Tesis de Raciel Lopez Reyes Original 2

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FACULTAD DE MATEMÁTICAS Presentación del libro de Texto de Matemáticas I de Telebachillerato TESIS Para obtener el grado de Maestro en Ciencias en Matemática Educativa PRESENTA: RACIEL LÓPEZ REYES DIRECTOR DE TESIS DR. ABRAHAM CUESTA BORGES XALAPA, ENRÍQUEZ, VER. JULIO DEL 2012
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  • FACULTAD DE MATEMTICAS

    Presentacin del libro de Texto de Matemticas I

    de Telebachillerato

    TESIS

    Para obtener el grado de

    Maestro en Ciencias en Matemtica Educativa

    PRESENTA:

    RACIEL LPEZ REYES

    DIRECTOR DE TESIS

    DR. ABRAHAM CUESTA BORGES

    XALAPA, ENRQUEZ, VER. JULIO DEL 2012

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    Dedicatoria: A Dios: por brindarme el don de existir A mi esposa: por su comprensin A mis hijos: por haberme inspirado el espritu de la superacin A mis padres: por su apoyo invaluable A mis hermanos: por el nimo brindado Agradecimientos: A la Direccin General de Telebachillerato: por haberme brindado la oportunidad de

    participar como autor de los libros de texto, y ofrecerme estudiar la maestra en matemticas.

    A la Facultad de Matemticas de la Universidad Veracruzana, zona Xalapa. Al Ing. Edwin Murillo Mrquez, Supervisor de Telebachillerato de la zona Crdoba: por

    su apoyo incondicional. Al Dr. Ernesto Pedro Menndez Acua: Coordinador de la maestra. Al Dr. Abraham Cuesta Borges: Asesor de tesis. A la Ing. Orlanda Fuentes Espinosa, Directora del Cecytev Plantel Omealca: por su apoyo

    en la realizacin de la presente. Al SUTCECYTEV: por su apoyo en los trmites realizados. Y a todas las personas que directa o indirectamente estuvieron involucrados en la

    realizacin de la presente. Muchas gracias

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    Resumen El presente trata de un reporte del libro de texto de Matemticas I, que es utilizado en el subsistema de Telebachillerato en el Estado de Veracruz, y en otros once estados de la repblica mexicana; adems de siete pases latinoamericanos. En el argot de esta modalidad educativa, el libro de texto es conocido tambin como Gua didctica. Aqu se muestra la evolucin histrica que el mismo libro ha tenido desde 1980 hasta la fecha; cul fue su confeccin inicial, las reformas a las cuales ha estado sujeto, quines participaron en su elaboracin, qu obstculos se tuvieron que sortear para obtener hasta el momento un instrumento didctico de calidad. La Gua didctica, considerada como el elemento de mayor trascendencia en el proceso enseanza aprendizaje de esta modalidad, juega un papel muy importante, porque como material didctico caracterstico de este subsistema, la misma Institucin lo produce con el fin de proporcionar a los docentes y alumnos una herramienta ms de apoyo en la prctica educativa. ste instrumento didctico forma parte de los elementos propios de la modalidad, porque constituye un apoyo para la prctica docente en los centros de estudio a un bajo costo; sin embargo su uso, a pesar de ser institucional, en realidad depende de la decisin del docente si lo utiliza o no en su labor educativa, siendo que la Institucin recomienda su uso. El libro de texto de Matemticas I, al cual se refiere, es el ltimo que se ha confeccionado para Telebachillerato, obedeciendo tanto en contenido como en estructura, al propuesto por la Direccin General de Bachillerato (DGB), con base a la Reforma Integral, planteada por el gobierno federal en su programa de actualizacin educativa, puesta en marcha a partir del ao 2009, bajo el esquema de una enseanza basada en competencias. Aqu se muestra la estructura de la gua didctica, desde la confeccin de la portada, hasta la bibliografa utilizada en su elaboracin, pasando por las diferentes secciones que la hacen til para tal fin. Tambin, se da a conocer algunos aspectos generales como lo son la manera de cmo debe interactuar el docente en el aula, la forma de evaluar a los alumnos y los recursos que debe utilizar en su labor ulica. Adems, se muestran algunos resultados de la influencia que el libro de texto de Matemticas I ha tenido dentro de la comunidad estudiantil. Al final, se hace una reflexin de los resultados esperados y un comentario de la satisfaccin que como autor del libro de texto se ha tenido desde que se introdujo como un elemento ms en el proceso educativo del subsistema de Telebachillerato.

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    ndice Captulo 1: Antecedentes. 5 1.1 Antecedentes histricos. 5 1.1.1 Introduccin general... 5 1.2 Historia del Telebachillerato. 6 1.3 El Tebaev... 8 1.3.1 Sus propsitos... 8 1.3.2 Objetivos del Tebaev. 8 1.3.3 Modelo pedaggico del Tebaev 9 1.3.4 Situacin actual del Telebachillerato ... 10 1.4 Plan de estudios 11 1.4.1 Mapa curricular del Tebaev.. 11 1.4.1.1 Adecuaciones realizadas al mapa curricular acordado por la DGB... 11 1.4.2 Elaboracin y distribucin de materiales educativos 12 1.4.2.1 Guas didcticas para el alumno 12 1.4.2.2 Guas didcticas para el docente 12 1.4.2.3 Videos educativos. 13 1.4.3 Consideraciones generales. 13 1.5 La integracin a un programa comn de bachillerato... 14 1.6 El libro de texto: Una consecuencia de la Reforma Integral.. 15 Captulo 2: Marco terico. 18 2.1 Recomendaciones de la DGB para el Tebaev 18 2.2 El plan nacional de desarrollo 20 2.2.1 Las competencias 21 2.2.2 Definicin de competencias... 23 2.3 La Reforma Curricular en Tebaev. 25 2.3.1 Fundamento normativo de la Reforma Curricular. 25 2.3.2 Enfoque educativo propuesto en la Reforma Curricular 26 2.4 La Reforma Integral: un enfoque educativo basado en competencias 26 2.4.1 La Reforma Integral en Telebachillerato 27 2.4.2 Mapa curricular de Telebachillerato en la Reforma Integral. 28 2.4.3 Las competencias genricas del Telebachillerato... 28 Captulo 3: Matemticas I, el libro de la Reforma Integral 33 3.1 Objetivos del libro de Matemticas I.. 33 3.2 Ingeniera didctica del libro de Matemticas I.. 33 3.3 Estructura bsica del libro de texto de Matemticas I. 34 3.3.1 Mapa conceptual del libro de texto. 35 3.3.2 Portada 35 3.3.3 Contraportada.. 35 3.3.4 Directorio 36 3.3.5 Crditos... 36 3.3.6 ndice... 36 3.4 Estructura conceptual de la materia de Matemticas I 37

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    3.5 Presentacin de los bloques 37 3.5.1 Distribucin de bloques de la materia de Matemticas I. 38 3.5.2 Los elementos de cada bloque. 38

    Captulo 4: Un ejemplo de secuencia didctica:. 57 4.1 Aspectos generales.. 57 4.2 La interaccin en el aula. 59 4.3 Un ejemplo de secuencia didctica del Bloque I.... 59 4.3.1 La estructura de las unidades didcticas 60 4.3.2 Momentos de aprendizaje de una secuencia 61 4.3.3 Anlisis de una secuencia 62 4.3.3.1 Identificacin de la Institucin 63 4.3.3.2 Intensiones formativas 63 4.3.3.3 Actividades de aprendizaje. 63 4.3.3.4 Evaluacin.. 64 4.3.3.5 Recursos.. 64 4.3.3.6 Criterios de evaluacin 64 4.3.3.7 Validacin... 64 Capitulo 5: Algunos resultados del enfoque basado en competencias.. 75 5.1 Resultados en Tebaev. 75 5.2 Resultados del Tebaev en la Prueba Enlace 75 5.2.1 Comparacin entre subsistemas. 76 5.3 Resultados.. 77 Captulo 6: Consideraciones finales.. 79 6.1 Resultados esperados.. 79 6.2 Una perspectiva... 79 6.3 Telebachillerato: Una reflexin final.. 80 6.4 Lneas de investigacin 81 Anexos. 82 Fuentes de consulta. 94

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    Captulo 1: Antecedentes 1.1 Antecedentes histricos 1.1.1 Introduccin general En la actualidad, donde el mundo ha girado y puesto los ojos en la educacin, resalta el problema del aprendizaje de la matemtica. Se ha investigado de una u otra manera el fenmeno, desarrollando ciertas formas donde es posible alcanzar el xito deseado. Nos referimos desde luego, a lograr que en realidad el estudiante aprenda matemticas; en tal sentido que los profesores y las instituciones se vean favorecidos en este rubro, brindando resultados positivos a la sociedad. Esta revuelta ha conducido que dicho fenmeno sea visto desde distintas perspectivas: el maestro, actor primordial que lleva la tarea ms difcil, lograr que el estudiante alcance un aprendizaje significativo; los contenidos, que deben ser acordes a las nuevas necesidades; el aspecto socio antropolgico, el cual influye directamente en el estudiante; el aspecto epistemolgico, el psicolgico y el pedaggico. Se ha comprobado que el avance en la calidad educativa de las matemticas, no es obra de un grupo especfico, sino que es la aportacin del conocimiento humano en todos los campos que tienen que ver con la educacin, y en general con el individuo. Con base a las nuevas exigencias, se elabora el libro de texto de Matemticas I para Telebachillerato, el cual fue diseado de acuerdo a las especificaciones propuestas por la DGB, respondiendo a las demandas actuales. Como una manera de dar a conocer al interesado qu es el subsistema de Telebachillerato, en el Captulo 1 se aborda la historia del mismo; sus fundadores, la evolucin desde su origen, la problemtica que ha resuelto, sus propsitos, su modelo pedaggico, los materiales utilizados y las reformas a las cuales ha estado sujeto. En el Plan de desarrollo 2007-2012, el gobierno federal establece a travs del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) y la DGB [1], formular un currculo nico para todos los subsistemas del nivel medio superior. El Telebachillerato no pudo reducirse al margen, sino que modific algunos aspectos, como lo fue su organizacin, sus planes y programas de estudio. Es precisamente en el Captulo 2, donde se da a conocer este aspecto. Tambin se menciona el nuevo enfoque sobre el cual basa ahora esta institucin la manera de ofrecer educacin. En el Captulo 3, se da a conocer el propsito por el cual fue elaborado el libro de texto de Matemticas I; sus elementos, la estructura y la presentacin de cada uno de los bloques en los cuales fue dividido su contenido. Como Telebachillerato adopt el enfoque educativo basado en competencias, fue imprescindible para este subsistema que cada docente elaborara sus propias secuencias didcticas [2]. Por ello, en el Captulo 3 se muestra su estructura, exponiendo un ejemplo de las mismas para que el interesado conozca su contenido. La gua didctica, diseada bajo el nuevo enfoque educativo comenz a ser utilizada en el ciclo escolar 2009-2010, por lo tanto se tiene poca referencia de cmo ha influido en los

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    estudiantes, puesto que existe escasa informacin al respecto. De este modo, en el Captulo 5 se muestran algunos resultados obtenidos por los alumnos en la materia de matemticas al ser evaluados en ciertas pruebas. Aun as, en el Captulo 6 se dan a conocer los resultados esperados que hasta el momento se tienen de la influencia que el nuevo libro de texto de Matemticas I ha provocado en los estudiantes de Telebachillerato. Adems, se establece una perspectiva y una reflexin personal al respecto. A raz de lo anterior, se describe uno de los libros de texto que tanto docentes como estudiantes del nivel medio superior del subsistema de Telebachillerato utilizan diariamente como una herramienta de apoyo ms en el proceso enseanza aprendizaje. 1.2 Historia del Telebachillerato Los esfuerzos para llevar la educacin a las zonas marginadas del Estado de Veracruz, han sido la mayor preocupacin para los gobernantes. En su momento, el futuro de la entidad estaba en la educacin; entonces, era primordial encontrar soluciones acordes a los nuevos tiempos, tomando en cuenta la extensin, diversidad y poca oferta educativa que exista en ese momento. Respondiendo a lo anterior y en la bsqueda de un cambio social, En 1980 surgi el Telebachillerato en el Estado de Veracruz, impulsado por el entonces gobernador, Lic. Rafael Hernndez Ochoa [3]. Fueron dos motivos los que dieron origen al establecimiento de esta modalidad que imparte educacin del nivel medio superior a travs de la televisin: en primer lugar, la instalacin de los servicios de bachillerato en el medio rural, lo que permitira el acceso a un mejor nivel educativo, individual y necesario para el progreso. En segundo trmino, establecer un servicio como el Telebachillerato con los planes y programas de estudios de los sistemas abiertos y a distancia, que se convertira en una buena opcin para acceder a la educacin superior. Para su funcionamiento, el Telebachillerato requiri del apoyo de las comunidades, puesto que para la creacin de un centro educativo se solicitaba como requisito la existencia de una Telesecundaria [1], la recepcin de la seal televisiva estatal (canal 4+) y la conformacin de un patronato de padres de familia, que proveeran de recursos, tanto humanos como materiales; es decir, deberan pagar las cuotas por honorarios a los docentes y dotar de todos tipos de materiales al centro educativo. En la actualidad, es el Gobierno del Estado quien acude con el pago de la nmina de los docentes, y los patronatos son los responsables de la gestin de recursos materiales ante las diferentes dependencias gubernamentales y organizaciones no gubernamentales (ONG) para obtener recursos. Telebachillerato inicia en septiembre de 1980 con 40 centros, 43 docentes y una matrcula de 1400 estudiantes. Durante los periodos gubernamentales posteriores, el servicio educativo, creci paulatinamente. En el periodo de gobierno de Agustn Acosta Lagunes (1981-1986), el nmero de centros se increment a 78, y se atendi a 1500 estudiantes. Durante la gestin de

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    Fernando Gutirrez Barrios (1986-1988) y Dante Delgado Ranauro (1988-1992) aparecen 30 planteles ms, ascendiendo la poblacin a 12,218 alumnos. [3]. En este periodo, el bachillerato estatal se modifica de dos a tres aos. En la administracin del Lic. Patricio Chirinos Calero, el Telebachillerato recibe un impulso decisivo. [4], atendiendo a 36,000 estudiantes, en 510 centros distribuidos en el Estado. Es preciso sealar, que durante la gestin del gobernador Miguel Alemn Velasco, el Telebachillerato tuvo un crecimiento acelerado, y en el ciclo escolar 2004-2005 atendi a 73,116 alumnos, con 2764 docentes, en 845 centros educativos. En la gestin del Lic. Fidel Herrera Beltrn, ascendi a 1008 centros, con una matrcula igual a 87,857 alumnos. El Telebachillerato adopt un modelo propio, el cual utiliza dos recursos didcticos: la gua didctica y el video educativo. Las guas didcticas son los libros de texto elaborados exclusivamente para la modalidad, es una herramienta central que aunado al video proporciona los elementos tericos, conceptuales y metodolgicos para la produccin televisiva, la formacin docente y la operacin de grupos de aprendizaje. Dichos materiales han evolucionado para modernizarse tanto en presentacin como en contenido. La produccin de programas de televisin se ha transformado constantemente, iniciando con el modelo de teleclase, que consista en la grabacin de una clase tradicional, hasta el video educativo que es un programa televisivo que pretende contextualizar, mostrar procesos, ejemplificar, informar lo necesario para complementar el contenido de la gua didctica, dentro de un enfoque constructivista. Este material se ha convertido en un recurso didctico e innovador que favorece un mejor desarrollo de los contenidos temticos, puesto que cuenta con mltiples recursos como lo son las imgenes, los sonidos y las palabras. El currculo oficial del Telebachillerato corresponda al del bachillerato estatal que tuvo vigencia desde 1987, hasta que se realiz el cambio curricular en Veracruz. El mapa curricular estaba constituido por un tronco comn, un rea propedutica y un rea de capacitacin para el trabajo. La modalidad constaba de seis semestres y el plan de estudios estaba formado por 53 asignaturas. Los Telebachillerato son llamados Centros de Estudio, y desde sus orgenes se han instalado en comunidades diversas: rurales, semirurales, indgenas y suburbanas, atendiendo principalmente a la poblacin estudiantil de bajos recursos econmicos. ltimamente, se ha instalado el servicio en ocho centros de readaptacin social del Estado, y en un Centro de Observacin y Adaptacin Social para Menores Infractores. Desde 1994 el sistema se ha extendido a otros estados de la Repblica como Aguascalientes, Oaxaca, Guanajuato, Chiapas, Puebla, Tamaulipas, Tabasco, Hidalgo, Quertaro, Chihuahua y

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    Michoacn. Y algunos pases como Colombia, El Salvador, Costa Rica, Cuba, Panam, Guatemala y Repblica Dominicana, se han interesado en este modelo educativo [3]. Desde el da 6 de agosto del 2004, se public el Reglamento Interior de la Secretaria de Educacin y Cultura, en la gaceta Oficial del Estado, nm.157, la creacin de la Direccin General de Telebachillerato; por lo que anteriormente funga como el Departamento de Telebachillerato, sufri un cambio estructural en todos sus aspectos, principalmente el administrativo, teniendo como resultado una mayor autonoma para los proyectos institucionales. Lo que permite enfocarlos de manera ms adecuada a las necesidades de la modalidad educativa. A partir de Enero del 2005, se iniciaron varias lneas de trabajo encaminadas hacia la instalacin de la Reforma Curricular en el ciclo 2007-2008, y la incorporacin del nuevo modelo de trabajo en el aula de Telebachillerato en lnea. Desde el ao 2009 dio inicio la Reforma Integral en este subsistema, tomando la base curricular y disposiciones de la Direccin General de Bachillerato (DGB) [1]. A lo largo de sus 31 aos (ao 2011) de servicio, del Telebachillerato han egresado a 129,734 jvenes, y en los ltimos aos ha tenido un crecimiento acelerado en su matrcula de alumnos, en la plantilla docente y en el nmero de Centros. 1.3 El Tebaev 1.3.1 Sus propsitos El Telebachillerato de Veracruz es una institucin educativa con intensa vocacin de servicio, el cual tuvo como propsito inicial contribuir al desarrollo de las comunidades rurales y semiurbanas del Estado. Es una modalidad alternativa de la educacin media superior, que utiliza los medios audiovisuales para brindar un servicio de calidad en el proceso de enseanza aprendizaje, siendo dirigida a jvenes, a fin de que obtengan los conocimientos y habilidades que le permitan incorporase al sector productivo o continuar sus estudios en el nivel superior. 1.3.2 Objetivos del Tebaev Desde su fundacin, el Telebachillerato ha tenido los mismos propsitos:

    Atender a las comunidades que demanden el servicio, mediante el estudio de factibilidad, en donde se demuestre la necesidad del establecimiento de nuevos centros de estudio.

    Formar y actualizar la plantilla de docentes en servicio Extender los servicios de educacin media al mbito rural a travs de una modalidad

    estructurada, mediante videos educativos y las guas didcticas como fuentes de informacin bsica, y la conduccin de grupos como recurso para la organizacin y control de los aprendizajes.

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    Desarrollar medios, tcnicas y recursos didcticos para la conduccin grupal de los aprendizajes del nivel a partir de los requerimientos de la modalidad.

    Desarrollar la capacitacin para el trabajo como la opcin terminal de acuerdo con los requerimientos socioeconmicos de las propias comunidades.

    Aplicar un sistema de evaluacin y reactivacin curricular, a partir de la comprobacin objetiva de los avances en el aprendizaje, propiciados por las teleclases o videos educativos y guas didcticas.

    Poner a la disposicin de las modalidades abierta y escolarizada los materiales didcticos propios de la modalidad, como reforzamiento a los aprendizajes directos.

    1.3.3 Modelo pedaggico del Tebaev En Telebachillerato, la enseanza y el aprendizaje escolar son el resultado de un complejo proceso de relaciones que se establecen entre tres elementos que conforman el llamado tringulo interactivo; los estudiantes que aprenden, los contenidos curriculares y los docentes que contribuyen a que los alumnos construyan significativamente su conocimiento, atribuyendo sentido a lo que hacen y aprenden. Los contenidos curriculares se presentan al alumno a travs de dos medios didcticos bsicos: la gua didctica y el video educativo; los materiales complementarios son los cursos multimedia, el Internet y los materiales interactivos. Dentro de este modelo tenemos que los actores del proceso enseanza aprendizaje son el docente y el alumno. El alumno es considerado el principal protagonista del proceso formativo, el responsable de su propio proceso de aprendizaje, que aprende en colaboracin con sus compaeros. El docente es un gua, un orientador, cuya funcin es ser un mediador entre el alumno y la cultura. Las caractersticas de la comunidad en donde se encuentran ubicados los centros educativos conforman un contexto sociocultural especfico, donde los mismos docentes sufren la influencia de esta situacin. La evaluacin es otro elemento importante dentro de este modelo, se tiene que desarrollar en todos los momentos del proceso educativo, establecindose de manera diferente a la de otros subsistemas. Los saberes son los aprendizajes logrados por el alumno, resultado de todo el proceso interactivo escolar. El currculum, entendido como ya se explicaba antes, como una construccin cultural donde confluyen e interactan los distintos aspectos de la totalidad educativa, abarcando ms all del

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    plan de estudios, es decir implica tambin programas de estudio, materiales didcticos, capacidad instalada, lineamientos acadmicos y administrativos, entre otros. 1.3.4 Situacin actual del Telebachillerato El Telebachillerato presta su servicio educativo a travs de 1008 planteles a 3806 comunidades indgenas y marginadas de 202 municipios de la entidad (ao 2010), ubicadas geogrficamente en siete sierras y dos valles, afectadas principalmente por fenmenos migratorios, escasez de poblacin y carencia de recursos econmicos. Como modalidad educativa cubre el 58.6% de las escuelas de educacin media superior del Estado, atendiendo a 87, 857 alumnos matriculados en el ciclo escolar 2010-2011, que corresponde al 43.3% del total atendido por los bachilleratos generales. La capacidad de absorcin de egresados de secundaria es de 28.6 % del total de la matricula de ste nivel [5]. La infraestructura y equipamiento de los centros de estudio dependen de las condiciones socioeconmicas de cada localidad donde se encuentran instalados. La carencia de talleres, bibliotecas, equipos de cmputo, mobiliario escolar y aulas adecuadas para la atencin es una situacin que atraviesan muchos Telebachilleratos. La gestin de los Coordinadores de los centros, y maestros de grupo, aunado al apoyo de patronatos escolares y autoridades municipales, ha sido de gran importancia para el equipamiento y la construccin de los edificios escolares. Para atender funciones administrativas y de asesora de los centros existen 33 zonas de supervisin escolar en el Estado, conformadas por un supervisor y auxiliares docentes, quienes comparten funciones principalmente de tipo administrativo, debido a las actividades que se les encomiendan y al nmero de centros que atienden (hasta 40), adems, de la dispersin geogrfica donde se encuentran ubicados. El modelo de trabajo de esta modalidad se est transformando de acuerdo a las condiciones modernas y avance de la ciencia, por ello actualmente est en proceso de incorporar nuevas tecnologas en el aula, como el Internet. La plantilla docente est conformada por 4326 maestros, egresados de instituciones de nivel superior, que en su mayora atienden todas las asignaturas de un semestre, presentando deficiencias en el manejo de contenidos ajenos a su perfil profesional. Un porcentaje alto cuentan con pocos aos en el sistema. El 44% cuenta con perfil profesional de humanidades, 22% rea tcnica, 13% econmico administrativo, y 20% a Ciencias de la Salud. La carga de trabajo de los docentes se distribuye en actividades acadmicas, administrativas y de gestin. Los alumnos que atiende el Telebachillerato cuentan con las siguientes caractersticas:

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    La mayor parte de la poblacin estudiantil proviene de zonas rurales, semirurales, marginadas indgenas o semiurbanas, con alto grado de marginacin y condiciones econmicas precarias.

    Son jvenes entre 14 y 19 aos de edad, aunque tambin hay alumnos mayores. Provienen de familias numerosas en viviendas pequeas, que aunque son propias,

    carecen de espacios apropiados para desarrollarse. Viven por lo general en la localidad donde est ubicado el Centro de Estudios, sin

    embargo, hay alumnos que viajan caminan para llegar al centro hasta dos horas en promedio.

    Para llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje, en los centros educativos operan dos modelos de docencia; el primero denominado Modelo Acadmico, que consiste en que un maestro se hace cargo de la conduccin de los aprendizajes, asesoras y la orientacin de un grupo durante un semestre; teniendo que prepararse en el nmero de asignaturas curriculares y subprogramas de trabajo que pertenecen a dicho semestre. A partir de 1995 se desarroll en cuarenta centros el modelo Estructura de Servicio Docente, cuya metodologa de trabajo toma en cuenta el perfil profesional de los maestros de grupo existentes en un centro educativo, mismos que conforman un equipo multidisciplinario que dividen las asignaturas de un semestre de acuerdo a las reas de conocimiento que integran el plan de estudio [6]. Los recursos didcticos bsicos de esta modalidad educativa son la gua didctica o libro de texto, utilizada para el desarrollo de las clases, y que contiene informacin bsica de la temtica de cada asignatura; y, el video educativo cuya produccin contiene mejores visualizaciones, imgenes variadas, producidas en nuevos escenarios y musicalizaciones actualizadas. Los materiales en lnea son un recurso extra al que pueden tener acceso los alumnos, los cuales le permitirn complementar los contenidos que se aborden en las asignaturas.

    1.4 Plan de Estudios 1.4.1 Mapa curricular del Tebaev 1.4.1.1Adecuaciones realizadas al Mapa Curricular Acordado por la DGB El Telebachillerato hizo adecuaciones al mapa curricular que propone la Direccin General de Bachillerato de la SEP, respetando las 25 horas frente a grupo, de la jornada semanal de los docentes de esta modalidad. En el anexo 1 se presentan los ajustes realizados a las asignaturas en los seis semestres del Plan de estudios.

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    El mapa curricular del Tebaev se integra por 31 asignaturas del ncleo de formacin bsica, 4 de formacin para el trabajo, 8 propeduticas, y 6 Paraescolares, que en total son 49, y cubren 332 crditos. Los cambios en el nmero de crditos que se proponen en la tabla, estn en proceso de autorizacin por lo que se confirmarn posteriormente. Ver anexo 1.

    1.4.2 Elaboracin y distribucin de materiales educativos Una de las particularidades del Telebachillerato es la construccin de sus propios materiales didcticos acordes al modelo educativo de la modalidad, por lo que el diseo y elaboracin de los recursos didcticos es una accin que se inici desde el mes de agosto del 2005 y continuar durante toda la fase de implementacin de la Reforma Integral. El tiraje de las guas didcticas vara segn la demanda estudiantil, tanto del Estado de Veracruz, como de los dems estados de la repblica mexicana. Por ejemplo, en el caso del libro de texto de Matemticas I, el ltimo tiraje fue de 37884 libros, impresos en el mes de julio del 2010; siendo la propia institucin la que se encarga de hacerlos llegar hasta cada una de las diferentes zonas escolares, donde cada centro educativo las adquiere a un bajo costo. Cabe mencionar, que ahora algunos estados ya elaboran sus propios libros de texto.

    1.4.2.1 Guas didcticas para el alumno Las guas didcticas de las asignaturas del Plan de Estudios de la Reforma Curricular, entr en vigor a partir de Agosto del 2007 [1], se elaboran bajo un proceso editorial propio, en el que participan varios especialistas: autor, coautor (es), asesor acadmico, asesor pedaggico, correctores de estilo y formador editorial. A partir del ao 2009, tomando en cuenta las nuevas disposiciones de la DGB, se elaboraron los nuevos libros de texto de acuerdo a las especificaciones que contempla la Reforma Integral.

    1.4.2.2 Guas para el docente Las guas para el maestro de cada una de las asignaturas que conforman el plan de estudios estn integradas por la planeacin semestral de clases, lecturas de apoyo, criterios e instrumentos de evaluacin, recomendaciones generales, y otros apartados que se consideren necesarios, acordes a las caractersticas de cada una de las materias. En lo que respecta a las guas de primer semestre fueron diseadas por las academias estatales y se entregaron en nica vez a todos los centros educativos del Estado en formato electrnico.

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    1.4.2.3 Videos educativos Otro de los recursos que caracteriza al Telebachillerato, son los videos educativos que refuerzan los contenidos de las distintas asignaturas. El proceso de elaboracin es ms largo y complejo que las guas didcticas, sin embargo, la programacin es una tarea importante para que se elaboren de acuerdo a las necesidades de cada semestre. Inicialmente los videos fueron grabados en formato Beta, posteriormente fueron cambiados a formato VHS; actualmente se graban en discos DVD. 1.4.3 Consideraciones generales La materia de Orientacin Educativa se ofrecer como servicio a travs de los Centros Regionales de Asesora y Atencin Psicopedaggica de cada zona de supervisin, y dentro del trabajo en el aula se dedicar una hora semanal durante los seis semestres del plan de estudios. Los materiales para trabajar esta asignatura sern: 1. El programa de Orientacin del Telebachillerato, que incluye el trabajo de las cuatro reas: institucional, vocacional, personal y psicosocial. 2. La gua para el alumno 3. La gua de trabajo para el docente. 4. El video de apoyo 5. Los materiales complementarios que propone la DGB. En relacin al Programa de Accin social que implica las acciones de vinculacin escuela y comunidad, stas se pretenden trabajar en las actividades paraescolares y, en cuanto al sistema de tutoras, cuyo propsito es asesorar en contenidos disciplinarios a los alumnos, stas actividades se trabajarn en la medida de lo posible, principalmente en centros de estudios que cuenten con docentes de diversos perfiles profesionales, especficamente los que implementan el modelo de Servicio de Estructura Docente.

    Las condiciones de infraestructura y equipamiento de los centros de estudio limitan en gran medida los propsitos de asignaturas como Informtica, Formacin para el trabajo y Actividades Paraescolares, por lo que se atienden en la medida de las posibilidades.

    Por otra parte, la plantilla docente de cada escuela cuenta con un reducido nmero de perfiles para atender en forma ptima todas las asignaturas de un semestre, por esta razn el trabajo de las materias se adapta a la situacin especfica de cada centro educativo.

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    1.5 La integracin a un programa comn de bachillerato En el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (PROSEDU) se menciona que en El Mxico del nuevo milenio demanda que el sistema educativo nacional forme a sus futuros ciudadanos como personas, seres humanos conscientes, libres, irremplazables, con identidad, razn y dignidad, con derechos y deberes, creadores de valores e ideales. En la escuela los alumnos han de encontrar las condiciones adecuadas para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razn y de su sensibilidad artstica, de su cuerpo y mente; de su formacin valoral y social; de su consciencia ciudadana y ecolgica. Ah deben aprender a ejercer tanto su libertad como su responsabilidad; a convivir y relacionarse con los dems; a sentirse parte esencial de su comunidad y de su pas; a cuidar y enriquecer el patrimonio natural, histrico y cultural; a sentirse contemporneos y continuadores de quienes han contribuido a crear al Mxico libre y democrtico en que vivimos[7]. En este sentido, la Educacin Media Superior (EMS) debe asegurar que los adolescentes adquieran ciertas competencias comunes para una vida productiva y tica; es necesario asegurar que los jvenes que estudian, reciban conocimientos que coadyuven a su desarrollo integral. Esto quiere decir que las instituciones de educacin media superior tendrn que acordar un ncleo irreducible de conocimientos y destrezas que todo bachiller debiera dominar en ejes transversales esenciales: lenguaje, capacidades de comunicacin, pensamiento matemtico, razonamiento cientfico, comprensin de los procesos histricos, toma de decisiones y desarrollo personal, entre otros. A lo anterior, se debe la creacin De un Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad mediante la publicacin del Acuerdo Secretarial No. 442 en el ao 2008, llevndose a cabo el proceso de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, en el cual establece como ejes de la RIEMS y sus niveles de concrecin, los siguientes: I. Marco curricular comn con base en competencias, II. Definicin y regulacin de las modalidades de oferta, III. Mecanismos de gestin, IV. Certificacin complementaria del Sistema Nacional de Bachillerato. La educacin centrada en el aprendizaje, se basa en el enfoque por competencias que permite al ser humano realizar su propio esfuerzo en la construccin de saberes significativos que le den sentido a lo que realiza y le posibilitan a seguir descubriendo y desarrollando las potencialidades que le son propias. Las instituciones educativas tienen la gran tarea de encauzar sus esfuerzos para alcanzar este particular paradigma indispensable en el mundo moderno que hoy enfrentan y que las nuevas generaciones seguirn transformando [8].

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    Las competencias o capacidades humanas se desarrollan, se pueden integrar de lo simple a lo complejo, de lo concreto a los abstracto, de lo cotidiano a lo profesional, de lo individual a lo colectivo, de lo local y regional, a lo nacional y mundial. Se puede iniciar el proceso de desarrollo de competencias con el apoyo de la familia y de las instituciones escolares y laborales, pero el individuo se encargar de su desarrollo y evolucin permanente hasta alcanzar los lmites en su creatividad e innovacin, las pautas sern marcadas por sus necesidades personales y productivas [9]. En este contexto, la Direccin General del Bachillerato a travs de la Direccin de Coordinacin Acadmica, exige a todos los subsistemas del nivel medio superior, incluyendo al Telebachillerato, integrarse a un programa comn de bachillerato, para el cual dise esta nueva Reforma denominada Integral, que servir de apoyo para docentes, orientadores educativos y directores de planteles, como un apoyo didctico integrador de las competencias genricas establecidas para caracterizar el perfil del bachiller y en el que se presentan algunas estrategias para que el orientador educativo y el docente logren incorporar el modelo educativo basado en el desarrollo de competencias en su cotidiana prctica educativa. Por tal motivo, el Tebaev no pudo haberse quedado al margen, sino que inici a marchas forzadas toda una reforma sustancial a sus materiales de estudio, y en especial a sus libros de texto (guas de estudio para el alumno), las cuales tenan que modificarse para estar listos en tiempo y forma. Por ello, convoc a sus especialistas para que en lapso muy corto, se comprometieran a entregar un material de calidad. 1.6 El libro de texto: Una consecuencia de la Reforma Integral En marzo de 1980, personal del Tebaev, en comn acuerdo con una empresa editorial (Trillas) iniciaron la elaboracin y publicacin de los libros de texto, que en aqul entonces se llamaban Mdulos para bachillerato, firmando un convenio para la produccin comercial de los libros de texto que utilizaran los alumnos y personal docente [3]. Dicho material tena el formato de un libro de texto de aqul entonces, siendo publicado por la empresa editorial exclusivamente para el Tebaev. La publicacin se abandon despus de un ao, debido al costo excesivo que representaba para los padres de familia, sustituyndose por otro tipo de texto, al cual se llam Gua didctica. stas eran copias mimeografiadas por el Tebaev, las cuales fueron elaboradas por personal contratado.

    La gua didctica como texto, no satisfaca los requerimientos pedaggicos del momento, elaborndose en 1984, un modelo didctico para las Guas como textos de verdadero apoyo al estudiante, modificndose su estructura: Introduccin General, ndice, Objetivos generales, Unidades y Bibliografa. Cabe mencionar, que en el diseo de este formato participaron por primera vez pedagogos especialistas en la materia. Los primeros trabajos fueron elaborados por personas contratadas de manera externa al Tebaev, quienes no contaban con experiencia, sino que slo aceptaban colaborar

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    especficamente para tal fin. Sin embargo, conforme el tiempo transcurri, se fue formando un grupo especializado de guionistas y escritores que ms adelante fueron capaces de mejorar la calidad en la produccin de las Guas didcticas y a la vez de las teleclases, pasando a ser parte de la misma institucin.

    En primera instancia, la Gua Didctica sirvi como un complemento del guion de la teleclase [10], pero posteriormente, cuando sta se consolid, los papeles se invirtieron. Se detect que era mejor seguir un guion de una Gua Didctica, que elaborar una gua didctica a partir de un guion. Desde ese entonces, la Gua Didctica desplaz a la teleclase como elemento principal, sirviendo de base al docente, en el supuesto caso de no contar en el centro educativo con los videos de la teleclase. Con esto se proporcion una herramienta ms, tanto al docente como a los alumnos para mejorar el proceso enseanza aprendizaje. Cabe destacar que la misma tiene un bajo costo, debido que ha sido subsidiada por el gobierno del Estado. Si bien la Gua Didctica mejor en calidad, trajo consigo otro problema; los docentes dejaron de utilizar los videos educativos, siendo ms cmodo para ellos trabajar de manera directa, omitiendo observar las teleclases, ya sean videograbadas o televisadas. Pero, cuando los directivos se dieron cuenta de este aspecto, el cual estaba desvirtuando el propsito fundamental de la modalidad, inmediatamente los exhortaron a hacer uso de ellos. La madurez didctica de guionistas y escritores se fue incrementando, entregando un trabajo cada vez de mayor calidad. Con todo ello, el Tebaev se afianzaba y comenzaba a tener credibilidad entre la poblacin estudiantil. En el periodo comprendido entre 1984 y 1986 se introduce el tronco comn propuesto en el acuerdo 71 del congreso nacional de Cocoyoc, celebrado en 1982 [2], incorporndose asignaturas que no estaban incluidas en el plan anterior, actualizando el currculo. Momento que gener una carrera contra el tiempo, puesto que se deba de tener a tiempo los materiales didcticos, guas y videos, generndose un reto y esfuerzo muy grande. El Tebaev no quiso quedarse atrs, e inmediatamente se adelant al proceso en el Estado, comenzando a incluir los cambios en los programas, siendo todo un proceso dinmico, que si no se hubiera realizado de esta manera, se hubiese retrasado con relacin a los programas nacionales. El Tebaev pas por momentos difciles; en primera instancia, posee materiales homogneos con el currculo vigente; en otras, sus materiales ms nuevos avanzan con una nueva propuesta, y los antiguos, con el currculo anterior. Esto caus cierta inestabilidad en los docentes, quienes no se adaptaban la nueva propuesta, puesto que el material ms reciente rebasa en calidad a los anteriores. Ya ms recientemente, en el ao 2002, se inicia una nueva etapa de elaboracin de las Guas Didcticas, se crea un grupo editorial y los libros empiezan de nuevo a construirse con un enfoque moderno, desde el punto de vista de los nuevos paradigmas de la educacin. Como responsables, destacan por primera vez personal que ya ha tenido experiencia en el trabajo de elaboracin de libros de texto. Desde esta nueva perspectiva, los materiales son ahora bajo un enfoque profesional. Y desde entonces se fue desarrollando un grupo de escritores, algunos pertenecientes a la misma institucin y otros, externos. Todo, a fin de elaborarse textos de

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    gran calidad. De esta manera, comienza el programa de formacin y profesionalizacin de escritores para las Guas Didcticas. Ahora, al escritor le acompaan toda una gama de asesores tcnicos y acadmicos, dibujantes, fotgrafos, existiendo una nueva visin de que sean los mismos escritores quienes editen su trabajo para mejorarlo. Esta es la primera vez que la labor editorial se maneja bajo una perspectiva de mediano y largo plazo. En adelante, existe un elemento ms en la construccin de textos, se busca que stos sean escritos por docentes del Tebaev, quienes precisamente conocen la problemtica, contando con el conocimiento tcnico del trabajo en la institucin. Sin embargo, an no se ha logrado la calidad total, siendo que, mientras el docente escritor plasma sus ideas en papel o de manera electrnica, es el departamento de ediciones de la misma institucin quien, algunas veces por el desconocimiento en la materia de su personal, comete errores al momento de capturar los datos. Esto ha causado molestia ante los escritores, puesto que el consumidor final (docentes y alumnos) creen que el escritor es el responsable de los errores cometidos. Cabe hacer un parntesis y mencionar que dentro de este grupo se encontr un servidor, al participar como coautor en la Guas Didcticas de Matemticas I y Matemticas II, de la reforma curricular; Fsica II, de la reforma integral, y como autor nico de la Gua didctica de Matemticas I de la Reforma Integral. Fue una experiencia grata al ser partcipe de la misma institucin, donde aparte de haber sido estudiante de la misma en el ciclo escolar 1985-1986 y haber vivido propiamente todo el proceso, fui docente desde el ao 1998 al 2008. Desde el ao 2006, el Tebaev ha dotado a sus docentes de material adicional, el cual le ha servido de base en la planeacin y preparacin de sus clases; se trata de La Gua del Docente. La misma contiene ciertas ideas de cmo manejar temticas especficas, a manera de ejemplo. La idea es que se convierta en un verdadero apoyo ms para los docentes, como un material extra. En tal sentido, el presente se justifica en la medida que el Telebachillerato, en el afn de estar a la vanguardia y acatar las disposiciones de la Direccin General de Bachillerato, respecto a la Reforma Integral, asume la responsabilidad de realizar cambios radicales en todos sus aspectos y adoptar la nueva manera de impartir educacin en el nivel medio superior. Esto lo realiza precisamente en uno de los elementos que caus mayor sensacin y que sirve de herramienta esencial en el proceso enseanza-aprendizaje: el libro de texto o gua didctica del alumno, la cual habra que reformar e integrar los nuevos contenidos propuestos. Por tal motivo, la institucin se dio a la tarea de armar un grupo de escritores para que en un lapso aceptable se elaboraran los nuevos libros de texto.

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    Captulo 2: Marco terico 2.1 Recomendaciones de la DGB para el Tebaev Para realizar un cambio radical en el subsistema de Telebachillerato, en lo que se refiere a su enfoque educativo, se tomaron en cuenta todas las recomendaciones del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). Este sent las bases comunes para todos los subsistemas del nivel medio superior, incluyendo Telebachillerato, reglamentando todos los aspectos que los llevara a una reforma integral [11]. Telebachillerato inici su reforma primeramente con sus materiales didcticos; los cuales tuvo que ajustar, de acuerdo a las encomiendas. La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) contempla cuatro ejes:

    I Marco Curricular Comn con base en competencias. II Definicin y Regulacin de las modalidades de la oferta. III Mecanismos de Gestin. IV Certificacin Complementaria del Sistema Nacional de Bachillerato.

    La primera tarea para la elaboracin del Marco Curricular Comn (MCC) implic la definicin de un perfil compartido que resea los rasgos fundamentales que el egresado debe poseer y que podr ser enriquecido en cada institucin de acuerdo a su modelo educativo. Este perfil encuentra sustento en la articulacin continua de las competencias genricas y disciplinares que todo egresado del bachillerato deber haber alcanzado al concluir sus estudios. Desde el punto de vista curricular, se puede decir, que el perfil sintetiza las cualidades deseables de la persona y las competencias lo concretan en capacidades demostrables. En el planteamiento del MCC no se pretende eliminar o sustituir los conocimientos disciplinares por una nueva categora denominada competencia, pero s se trata de reflexionar el sentido de dicho conocimiento para lograr aprendizajes pertinentes que cobre significado en la vida real de los jvenes, ya que el crecimiento de la oferta educativa por s solo no ser suficiente para revertir los indicadores negativos. Existen tambin factores de carcter curricular que resulta indispensable atender. Es necesario que la educacin que se imparta d respuesta a las necesidades de los estudiantes, de manera que el costo-beneficio de continuar estudiando o comenzar a trabajar de tiempo completo, se incline hacia la permanencia en la escuela.

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    Por ello, la Reforma Integral de la Educacin Media Superior contempla la definicin precisa de las distintas modalidades de oferta (escolarizada, no escolarizada y mixta); todas las modalidades de la EMS debern asegurar que sus egresados logren el dominio de las competencias que conforman el MCC. Adems, debern alcanzar ciertos estndares mnimos de calidad y apegarse a los procesos que garanticen su operatividad. Los mecanismos de gestin son un componente indispensable de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, ya que definen estndares y procesos comunes que garantizan el apego al MCC bajo las condiciones de oferta especificadas en el SNB: - Formacin y actualizacin de la planta docente. - Generacin de espacios de orientacin educativa y atencin a las necesidades de los alumnos. - Definicin de estndares mnimos compartidos aplicables a instalaciones y el equipamiento. - Profesionalizacin de la gestin escolar. - Flexibilizacin para el trnsito entre subsistemas y escuelas - Evaluacin para la mejora educativa. La Reforma Integral de la Educacin Media Superior se llev a cabo en distintos niveles, como se explica en las siguientes lneas:

    I. El primer nivel en el que se expresa el MCC, el desafo se ubica en lograr un acuerdo global respecto al perfil, las competencias genricas y las competencias disciplinares. Es importante que en el esfuerzo comn, se tenga en mente la necesidad de acotar con precisin y formular con claridad aquello que se consideren bases fundamentales, evitando listas interminables de temas y de objetivos especficos.

    II. El segundo y tercer nivel se ubican en el mbito particular de las instituciones de educacin media superior, pues se refiere a los distintos modelos educativos y a la oferta de planes de estudio. Las instituciones deben cerciorarse que sus mapas curriculares, objetivos generales, contenidos educativos, enfoques y metodologas tengan correspondencia con las competencias genricas y disciplinares establecidas.

    III. En el cuarto nivel se hace posible logar la pertinencia de la educacin, puesto que una misma competencia se puede desarrollar y aplicar en contextos diferentes, respondiendo a diversas demandas de la realidad. Por ejemplo, la capacidad de utilizar las herramientas bsicas de la estadstica descriptiva para leer, procesar y comunicar informacin social y cientfica puede ensearse como parte de un proyecto de investigacin sobre especies marinas, como parte de una prctica de servicio social comunitario, etc., segn resulte pertinente por el contexto social de la escuela.

    IV. El quinto nivel compete al saln de clases y se encuentra en el terreno de las decisiones del docente.

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    El maestro tendr que generar ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque de competencias, fortaleciendo las tareas de investigacin, el trabajo en equipo, la elaboracin de proyectos interdisciplinares, etc. De la misma manera, la evaluacin de las capacidades de los alumnos requiere el uso de diversos mtodos, por lo que los docentes debern contar con las herramientas para evaluar no slo conocimientos, sino, niveles de desempeo de las diferentes competencias. Asumiendo estas dificultades, en la elaboracin del Marco Curricular Comn se realizar el mayor esfuerzo posible para relacionar el conocimiento disciplinar con tareas relevantes desde el punto de vista de las necesidades de los alumnos. El MCC responde a la triple necesidad de la educacin media superior: ser el vnculo entre la educacin superior, dar elementos relevantes para quienes la cursan puedan desempearse en contextos diversos a lo largo de la vida y en su caso en la educacin superior, por ltimo, responder a la necesidad de una buena parte de los estudiantes de prepararse para el mundo laboral. La educacin que reciban los estudiantes de la EMS debe contribuir a su crecimiento como individuos a travs del desarrollo de habilidades y actitudes que les permitan desempearse como miembros de la sociedad. Las circunstancias del mundo actual requieren que los jvenes sean personas reflexivas, capaces de desarrollar opiniones personales, interactuar en contextos plurales, asumir un papel propositivo como miembros de la sociedad, discernir aquello que sea relevante a los objetivos que busquen en el amplio universo de informacin que est a su disposicin y estar en posibilidades de actualizarse de manera continua. 2.2 El plan nacional de desarrollo El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 [12] describe en su Eje 3, denominado Igualdad de oportunidades en su apartado 3.3 Transformacin Educativa, en el Objetivo 13 que dice: Fortalecer el acceso y la permanencia en el sistema de enseanza media superior, brindando una educacin de calidad orientada al desarrollo de competencias, establece que una de las problemticas por las que muchas familias otorgan escasa importancia a la incorporacin de sus hijos a la educacin media superior, es la percepcin de que no garantiza la insercin exitosa en el mercado laboral. Se debe lograr una mejor actualizacin docente y favorecer metodologas de enseanza y formacin ms modernas, basadas en competencias que permitan una mayor y mejor evaluacin, por lo que se contemplan las siguientes estrategias:

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    Estrategia 13.1 Impulsar programas permanentes de capacitacin y profesionalizacin de los maestros del sistema de educacin media superior. Para fortalecer la calidad de la educacin media superior, se establecern claramente las responsabilidades de los maestros, directivos y personal auxiliar, as como impulsar la formacin de academias y se asegurar que los profesores tengan las competencias didcticas, pedaggicas y de contenido de sus asignaturas que se requieren para un desempeo pedaggico adecuado.

    Estrategia 13.2 Revisar el marco reglamentario e instrumentar procesos de evaluacin en el sistema de educacin media superior. El consejo Directivo de Evaluacin disear un sistema integral de evaluacin al sistema en general y a los subsistemas, planteles, maestros y alumnos, que estar integrado por comits tcnicos de expertos en la materia.

    Estrategia 13.3 Fortalecer la vinculacin entre el sistema de educacin media superior

    y el aparato productivo. Un fortalecimiento de esta estrategia se da a travs de las becas de pasanta a los egresados, en donde la participacin con el sector productivo es directa. De igual forma, deben buscarse mecanismos de flexibilizacin, tanto de las instituciones educativas como de la oferta laboral, para establecer programas que combinen estudio y trabajo, de manera que los jvenes no tengan que optar entre una u otra actividad, sino que puedan complementarlas de manera adecuada.

    Estrategia 13.4 Impulsar una reforma curricular de la educacin media superior para

    promover la competitividad y responder a las nuevas dinmicas sociales y productivas Todos los programas en materia de becas, infraestructura, capacitacin y seleccin de directivos de planteles, contarn con indicadores de evaluacin para asegurar una evaluacin de acuerdo a las normas establecidas por el Centro Nacional de Evaluacin (CENEVAL).

    Estrategia 13.5 Consolidar un sistema articulado y flexible de la educacin media

    superior que permita la movilidad de los estudiantes entre subsistemas. Para ello se promovern mecanismos de coordinacin y regulacin que permitan la movilidad de estudiantes entre programas e instituciones, as como la homologacin de los diferentes planes de estudio a nivel superior, mediante estructuras curriculares coherentes y puentes de comunicacin claramente definidos.

    2.2.1 Las competencias Con base en la Reforma Integral, el Telebachillerato comienza a realizar cambios sustanciales en todos los aspectos; el que mayor alcance tuvo fueron los programas de estudio. Para ello

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    tuvo que adoptar aquellos que fueron propuestos por la Direccin General de Bachillerato, basando su educacin en competencias. Las competencias surgen en el mbito internacional como respuesta a la necesidad de mejorar la calidad y la pertinencia de la formacin de recursos humanos frente a la evolucin de la tecnologa, los nuevos sistemas de trabajo y para fomentar el aprendizaje permanente a lo largo de la vida, con el fin de mejorar la competitividad de las empresas, as como las condiciones de vida y de trabajo de la poblacin en general. El concepto de competencia tal y como se entiende en la educacin, resulta de las nuevas teoras de cognicin y bsicamente significa saberes de ejecucin [80]. Puesto que todo proceso de conocer se traduce en saber, entonces es posible decir que son recprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempear, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde s y para los dems (dentro de un contexto determinado). En la formacin profesional las competencias han implicado la introduccin de reformas en los sistemas educativos al flexibilizar el currculo y su desarrollo. En las empresas, a modernizar sus sistemas de gestin y capacitacin de sus recursos humanos. En el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias se reconoce que el aprendizaje ocurre en diversos mbitos y en distintas formas y circunstancias, ya que es un proceso que se desarrolla de manera permanente, por lo que se requieren implantar sistemas flexibles que reconozcan los aprendizajes adquiridos de distintas maneras. El enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias se fundamenta en una visin constructivista, que reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye de manera personal, donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurndose con los previos y en su interaccin social, por ello, un enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias conlleva un planteamiento especfico en los procesos de enseanza y aprendizaje del alumno, esta actividad compete al docente quien promover la creacin de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque de competencias, favoreciendo las actividades de investigacin, trabajo colaborativo, resolucin de problemas, elaboracin de proyectos educativos interdisciplinares, entre otros. De la misma manera, la evaluacin de las competencias de los estudiantes requiere el uso de mtodos diversos, por este motivo los docentes debern contar con las herramientas para evaluarlas. Por ejemplo, la evaluacin autntica, que promueve el uso y diseo de instrumentos de evaluacin que d cuenta del proceso de aprendizaje de los alumnos o recaben evidencias sobre algn desempeo demostrado. Los principales instrumentos para la evaluacin de las competencias son: el portafolio de evidencias, las rbricas, las listas de cotejo, escalas de clasificacin y registros anecdticos.

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    2.2.2 Definicin de competencia El trmino competencia tiene dos acepciones, una que viene del griego agon, agonistes, que significa competir, rivalizar, enfrentarse al otro, lo que ubica al trmino en un marco de competencias deportivas olmpicas. La segunda es la que viene del latn del siglo XVI y significa, te compete, es del mbito de tu responsabilidad [17]. El proyecto Tuning [18], menciona que las competencias representan una combinacin dinmica de cualidades, capacidades y actitudes. El fomento de estas capacidades es el objetivo de los planes y programas educativos de las instituciones que asumen el enfoque por competencias. Rodrguez y Feli la define como: Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realizacin exitosa de una actividad. Braslavsky (2001) [19] menciona que Las competencias son un procedimiento internalizado que incorpora conocimientos conceptuales y que est en permanente proceso de revisin y perfeccionamiento, al mismo tiempo que permite resolver un problema material o espiritual, prctico o simblico, hacindose cargo de las consecuencias. Philippe Perrenoud [20] defini una competencia como la capacidad de accin eficaz frente a una familia de situaciones que dispone de los conocimientos necesarios y de la capacidad de movilizarlos con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas. La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) define las competencias como: Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto especficas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formacin profesional en general (competencias genricas) o con un rea de conocimiento (especficas de un campo de estudio). La OCDE (Organizacin para la cooperacin y el desarrollo econmico) seala: Una competencia es ms que un conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de responder a demandas complejas utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en el marco particular. Del anlisis de estas definiciones la OCDE concluye que las competencias: 1. Son caractersticas permanentes de la persona.

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    2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo. 3. Estn relacionadas con la ejecucin exitosa en una actividad, sea laboral o de otra ndole. 4. Tiene una relacin causal con el rendimiento laboral, es decir, no estn solamente asociadas con el xito, sino que asume lo que realmente causan. 5. Pueden ser generalizables a ms de una actividad. Las competencias combinan los cuatro constructos psicolgicos que se utilizan frecuentemente en la educacin y que por lo general los mtodos de enseanza tradicionales separarn. Dichos constructos psicolgicos son: - Cognoscitivo (conocimientos y habilidades). Para llevar a cabo el aprendizaje es necesario del constructo cognoscitivo, el cual se basa en los procesos de pensamiento de los que se derivan las operaciones mentales, ejemplo: se observa una flor y se toma su imagen. - Afectivo (motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad). Es la forma en cmo una persona aprende y lleva a cabo acciones dependiendo del entorno en donde se encuentre lo que conlleva a formar su personalidad. - Psicomotriz o conductual (hbitos y destrezas). En cada etapa del desarrollo humano este va aprendiendo por imitacin la forma en cmo debe de articular sus movimientos, por ende en qu forma va desarrollando y mejorando sus conductas. - Psicofsico o psicofisiolgico (los cinco sentidos, olfato, gusto, tacto, visin, audicin). Mediante este constructo la persona aprende un tanto por imitacin y por desarrollo, el cmo, de qu manera y cundo se utilizan los cinco sentidos. Para que el proceso de aprendizaje se lleve de forma integral y sistemtica es necesario utilizar al mismo tiempo y de manera efectiva estos cuatro constructos, ya que por s solos no pueden completar el desarrollo del aprendizaje. Chomsky (1985) [13] a partir de las teoras del lenguaje, instaura el concepto y define competencias como la capacidad y disposicin para el desempeo y para la interpretacin. Richard Boyatzis (1982) [14] expresa que: una competencia es la destreza para demostrar la secuencia de un sistema del comportamiento que funcionalmente est relacionado con el desempeo o con el resultado propuesto para alcanzar una meta, y debe demostrarse en algo observable, algo que una persona dentro del entorno social pueda observar y juzgar.

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    Las competencias en relacin con las habilidades determinan qu tan efectivamente se desempean las habilidades y qu tanto se desarroll en la secuencia para alcanzar una meta. Silvia Conde [15] menciona que la competencia es un conjunto de esquemas complejos integrados por la articulacin de habilidades, actitudes y conocimientos que las personas aplican en su vida cotidiana para: - Relacionarse con los otros. - Realizar de manera efectiva alguna actividad. - Resolver una situacin-problema. - Intervenir en su entorno social, natural y poltico. 2.3 La Reforma Curricular en Tebaev 2.3.1 Fundamento Normativo de la Reforma Curricular De acuerdo al sealamiento del Reglamento Interno de la Secretara de Educacin Pblica, corresponde a la Direccin General del Bachillerato proponer normas pedaggicas, contenidos, planes y programas de estudio, mtodos, materiales didcticos e instrumentos de evaluacin del aprendizaje para el bachillerato y sus diferentes modalidades, as como promover mecanismos y procedimientos de coordinacin con las instituciones que imparten educacin media superior en el pas, para concertar la planeacin, evaluacin y mejoramiento del servicio educativo [1]. La propuesta de reforma curricular para el Bachillerato General surge como una alternativa para dar respuesta a las problemticas educativas existentes, manteniendo correspondencia con los objetivos, polticas y lneas de accin del Programa Educativo. De esta manera, el bachillerato general estar en condiciones de proporcionar una formacin de buena calidad, basada en el desarrollo del conocimiento y sus aplicaciones, para convertir a la escuela en un espacio de convivencia juvenil ordenada, plural y respetuosa que fomentar el aprendizaje en conjunto y la discusin en un ambiente de libertad y rigor acadmico. Antes de implementarse la Reforma Integral en Telebachillerato primero se llev a cabo la Reforma Curricular. A partir del ciclo escolar 2007-2008, en el Tebaev se inici la operacin del primer semestre del nuevo plan de estudios, por lo que los docentes debieron haber sido capacitados y estar preparados para poder iniciar con este cambio. En su momento se requiri que los centros de estudio contaran con los programas de estudio, los materiales didcticos, la planeacin de asignaturas, los instrumentos de evaluacin y otros documentos de apoyo al nuevo currculum. Las condiciones de equipamiento de cada centro educativo dependan de mltiples factores y para poder ingresar a la Reforma Curricular se requiri que los espacios educativos contaran con un mnimo de equipos de cmputo que les permitieran desarrollar las actividades de la

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    asignatura de Informtica. Por este motivo se pretendi que los mismos se incorporasen hasta agosto del 2008. El seguimiento de las labores acadmicas de los centros a lo largo de toda la instrumentacin de la Reforma Curricular fue un proceso que se iniciara a partir de la autorizacin del programa de supervisin acadmica, que operara con un personal especializado en aspectos tcnico-pedaggicos, cuyas funciones principales seran la visita a los centros educativos y la asesora a los docentes, proceso que permitira obtener mejores resultados de su operacin. 2.3.2 Enfoque educativo propuesto en la Reforma Curricular El enfoque de educacin centrada en el aprendizaje, propuesto en la Reforma Curricular tuvo como caracterstica principal focalizar la actividad del alumno, y convertirlo en el eje que sirve de gua en los procesos de enseanza y aprendizaje. Por lo que se debieron implementar estructuras pedaggicas que facilitaran, orientaran y promovieran una orientacin constructiva entre el alumno y el docente; alumno y objeto de conocimiento; alumno y grupo escolar; y, alumno con su entorno inmediato. Por lo tanto, el alumno es el principal protagonista y responsable de lo que aprende, y el docente es el responsable de que esto suceda en el aula. En el Anexo 2 se expone el mapa curricular de la Reforma Curricular. 2.4 La Reforma Integral: Un enfoque educativo basado en competencias Los paradigmas educativos del enfoque de educacin basada en normas tcnicas de competencia laboral, se plantean en Mxico desde el surgimiento del Proyecto de Modernizacin de la Educacin Tcnica y la Capacitacin (PMETyC) en 1995 [83] , suscrito por los secretarios de Educacin Pblica y del Trabajo y Previsin Social, para dar cumplimiento al artculo 45 de la Ley General de Educacin, en cuanto al deber de la SEP de determinar, junto con las dems autoridades federales competentes, los lineamientos generales, aplicables en toda la repblica para la definicin de aquellos conocimientos, habilidades o destrezas susceptibles de certificacin, as como de los procedimientos de evaluacin correspondientes. La educacin basada en normas de competencia laboral, facilita que el estudiante tenga la posibilidad de certificar la competencia adquirida mediante un proceso de evaluacin externo y voluntario a cada estudiante. La certificacin acadmica de los estudios realizados, es independiente a la certificacin de competencia laboral debido a que en esta se certifica la forma en la cual se adquiri la competencia y en la otra, la competencia laboral se evala independientemente de la forma en la cual haya sido adquirida. Educar con un enfoque basado en el desarrollo de competencias significa crear experiencias de aprendizaje basadas en la capacidad que tiene el alumno de activar los dominios de aprendizaje, que involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora, estos le ayudarn a realizar de manera satisfactoria las tareas que los diferentes entornos le demanden.

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    La Direccin de Coordinacin Acadmica de la Direccin General del Bachillerato plantea en la Reforma Integral, un acercamiento metodolgico para la implementacin de estrategias que promuevan el desarrollo de las competencias genricas de los estudiantes como una propuesta para los subsistemas coordinados y as coadyuvar al logro de los objetivos que se pretenden alcanzar con la puesta en marcha de la RIEMS. Una de las caractersticas de las competencias genricas es que son transversales, es decir, no se restringen a un campo especfico del saber ni del quehacer profesional; su desarrollo no se limita a un campo disciplinar, asignatura o mdulo de estudios. La transversalidad se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios. En el Acuerdo Secretarial No. 442 [16] por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, se menciona que para el enfoque de competencias, como para el constructivismo, es ms importante la calidad del proceso de aprendizaje que la cantidad de datos memorizados, en todo caso, la sociedad contempornea se caracteriza, entre otras cosas, por el cmulo de informacin creciente y disponible en diversos medios. Los estudiantes eficaces debern ser capaces, no tanto de almacenar los conocimientos, sino de saber dnde y cmo buscarlos y procesarlos. Tcnicamente no existe diferencia entre el mapa curricular de la Reforma Curricular y la Reforma Integral, la nica diferencia es el enfoque de aprendizaje. 2.4.1 La Reforma Integral en Telebachillerato A partir del Ciclo Escolar 2009-2010, la Direccin General del Bachillerato incorpor en su plan de estudios los principios bsicos de la Reforma Integral de la educacin media superior, teniendo como propsito, fortalecer y consolidar la identidad de este nivel educativo, en todas sus modalidades y subsistemas; proporcionar una educacin pertinente y relevante al estudiante que le permita establecer una relacin entre la escuela y su entorno; y facilitar el trnsito acadmico de los estudiantes entre los subsistemas y las escuelas, incluyendo al Telebachillerato. Para el logro de las finalidades anteriores, uno de los ejes principales de la Reforma Integral es la definicin de un Marco Curricular Comn, que compartirn todas las instituciones de bachillerato, basado en desempeos terminales, el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias, la flexibilidad y los componentes comunes del currculum [21]. Dentro de las competencias a desarrollar, se encuentran las genricas; que son aquellas que se desarrollarn de manera transversal en todas las asignaturas del mapa curricular y permiten al estudiante comprender su mundo e influir en l, le brindan autonoma en el proceso de aprendizaje y favorecen el desarrollo de relaciones armnicas con quienes les rodean. Por otra parte las competencias disciplinares bsicas refieren los mnimos necesarios de cada campo

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    disciplinar para que los estudiantes se desarrollen en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Asimismo, las competencias disciplinares extendidas implican los niveles de complejidad deseables para quienes opten por una determinada trayectoria acadmica, teniendo as una funcin propedutica en la medida que prepararn a los estudiantes de la enseanza media superior para su ingreso y permanencia en la educacin superior [22]. Por ltimo, las competencias profesionales preparan al estudiante para desempearse en su vida con mayores posibilidades de xito. Anteriormente, se defini el concepto de competencia; sin embargo, la Direccin General del Bachillerato retom esta definicin para la actualizacin de los programas de estudio, quedando de la siguiente manera: Una competencia es la capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas [23]. Tal como comenta Anah Mastache [24], las competencias van ms all de las habilidades bsicas o saber hacer ya que implican saber actuar y reaccionar; es decir que los estudiantes sepan qu hacer y cundo. De tal forma que la Educacin Media Superior debe dejar de lado la memorizacin sin sentido de temas desarticulados y la adquisicin de habilidades relativamente mecnicas, sino ms bien promover el desarrollo de competencias susceptibles de ser empleadas en el contexto en el que se encuentren los estudiantes, que se manifiesten en la capacidad de resolucin de problemas, procurando que en el aula exista una vinculacin entre sta y la vida cotidiana incorporando los aspectos socioculturales y disciplinarios que les permitan a los egresados desarrollar competencias educativas.

    2.4.2 Mapa curricular del Telebachillerato en la Reforma Integral En el Bachillerato General, se busca consolidar y diversificar los aprendizajes y desempeos, ampliando y profundizando el desarrollo de competencias relacionadas con el campo disciplinar de todas las materias. Y en su caso especfico de las matemticas, motivo de la presente. Desde el punto de vista curricular, cada materia de un plan de estudios mantiene una relacin vertical y horizontal con el resto, el enfoque por competencias reitera la importancia de establecer este tipo de relaciones al promover el trabajo disciplinario, en similitud a la forma como se presentan los hechos reales en la vida cotidiana. Por ejemplo, Matemticas I, permite el trabajo interdisciplinario con las asignaturas de: Qumica I y II, Introduccin a las Ciencias Sociales, Matemticas II, III y IV, Fsica I y II, Biologa I y II, Clculo Diferencial, Clculo Integral, Temas Selectos de Biologa II, Temas Selectos de Fsica I y II. Como parte de la formacin bsica anteriormente mencionada, en el anexo 3 se presenta el mapa curricular de la reforma Integral de Telebachillerato.

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    2.4.3 Las competencias genricas del Telebachillerato En los programas de estudio de Telebachillerato: conocimientos, habilidades y actitudes se enuncian por separado, lo que implica que los estudiantes integren dichos elementos para la solucin de situaciones problemticas y as lograr aprendizajes significativos. A su vez, el desempeo de situaciones especficas, reales o hipotticas, exige la movilizacin integrada de lo que se aprende en la escuela. El uso del concepto competencia, proveniente de la educacin tecnolgica, se encontr con un medio educativo frtil como resultado de la creciente influencia del constructivismo en la educacin general. El enfoque de competencias considera que los conocimientos por s mismos, no son lo ms importante sino el uso que se hace de ellos en situaciones especficas de la vida personal, social y profesional. De este modo, las competencias requieren una base slida de conocimientos y ciertas habilidades, los cuales se integran para un mismo propsito en un determinado contexto. Los planes de estudio que adopten el enfoque en competencias no menospreciarn la adquisicin de conocimientos pero s enfatizarn su importancia como un recurso fundamental en la formacin de los estudiantes [25]. En este sentido, el perfil de egreso de los estudiantes y las competencias genricas establecidas para el nivel medio superior coinciden en el contexto de la RIEMS con las de Telebachillerato, las cuales son las siguientes: Se autodetermina y cuidad de s 1. Se conoce y valora a s mismo, abordando problemas y retos, teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributos: - Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. - Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase. - Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. - Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. - Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. - Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros. Atributos: - Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones.

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    - Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas, en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. - Participa en prcticas relacionadas con el arte. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. Atributos: - Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social. - Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo. - Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean. Se expresa y comunica 1. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, de cdigos y herramientas apropiados. Atributos: - Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. - Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. - Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. - Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. - Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. Piensa crtica y reflexivamente 1. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Atributos: - Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. - Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. - Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. - Construye hiptesis, disea y aplica modelos para probar su validez. - Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. - Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin.

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    2. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Atributos: - Elige fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. - Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. - Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. - Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. Aprende de forma autnoma 1. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Atributos: - Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin del conocimiento. - Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. - Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Trabaja en forma colaborativa 1. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Atributos: - Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. - Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. - Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con lo que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. Participa con responsabilidad en la sociedad 1. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo. Atributos: - Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos. - Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad. - Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos. - Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad. - Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado.

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    - Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. 2. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales. Atributos: - Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad, dignidad, y derechos de todas las personas y rechaza toda forma de discriminacin. - Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. - Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. 3. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables. Atributos: - Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. - Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. - Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.

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    Captulo 3: Matemticas I, el libro de la Reforma Integral 3.1 Objetivos del libro de Matemticas I La asignatura de Matemticas I, es la primera de un conjunto de cuatro, que forman el campo de las matemticas y su antecedente son las matemticas de la educacin bsica (secundaria). En el bachillerato, se busca consolidar y diversificar los aprendizajes y desempeos adquiridos, ampliando y profundizando los conocimientos, habilidades, actitudes y valores relacionados con el campo de las matemticas, promoviendo en Matemticas I, el uso de representaciones y procedimientos algebraicos para resolver situaciones de su entorno que impliquen el manejo de magnitudes, variables y constantes. En las asignaturas consecuentes, este desempeo se fortalecer con el manejo de las relaciones funcionales entre dos o ms variables, mismas que permitirn al estudiante modelar situaciones o fenmenos para obtener, explicar e interpretar sus resultados. El libro de Matemticas I, se elabor con base a los lineamientos de la Reforma Integral propuestos por la DGB, teniendo los siguientes objetivos: Motivar y proporcionar seguridad al estudiante para que desarrolle su capacidad creativa

    en matemticas. Ampliar el campo del conocimiento de las matemticas a otras disciplinas, tanto de la

    formacin profesional como en la propedutica, mediante la resolucin de problemas. Desarrollar habilidades para formular, reformular, explicar, investigar y resolver

    problemas, verificando sus soluciones. Desarrollar capacidades para que el estudiante realice generalizaciones. Desarrollar en el estudiante su pensamiento lgico y abstracto. 3.2 Ingeniera didctica del libro de Matemticas I La ingeniera didctica utilizada para la elaboracin del libro de texto consiste en un mtodo para construir los aprendizajes de los estudiantes mediante situaciones didcticas autnomas, conectados con las ciencias de la educacin. Esta didctica se desarroll concentrando su atencin en las relaciones entre enseanza y aprendizaje ligadas a los contenidos matemticos curriculares, reafirmando su especificidad respecto al enfoque educativo basado en competencias; con la resolucin de problemas, existiendo una estrecha vinculacin entre las corrientes tericas que apoyan el enfoque psicopedaggico y la ingeniera didctica referente a la teora de las situaciones, por lo que se requiere: Situacin de accin: Se propone a los alumnos una situacin o problema con las siguientes

    caractersticas:

    - Una consigna, que puede consistir el ganar un juego, resolver un problema, etctera. - Informacin sobre la situacin o problema suficiente para que el alumno pueda actuar sobre ella. - Motivacin para realizar la tarea, que puede consistir en un reto.

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    Reforzamiento o sancin de la accin, que puede ser ganar el juego, resolver el problema en cuestin, competir con otro equipo de participantes u otro. (El profesor acta como mediador y gua entre el alumno y el objeto del saber).

    Formulacin: El alumno requiere analizar la situacin o problema y compararlo con su propia accin como:

    - Accin insuficiente. - Informe de mensajes entre sus condiscpulos. - Bsqueda de informacin.

    Validacin: Para validar sus aprendizajes se requiere de: - Accin y expresin para comunicar sus conclusiones. - Prueba semntica frente al grupo para comunicar respuestas. - Uso de un mtodo o procedimiento o algoritmo para realizar la prueba sintctica.

    Institucionalizacin: Se establece la formalizacin del conocimiento: - Esto es generalmente realizado por el profesor, el cual informa al grupo la base terica sobre el uso del algoritmo, concepto o teorema utilizado por los alumnos en la demostracin de la validez de sus respuestas. - Al finalizar la situacin didctica, de acuerdo con la teora cognitiva de Piaget, el alumno ha pasado por la asimilacin y acomodacin de su propia actividad al transformar la informacin que tena con la nueva.

    3.3 Estructura bsica del libro de texto de Matemticas I El libro de Matemticas I, ha sido desarrollado para contribuir a que en su momento los estudiantes alcancen satisfactoriamente el perfil de egreso del bachillerato, lo cual solamente ser posible si se ponen en prctica de manera adecuada los componentes de los programas de estudios. En el siguiente mapa conceptual se ilustran dichos componentes para, posteriormente, explicar cmo el libro los organiza y lleva a la prctica.

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    3.3.1 Mapa conceptual del libro de texto

    Esquema 3.1 3.3.2 Portada En la portada del libro se aprecia una imagen alusiva a las matemticas. En ella aparece Pitgoras y ciertos dibujos e inscripciones que representan las diferentes ramas de las matemticas. Tambin, se puede apreciar el logotipo del subsistema de Telebachillerato, indicando la reforma a la cual pertenece. As mismo, se nota el nombre de la materia en cuestin y el del autor. Cabe mencionar, que el diseo de la portada, estuvo a cargo del departamento de diseo editorial del Tebaev. En el anexo 4 se muestra la portada del libro.

    3.3.3 Contraportada Como todo libro, en la contraportada aparece el nombre de la materia, del autor y el logotipo de la institucin.

    Perfil de egreso

    Un programa

    Bloques

    Unidades de competencia

    Saberes

    Tiempo

    Indicador de desempeo

    Conocimientos Habilidades Actitudes Evidencias de aprendizaje

    determina

    estructurado en

    para desarrollar

    que requieren

    Que son

    en un

    Para cubrir

    contribuyen al

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    3.3.4 Directorio En el directorio se destaca a todas las personas que directa o indirectamente estuvieron involucradas en la realizacin del libro. Lo encabeza el Gobernador del Estado, le sigue el Secretario de Gobierno, el Secretario de Educacin, la Subsecretaria de Educacin Media Superior y Superior, el Director General de Telebachillerato, la Subdireccin Tcnica de la misma institucin, el Subdirector de Evaluacin Escolar, el jefe del Departamento Tcnico Pedaggico, el jefe de la Oficina de Recursos Materiales y la jefa de la Oficina de Ediciones.

    3.3.5 Crditos Como se mencion anteriormente, en la actualidad participa todo un cuerpo colegiado para la elaboracin de un libro de texto (Gua didctica para el alumno) del Tebaev. En l intervienen el asesor acadmico, el asesor pedaggico, el corrector de estilo, el diseador editorial, el diseador de portada y los formadores.

    3.3.6 ndice En el ndice aparece el contenido del libro, el cual se distribuye por bloques, los cuales estn contenidos en trescientas ocho pginas. Despus del ndice aparece una presentacin, que fue escrita por el autor, la cual contiene una resea histrica de las matemticas y el desglose de cada uno de los bloques en los que est compuesto el libro. Ms adelante, aparece la estructura conceptual del mismo dividido en bloques.

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    3.4 Estructura conceptual de la materia de Matemticas I

    Esquema 3.2 3.5 Presentacin de los bloques Cada bloque comienza con la presentacin de las unidades de competencia y los saberes requeridos para lograrlas: conocimientos, habilidades y actitudes. Se contina con los atributos, los cuales son acordes a cada unidad de competencia. Segn Montenegro A. [26], la unidad de competencia es una agrupacin de funciones productivas identificadas en el anlisis funcional al nivel mnimo, en el que dicha funcin ya puede ser realizada por una persona. La unidad de competencia est conformada por un conjunto de elementos de competencia; reviste un significado claro en el proceso de trabajo y, por tanto, tiene valor en el ejercicio del trabajo. La unidad no slo se refiere a las funciones directamente relacionadas con el objetivo del empleo, incluye tambin cualquier requerimiento relacionado con la salud y la seguridad, la calidad y las relaciones de trabajo.

    Bloque III Realizas sumas y

    sucesiones de nmeros

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    Tambin, cuenta con un examen de diagnstico, que se titula en cada bloque: De lo que sabes, el cual sirve para verificar los conocimientos previos con que el alumno cuenta para enfrentar las nuevas unidades de competencias del siguiente bloque. Posteriormente, el inicio temtico se contina con una breve introduccin, explicando paso a paso los diferentes conceptos que sern de utilidad en la adquisicin del nuevo conocimiento. Le acompaan ciertas actividades, las cuales inducen al alumno de manera constructiva a razonar, para resolver cierto problema. Al final de la resolucin de las mismas, continan una serie de preguntas que servirn para verificar si el alumno ha comprendido, y precisamente esta seccin se llama Has comprendido?. Le siguen algunos ejemplos para reforzar conocimientos, siendo seleccionados, de tal manera que el alumno se identifique con ellos. Ms adelante, se propone una actividad para realizarse en equipos, con la finalidad de integrar al estudiante con sus dems compaeros. Existe tambin una serie de ejercicios seleccionados, que conforme se avanza en el tema, se eleva el nivel de dificultad de los mismos, hasta volverse cada vez ms complejos. A trabajar tu proyecto, es una seccin dentro de cada bloque que invita a los alumnos a integrarse en equipos para realizar un pequeo proyecto, donde debern trabajar a fin de darle solucin al problema y contestar ciertos cuestionamientos. Finalmente, el bloque se concl