herramientas….) y por otro
lado variables afectivas (ansiedad, problemas afectivos…)
Dentro de las variables comportamentales encontramos en nuestra muestra una baja
actividad lectora, siendo frecuente en el 73% una lectura de menos de 2 libros anuales
que tenga carácter obligatorio y un 31% que no leen ningún tipo de revista, frente a un
63% que hacen una lectura del género literario de novela.
En cuanto a estrategias y procedimientos los alumnos sí ven la importancia de señalar
ideas, relacionarlas y elaborar resúmenes y esquemas, resultado que se corrobora en el
estudio relacionado por Fernández Fernández et al (1991) donde obtiene que los
alumnos consideran importantes sintetizar las ideas principales en la toma de apuntes,
hacer esquemas, subrayas y tonar notas, así como la comprensión de las explicaciones
de clase y estudiar más de lo que se considera necesario para aprobar, mientras que en
el estudio de Martín Cabrera (1983) han comprobado que un gran número de
estudiantes universitarios, no sólo no están preparados para seguir la enseñanza
superior, sino que además tienen dificultades para planificar y evaluar sus propias
estrategias de aprendizaje. Como dato curioso en el estudio de Liette y Zurita (2000) se
observa que los estudiantes piensan que los profesores valoran más que en el examen
muestran que han alcanzado un grado de madurez que comprensión de la asignatura,
sin embargo en nuestra muestra destacó como procedimiento para el proceso de
Enseñanza-aprendizaje con un 40% el memorizar al pie de la letra y un 31% el
memorizar el contenido sin haberlo comprendido.
Respecto al tema de los obstáculos reseñar que el 80% manifiesta que el mayor
porcentaje de horas se las debe dedicar a la realización de trabajos obligatorios,
quedando relegado un periodo mínimo de tiempo para la preparación de los exámenes.
Por otra parte, la muestra manifestó que su relación con el profesor puede repercutir en
un 65% algo y en un 22% mucho en el conjunto de actividades académicas, resultado
que coincide con Marín (1983) que establece en un 65% de su muestra, un escaso
contacto con los profesores, pudiendo esta relación ser relegada a un nivel académico
formal concretizado en consultas e intervenciones en clase.
Un 44% señala que los problemas afectivos interfieren en sus estudios, de hecho
Marín Sánchez (2000) establece que a nivel para académico los cambios en los
sentimientos y emociones que pueden afectar al equilibrio personal pueden repercutir
negativamente en los estudios.
Un 62% reseña que no es un obstáculo es la falta de capacidad, en contraste con lo
obtenido por Fernández et al. (op.cit.), donde aparece que la capacidad intelectual es,
en general, considerada esencial o al menos, importante en todos los estudios,
destacando la capacidad de reflexión, el pensamiento lógico y la capacidad de
abstracción.
En el tema de la ansiedad, un 75% declara que es un obstáculo en mayor o menor
medida a la hora de conseguir el éxito académico, al igual que manifiesta autores como
Marín (1983) y Marie y col. (2000), que indican que la mayoría de los estudiantes
universitarios tienen a responder negativamente ante situaciones estresantes y/o que
requieren una acción rápida y dinámica y constatando con otros estudios ( Peiro y
Prieto, 1996) donde añaden que el equilibrio emocional es una variable muy influyente
en el rendimiento humano.
En definitiva, consideramos que a medida que el alumno avanza en el nivel de
estudios la influencia de la inteligencia y aptitudes mentales disminuyen como
variables predictoras del éxito universitario. Una posible explicación sería que los
estudiantes que poseen unas buenas aptitudes académicas son otras variables las
que predicen mejor el rendimiento, como pueden ser las variables de apoyo: la falta
de planificación del tiempo de estudio, ansiedad ante los exámenes, aprendizaje
superficial y la no cumplimentación de los requisitos de la tarea.
Estos resultados dan cuenta de la complejidad del fenómeno estudiado, en el que
tiene que ver con la multiplicidad de variables implicadas en el mismo, tanto las más
académicas (rendimiento académico, capacidad intelectual…) como las psicológicas
(ansiedad, problemas emocionales…).
Esto nos lleva a plantearnos la importancia de una detección temprana del fracaso
académico universitario, y si es posible dicha detección también es posible prevenir su
aparición mediante estrategias que incidan en las variables antes reseñadas,
pudiendo así plantear las intervenciones necesarias para paliar dicho fracaso.
1.2. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
Para desarrollar el presente trabajo de investigación se tomara como referencia los
siguientes trabajos:
“Construcción de Instrumentos de Evaluación en Educación”, Proyecto
financiado por el CIDE. Resolución de 6 de Marzo de 1996, Universidad de Granada;
quienes concluyeron en su trabajo:
- Las creencias sobre qué evaluar han quedado recogidas en nueve tópicos:
conocimientos, habilidades, actitudes, procedimientos, aptitudes, factores
personales, valores, capacidad crítica y expresión.
- Respecto al concepto de evaluación los términos que han aparecido con mayor
frecuencia son: valorar, sancionar, observar, seguir el proceso de construcción de
conocimiento del alumno.
- Tanto en evaluación inicial, como continua, o final, los profesores,
independientemente de la materia que imparten, siguen atribuyendo a la evaluación
una función sancionadora. En base a ella, pueden determinar la promoción o de los
alumnos.
- El procedimiento más utilizado es el examen tradicional o pruebas objetivas. A veces
recurren a otros instrumentos o estrategias (observación, tareas de clase, diálogos,
etc.) pero con carácter complementario.
- La totalidad de los profesores han manifestado necesidad de formación tanto en
aspectos teóricos como en construcción de instrumentos y procedimientos de
evaluación. Coinciden en señalar que dicha formación debería conseguirse en los
propios centros donde trabajan.
La razón de ser de la evaluación es servir a la acción; acción educativa debe
entenderse desde el punto de vista formativo, que como Docente le debe pre(ocupar)
antes de cualquier otra consideración.
La acción que no ayude a desarrollar y lograr competencias y por ende aprender de
modo más cualitativo (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con
mayor grado de autonomía y de responsabilidad...) en el nivel de formación
universitaria, es mejor no practicarla.
Como dice Stenhouse (1984), “para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que
las evaluaciones convencionales del tipo objetivo que actualmente invaden la
universidad, no van destinadas a comprender el proceso de adquisición de
capacidades. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso”. En su opinión, “El
profesor debería ser un crítico, y no un simple calificador”.
Actuando como crítico y no sólo como calificador; la valiosa actividad desarrollada por
el Docente y los estudiantes tiene en sí niveles y criterios inminentes y la tarea de
apreciación consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes,
para trabajar según dichos criterios, mediante una reacción crítica respecto al trabajo
realizado. En este sentido, la evaluación viene a ser la enseñanza de la
autoevaluación.
La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el
alumno y el medio menos apropiado parar controlar las conductas de los alumnos, así
como se viene observando en algunos docentes por no decir en una gran mayoría.
Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía, mostrándose fuerte con el débil,
además de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluación.
Como señala peters, “el éxito del que enseña sólo puede definirse a partir del
éxito del que aprende”. En el mismo sentido, Cronbach, recoge en una de sus tesis
sobre evaluación que “el evaluador es un educador; su éxito debe ser juzgado por
lo que otros aprenden”.
La evaluación no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte del proceso
integral enseñanza - aprendizaje.
En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa: discrimina, valora,
crítica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que
tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actividad evaluadora, que se
aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo.
Si la evaluación no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicación
elemental de técnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan
en la enseñanza y en el aprendizaje. La evaluación educativa es aprendizaje y
todo aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la actividad misma del
aprender, no forma.
En el papel mediador de la acción pedagógica y andragógica, el docente no es neutro,
ya que se compromete por entero en la situación pedagógica, con lo que cree, con lo
que dice, con lo que hace, con lo que es. Según el tono que adopta, la mirada que
emite, el gesto que realiza, su mensaje adquiere un valor específico, para el conjunto
de los alumnos y una resonancia especial para alguno de ellos.
El docente debe efectuar su evaluación en las siguientes áreas:
Estudio de sus características personales (aptitudes, motivaciones, hábitos,
conocimientos).
Observación de sus comportamientos (rasgos de conducta y relacionamiento social)
Estudio de los efectos del proceso seleccionado sobre los alumnos.
El docente debe evaluar su “estrategia pedagógica”, entendida “como la ciencia y/o
arte de combinar y coordinar acciones para alcanzar un objetivo.
Corresponde a una planificación llegar a un resultado proponiendo objetivos que se
quieren lograr y los medios que se disponen para lograrlos.
La noción estratégica, más que la de método, destaca la interdependencia entre la
elección de los medios y las fases previas de formulación de los objetivos, de
identificación de las características de los alumnos, del análisis de los recursos y de las
dificultades.
Para ello es necesario cuestionarnos acerca de:
La coherencia entre los objetivos y el resultado.
La adaptación de los objetivos a las posibilidades de cada alumno.
Si las exigencias están adaptadas a los intereses del alumno.
Si la exigencias están adaptadas a los intereses del alumno.
Si las situaciones de aprendizaje y su presentación tienen relación con las
actividades a desarrollar.
Si la relación entre los recursos y las dificultades es explotada al máximo.
Si el comportamiento del docente (nosotros) fue el adecuado.
Actuar conscientemente es saber a donde se quiere ir, es tener preparada su acción,
es saber si se han alcanzado los objetivos, es aun más, cuestionar y reajustar su
acción teniendo en cuneta la distancia entre los resultados esperados y los resultados
posibles.
Por lo tanto es necesario plantear un sistema de evaluación procesual que responda al
desarrollo de capacidades y competencias en los alumnos universitarios; en la medida
que nuestra planificación (Syllabus) promueve el desarrollo de capacidades, siendo
coherentes con sus marcos teóricos que involucran estas, se debe incorporar a la
evaluación sistemática procesual no como un apéndice en el proceso, si no como una
herramienta que potencia y mejora el logro y el desarrollo de las mismas, a la vez que
le permita al estudiante universitario hacer de sus aprendizajes una habilidad, y así
desempeñarse en estudios post grados; si no es así la Universidad no esta cumpliendo
en formar de acuerdo a su esencia que es la formación científica, tecnológica y
humanista y por tanto no justificaría su existencia en un contexto difícil de un país que
necesita estos elementos para su desarrollo.
1.3. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
La formación profesional basada en competencias presenta ciertas características que
se reflejan en el planeamiento curricular, en el planeamiento didáctico y en la práctica
docente. Involucra los aspectos correspondientes a la organización y a la gestión de
los centros, al rol docente y a las modalidades de enseñanza y de evaluación.
La evaluación no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte del proceso
integral enseñanza - aprendizaje.
En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa: discrimina, valora,
crítica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que
tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actividad evaluadora, que se
aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo.
Si la evaluación no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicación elemental
de técnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseñanza y
en el aprendizaje. La evaluación educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no
conlleve autoevaluación de la actividad misma del aprender, no forma. Por tanto se
hace necesario hacer una revisión de las formas evaluativas así como de los
instrumentos utilizados para tal fin, someterlos a una evaluación rígida y preguntarnos
si estos pueden tener un valor agregado para potenciar el desarrollo de las
capacidades a fortalecer durante el desarrollo de los aprendizajes en las sesiones
conducidas por el docente en el desarrollo de su curso.
1.4 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿De que manera los modelos de instrumentos de evaluación pertinentes, pueden
potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la
salud de ICA?.
1.5 SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
¿Influye la funcionabilidad de los instrumentos de evaluación en potenciar el
desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de
Ica?.
¿Contribuye la validez de los instrumentos de evaluación a mejorar el desarrollo de
capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica?
¿Contribuye la selección adecuada de instrumentos de evaluación a potenciar el
desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de
Ica?.
¿Influye la confiabilidad de los instrumentos de evaluación en el mejoramiento de las
capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. de Ica?
1.6 DELIMITACION DEL PROBLEMA
El modelo de instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar el desarrollo de
capacidades se aplicará en las distintas universidades de la ciudad de Ica en las
escuelas de ciencias de la salud.
CAPITULO II
ESTRUCTURA REFERENCIAL
2.1 ESTRUCTURA REFERENCIAL
2.1.1 Marco Histórico
ROL DE LAS UNIVERSIDADES EN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES
El desarrollo de la Revolución Industrial hizo necesario ampliar la educación
hacia sectores más amplios de la población, especialmente de los trabajadores,
dando así lugar a nuevas modalidades educativas no formales. Es por ello, que
durante los siglos XVIII y XIX, tanto en Inglaterra como en los Estados Unidos,
la educación de adultos recibió un impulso extraordinario.
La UNESCO señala que “Los primeros trabajos de acercamiento sistemático a
la comunidad comenzaron alrededor de 1873, con las lecturas organizadas y
dadas por estudiantes ingleses a ciudadanos adultos, fue Cambridge, la primera
Universidad que creó una organización extra-muros – el Sindicato para Lecturas
Locales.” A partir de ese momento, comienza emplearse el término “extensión
educativa”, para describir ciertas innovaciones en materia de enseñanza no
formal, la cual pretendía hacer llegar las ventajas de la formación universitaria a
toda la gente, en los sitios donde vivía y trabajaba.
Al cabo de unos diez años de iniciado, el movimiento extensionista se había
propagado a otras instituciones de la Gran Bretaña, Estados Unidos y de otros
países.
La labor extensionista de las universidades anglosajonas se centra,
fundamentalmente en la proyección de la docencia más allá de su forma o
espacio trascendentales. Así la educación continua, la Universidad Abierta y
otros cursos con valor curricular, etc., son considerados como acciones de
extensión.
La extensión en dichas universidades se ha diversificado en actividades que se
refieren no sólo a esta modalidad de docencia, sino que incluyen la prestación
de servicios de investigación básica y aplicada; desarrollo tecnológico; análisis y
asesoría en proyectos específicos, así como tareas de acompañamiento y
evaluación de estos.
En el contexto de América Latina, las modalidades adoptadas por los sistemas
de educación superior de cada país han estado influidos por las características
del desarrollo económico y político, lo cual se traduce en importantes
diferencias con el sistema universitario anglosajón y, en muchos casos, entre
los países de la misma región en cuanto a la conceptualización y práctica de la
extensión.
La extensión universitaria se convirtió en preocupación de las instituciones de
Educación Superior a partir del movimiento de la Reforma Universitaria
iniciado en Córdoba en 1918.
Las transformaciones económicas de la época, así como los cambios sociales
inherentes a ellas (urbanización, emergencia de las clases medias, etc.),
determinaron la necesidad de introducir cambios en el contenido y modalidades
de la educación universitaria. Pero el movimiento de Córdoba no se limitó a una
reivindicación de tipo académico, sino que pretendió lograr un alcance político-
social que transformaría radicalmente el carácter de la Universidad
Latinoamericana, asignándole una “vocación o función social” que, en esencia,
pretendía acercar la Universidad a la población y a la vida del país.
Con base en planteamientos tales como "vincular la Universidad al pueblo" o
"devolver al pueblo los beneficios derivados de pertenecer a la clase
privilegiada que asiste a la Universidad y que el pueblo paga", se inicia un
importante esfuerzo encaminado a incorporar la extensión universitaria en las
tareas institucionales, llegando a establecerse como la tercera función
sustantiva, junto a la docencia y la investigación, hacia la década de los años
30.
En 1949 se realizó el Primer Congreso de Universidades Latinoamericanas y en
él se confirma la función social de la Universidad y su expresión a través de la
extensión.
La Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) convoca, en 1957, a la
Primera Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria y Difusión
Cultural, que se realiza en Santiago de Chile, emite un conjunto de
planteamientos y recomendaciones que tratan de puntualizar la teoría
latinoamericana en el campo.
En la Universidad Nacional de Rosario, a partir de 1974, las actividades de
extensión universitaria son canalizadas por la Secretaría de Asuntos
Estudiantiles y Bienestar (Ordenanza 134/74).
Transcurrido el período de la última dictadura militar (1976-1983) y con el
comienzo del período democrático, comienza una productiva y amplia
movilización en la UNR. Como consecuencia de esto, se produce un hito
importante en la función, por primera vez, la extensión adquiere rango de
“Secretaría”, (Resolución 173/86).
Actualmente la Ley de Educación Superior Nº 24.521, sancionada el 20 de julio
de 1995, define entre los objetivos de la Educación Superior, en su artículo 4º
“promover una adecuada diversificación de los estudios de nivel superior, que
atienda tanto a las expectativas y demandas de la población como a los
requerimientos del sistema cultural y de la estructura productiva; promover
mecanismos asociativos para la resolución de los problemas nacionales,
regionales, continentales y mundiales”.
Así también el Estatuto de la Universidad Nacional de Rosario aprobado por la
Asamblea Universitaria del 25 de junio de 1998 plantea entre sus Estructura y
Fines el de “afirmar y sustentar su compromiso social a través de todo tipo de
prestaciones e interrelaciones con los distintos sectores de la sociedad, tanto a
nivel local, regional, nacional e internacional.”
Más adelante plantea “Desarrollar la creación de conocimientos de relevancia
social, cultural, científica y tecnológica, y su aplicación a la solución de los
problemas nacionales y regionales”... “posibilitar el desarrollo y la transferencia
de tecnología al medio”; “Requerir a los integrantes de los Cuerpos
Universitarios la participación en toda tarea de Extensión Universitaria.
“La universidad desempeña un rol fundamental en el desarrollo de las
naciones, sobre todo si se trata de países atrasados, dependientes de la
producción de conocimiento en las potencias tecnológicas. La universidad
puede orientarse a la legitimación del sistema imperante o buscar su
transformación”.
Para el destacado lingüista norteamericano, Noam Chomsky, el argumento
que enarbolan el Banco Mundial y los gobiernos que siguen sus directrices,
de considerar a la miseria latinoamericana como el resultado de la deficiente
educación, son ciertamente demagógicos, porque ignoran una serie de
variables de igual o mayor importancia, entre las cuales se cuenta "el
desinterés y la ineptitud de la clase empresarial criolla para la innovación
científica y tecnológica, y la dependencia de la clase política-empresarial
criolla ante los centros de poder mundial y su carencia de un proyecto
político-económico nacional.
"La adopción universal de una actitud científica puede hacernos más sabios:
nos haría más cautos, sin duda, en la recepción de información, en la
admisión decreencias y en la formulación de previsiones; nos haría más
exigentes en la contrastación de nuestras opiniones, y más tolerantes con las
de otros; nos haría más dispuestos a inquirir libremente acerca de nuevas
posibilidades, y a eliminar mitos consagrados que sólo son mitos;
robustecería nuestra confianza en la experiencia, guiada por la razón, y
nuestra confianza en la razón contrastada por la experiencia; nos estimularía
a planear y controlar mejor la acción, a seleccionar nuestros fines y a buscar
normas de conducta coherentes con esos fines y con el conocimiento
disponible, en vez de dominadas por el hábito y por la autoridad; daría más
vida al amor a la verdad, a la disposición a reconocer el propio error, a
buscar la perfección y a comprender la imperfección inevitable; nos daría una
visión del mundo eternamente joven, basada en teorías contrastadas, en vez
de estarlo en la tradición, que rehuye tenazmente todo contraste con los
hechos; y nos animaría a sostener una visión realista de la vida humana, una
visión equilibrada, ni optimista ni pesimista" así se expresa Mario Bunge.
En los Estados Unidos, a finales del siglo XIX, Dewey había creado una
«escuela experimental» en la que los docentes ponían a prueba los
principios para una educación en la democracia (Cfr. Westbrook, 1993).
Heredero de este legado, el movimiento del maestro como investigador,
impulsado por Stenhouse en la década del 70, considera que la generación
de conocimiento pedagógico corresponde a los profesores: «Brevemente
expuesto, se trata de que la investigación y el desarrollo del currículum
deben corresponder al profesor y de que existen perspectivas para llevar
esto a la práctica. Admito que ello exigirá el trabajo de una generación y si la
mayoría de los profesores —y no sólo una minoría— llega a dominar este
campo de investigación, cambiará la imagen profesional que el profesor tiene
de sí mismo y de sus condiciones de trabajo».
2.1.2. Marco Teórico
EL DESARROLLO DE CAPACIDADES PROFESIONALES
La metodología de la investigación se ha plasmado en diversas
corrientes del conocimiento científico, entre estas tenemos:
A. FORMACIÒN PROFESIONAL BASADO EN COMPETENCIAS.
La formación profesional basada en competencias presenta ciertas
características que se reflejan en el planeamiento curricular, en el
planeamiento didáctico y en la práctica docente. Involucra los aspectos
correspondientes a la organización y a la gestión de los centros, al rol
docente y a las modalidades de enseñanza y de evaluación.
¿Conocimientos, contenidos, saberes, competencias, destrezas o
habilidades?
Se propone en varios documentos nacionales e internacionales que los
diseños curriculares de las profesiones y la formación para el trabajo
sean formulados en términos de competencias a lograr en el egresado
como capacidades que deben estar presentes y desarrolladas en los
individuos (Vargas, 2002).
Ruiz (2000) entiende por competencia aquella capacidad de las
instituciones o personas que iguala a un requerimiento, aquella
calificación, preparación o habilidad que es adecuada a una cierta
necesidad o demanda, capacidad que, además de específica, es
relativa porque implica tener idoneidad o pertinencia o ser apropiada a
dimensiones de la realidad social, sistémica o institucional.
M. De Montmollin (1997).define como competencias a conjuntos
estabilizados de saberes y de saber-hacer, de conductas tipo, de tipos
de razonamiento, que se puede poner en marcha sin nuevo
aprendizaje…lo que permite saber con quien se puede contar para
cumplir determinada tarea.
El concepto de competencias debe ser redefinido en educación ya que
su surgimiento como estructurante de programas educativos tiene en
su origen la discusión con el concepto de calificaciones. Mientras este
último refiere a la definición del puesto de trabajo y explicita los
requerimientos de determinado puesto – obrero calificado, personal
calificado y una serie de escalas de categorías laborales que se
corresponden incluso con escalas salariales y beneficios asociados- la
noción de competencia describe las aptitudes y capacidades del
trabajador que se acerca a esos requerimientos. La diferencia, y la
crítica, responde al avance de un modelo personalista, individualista,
que centra el análisis de la problemática del trabajo y el empleo en la
posesión de competencias propias del individuo y en las trayectorias
educativas y laborales específicas, más que en los saberes y
habilidades asociados a un título o certificación para cubrir los
requerimientos de un determinado puesto de trabajo.
Otras miradas asocian la noción de competencias con la adquisición de
habilidades y destrezas, o como capacidades complejas que pueden
ponerse en práctica y ser observadas en su eficacia y aplicación. Así, al
analizar la noción de competencias desde la formación se observa su
aparición como crítica al enciclopedismo y a la noción de teoría y
práctica entendida una como aplicación de la otra.
La naturalización del término competencias como base de proyectos
educativos pretende resolver una legítima preocupación por la inserción
laboral futura de los egresados en un mercado de trabajo caracterizado
por la flexibilidad o flexibilización laboral, el credencialismo y el
desempleo. La adopción del término competencias llama la atención
sobre saberes prácticos o capacidades puestas en acto para abordar
problemas que no se relacionan sólo con una profesión u oficio
específico sino con la posibilidad de desempeño y actuación en
situaciones cambiantes.
En ese mismo sentido desde la preocupación por lo didáctico se ha
planteado y aceptado como central durante los últimos años la
clasificación de contenidos de un determinado diseño curricular en
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales,
caracterizados además como saber, saber hacer y saber valorar. Como
toda reacción a una situación le cabe a esta distinción el mérito de
haber instalado la discusión sobre la necesidad de incluir instancias y
actividades específicas para la enseñanza de saberes que se daban
por dictados o enseñados en el conjunto del hecho educativo. Así como
se reacciona con esta distinción sobre lo naturalizado, otras líneas de
interpretación insistieron con la necesidad de reflexión sobre las
prácticas para la formación de un profesional reflexivo (Schon, 1995).
Estas discusiones fueron introducidas en el campo de la formación para
las profesiones y produjeron adaptaciones y adhesiones a veces no
suficientemente críticas.
Por eso es valorable y es necesario conocer y partir de ese punto, la
adopción de términos y formulaciones aceptadas por las comunidades
académicas particulares continuando con la discusión propia del campo
socioeducativo, sin forzar la adopción de modelos o terminologías
ajenas a las prácticas vigentes y a las concepciones del momento en
que se encuentra la discusión en cada comunidad académica y
profesional.
Para analizar la estructura de un plan de estudios se puede recurrir a
criterios propuestos como sistemas de oposiciones o intervalos entre
dos términos opuestos, espacios para la toma de decisiones en el
momento de construir la estructura: se señalarán cuatro intervalos o
segmentos dentro de los cuales deberían definirse los criterios de
organización: (Cherryholmes, Cleo, 1994)-
B. ¿QUÉ ES EL DISEÑO CURRICULAR?
El concepto de diseño curricular reemplaza al clásico concepto de plan
de estudios. Mientras éste enuncia la finalidad de la formación en
términos genéricos y a través de un ordenamiento temporal de las
materias que se deben enseñar, el diseño curricular es un documento
más amplio que incluye, además, los distintos elementos de la
propuesta formativa.
Con la finalidad de orientar la práctica educativa en el ámbito de los
centros de formación profesional, en el diseño curricular se especifican
los distintos componentes pedagógico-didácticos:
Intenciones.
Objetivos.
Contenidos.
Metodologías.
Secuencia de contenidos.
Selección de materiales.
Criterios de enseñanza y de evaluación.
C. ¿QUÉ ES EL DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS?
El diseño curricular basado en competencias es un documento elaborado a
partir de la descripción del perfil profesional, es decir, de los desempeños
esperados de una persona en un área ocupacional, para resolver los
problemas propios del ejercicio de su rol profesional. Procura de este modo
asegurar la pertinencia, en términos de empleo y de empleabilidad, de la
oferta formativa diseñada.
El diseño curricular basado en competencias responde, por un lado, al
escenario actual en el cual el trabajador debe tener la capacidad de prever o
de resolver los problemas que se le presentan, proponer mejoras para
solucionarlos, tomar decisiones y estar involucrado -en menor o mayor grado-
en la planificación y en el control de sus actividades. Por otro lado, responde a
las investigaciones acerca del aprendizaje, en tanto propone una organización
que favorece el aprendizaje significativo y duradero.
El diseño curricular basado en competencias, al tomar como punto de partida
de su elaboración la identificación y la descripción de los elementos de
competencia de un rol o de un perfil profesional, pretende promover el mayor
grado posible de articulación entre las exigencias del mundo productivo y la
formación profesional a desarrollar.
D. ¿Qué son las capacidades?
"En el mundo de la formación, la noción principal es la de capacidad. La
formación opera como una transformación de capacidades, como una
progresión de las mismas y allí, la hipótesis es la de la transferencia. Se
piensa que la persona formada va a utilizar, en situación real, lo que aprendió
durante la formación". (BARBIER, Jean Marie; 1999).
El eje de la formación profesional es el desarrollo de capacidades
profesionales que, a su vez, constituyen la base que permitirá el desarrollo de
aquellos desempeños competentes en los diversos ámbitos de trabajo y de
formación.
Al elaborar el diseño curricular, se describirán las capacidades que se
desarrollarán a lo largo del proceso de formación para promover en los/las
egresados/as un desempeño efectivo del rol. Dichas capacidades se inferirán
del análisis de cada una de las unidades y de los elementos de competencia.
D. ¿Cuáles son las características del diseño curricular basado en
competencias?
El diseño curricular basado en competencias tiene las siguientes
características:
- Las capacidades que constituyen los objetivos generales del diseño
curricular, son inferidas a partir de los elementos de competencia.
- Adopta una estructura modular.
- Desarrolla un enfoque integrador respecto de todas sus
dimensiones. Tiende a la integración de capacidades, de contenidos,
de teoría y de práctica, de actividades y de evaluación.
- Los criterios para la aprobación de los distintos módulos se basan en
los criterios de evaluación establecidos en la norma.
- Adopta para su desarrollo un enfoque de enseñanza-aprendizaje
significativo.
E. ¿Qué es un diseño curricular?
El concepto de diseño curricular reemplaza al clásico concepto de plan de
estudios.
Mientras éste enunciaba la finalidad de la formación en términos genéricos y a
través de un ordenamiento temporal de las materias que se debían enseñar,
el diseño curricular es un documento que incluye los distintos elementos de la
propuesta formativa con la finalidad de orientar la práctica educativa en el
ámbito de los centros de formación profesional. En él se especifican los
diferentes componentes pedagógico didácticos:
Intenciones.
Metodologías.
Objetivos.
Secuencia de contenidos.
Contenidos.
Selección de materiales.
Criterios de enseñanza y de evaluación.
F. ¿Qué es un diseño curricular?
El diseño curricular basado en competencias es un documento elaborado a
partir de la
descripción hecha de los desempeños esperados de una persona en un área
ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol
profesional.
Consta básicamente de cuatro elementos:
Introducción o marco de referencia. Descripción sintética de las
características del contexto productivo y del rol profesional, así como de las
concepciones teóricas que sostienen quienes elaboran el diseño curricular.
Objetivos generales. Se refieren a capacidades integradoras que se
desarrollarán durante el proceso formativo. Expresan la intención formativa
de quienes elaboran el diseño. Constituyen, en última instancia, los
criterios para la evaluación y acreditación de los aprendizajes alcanzados.
Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto ordenado e integrado
de módulos que conforman el diseño.
Carga horaria. Relativa al conjunto de la estructura y a cada uno de los
módulos que la componen.
G. DIDÁCTICA UNIVERSITARIA
La Didáctica Universitaria es el cuerpo de conocimientos y de metodologías
capaces de incidir en el quehacer docente de la Educación Superior. Ella
pretende resolver problemas en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje y
generar estrategias de acción capaces de mejorar cualitativamente esos
procesos. En definitiva la didáctica Universitaria pretende construir un saber
que permita la mejor comprensión del conocimiento por parte de los
estudiantes.
H. EDUCABILIDAD
Concepto que debemos a Juan Federico Herbart (1776 – 1841) y que se
refiere a la plasticidad, ductilidad del ser humano para ser educado. Tiene que
ver con la disposición humana para la educación a partir de las propias
potencialidades del sujeto.
I. EDUCACIÓN
Se refiere al proceso social e intersubjetivo mediante el cual cada sociedad
asimila a sus nuevos miembros según sus propias reglas, valores, pautas,
ideologías, tradiciones, prácticas, proyectos y saberes compartidos por la
mayoría de la sociedad. Hoy día educarse no es adaptarse a la sociedad.
Modernamente se comprende la educación como que no sólo socializa a los
individuos sino que también rescata en ellos lo más valioso, sus aptitudes
creativas e innovadoras, los humaniza y potencia como personas. La
educación es una práctica social y en sentido amplio, es el proceso por el cual
la sociedad facilita, de una manera intencional o implícita el crecimiento cultural
de sus miembros.
J. ENSEÑANZA
Es el proceso intencional y planeado para facilitar que determinados individuos
se apropien creativamente de alguna porción de saber con miras a elevar su
formación. La enseñanza (o instrucción) representa un aspecto específico de la
práctica educativa. La enseñanza como práctica social específica, supone, por
un lado la institucionalización del quehacer educativo y, por otro, su
sistematización y organización alrededor de procesos humanos intencionales.
K. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Conjunto de acciones, medios e instrumentos que pretenden crear las
condiciones que posibiliten la producción de aprendizaje y la comprensión del
conocimiento por parte de los alumnos. Son planeadas por el profesor y la
profesora de enseñanza (diseñador de materiales o software educativo) y
deben utilizarse en forma inteligente y creativa.
L. ESTRUCTURA COGNITIVA
La estructura Cognitiva Integra los esquemas de conocimiento que construyen
los individuos. Está compuesto de conceptos, hechos, proposiciones y reglas
organizados jerárquicamente, de manera que existe información que es menos
inclusiva (subordinada) la cual es subsumida o integrada por otra información
más inclusiva (supraordinada).
M. INFERIR.
Derivar de una constatación particular una conjetura general.
N. INTERPRETAR.
Proponer el significado de la acción de un individuo, de acuerdo al sentido
que este le asigna y dentro del contexto en que aquella se despliega. La
práctica de la interpretación ha sido ensayada por los seres humanos desde el
origen de los tiempos y desde Dithley, con escaso éxito, por algunos
sociólogos.
O. ESTRUCURA CURRICULAR UNIVERSITARIA
EFICIENCIA INTERNA Y EFECTIVIDAD EXTERNA:
Dos dimensiones de la pertinencia del Currículo en un sistema de formación
Dentro del esquema lingüístico del trabajo de investigación se hacer
referencia como un aspecto básico relacionado a la formulación y
construcción pertinente de instrumentos de evaluación para evaluar
capacidades, este aspecto al que se alude es la formulación pertinente de los
esquemas curriculares, dados que es el punto de partida para el proceso
antes mencionado; ante ello una formulación pertinente que haga referencia a
la eficiencia interna, que se traduce en logro de aprendizajes efectivos; así
como la efectividad externa, y esto es que estos aprendizajes respondas a las
necesidades del entorno, por tanto ante esta tingencia de los planes
curriculares es necesaria la revisión de las megatendencias actuales del como
se deben plantear los planes curriculares que garanticen la eficiencia interna y
la efectividad externa.
Una propuesta surgida del análisis de la realidad universitaria en Chile nos
dice lo siguiente:
Una primera forma de realizar una evaluación curricular, es enfrentarla en dos
planos, el interno, donde se analizan la estructura misma del currículo y la
interrelación entre todos sus elementos (evaluación intrínseca), y el externo,
relacionando el sistema “currículo universitario” con otros sistemas externos,
como son, entre otros, el medio en que se desempeña el profesional, las
exigencias que le plantea dicho medio y las relaciones con otros profesionales
(evaluación extrínseca), como se ilustra en la figura 1 (Millán, Rioseco 1981).
Figura 1
Esquema general del modelo de evaluación curricular
Un aspecto clave en este proceso de evaluación es la identificación de las
competencias deseadas, tanto en el ámbito de conocimiento conceptual como
de destrezas y habilidades, cuyo logro debe ser también considerado en el
currículo, de modo que se satisfagan las necesidades sectoriales (Copeland y
Gill 1983). A este aspecto de la satisfacción de las necesidades sectoriales se
le conoce con el nombre de pertinencia del currículo.
Este implica contemplar la satisfacción de necesidades reales y objetivas y
considerar las expectativas de los usuarios y otros agentes sociales
involucrados, directa o indirectamente, en los procesos educativos (Ledermann
1990). En el caso de la formación de profesionales, un currículo sería
pertinente cuando contiene los elementos relevantes o importantes para un
posterior desempeño eficiente en la profesión. Adicionalmente, además de
pertinencia, es necesario mantener la vigencia de la calidad reconocida por el
mercado.
Así, lo que se denomina pertinencia del currículo es una característica que
asocia el aspecto educativo con las necesidades e intereses de los
beneficiarios, de modo que el currículo combine el dominio en el campo
cognitivo con la satisfacción de necesidades y aspiraciones de la comunidad,
lo que se logra con la cooperación de ésta.
Dicha matriz permite determinar la pertinencia del sistema de formación en
relación con las orientaciones del mercado laboral utilizando dos variables, o
dimensiones, denominadas eficiencia interna, que se relacionaría con las
condiciones del sistema dentro del proceso de formación, y productividad
externa, que reflejaría la efectividad de la formación proporcionada por el
sistema con relación a las demandas del mercado ocupacional. Estas dos
dimensiones de la pertinencia llevan a considerar el sistema curricular bajo
estudio como si estuviera estructurado en dos subsistemas, la formación
profesional propiamente tal y el desempeño profesional. Una combinación
adecuada de indicadores para ambos subsistemas permite la cuantificación de
lo que hemos definido como pertinencia (figura 2).
Figura 2
Esquema de matriz bidimensional para evaluar la pertinencia
Ahora bien, ubicar el sistema curricular bajo análisis, en este caso la educación
técnica, en una celda de esta matriz bidimensional, permite identificar la
dirección en la que deben introducirse modificaciones, y cuáles son las
acciones estratégicas requeridas. Vemos aquí que los sistemas curriculares A,
B y C presentan distintas condiciones de Eficiencia Interna y Productividad
Externa. El sistema A se ubica en una situación muy favorable, pues en ambas
variables muestra valores altos.
Mientras que el sistema B, a pesar de tener Eficiencia Interna alta,
muestra baja Productividad Externa. Estos dos casos ilustran lo que
muestra la experiencia. Por un lado, existen sistemas de formación que,
paradojalmente, podrían tener una alta eficiencia interna, produciendo
excelentes logros de aprendizajes, pero con el contenido curricular
incorrecto, produciendo así graduados con excelentes calificaciones,
para los cuales, sin embargo, no existe demanda en el sistema
empleador: la productividad externa sería muy baja. Por otra parte,
existen sistemas con alto nivel de productividad externa y alto nivel de
eficiencia interna, los que habrían mostrado grandes ventajas.
De este modo, la información que da la matriz puede indicar, por ejemplo, que
es necesario adoptar una estrategia que permita mejorar la eficiencia interna,
modernizando elementos sobre los cuales se tiene control (calificación de los
instructores, revisión de los currículos, reemplazo de equipos obsoletos,
fortalecimiento de los sistemas de administración, etc.). También podría indicar
que es necesario adoptar una estrategia para mejorar la productividad externa,
atacando elementos que están principalmente fuera del sistema en estudio
(actitud de las empresas hacia la educación técnica, participación de la
empresa privada en la gestión educacional, etc.).
La recopilación de información en estos dos ámbitos, el de la eficiencia interna
y el de la productividad externa, se realiza mediante procedimientos que
permiten identificar las condiciones sociales, económicas, pedagógicas y
sociopolíticas, tanto internas como externas, que constituyen el marco de
referencia dentro del cual se sitúa el sistema educativo bajo consideración.
Estos procedimientos permiten también determinar las funciones o roles que
cumple dicho sistema dentro del ámbito socioproductivo.
Debe destacarse que en este modelo se entiende el concepto de portafolio de
una forma similar a la empleada en el ámbito económico. En éste, el término
portafolio se refiere a un grupo de valores que mantiene o posee un individuo o
una institución financiera para propósitos de inversión (Glossary of Financial
Terms 2000). Un portafolio de un inversionista contiene, por ejemplo, acciones,
participaciones en sociedades y diversos tipos de títulos. Un portafolio eficiente
sería aquel que tiene el menor riesgo para un nivel dado de ganancia esperada
o, también, la mayor ganancia esperada para un nivel dado de riesgo
(Gastineau 1996).
Lo que se propone aquí es adaptar esta acepción económica al ámbito
educativo, considerando que los sistemas de formación profesional deben
producir ganancias, en términos del profesional formado; ello debe hacerse
bajo ciertas condiciones de riesgo que estarían dadas por la incerteza respecto
de las condiciones y demandas del sector ocupacional en el largo plazo.
Esto implica que los procesos formativos deben dar cuenta del desarrollo
de capacidades que permitan a los sujetos afrontar los niveles de
incertidumbre y complejidad que les proponen los nuevos contextos
productivos.
Así, se requiere pensar en términos de capacidades, dejando de lado los
desempeños aislados y focalizando la atención en los procesos mentales
que movilizará a futuro el sujeto en su desenvolvimiento eficiente en
contextos productivos diversos.
Garantizar el desarrollo futuro de las capacidades cognitivas nos permite
pensar la profesionalidad de los sujetos en términos de autonomía (para
desenvolverse en contextos socioproductivos diversos), de responsabilidad, de
resolución de problemas, de evaluación de las decisiones y de aprender a
aprender (Salazar, GTZ 2000).
Este modelo presenta, por tanto, gran potencial para el análisis del problema
de la educación técnica chilena, que aquí se discute, especialmente porque
permite representar el resultado cuantificado mediante un solo concepto global,
que sería la pertinencia. Al mismo tiempo, permite analizar en forma
combinada lo que sucede al interior del sistema (evaluación intrínseca), en
términos de eficiencia, y la forma en que este sistema se relaciona con el
medio externo (evaluación extrínseca), en términos de productividad.
2.1.3. Marco Filosófico
Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje del alumno depende
casi exclusivamente del comportamiento del profesor y de la metodología de
enseñanza utilizada (paradigma proceso-producto), se pone de relieve la
importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje
(conocimientos, capacidades, destrezas, creencias, expectativas, actitudes,
etc.). La actividad constructiva del alumno aparece de este modo como un
elemento mediador de gran importancia entre la conducta del profesor y los
resultados del aprendizaje. La adopción de esta nueva perspectiva, cuyo
origen cabe buscar en el creciente auge de los enfoques cognitivos, supone
un cambio radical en la forma de entender el proceso de
enseñanza/aprendizaje.
A medida que la sociedad se torna más compleja y más integrada, el trabajo
profesional se hace diferenciado y se ve sujeto a cambios, de donde las
demandas sobre los profesionales cambian. Para el nuevo orden ya no basta
con los conocimientos expertos adquiridos en la educación inicial.
Actualmente es necesario contar con las habilidades que permitan poner esos
conocimientos al servicio de circunstancias no habituales, así que se requiere
de “flexibilidad”, “habilidades comunicativas”, “trabajo en equipo”. Así como
otras formas de experiencia y conocimiento para desarrollar nuevas
capacidades. Hoy en día se requieren individuos capaces de operar a partir
de sus conocimientos, con la habilidad para desplegarlos en el mundo del
trabajo, y poder operar con más eficacia.
2.2 FINALIDAD Y OBJETIVOS E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN
2.2.1. Finalidad e Importancia de la Investigación
La investigación a realizarse está orientada a potenciar el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes universitarios mediante la formulación de
instrumentos de evaluación fiables y confiables estructurados de tal manera
que ejerciten el desarrollo de las capacidades curriculares, en ese sentido se
aspira que los alumnos seleccionados para este trabajo, al concluir la misma,
hayan perfeccionado sus habilidades para percibir, observar, discriminar y las
de identificar detalles, recordar y secuenciar.
El trabajo a realizar es importante, ya que será una contribución teórica, para
poder reforzar los conocimientos ya existentes, con datos nuevos y además
servirá para colaborar con los maestros universitarios en la formulación
pertinente de sus instrumentos de evaluación así como el desarrollo de sus
sesiones de aprendizaje.
En el contexto nacional la investigación que realizare permitirá que quienes la
tomen como referencia, puedan encontrar en ella un aporte para mejorar el
trabajo de desarrollo de capacidades en los alumnos universitarios, tratando
así de tener fuentes de información para potenciar capacidades curriculares de
los estudiantes.
2.2.2. Objetivo General
Proponer estrategias para la selección, formulación y elaboración de
instrumentos de evaluación pertinentes: validos, funcionales, y confiables, para
potenciar el desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de
ciencias de la salud de ICA.
2.2.3. Objetivos Específicos
Determinar la Influye de la funcionalidad de los instrumentos de evaluación
en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de
ciencias de la salud de Ica.
Conocer de que manera contribuye la validez de los instrumentos de
evaluación a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes
universitarios de ciencias de la salud de Ica.
Conocer de que manera contribuye la selección adecuada de instrumentos
de evaluación a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes
universitarios de ciencias de la salud de Ica.
Determinar la influencia de la confiabilidad de los instrumentos de
evaluación en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes
universitarios de ciencias de la salud. de Ica.
2.3 FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS E INDICADORES DE LAS VARIABLES
2.3.1. Hipótesis Principal
Con modelos de instrumentos de evaluación pertinentes se potenciara el
desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de ciencias de
la salud de ICA.
2.3.2. Hipótesis Secundarias
La funcionalidad de los instrumentos de evaluación influyen en potenciar
el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de
la salud.
La validez de los instrumentos de evaluación contribuyen a mejorar el
desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la
salud.
La selección adecuada de instrumentos de evaluación contribuye a
potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de
ciencias de la salud.
La confiabilidad de los instrumentos de evaluación influye en el
mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de
ciencias de la salud.
2.3.3. Conceptualización de Variables
Las variables de la presente investigación serán las siguientes:
2.3.3.1. Variable Independiente
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
2.3.3.2. Variable Dependiente
DESARROLLO DE CAPACIDADES
2.3.3.3. Variable Interdependiente
MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES
2.3.4. Operacionalización de Variables
Para hacer manejables, operables las variables de la investigación se
recurrirá a los siguientes indicadores:
2.3.4.1. Indicadores de la Variable Independiente
Elaboración y aplicación de Pruebas estructuradas mixtas.
Elaboración de test estructurados de análisis de casos clínicos
especiales.
Elaboración de pruebas estructuradas mixtas.
Elaboración de diversos tipos de items de acuerdo a las capacidades a
desarrollar
2.3.4.2. Indicadores de la Variable Dependiente
Desarrollo de la capacidad de análisis, síntesis y resolución de
problemas.
Desarrollo de la capacidad crítica y de toma de decisiones.
CAPITULO III
METODOLOGÍA
3.1. Tipo, nivel y método de Investigación
3.1.1 Tipo de investigación
Por su finalidad, la investigación es BASICA Y APLICADA, ya que se buscará obtener
conocimientos sobre el tema a tratarse, para confirmar los ya existentes o contribuir
con nueva información al mismo.
Es aplicada por que tomamos un problema real identificado en las universidades del
país donde encontramos dificultades para la formulación y elaboración y aplicación
pertinente de instrumentos de evaluación que fortalezcan capacidades en alumnos
universitarios.
3.1.2 Nivel de la Investigación
La Investigación a realizar siendo Explicativa, el nivel al cual corresponde es al
CUASI EXPERIMENTAL; donde se establecerá las relaciones de variables dentro
del principio causa efecto entre un Grupo experimental y otro de control no
equivalente, efectuando la demostración empírica de las hipótesis tomando
información básica a través de encuestas.
Es experimental porque se propone un modelo que relaciona variables
independientes, consideradas como supuestas causas, para observar sus efectos
sobre la variable dependiente en una situación donde hay un grupo experimental y
grupo de control.
Es cuasi experimental porque se hará una evaluación en dos momentos con dos
grupos: uno experimental y otro de control no equivalente, antes de la aplicación de
sesiones de aprendizaje y después.
3.1.3 Métodos de investigación
Deductivo.
El método deductivo nos va a permitir que al estudiar y validar las características de
la población estas se pueden aplicar a cualquier individuo que no este considerado
dentro de la muestra.
Inductivo.
Este método nos permite analizar los datos de una muestra para luego generalizar
a toda la población, proyectándose a todo el universo.
3.3 Diseño de la investigación .
3.2.1. Universo.
Alumnos universitarios de ciencias de la salud de las Universidades de la Región Ica.
3.2.2 Técnicas e instrumentos y fuentes de recolección de datos.
a. INFORMACIÓN INDIRECTA .- Se recopilo Información existente en fuentes
bibliográficas y estadísticas; en libros, revistas especializadas, artículos y
publicaciones de expertos por Internet, trabajos de investigación anteriores
publicados por internet, así como bibliografía proporcionada por colegas.
b. INFORMACIÓN DIRECTA .- Se obtuvo mediante la aplicación de encuestas en
las muestras determinadas de las poblaciones consideradas, cuyas muestras se
obtuvieron aleatoriamente en forma estratificada, de acuerdo a la proporción del
numero total de individuos por cada grupo poblacional citado.
3.2.3. Población y muestra.
La población de la investigación viene a ser los estudiantes universitarios de ciencias
de la salud de las universidades de Ica.
Para obtener el tamaño de la muestra tomare en cuenta la siguiente formula:
El trabajo muestral nos permitió obtener el tamaño de la muestra.
UNIVERSIDAD Nº DE ALUMNOSDE CIENCIAS DE LA SALUD
Nº TOTAL DE ALUMNOS UNIVERSIDADMED M.VET ODON
T
ENFER TEC MED OBST PSIC
San Luis Gonzaga 340 240 390 400 N1 = 1370Alas Peruanas 250 120 320 280 N2 = 970San Juan Bautista 30 180 N3 = 210
TOTAL 340 270 640 580 120 320 280 2550
Obtención de la muestra:
La Universidad Nacional “San Luis Gonzaga” de Ica (N1)
La Universidad Privada “Alas Peruanas” (N2)
La Universidad Privada “San Juan Bautista·” (N3)
Donde:
n es el tamaño de la muestra;Z es el nivel de confianza;p es la variabilidad positiva;
q es la variabilidad negativa; N es el tamaño de la población; E es la precisión o el error.
N = 2550
N1 = 970
N2 = 210
N3= 300
Aplicando procedimientos estadísticos para determinar el tamaño de la muestra por
universidades se tiene:
N1fh nh1 515,26727 515N2fh nh2 364,82427 365N3fh nh3 78,982575 79
156
Del total de los estudiantes de la muestra 156,
Se formaron: Grupo experimental 78
Grupo de control: 78
p 0,5q 0,5d 0,05z 1,96N 2550
fh n/N 0,3761075
3.3. Técnicas de procesamiento de los datos.
3.3.1 Encuesta (piloto)
En la presente investigación se realizo una encuesta piloto, la misma que consistió en la
aplicación del cuestionario de 46 preguntas a los estudiantes de las escuelas de ciencias
de la salud de las universidades de Ica. Se aplico a 60 estudiantes de las cuales 30 de
ellos conformaron el grupo experimental y los otros 30 el grupo de control.
El grupo “experimental” esta conformado por 30 estudiantes de las escuelas profesionales,
de Estomatología (Odontología); Medicina; Enfermería; Medicina veterinaria, a quienes se
les aplicó el cuestionario experimental – ante (ex ante) y luego de un manejo de las
herramientas y estrategias de enseñanza – aprendizaje con su respectiva evaluación de
las mismas mediante instrumentos de evaluación, se vuelve aplicar el mismo cuestionario
de preguntas a los mismos estudiantes experimental post (ex post). Para luego procesar la
información con el propósito de su contratación, empleando un modelo matemático
estadístico de diferencia de medias y análisis de varianza (ANOVA) a fin de comprobar
la efectividad del modelo.
El segundo grupo de “control” esta formado por 30 alumnos de la escuela profesional de
Obstetricia; Tecnología medica y Psicología, de las universidades de Ica formaron el grupo
de control, a quienes se le aplico el cuestionario de preguntas en dos momentos Control
ante y Control post , a quienes no se le aplica el programa o modelo para generar
potenciar sus capacidades mediante la aplicación de instrumentos de evaluación
pertinentes en sesiones de aprendizaje.
Una vez obtenida la información por cada variable, se utilizo el modelo estadístico de
diferencias de media para obtener la información de contrastación de hipótesis.
3.3.2 Características de la encuesta
La encuesta ha sido elaborada teniendo en cuenta los objetivos de la
investigación, como las dimensiones e indicadores de cada una de las cuatro
variables independientes propuestas en la investigación.
VARIABLE 1:
Se refiere a la funcionalidad de los instrumentos de evaluación, como uno de los
requisitos prácticos de la pertinencia de los mismos.
VARIABLE 2:
Esta referida a la validez de los instrumentos de evaluación como requisito técnico
de los mismos, que busca considerar las capacidades a ser desarrolladas con los
contenidos o temas a ser abordados en las sesiones de aprendizaje.
VARIABLE 3:
Se refiere a los criterios básicos que se debe tener en cuenta para la selección
adecuada de instrumentos de evaluación teniendo en cuenta una serie de aspectos
siendo el fundamental el considerar los niveles de procesamiento de la información
que busca ejercitar los procesos mentales de los estudiantes de ciencias de la
salud.
VARIABLE 4
Esta referida a la confiabilidad de los instrumentos de evaluación, en la que se
pretende elaborar instrumentos capaces de demostrar su pertinencia al ser
aplicados en diversas situaciones con los mismos resultados.
3.3.3 Tabla de especificaciones de las valoraciones de las preguntas del cuestionario.
VARIABLE PREGUNTA RESPUESTA ALTERNATIVA EQUIVALENTENUMERICO
1 1 - 14 CUALITATIVASiempre 2
a veces 1 nunca 0
2 15 - 24 CUALITATIVASiempre 2a veces 1 nunca 0
3 25 - 39 CUALITATIVAsiempre 2a veces 1
nunca 0
4 40 - 46 CUALITATIVAsiempre 2A veces 1nunca 0
3.4 Técnica de análisis e interpretación de la información .
Para el análisis e interpretación de datos se empleara el modelo estadístico:
- Diferencia de medias para verificar las hipótesis secundarias
- Análisis de varianza para verificar la hipótesis principal
La interpretación de los resultados, que relaciona la variable independiente con la
variable dependiente se realizará a partir de los valores de las probabilidades del modelo
diferencias de medias, donde la probabilidad con valor mayor a 0.05 indicara que se
rechazara la hipótesis nula, en caso contrario se aceptara la hipótesis alternante.
Se tendrá 4 procesamientos del modelo de diferencias de medias uno por cada variable
independiente en relación con la variable dependiente.
3.5 Contrastación de hipótesis .
Se utilizara el modelo matemático-estadístico Análisis de Varianza, donde se podrá
contrastar la influencia de la variable independiente con respecto a la variable dependiente,
es decir probar la relación de causalidad entre dichas variables.
Se tendrá un procesamiento del modelo análisis de varianza, para la hipótesis principal.
3.6 Diseño Estadístico: Validación de Hipótesis
Hipótesis principal:
Ho: El modelo de instrumentos de evaluación pertinentes no implican en potenciar el
desarrollo de capacidades de los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de
Ica.
H1: El modelo de instrumentos de evaluación pertinentes implican en potenciar el
desarrollo de capacidades de los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de
Ica.
Hipótesis Secundarias:
1. Ho: La funcionabilidad de los instrumentos de evaluación no influye en potenciar
el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
H1: La funcionabilidad de los instrumentos de evaluación influye en potenciar el
desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
2. Ho: La validez de los instrumentos de evaluación no contribuye a mejorar el
desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
H1: La validez de los instrumentos de evaluación si contribuye a mejorar el
desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
3. Ho: La selección adecuada de instrumentos de evaluación no contribuye a
potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias
de la salud.
H1: La selección adecuada de instrumentos de evaluación si contribuye a
potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias
de la salud.
4. Ho: La confiabilidad de los instrumentos de evaluación no influye en el
mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la
salud.
H1: La confiabilidad de los instrumentos de evaluación si influye en el
mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la
salud.
IV
PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE
RESULTADOS
4. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1 Presentación.
En este capitulo se presentan los resultados del trabajo de campo, el cual se organizo en
tres momentos consecutivos e interrelacionados, que nos ha permitido demostrar el logro
de los objetivos, la verificación de la hipótesis y el planteamiento de criterios básicos y
fundamentales en la selección, elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación
pertinentes que potencien el desarrollo de capacidades en alumnos universitarios,
tomando como herramienta fundamental el proceso de desarrollo enseñanza aprendizaje
en cursos de ciencias básicas en facultades de ciencias de la salud adecuadas a los
requisitos propuestos para lograr la pertinencia en los instrumentos de evaluación y que
estos potencien las capacidades en desarrollo. Los tres momentos planteados
contribuyen a: Definición de los requisitos técnicos y prácticos que debe tener todo
instrumento para alcanzar la pertinencia en su finalidad; consistencia en el ejercicio de
los procesos mentales durante la aplicación del instrumento; y las opiniones y
conocimientos sobre las características de la pertinencia de los instrumentos de
evaluación.
El siguiente proceso se inicia con la elaboración de la encuesta para estudiantes
universitarios la misma que se ubican los indicadores de cada una de las 4 variables
independientes con la variable dependiente ”desarrollo de capacidades en estudiantes
universitarios de ciencias de la salud” de Ica.:
4.2 Elaboración de la base de datos de la Información.
- Se aplico la encuesta piloto al grupo de 60 estudiantes universitarios de ciencias de la
salud de Ica, en la que 30 formaron el grupo experimental y 30 el grupo de control.
Seguidamente se calificaron las encuestas y se procesaron en la base de datos del
programa estadístico SPSS.
- El archivo contiene datos de 60 informantes, 30 del grupo experimental y 30 de control.
- En el programa estadístico SPSS, se crean 5 archivos, 4 para las variables
independientes para comprobar las hipótesis secundarias y uno para relacionar las
variables con el propósito de comprobar la hipótesis principal.
- Para verificar las hipótesis de la investigación en el programa SPSS se utilizaron los
métodos estadísticos de la diferencia de medias y análisis de varianza entre el valor de la
variable independiente y la variable dependiente.
-- La diferencia de medias se empleo para validar las hipótesis Ho o H1 con la información
del grupo experimental y del grupo de control, en dos momentos al inicio de la investigación y
al final de investigación, utilizando de ella la probabilidad de las diferencias de medias ( p-
value) .
-- El análisis de varianza se empleo para la verificación de la hipótesis principal,.
- Para la verificación del grado de influencia de los factores de control, con la información del
grupo experimental (post ex), utilizando de ella la probabilidad p- value para la verificación si
las variables son homogéneas y luego la p- value para la contrastación del Ho y H1, así
como para la significatividad de las medias de las variables para analizar la información.
A continuación se presenta el resumen de la información.
4.3. CODIFICACION DE LOS ITEMS DE LA ENCUESTA PROCESADA EN SPSS
VARIABLE Nº DE PREGUNTAS
IDENTIFICACION PORINDICADORES
V1 14 P1, P2:,,,, a P14 Ex - ante P1, P2,..... a P14 Ex - post P1, P2,……a P14 Cont-ante P1, P2,….. a P14 Cont-post
V2 10 P15, P16,,,, a P24 Ex - ante P15, P16,,,, a P24 Ex – post P15, P1,,,, a P24 Cont-ante P15, P1,,,, a P24 Cont-post
V3 15 P25, P26:,,,, a P39 Ex - ante P25, P26:,,,, a P39 Ex – post P25, P26:,,,, a P39 Cont-anteP25, P26:,,,, a P39 Cont-post
V4 7P40, P41:,,,, a P46 Ex - anteP40, P41:,,,, a P46 Ex – postP40, P41:,,,, a P46 Cont-anteP40, P41:,,,, a P46 Cont-post
4.4 PROCESAMIENTO EN EL SPSS DE CADA VARIABLE INDEPENDIENTE
El procesamiento de la información recogida en la encuesta fue a través del programa
estadístico-matemático SPSS que nos permitió procesar y analizar la información.
Se ha elaborado un archivo para cada variable independiente (ramales) utilizando una
tabla que contiene la presentación de los datos de los 60 estudiantes (30 grupo
experimental y 30 grupo control) presentando en las ultimas columnas el valor de cada
una de los items.
En la columna de los puntajes totales se ha utilizado el procedimiento de dar una
valoración a los resultados de las respuestas que sumándolas y dividiéndola entre
tres:
- “1”, si el puntaje del encuestado esta en el tercio menor
- “2”, si el puntaje esta en el tercio intermedio.
- “3”, si el puntaje cae en el tercio mayor.
4.3 PROCESAMIENTO DEL PROBLEMA PRINCIPAL
El procesamiento de los datos para la comprobación de la hipótesis principal, fue
elaborando un archivo en SPSS, designándolo con código a cada variable
independiente en la primera columna.
Variable Funcionalidad de los instrumentos de evaluación: 1
Variable Validez del instrumento: 2
Variable Selección adecuada del instrumento : 3
Variable Confiabilidad del instrumento: 4
En la segunda columna corresponde a las valoraciones tanto en el ex - ante del
grupo experimental.
Para la tercera columna se colocaron los resultados de las cuatro variables
independientes del ex - Post del grupo experimenta.
Cada una de las columnas consta de 120 valores numéricos, 30 por cada variable
independiente.
Posteriormente se aplica el método estadístico de análisis de varianza ANOVA, con el
propósito de verificar la veracidad de la hipótesis principal
4.4 PROCESAMIENTO DE LOS FACTORES
Para verificar la influencia o no delos factores de control en la investigación se ha
considerado los siguientes:
- Edad
- Sexo
- Estado civil
- I.E de prcedencia
- Si trabaja
- Estudió otra carrera o no
A este listado de datos de los factores variables para comprobar su influencia se aplico el
análisis de varianza “anova”.
V
INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
5.1. APLICACIÓN DEL METODO ESTADISTICO DIFERENCIA DE MEDIAS PARA CADA UNA DE LAS VARIABLES INDEPENDIENTE.
A: VARIABLE INDEPENDIENTE:
FUNCIONALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
VARIABLE DEPENDIENTE:
DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA
T-Test
Al procesar el método estadístico diferencia de medias en el programa SPSS; el resultado
del p- value = 0,000 < 0,05 permite rechazar la hipótesis nula Ho y aceptar la hipótesis
alternante H1 que en el grupo experimental: La funcionalidad de los instrumentos de
evaluación influye en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de
ciencias de la salud.
Paired Samples Statistics
1,27 30 ,450 ,082
1,47 30 ,629 ,115
1,33 30 ,479 ,088
2,17 30 ,699 ,128
V1CANT
V1CPOST
Pair1
V1EXANTE
V1EXPOST
Pair2
Mean N Std. DeviationStd. Error
Mean
Paired Samples Correlations
30 ,033 ,865
30 ,343 ,064
V1CANT & V1CPOSTPair 1
V1EXANTE & V1EXPOSTPair 2
N Correlation Sig.
Paired Samples Test
-,200 ,761 ,139 -,484 ,084 -1,439 29 ,161
-,833 ,699 ,128 -1,094 -,572 -6,530 29 ,000
V1CANT - V1CPOSTPair 1
V1EXANTE - V1EXPOSTPair 2
Mean Std. DeviationStd. Error
Mean Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
Paired Differences
t df Sig. (2-tailed)
B: VARIABLE INDEPENDIENTE:
VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
VARIABLE DEPENDIENTE:
DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS
DE LA SALUD DE ICA
T-Test
Al procesar el método estadístico diferencia de medias en el programa SPSS; el
resultado del p- value = 0,000 < 0,05 permite rechazar la hipótesis nula Ho y
aceptar la hipótesis alternante H1 que en el grupo experimental: La validez de los
instrumentos de evaluación si contribuye a mejorar el desarrollo de capacidades en
estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
Paired Samples Statistics
1,30 30 ,466 ,085
1,40 30 ,621 ,113
1,20 30 ,407 ,074
2,47 30 ,681 ,124
V2CANT
V2CPOST
Pair1
V2EXANTE
V2EXPOST
Pair2
Mean N Std. DeviationStd. Error
Mean
Paired Samples Correlations
30 -,190 ,313
30 ,149 ,431
V2CANT & V2CPOSTPair 1
V2EXANTE & V2EXPOSTPair 2
N Correlation Sig.
Paired Samples Test
-,100 ,845 ,154 -,415 ,215 -,648 29 ,522
-1,267 ,740 ,135 -1,543 -,990 -9,379 29 ,000
V2CANT - V2CPOSTPair 1
V2EXANTE - V2EXPOSTPair 2
Mean Std. DeviationStd. Error
Mean Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
Paired Differences
t df Sig. (2-tailed)
C: VARIABLE INDEPENDIENTE:
SELECCION DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
VARIABLE DEPENDIENTE:
DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA SALUD DE ICA
T-Test
Al procesar el método estadístico diferencia de medias en el programa SPSS; el resultado
del p- value = 0,000 < 0,05 permite rechazar la hipótesis nula Ho y aceptar la hipótesis
alternante H1 que en el grupo experimental: La selección adecuada de instrumentos de
evaluación si contribuye a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes
universitarios de ciencias de la salud.
Paired Samples Statistics
1,30 30 ,466 ,085
1,40 30 ,621 ,113
1,30 30 ,466 ,085
2,67 30 ,547 ,100
V3CANT
V3CPOST
Pair1
V3EXANTE
V3EXPOST
Pair2
Mean N Std. DeviationStd. Error
Mean
Paired Samples Correlations
30 -,190 ,313
30 -,135 ,476
V3CANT & V3CPOSTPair 1
V3EXANTE & V3EXPOSTPair 2
N Correlation Sig.
Paired Samples Test
-,100 ,845 ,154 -,415 ,215 -,648 29 ,522
-1,367 ,765 ,140 -1,652 -1,081 -9,786 29 ,000
V3CANT - V3CPOSTPair 1
V3EXANTE - V3EXPOSTPair 2
Mean Std. DeviationStd. Error
Mean Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
Paired Differences
t df Sig. (2-tailed)
D: VARIABLE INDEPENDIENTE:
CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
VARIABLE DEPENDIENTE:
DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS
DE LA SALUD DE ICA
T-Test
Al procesar el método estadístico diferencia de medias en el programa SPSS; el
resultado del p- value = 0,000 < 0,05 permite rechazar la hipótesis nula Ho y aceptar
la hipótesis alternante H1 que en el grupo experimental: La confiabilidad de los
instrumentos de evaluación si influye en el mejoramiento de las capacidades en
estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
Paired Samples Statistics
1,27 30 ,521 ,095
1,37 30 ,615 ,112
1,30 30 ,466 ,085
2,57 30 ,568 ,104
V4CANT
V4CPOST
Pair1
V4EXANTE
V4EXPOST
Pair2
Mean N Std. DeviationStd. Error
Mean
Paired Samples Correlations
30 ,223 ,237
30 -,013 ,946
V4CANT & V4CPOSTPair 1
V4EXANTE & V4EXPOSTPair 2
N Correlation Sig.
Paired Samples Test
-,100 ,712 ,130 -,366 ,166 -,769 29 ,448
-1,267 ,740 ,135 -1,543 -,990 -9,379 29 ,000
V4CANT - V4CPOSTPair 1
V4EXANTE - V4EXPOSTPair 2
Mean Std. DeviationStd. Error
Mean Lower Upper
95% ConfidenceInterval of the
Difference
Paired Differences
t df Sig. (2-tailed)
5.2. APLICACIÓN DEL METODO ESTADISTICO ANALISIS DE VARIANZA “ANOVA” PARA
LA CONTRASTACION DE LA HIPOTESIS PRINCIPAL.
Oneway
Descriptives
30 1,3333 ,47946 ,08754 1,1543 1,5124 1,00 2,00
30 1,2000 ,40684 ,07428 1,0481 1,3519 1,00 2,00
30 1,3000 ,46609 ,08510 1,1260 1,4740 1,00 2,00
30 1,3000 ,46609 ,08510 1,1260 1,4740 1,00 2,00
120 1,2833 ,45251 ,04131 1,2015 1,3651 1,00 2,00
30 2,1667 ,69893 ,12761 1,9057 2,4277 1,00 3,00
30 2,4667 ,68145 ,12441 2,2122 2,7211 1,00 3,00
30 2,6667 ,54667 ,09981 2,4625 2,8708 1,00 3,00
30 2,5667 ,56832 ,10376 2,3545 2,7789 1,00 3,00
120 2,4667 ,64734 ,05909 2,3497 2,5837 1,00 3,00
1
2
3
4
Total
1
2
3
4
Total
EXANTE
EXPOST
N Mean Std. Deviation Std. Error Lower Bound Upper Bound
95% Confidence Interval forMean
Minimum Maximum
Test of Homogeneity of Variances
2,372 3 116 ,074
1,088 3 116 ,357
EXANTE
EXPOST
LeveneStatistic df1 df2 Sig.
ANOVA
,300 3 ,100 ,482 ,695
24,067 116 ,207
24,367 119
4,200 3 1,400 3,556 ,017
45,667 116 ,394
49,867 119
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
Within Groups
Total
EXANTE
EXPOST
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Robust Tests of Equality of Means
,482 3 114,370 ,695
3,556 3 110,991 ,017
Brown-Forsythe
Brown-Forsythe
EXANTE
EXPOST
Statistica
df1 df2 Sig.
Asymptotically F distributed.a.
anteexp
Scheffea
30 1,47
30 1,63
30 1,67
30 1,77
30 1,80
,381
varindep1
2
3
5
4
Sig.
N 1
Subsetfor alpha
= .05
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
Uses Harmonic Mean Sample Size = 30,000.a.
postexp
Scheffea
30 1,80
30 2,13 2,13
30 2,27 2,27
30 2,30
30 2,30
,076 ,893
varindep1
2
4
3
5
Sig.
N 1 2
Subset for alpha = .05
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
Uses Harmonic Mean Sample Size = 30,000.a.
Post Hoc Tests Homogeneous Subsets
Al aplicar el
análisis de varianza (ANOVA) para la contrastación de la hipótesis principal, los
resultados que nos obtenidos en el SPSS, nos permite comprobar con respecto a las
variables independiente que influyen en el desarrollo de las capacidades en
estudiantes universitarios de Ica son comparables en dado que la probabilidad en el
ex - ante es sig = 0.074 > 0,05 y en ex post del grupo experimental sig = 0,357 >
0,05.
EXANTE
Duncana
30 1,2000
30 1,3000
30 1,3000
30 1,3333
,309
RAMAL2
3
4
1
Sig.
N 1
Subsetfor alpha
= .05
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
Uses Harmonic Mean Sample Size = 30,000.a.
EXPOST
Duncana
30 2,1667
30 2,4667 2,4667
30 2,5667
30 2,6667
,067 ,249
RAMAL1
2
4
3
Sig.
N 1 2
Subset for alpha = .05
Means for groups in homogeneous subsets are displayed.
Uses Harmonic Mean Sample Size = 30,000.a.
Para establecer el nivel de relevancia en la contribución de la variables independiente
sobre las dependientes (grupo experimental), en el ex – post se justifica con la
obtención del sig 0,017 < 0,05, validando la hipótesis principal: “El modelo de
instrumentos de evaluación pertinentes implican en potenciar el desarrollo de
capacidades de los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica”.
5.3. APLICACIÓN DEL METODO ESTADISTICO ANALISIS DE VARIANZA “ANOVA” PARA LA CONTRASTACION DE LOS VARIABLES DE CONTROL
VARIABLE DE CONTROL: EDAD
Oneway
Test of Homogeneity of Variances
V1EPOST
2,897 1 28 ,100
LeveneStatistic df1 df2 Sig.
ANOVA
V1EPOST
,952 1 ,952 2,018 ,166
13,214 28 ,472
14,167 29
Between Groups
Within Groups
Total
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Robust Tests of Equality of Means
V1EPOST
1,973 1 25,707 ,172Brown-ForsytheStatistic
adf1 df2 Sig.
Asymptotically F distributed.a.
VARIABLE DE CONTROL: ESTADO CIVIL
Oneway
Test of Homogeneity of Variances
V1EPOST
5,703 1 28 ,024
LeveneStatistic df1 df2 Sig.
ANOVA
V1EPOST
,015 1 ,015 ,029 ,865
14,152 28 ,505
14,167 29
Between Groups
Within Groups
Total
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Robust Tests of Equality of Means
V1EPOST
,028 1 21,347 ,869Brown-ForsytheStatistic
adf1 df2 Sig.
Asymptotically F distributed.a.
Descriptives
V1EPOST
16 2,19 ,544 ,136 1,90 2,48 1 3
14 2,14 ,864 ,231 1,64 2,64 1 3
30 2,17 ,699 ,128 1,91 2,43 1 3
0
1
Total
N Mean Std. Deviation Std. Error Lower Bound Upper Bound
95% Confidence Interval forMean
Minimum Maximum
VARIABLE DE CONTROL: INSTITUCIÓN EDUCATIVA DE PROCEDENCIA
Oneway
Test of Homogeneity of Variances
V1EPOST
,000 1 28 1,000
LeveneStatistic df1 df2 Sig.
ANOVA
V1EPOST
,833 1 ,833 1,750 ,197
13,333 28 ,476
14,167 29
Between Groups
Within Groups
Total
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Robust Tests of Equality of Means
V1EPOST
1,750 1 26,923 ,197Brown-ForsytheStatistic
adf1 df2 Sig.
Asymptotically F distributed.a.
Descriptives
V1EPOST
15 2,00 ,756 ,195 1,58 2,42 1 3
15 2,33 ,617 ,159 1,99 2,68 1 3
30 2,17 ,699 ,128 1,91 2,43 1 3
0
1
Total
N Mean Std. Deviation Std. Error Lower Bound Upper Bound
95% Confidence Interval forMean
Minimum Maximum
VARIABLE DE CONTROL: CONDICIÓN LABORAL
Oneway
Test of Homogeneity of Variances
V1EPOST
,039 1 28 ,845
LeveneStatistic df1 df2 Sig.
ANOVA
V1EPOST
,556 1 ,556 1,143 ,294
13,611 28 ,486
14,167 29
Between Groups
Within Groups
Total
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Robust Tests of Equality of Means
V1EPOST
1,195 1 25,451 ,285Brown-ForsytheStatistic
adf1 df2 Sig.
Asymptotically F distributed.a.
Descriptives
V1EPOST
18 2,06 ,725 ,171 1,69 2,42 1 3
12 2,33 ,651 ,188 1,92 2,75 1 3
30 2,17 ,699 ,128 1,91 2,43 1 3
0
1
Total
N Mean Std. Deviation Std. Error Lower Bound Upper Bound
95% Confidence Interval forMean
Minimum Maximum
VARIABLE DE CONTROL: ESTUDIO OTRA CARRERA
Oneway
Test of Homogeneity of Variances
V1EPOST
2,129 1 28 ,156
LeveneStatistic df1 df2 Sig.
ANOVA
V1EPOST
,875 1 ,875 1,843 ,185
13,292 28 ,475
14,167 29
Between Groups
Within Groups
Total
Sum ofSquares df Mean Square F Sig.
Robust Tests of Equality of Means
V1EPOST
1,232 1 7,810 ,300Brown-ForsytheStatistic
adf1 df2 Sig.
Asymptotically F distributed.a.
Las variables de control considerados en la investigación: Edad, Sexo, Institución Educativa de
procedencia, Estado civil, Condición laboral y Estudio de otra carrera; los resultados del ANOVA
nos permite verificar que los estudiantes de ciencias de la salud tienen un desarrollo de sus
Descriptives
V1EPOST
23 2,26 ,619 ,129 1,99 2,53 1 3
7 1,86 ,900 ,340 1,03 2,69 1 3
30 2,17 ,699 ,128 1,91 2,43 1 3
0
1
Total
N Mean Std. Deviation Std. Error Lower Bound Upper Bound
95% Confidence Interval forMean
Minimum Maximum
capacidades en las mismas condiciones sin que estas variables influyan en ella, es decir que
dichos factores nos muestra homogeneidad.
VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1 CONCLUSION GENERAL
La investigación siendo sus bases teóricas las corrientes del constructivismo analítico, y las
teorías cognitivas del aprendizaje, permitio establecer una fuerte relación, entre los requisitos
técnicos y prácticos de los instrumentos de evaluación, traducidos en su funcionalidad,
validez y confiabilidad aplicados en el proceso enseñanza aprendizaje de cursos en alumnos
de ciencias de la salud, y el desarrollo de sus capacidades fundamentales; permitiendo
potenciarlas en virtud de la aplicación de una nueva estructura que lleve a modificar criterios
desde la selección, construcción y aplicación de instrumentos de evaluación en el desarrollo
de procesos de enseñanza aprendizaje; estos cambios motivo a los estudiantes a
enfrentarse a evaluaciones donde sabían tendrían que poner a prueba sus aprendizajes en
el análisis, síntesis, solución de problemas y toma de decisiones frente a situaciones o casos
clínicos específicos.
6.2 CONCLUSIONES ESPECÍFICAS
- El modelo permite establecer una fuerte relación entre la funcionalidad de los instrumentos
de evaluación y el desarrollo adecuado y motivador por parte de los estudiantes
universitarios, permitiéndoles ejercitar sus procesos mentales sin que el modelo de
formato, ni el número de items ni la forma como se planteen, sea obstáculos para
resolverlo exitosamente; este ejercicio de sus procesos mentales de abstracción, inferencia
y criticidad, establecerán las bases para la potenciación de sus capacidades.
- El modelo también contribuye a consolidar las bases para la validez de los instrumentos de
evaluación; los item planteados en forma pertinente, esto es, teniendo en cuenta los
procesos mentales que deben ejercitar los estudiantes durante el desarrollo de pruebas
estructuradas mixtas que sugiere la capacidad a desarrollar, se complementan con la
relación los aprendizajes previos (de otros cursos y los anteriores del mismo), aspecto que
influye significativamente en el desarrollo de las capacidades fundamentales en
estudiantes de ciencias de la salud.
- El modelo trascendió también en establecer una condicionante significativa con respecto a
los criterios para la selección de los instrumentos de evaluación; en donde el conocimiento
de los procesos mentales que encierra una capacidad especifica por parte del quien evalúa
es fundamental, sumado a este aspecto el conocimiento también de las metodologías que
ejercitan dichos procesos no solo en el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje si no
también en el planteamiento de los items durante la construcción de los instrumentos; este
aspecto es vital para potenciar el desarrollo de las capacidades en los estudiantes.
6.3 RECOMENDACIONES
- Las practicas del desarrollo de los procesos enseñanza aprendizaje deben ser
conscientemente renovadas, dado que el desarrollo de las mismas deben ejercitar una
determinado proceso cognitivo (capacidad especifica), planificado en los sillabus
correspondientes de cada curso, para ello se hace necesario en primer lugar el
conocimiento pleno del significado de una capacidad y por supuesto que el docente la
tenga.
BIBLIOGRAFÍA
1. ANGELES G, Ofelia (2003). Métodos y estrategias para favorecer el aprendizaje en
las instituciones de educación superior.
2. BALLESTER, Margarita (et al) (2000). Evaluación como ayuda de aprendizaje.
Caracas, Editorial Laboratorio Educativo.
3. BOLÍVAR, Antonio (1995). La evaluación de valores y actitudes. Madrid, Grupo Anaya.
4. ESTÉVEZ SOLANO, Cayetano (2000). Evaluación integral por procesos. Una
experiencia construida desde y en el aula. Santa Fe de Bogotá. Cooperativa Editorial
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5. MATEO ANDRÉS, Joan (2000). La evaluación educativa, su práctica y otras
metáforas. Barcelona, Editorial Horsori.
6. NIEVES HERRERA, Juvenal (1997). Interrogar o examinar. Un enfoque sobre
evaluación en el medio educativo. Segunda edición. Santa Fe de Bogotá, Cooperativa
Editorial Magisterio.
7. ROSALES, Carlos (1990). Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid, Editorial
Narcea
8. MORENO A. S. Evaluación eficaz del aprendizaje Vía Internet: Una perspectiva
constructivista. Congreso Informática 2000 [trabajo en CD-ROM]. La Habana; 2000.
9. VYGOTSKI L. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona:
Crítica; 1978.
10. AUSUBEL DP, NOVAK JD, HANESIAN H. Psicología Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. 2 ed. México: Trillas; 1987.
11. GIMENO SACRISTAN L, PEREZ G. A. Comprender y Transformar la Enseñanza. 2
ed. Madrid: Morata; 1993.
12. Proyecto financiado por el CIDE. Resolución de 6 de Marzo de 1996 Construcción de
Instrumentos de Evaluación en Educación Secundaria.
http://www.ugr.es/~pw_glbe/lineas.htm
13. LEONTIEV AN. Artículo de introducción sobre la Labor Creadora de LS Vygotsky.
Vygotsky LS. Obras escogidas. Madrid: Visor; 1991. t.1.
14. Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana
Facultad "Julio Trigo López" Desarrollo de competencias para la gestión docente
en la educación médica superior. Revista Cubana de Educación Médica Superior
ISSN 0864-2141 versión on-line.
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-
21412003000300004&lng=es&nrm=iso&tlng=es
ANEXOS
SISTEMATIZANDO EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓNPROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS
Formulación
¿De que manera los modelos de instrumentos de evaluación pertinentes pueden potenciar el desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de ICA?
General
Proponer estrategias para la selección, formulación y elaboración de instrumentos de evaluación pertinentes: validos, funcionales, y confiables, para potenciar el desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de ICA.
Principal
Con modelos de instrumentos de evaluación pertinentes se potenciara el desarrollo de capacidades en los estudiantes universitarios de ciencias de la salud de ICA.
Especifico 1
¿Influye la funcionalidad de los instrumentos de evaluación en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica?
Específico 1
Determinar la Influye de la funcionalidad de los instrumentos de evaluación en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica
Específica 1
La funcionalidad de los instrumentos de evaluación influyen en potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
Específico 2
¿Contribuye la validez de los instrumentos de evaluación a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica?
Específico 2
Conocer de que manera contribuye la validez de los instrumentos de evaluación a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica
Especifica 2
La validez de los instrumentos de evaluación contribuyen a mejorar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
Específico 3
¿Contribuye la selección adecuada de instrumentos de evaluación a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica?
Específico 3
Conocer de que manera contribuye la selección adecuada de instrumentos de evaluación a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud de Ica
Específica 3
La selección adecuada de instrumentos de evaluación contribuye a potenciar el desarrollo de capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
Específico 4
¿Influye la confiabilidad de los instrumentos de evaluación en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. de Ica?
Específico 4
Determinar la influencia de la confiabilidad de los instrumentos de evaluación en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud. de Ica
Específica 4
La confiabilidad de los instrumentos de evaluación influye en el mejoramiento de las capacidades en estudiantes universitarios de ciencias de la salud.
UNIVERSIDAD ALAS PERUANASESCUELA DE POST GRADO
MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA
MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA
SALUD DE ICALea cuidadosamente los ítems planteados en la presente encuesta y responda con sinceridad la alternativa que considera conveniente, sus respuestas permitirán realizar un estudio acerca de la formulación y aplicación pertinente de instrumentos de evaluación en estudiantes universitarios y proponer un modelo que contribuya a potenciar el desarrollo de capacidades en los mismos. Le agradecemos anticipadamente su colaboración incondicional.
FACTORES DE CONTROL
SEXO: M( ) F( ) ESTADO CIVIL: Soltero( ) Casado( ) EDAD: Menor de 20( ) Mayor de 20( )TRABAJA: Si( ) No( ) I.E DE PROCEDENCIA: Estatal ( ) Particular ( ) ESTUDIO OTRA CARRERA: Si( ) No( )
CUESTIONARIO
A. FUNCIONALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Nº ITEMSRESPUESTAS Valor
Resp.Siempre A vec Nunca
01 Influye el número de preguntas en el desarrollo satisfactorio de un examen escrito.
02 Ayuda la consignación de instrucciones en un examen para resolverlo satisfactoriamente
03 Influye la deficiente redacción de las preguntas en el desarrollo satisfactorio de un examen parcial le complica.
04 Facilitan los esquemas o gráficos en un examen escrito para explicar un determinado proceso en un examen escrito.
05 Favorece a consolidar su aprendizaje el solicitarle realizar gráficos o dibujos en una prueba escrita.
06 Considera no significativo el hecho de solicitarle desarrollar en un examen escrito preguntas de evocación de conceptos sobre temas específicos.
07 Es significativo que las preguntas en los exámenes escritos nos lleven a relacionar conceptos mas no solo a evocarlos aisladamente.
08 Considera para una mejor evaluación de sus aprendizajes que los ítems en una prueba escrita tengan una secuencia o relación con el subsiguiente.
09 Contribuye a un mejor aprendizaje el hecho de ser evaluado mediante pruebas escritas que presenten casuísticas clínicas para su desarrollo.
10 Determina el desarrollo de casuísticas clínicas como instrumentos de evaluación
el relacionar conceptos aprendidos y no solo memorizarlos. 11 Considera significativo conocer los pesos de los ítems o preguntas planteadas
en un examen escrito. 12 Considera importante en una prueba escrita diferenciar los pesos de los ítems de
mayor complejidad de los de menor complejidad.13 Influye el proponer un mayor número de preguntas en una prueba escrita para
evaluar un tema complejo. 14 Influye en el desarrollo exitoso de una prueba escrita estructurada:
a. Una adecuada redacción y formulación de los itemsb. Que los Ítems relacionen conceptos aprendidosc. Que el peso de los ítems se distribuyan de acuerdo a su complejidad d. Que exista variedad en la formulación de los items e. Que halla una adecuada distribución de los ítems sobre el formato de hoja.
B. VALIDEZ DEL INSTRUMENTO
Nº ITEMSRESPUESTAS Valor
Resp.Siempre A
veces
Nunca
15 Influyen en su aprendizaje el responder ítems de respuesta múltiple que ejercite solamente su memoria y no su capacidad.
16 Ayudan los ítems de respuestas abiertas en una prueba escrita estructurada para relacionar conceptos aprendidos.
17 Ayudan los ítems de extrapolación en una prueba escrita estructurada: a. A conocer la causa efecto de una situación o caso. b. A determinar la pertinencia de una técnica elegida c. A ejercitar la inferencia en la solución de un caso clínico. d. En aplicar sus aprendizajes a situaciones similares
18 Influye el explicar como se produce una situación o caso clínico a partir de esquemas propuestos en una prueba escrita estructurada, mejorando su aprendizaje.
19 Ayuda a potenciar su capacidad de análisis y síntesis cuando opta por una alternativa de solución en el desarrollo de un caso clínico propuesto como forma de evaluación.
20 Ayuda un item excelentemente planteado en ejercitar procesos mentales en quien lo desarrolla
21 Ayuda un item excelentemente planteado en promover en quien lo desarrolla la relación de conceptos aprendidos.
22 Un ítems en una prueba escrita debe ser claro, objetivo y calificable. 23 Favorece a consolidar su aprendizaje el hecho de ser evaluado a través de
una prueba escrita estructurada con items de alternativa múltiple contextualizados.
24 Ayuda a mejorar su aprendizaje un item en una prueba escrita cuando ejercita procesos mentales cognitivos.
C. SELECCIÓN ADECUADA DEL INSTRUMENTO
Nº ITEMSRESPUESTAS Valor
Resp.Siempre A
veces
Nunca
25 Consideras significativo aplicar una prueba escrita de entrada para determinar la calidad de aprendizajes o experiencias previas antes de iniciar un curso.
26 Consideras significativo que los sillabus deban consignar claramente los criterios e instrumentos de evaluación a emplearse en el desarrollo de un
curso.27 Determina las características de un sillabus bien estructurado:
a. Cuando sus capacidades son alcanzables y objetivas para los alumnos.b. Cuando plasme el sistema de evaluación a emplear c. Cuando los instrumentos de evaluación propuestos sean variables
28 Influye en una prueba escrita estructurada el observar gráficos para la identificación de características de una estructura anatómica.
29 Influye en el análisis y síntesis de un caso clínico cuando lo hace a partir de casos reales contextualizados.
30 Es significativo en una prueba escrita estructurada que se evalué y se tome decisiones frente a un caso clínico utilizando casuísticas similares y reales.
31 Contribuye en su aprendizaje si en una prueba escrita estructurada le plantean solucionar casos similares a los estudiados en clase pero en diferente contexto.
32 ¿Contribuye el estudio de un caso clínico? a. En aplicar y relacionar los conceptos aprendidos en situaciones concretas. b. En Identificar un proceso de análisis para utilizarlo en otra situación similar. c. En activar diversos procesos mentales para descifrarlo. d. En determinar un método de investigación práctico individual. e. Ejercitar la capacidad de tomar decisiones adecuadas.
33 Determina el logro de un aprendizaje efectivo: a. Aprobar satisfactoriamente los exámenes planteados b. Poder aplicar lo aprendido a situaciones nuevas c. Identificar los procesos vividos para lograr dichos aprendizajes
34 Contribuye una prueba estructurada como instrumento de evaluación: a. En aplicar lo aprendido mediante la resolución de items b. En disminuir los riesgos de medir cuanto solo memorizo c. En ejercitar en una proporción considerable procesos mentales como
analizar, sintetizar y tomar decisiones d. A comprobar cuanto ha logrado aplicar sus aprendizajes frente a
situaciones diversas y nuevas.35 Cuando se enfrento al desarrollo de un examen escrito:
a. Se me complica cuando le piden evocar conceptos al pie de la letra b. Siente temor anticipado debido a la incertidumbre de la forma como se
plantean los items 36 Influye en su motivación el hecho de descifrar situaciones donde aplique sus
aprendizajes 37 Influyen los items de respuesta múltiple planteados en una prueba
estructurada mixta en los que se tenga que acertar un concepto o dato especifico para su desarrollo.
38 Influye el carácter del docente en transmitir confianza o temor durante el desarrollo de una prueba escrita estructurada.
39 Ayuda el hecho de desarrollar items a partir de esquemas u organizadores de información en una prueba escrita para relacionar ideas y conceptos aprendidos.
D. CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO
Nº ITEMSRESPUESTAS Valor
Resp.Siempre A
veces
Nunca
40 Influye en su aprendizaje el hecho de que en una prueba escrita se le plantee desarrollar casos diferentes de los desarrollados en clase.
41 Mejora su aprendizaje el hecho de desarrollar situaciones o casos clínicos donde los procedimientos sean distintos y los conceptos a aplicarse sean los mismos.
42 Ayuda el hecho de evocar datos o conceptos estudiados con anterioridad para ser integrados o aplicados en nuevas situaciones o casos clínicos.
43 Es significativo para consolidar su aprendizaje el hecho de que en una prueba estructurada mixta se considere permanentemente en casos propuestos la aplicación de conceptos aprendidos.
44 Influye las situaciones planteadas en una prueba escrita estructurada en la aplicación de conceptos aprendidos.
45 Influye el lenguaje utilizado en los items de una prueba escrita estructurada para desarrollarla exitosamente.
46 Influye en su confiabilidad una prueba escrita estructurada en la que aplicada a un grupo en dos momentos diferentes solo en uno de ellos logra desarrollarla.
UNIVERSIDAD ALAS PERUANASESCUELA DE POST GRADO
MAESTRIA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIÓN EDUCATIVA
MODELO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PERTINENTES PARA POTENCIAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE LA
SALUD DE ICALea cuidadosamente los ítems planteados en la presente encuesta y responda con sinceridad la alternativa que considera conveniente, sus respuestas permitirán realizar un estudio acerca de la formulación y aplicación pertinente de instrumentos de evaluación en estudiantes universitarios y proponer un modelo que contribuya a potenciar el desarrollo de capacidades en los mismos. Le agradecemos anticipadamente su colaboración incondicional.
FACTORES DE CONTROL
SEXO: M( ) F( ) ESTADO CIVIL: Soltero( ) Casado( ) Conviviente( ) EDAD: Menor de 20( ) Mayor de 20( )TRABAJA: Si( ) No( ) I.E DE PROCEDENCIA: Estatal ( ) Particular ( ) ESTUDIO OTRA CARRERA: Si( ) No( )
CUESTIONARIO
A. FUNCIONALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Ptaj. Max _____________________________________________________________________________
1. Influye el número de preguntas en el desarrollo satisfactorio de un examen escrito. 02 (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
2. Ayuda la consignación de instrucciones en un examen para resolverlo satisfactoriamente 02 (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
3. Influye la deficiente redacción de las preguntas en el desarrollo satisfactorio de un 02 examen parcial le complica.
(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
4. Facilitan los esquemas o gráficos en un examen escrito para explicar un determinado 02 proceso en un examen escrito
(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
5. Favorece a consolidar su aprendizaje el solicitarle realizar gráficos o dibujos en 02 una prueba escrita. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
6. Considera no significativo el hecho de solicitarle desarrollar en un examen escrito 02
preguntas de evocación de conceptos sobre temas específicos.(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
7. Es significativo que las preguntas en los exámenes escritos nos lleven a relacionar 02 conceptos mas no solo a evocarlos aisladamente. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
8. Considera para una mejor evaluación de sus aprendizajes que los ítems en una 02 prueba escrita tengan una secuencia o relación con el subsiguiente. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
9. Contribuye a un mejor aprendizaje el hecho de ser evaluado mediante pruebas escritas 02 que presenten casuísticas clínicas para su desarrollo. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
10. Determina el desarrollo de casuísticas clínicas como instrumentos de evaluación el 02 relacionar conceptos aprendidos y no solo memorizarlos. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
11. Considera significativo conocer los pesos de los ítems o preguntas planteadas 02 en un examen escrito. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
12. Considera importante en una prueba escrita diferenciar los pesos de los ítems 02 de mayor complejidad de los de menor complejidad.
(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
13. Influye el proponer un mayor número de preguntas en una prueba escrita para evaluar 02 un tema complejo.
(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
14. Influye en el desarrollo exitoso de una prueba escrita estructurada: 10
Siempre A veces NuncaUna adecuada redacción y formulación de los items (02) (01) (0)Que los Ítems relacionen conceptos aprendidos (02) (01) (0)Que el peso de los ítems se distribuyan de acuerdo a (02) (01) (0)su complejidad Que exista variedad en la formulación de los items (02) (01) (0)Que halla una adecuada distribución de los ítems (02) (01) (0)sobre el formato de hoja.
_____________________________________________________________________________Malo (0 -12pts.) Regular (13 – 23pts.) Bueno (24 – 36pts.)_____________________________________________________________________________
B. VALIDEZ DEL INSTRUMENTO Ptaj. Máx
____________________________________________________________
15. Influyen en su aprendizaje el responder ítems de respuesta múltiple que ejercite 02 solamente su memoria y no su capacidad.
(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
16. Ayudan los ítems de respuestas abiertas en una prueba escrita estructurada para 02 relacionar conceptos aprendidos.
(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
17. Ayudan los ítems de extrapolación en una prueba escrita estructurada: 08 Siempre A veces Nunca
A conocer la causa efecto de una situación o caso. (02) (01) (0)A determinar la pertinencia de una técnica elegida (02) (01) (0)A ejercitar la inferencia en la solución de un caso clínico. (02) (01) (0)En aplicar sus aprendizajes a situaciones similares (02) (01) (0)
18. Influye el explicar como se produce una situación o caso clínico a partir de esquemas 02 propuestos en una prueba escrita estructurada, mejorando su aprendizaje.
(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
19. Ayuda a potenciar su capacidad de análisis y síntesis cuando opta por una alternativa 02 de solución en el desarrollo de un caso clínico propuesto como forma de evaluación.
(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
20. Ayuda un item excelentemente planteado en ejercitar procesos mentales en quien lo 02 desarrolla
(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
21. Ayuda un item excelentemente planteado en promover en quien lo desarrolla la 02 relación de conceptos aprendidos.
(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
22. Un ítems en una prueba escrita debe ser claro, objetivo y calificable 02 (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
23. Favorece a consolidar su aprendizaje el hecho de ser evaluado a través de una prueba 02 escrita estructurada con items de alternativa múltiple contextualizados.
(02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca
24. Ayuda a mejorar su aprendizaje un item en una prueba escrita cuando ejercita procesos02 mentales cognitivos. (02) Siempre (01) A veces (0 ) Nunca_____________________________________________________________________________Malo (0 – 8 pts.) Regular (9 – 17 pts.) Bueno (18 – 26pts.)_____________________________________________________________________________
C. SELECCIÓN ADECUADA DEL INSTRUMENTO Ptaj. Max
25. Consideras significativo aplicar una prueba escrita de entrada para determinar 02 la calidad de aprendizajes o experiencias previas antes de iniciar un curso.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
26. Consideras significativo que los sillabus deban consignar claramente los criterios e 02 instrumentos de evaluación a emplearse en el desarrollo de un curso.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
27. Determina las características de un sillabus bien estructurado: 06 Siempre A veces Nunca
Cuando sus capacidades son alcanzables y objetivas (02) (01) (0)para los alumnos Cuando plasme el sistema de evaluación a emplear (02) (01) (0)Cuando los instrumentos de evaluación propuestos (02) (01) (0)sean variables
28. Influye en una prueba escrita estructurada el observar gráficos para la identificación de 02 características de una estructura anatómica.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
29. Influye en el análisis y síntesis de un caso clínico cuando lo hace a partir de casos 02 reales contextualizados.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
30. Es significativo en una prueba escrita estructurada que se evalué y se tome 02 decisiones frente a un caso clínico utilizando casuísticas similares y reales.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
31. Contribuye en su aprendizaje si en una prueba escrita estructurada le plantean 02 solucionar casos similares a los estudiados en clase pero en diferente contexto.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
32. ¿Contribuye el estudio de un caso clínico? Siempre A veces Nunca
En aplicar y relacionar los conceptos aprendidos (02) (01) (0) en situaciones concretas.
En Identificar un proceso de análisis para utilizarlo en otra (02) (01) (0)situación similar. En activar diversos procesos mentales para descifrarlo. (02) (01) (0)En determinar un método de investigación práctico individual. (02) (01) (0)Ejercitar la capacidad de tomar decisiones adecuadas (02) (01) (0)
33. Determina el logro de un aprendizaje efectivo: 06 Siempre A veces Nunca
Aprobar satisfactoriamente los exámenes planteados (02) (01) (0)Poder aplicar lo aprendido a situaciones nuevas (02) (01) (0)Identificar los procesos vividos para lograr dichos aprendizajes (02) (01) (0)
34. Contribuye una prueba estructurada como instrumento de evaluación: 08 Siempre A veces Nunca
En aplicar lo aprendido mediante la resolución de items (02) (01) (0)En disminuir los riesgos de medir cuanto solo memorizo (02) (01) (0)En ejercitar en una proporción considerable procesos mentales (02) (01) (0)como analizar, sintetizar y tomar decisiones A comprobar cuanto ha logrado aplicar sus aprendizajes frente (02) (01) (0)
a situaciones diversas y nuevas
35. Cuando se enfrento al desarrollo de un examen escrito: 04 Siempre A veces Nunca
Se me complica cuando le piden evocar conceptos al (02) (01) (0) pie de la letra
Siente temor anticipado debido a la incertidumbre de la (02) (01) (0) forma como se plantean los items
36. Influye en su motivación el hecho de descifrar situaciones donde aplique sus aprendizaje02(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
37. Influyen los items de respuesta múltiple planteados en una prueba estructurada mixta 02 en los que se tenga que acertar un concepto o dato especifico para su desarrollo.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
38. Influye el carácter del docente en transmitir confianza o temor durante el desarrollo 02 de una prueba escrita estructurada.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
39. Ayuda el hecho de desarrollar items a partir de esquemas u organizadores de 02 información en una prueba escrita para relacionar ideas y conceptos aprendidos.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
____________________________________________________________Malo (0 - 18pts.) Regular (19 – 37pts.) Bueno (38 – 54pts.)_____________________________________________________________________________
D. CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO Ptaj. Max
___________________________________________________________
40. Influye en su aprendizaje el hecho de que en una prueba escrita se le plantee desarrollar02 casos diferentes de los desarrollados en clase.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
41. Mejora su aprendizaje el hecho de desarrollar situaciones o casos clínicos 02 donde los procedimientos sean distintos y los conceptos a aplicarse sean los mismos
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
42. Ayuda el hecho de evocar datos o conceptos estudiados con anterioridad para ser 02 integrados o aplicados en nuevas situaciones o casos clínicos.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
43. Es significativo para consolidar su aprendizaje el hecho de que en una prueba 02 estructurada mixta se considere permanentemente en casos propuestos la aplicación de conceptos aprendidos.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
44. Influye las situaciones planteadas en una prueba escrita estructurada en la aplicación 02 de conceptos aprendidos.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
45. Influye el lenguaje utilizado en los items de una prueba escrita estructurada para 02 desarrollarla exitosamente.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
46. Influye en su confiabilidad una prueba escrita estructurada en la que aplicada 02 a un grupo en dos momentos diferentes solo en uno de ellos logra desarrollarla.
(02) Siempre (01) A veces (0) Nunca
____________________________________________________________Malo (0 - 5pts.) Regular (6 – 11pts.) Bueno (12 – 14pts.)_____________________________________________________________________________
TALLERES DE CAPACITACION A DOCENTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS DE
LA SALUD
I. GENERALIDADES
Responsables:
Autor: C.D Jesus Carlos Medina Siguas
Asesor: Dr. Victor Pérez Suarez
Número de participantes: 30 Docentes de Ciencias de la Salud de las
universidades de Ica.
Número de sesiones: 06 Talleres
Duración de cada Taller: 180 minutos por Taller. Un Taller por día
Horario: Un Taller por semana
Lugar: Ambientes de las Universidad Alas Peruanas.
II. FUNDAMENTACION
El conocimiento de la nueva concepción de proceso enseñanza aprendizaje, nos
lleva a visualizar a la evaluación como parte del proceso, y mas aun teniendo en
cuenta que dentro del proceso se tiene que establecer situaciones que ejerciten las
capacidades que lleven a los estudiantes de ciencias de la salud a formar su perfil;
en esta línea si bien es ciertos que metodologías activas “nuevas” de aprendizaje
pudieran resultar exitosas, habría que buscarle el sentido su significatividad
logrando que los estudiantes ejerciten verdaderamente sus procesos cognitivos, con
niveles básicos de retroalimentación, pero esto no sería posible si no se tiene en
cuenta a la evaluación como un proceso holístico.
En esta perspectiva es necesario contar con definiciones básicas acerca de la
pertinencia de los instrumentos y su mera ejecución no caiga en vacíos que
reduzcan su esencia y naturaleza. En virtud de lo mencionado se propone un
conjunto de criterios básicos que van enriquecer nuestro trabajo.
La propuesta del presente modelo de investigación se sustenta en poner en práctica
un conjunto de estrategias metodologicas y de aprendizaje que apoyen el desarrollo
de las capacidades fundamentales en los estudiantes de ciencias de la salud a partir
de la aplicación de instrumentos de evaluación pertinentes empleando las actuales
tendencias del desarrollo de capacidades en ciencias de la salud.
Al incorporar las modernas teorías en la pertinencia de los instrumentos, se busca
potenciar el desarrollo de las capacidades de los estudiantes, tanto en sus
dimensiones profesionales como personales.
La propuesta del modelo de investigación se sustenta en cambios en la selección y
construcción de instrumentos de evaluación considerando para ello requisitos
básicos de pertinencia como son: selección adecuada, funcionalidad, validez y
confiabilidad de estos instrumentos, los cuales deben partir desde una planificación
adecuada así como del análisis de las capacidades a desarrollar en los estudiantes.
III. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL:
Transferir conocimientos e instruir en la mejora de las habilidades y destrezas
sobre la selección u construcción de instrumentos de evaluación que potencien el
desarrollo de capacidades en alumnos universitarios de ciencias de la salud.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a. Transferir conocimientos sobre la selección adecuada de instrumentos de
evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos
universitarios.
b. Transferir conocimientos sobre la validez de los instrumentos de
evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos
universitarios.
c. Transferir conocimientos sobre la funcionalidad de los instrumentos de
evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos
universitarios.
d. Transferir conocimientos sobre la confiabilidad de los instrumentos de
evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos
universitarios.
IV METODOLOGÍA
Activa – participativa. El Programa se aplica a través de Talleres Participativos.
Cada sesión se iniciará con una pequeña motivación, a fin de romper el hielo y
estimular el diálogo entre el expositor y los participantes recogiendo los
experiencias previas, posteriormente se explican los objetivos del Programa y
específicamente del Taller con sus actividades y metodologías propias, pasando
luego desarrollarlos: se organizan grupos de trabajo tomando en cuenta la
afinidad y similitud del rubro de trabajo de las pequeñas empresas, se distribuye
el material de trabajo, se eligen los responsables y secretarios de los grupos y se
da inicio al trabajo de los grupos. Una vez que termina el trabajo en grupo se
realizan plenarios para exponer las conclusiones de los grupos pasando a la
evaluación del trabajo realizado.
4.1 TALLERES DE TRABAJO TÉCNICO
TALLER 1
Objetivo: Transferir conocimientos sobre la selección adecuada de
instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar
capacidades en alumnos universitarios.
Expositor: C.D Jesús Carlos Medina Siguas
Tema: La evaluación en el fortalecimiento en el desarrollo de capacidades
Tiempos: Tres horas (180`) distribuida en:
MOMENTOS TIEMPOSRecepción 10`Presentación 15`Motivación 10`
Aplicación del registro de datos 10`Intermedio 10Taller 90`Intermedio 10Plenario 15`Aplicación del registro de datos 10`
TALLER 2
Objetivo: Transferir conocimientos sobre la selección adecuada de
instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar
capacidades en alumnos universitarios.
Expositor: C.D Jesús Carlos Medina Siguas
Tema: Análisis de las capacidades en la selección pertinente de instrumentos de evaluación
Tiempos: Tres horas (180`) distribuida en:
MOMENTOS TIEMPOSRecepción 10`Presentación 15`Motivación 10` Aplicación del registro de datos 10`Intermedio 10Taller 90`Intermedio 10Plenario 15`Aplicación del registro de datos 10`
TALLER 3:Objetivo: Transferir conocimientos sobre la validez de los instrumentos de
evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios.
Expositor: C.D Jesús Carlos Medina Siguas
Tema: La validez de los instrumentos de evaluación; formulación de items
Tiempos: Tres horas (180`) distribuida en:
MOMENTOS TIEMPOSRecepción 10`Presentación 15`Motivación 10` Aplicación del registro de datos 10`Intermedio 10Taller 90`Intermedio 10Plenario 15`Aplicación del registro de datos 10`
TALLER 4:
Objetivo: Transferir conocimientos sobre la funcionalidad de los instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios.
Expositor: C.D Jesús Carlos Medina Siguas
Tema: Construcción de instrumentos de evaluación funcionales Tiempos: Tres horas (180`) distribuida en:
MOMENTOS TIEMPOSRecepción 10`Presentación 15`Motivación 10` Aplicación del registro de datos 10`Intermedio 10Taller 90`Intermedio 10Plenario 15`Aplicación del registro de datos 10`
TALLER 5:
Objetivo: Transferir conocimientos sobre la confiabilidad de los instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios.
Expositor: C.D Jesús Carlos Medina Siguas
Tema: La confiabilidad de instrumentos de evaluación. Tiempos: Tres horas (180`) distribuida en:
MOMENTOS TIEMPOSRecepción 10`
Presentación 15`Motivación 10` Aplicación del registro de datos 10`Intermedio 10Taller 90`Intermedio 10Plenario 15`Aplicación del registro de datos 10`
TALLER 6:
Objetivo: Transferir conocimientos sobre la confiabilidad de los instrumentos de evaluación pertinentes para potenciar capacidades en alumnos universitarios.
Expositor: C.D Jesús Carlos Medina Siguas
Tema: Metacognición Tiempos: Tres horas (180`) distribuida en:
MOMENTOS TIEMPOSRecepción 10`Presentación 15`Motivación 10` Aplicación del registro de datos 10`Intermedio 10Taller 90`Intermedio 10Plenario 15`Aplicación del registro de datos 10`
