TESIS EN OPCION AL TÍTULO DE MASTER EN PSICOPEDAGOGIA
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UNIVERSIDAD CENTRAL “MARTA ABREU” DE LAS VILLAS Facultad de Psicología Ψ TESIS EN OPCION AL TÍTULO DE MASTER EN PSICOPEDAGOGIA Título ___________________________________ “Análisis clínico de la Comunicación Verbal en niños con Dificultades para Aprender que cursan el segundo grado en la enseñanza especial” Autora: Dra. Liliam Teresita González González. Tutor: Dr. C. Luis Felipe Herrera Jiménez.. Santa Clara 2005.
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UNIVERSIDAD CENTRAL “MARTA ABREU” DE LAS VILLAS Facultad de Psicología
Ψ
TESIS EN OPCION AL TÍTULO DE MASTER EN PSICOPEDAGOGIA
Título ___________________________________
“Análisis clínico de la Comunicación Verbal en niños con Dificultades para Aprender que cursan el segundo grado
en la enseñanza especial”
Autora: Dra. Liliam Teresita González González.
Tutor: Dr. C. Luis Felipe Herrera Jiménez..
Santa Clara 2005.
RESUMEN
La presente investigación se realizó con la finalidad de determinar las características
clínicas de la comunicación verbal en niños con dificultades para aprender que cursan
el segundo grado en la enseñanza especial.
Para la exploración de este complejo proceso psíquico partimos de los postulados de
L.S. Vigotski y A.R. Luria sobre la zona de desarrollo potencial y la importancia del
lenguaje impresivo y expresivo para el desarrollo del ser humano.
La muestra estuvo integrada por 50 niños, distribuida en un grupo estudio de escolares
con dificultades para aprender y un grupo testigo con intelecto normal, ambos
conformados por 25 niños, los cuales cursan el segundo grado en el período
comprendido de septiembre del 2003 a julio del 2004.
Empleamos la metodología propuesta por A.R. Luria para estudiar el lenguaje
expresivo e impresivo y el examen fonodiológico de cada caso valorando además sus
antecedentes y examen clínico.
El análisis estadístico matemático de los resultados obtenidos fue realizado mediante
programas computarizados comprobándose la existencia de diferencias en cuanto a
las particularidades del lenguaje impresivo y expresivo de los grupos estudiados.
Desde el punto de vista clínico se encontraron en orden decreciente los siguientes
trastornos: Dislalias funcionales, Dislalias orgánicas, Tartamudez, Disfonías, Rinolalias
y Mutismo. Es de significar que tanto el lenguaje impresivo como expresivo están
afectados en los casos estudiados.
En la base de estos trastornos incidieron afecciones orgánicas que afectan el aparato
fonador, auditivo y el sistema respiratorio que en orden de frecuencia fueron:
Enfermedades respiratorias, Malformaciones bucales e Hipoacusia Se constataron
además importantes antecedentes pre, peri y post natales en los niños con
Dificultades para Aprender.
Por último se ofrecen recomendaciones que pueden ser de interés para médicos,
psicólogos y pedagogos vinculados con la prevención y atención de los niños con
Dificultades para Aprender y trastornos de la comunicación verbal.
INTRODUCCION
Para lograr el avance de la sociedad en todas sus esferas de manera óptima es
imprescindible el desarrollo de todos y cada uno de sus miembros, la preocupación por
el cuidado del hombre es un principio fundamental en nuestro país y garantiza que
desde su nacimiento los individuos tengan aseguradas las condiciones elementales
que les permitan el desarrollo multifacético de su personalidad.
El Código de la Niñez y la Juventud plantea en el artículo 29: “El estado presta
especial atención al desarrollo de las escuelas especializadas para niños con
limitaciones físicas, mentales o con problemas de conducta, a fin de facilitarles en la
mayor medida posible y según sus aptitudes individuales, que además de valerse por
sí mismos se incorporen a la vida en sociedad”.
Aquí se destaca como esencial el interés por las nuevas generaciones y por todos los
factores que puedan contribuir a su desarrollo como hombres y mujeres sanos desde
el punto de vista físico y espiritual.
En este sentido en nuestro país y no solo aquí, sino en todo el mundo ha crecido de
manera extraordinaria la preocupación por un grupo de niños que sin ser retrasados
mentales fracasan en la enseñanza general y no llegan a alcanzar a veces ni la más
mínima preparación para la vida.
La problemática en torno a la búsqueda de las causas que están influyendo en este
bajo aprovechamiento escolar, a su diagnóstico temprano, su tratamiento y atención
particularizada, ha sido muy debatida en los últimos años por médicos, pedagogos,
psicólogos y otros profesionales vinculados con la educación y salud infantil en todo el
mundo; entre los eventos que han tratado esta temática se encuentran el Congreso
Internacional de Neuropsicología efectuado en Varadero en 1999 y el Congreso
Iberoamericano de Psicología realizado en Buenos Aires en junio del 2005.
Cada vez es mayor el porciento de niños que se suman al grupo: Dificultades para
Aprender y por ello nos parece que resulta de gran importancia la búsqueda de nuevas
vías y métodos para su diagnóstico.
Sabemos que las investigaciones realizadas han esclarecido en mucho las incógnitas
que se tenían sobre este problema, pero estamos seguros que todavía son necesarios
nuevos elementos que amplíen el conocimiento que actualmente se posee sobre este
fenómeno. Es tarea del psicólogo precisamente llevar a cabo estudios que abarquen
cada vez más nuevas ramas en la ciencia y que permitan dilucidar los problemas que
afectan a estos niños.
En correspondencia con esto nos parece que la vía de investigación neuropsicológica
nos abre amplias posibilidades para un conocimiento más profundo de las
características de estos niños y un mejor diagnóstico diferencial, máxime si tenemos
en cuenta que las Dificultades para Aprender son en la mayoría de los casos
consecuencias de una insuficiencia orgánica del sistema nervioso central, surgida en
las etapas tempranas de la ontogénesis. Esta alternativa diagnóstica permite partir del
examen clínico de cada caso, precisando las particularidades orgánicas y psicológicas
de cada menor.
En nuestro país durante los últimos años se ha venido desarrollando un amplio
movimiento constructivo de escuelas especiales para niños con Dificultades para
Aprender y por ello consideramos que se hace necesario precisar en el diagnóstico de
este tipo de niños; con vistas a este diagnóstico creemos que resulta de mucha
importancia contar con el mayor conocimiento posible sobre las características de los
procesos psíquicos superiores de los niños que integran este grupo y en este sentido
es conveniente señalar que el lenguaje ha sido estudiado ampliamente desde el punto
de vista logopédico pero no se conocen de muchas investigaciones que lo aborden
desde el punto de vista clínico y que contemplen la perspectiva neuropsicológica.
(Azcoaga, 2005).
En investigaciones desarrolladas anteriormente en la Facultad de Psicología de la
Universidad Central de Las Villas se ha utilizado la vía de exploración neuropsicológica
para el conocimiento de particularidades de procesos psíquicos superiores como el
pensamiento, la memoria y la atención; en el presente trabajo nos planteamos el
estudio clínico de la comunicación verbal precisando las características de sus
principales trastornos en niños con Dificultades para Aprender.
La novedad de la presente investigación radica en la realización de un estudio clínico
integral de la comunicación verbal siguiendo la concepción histórica cultural propuesta
por A.R. Luria.
La importancia teórica estriba en la realización de generalizaciones que aportan datos
de interés sobre los trastornos de la comunicación verbal en niños con Dificultades
para Aprender en Cuba. Desde el punto de vista práctico el presente estudio puede
contribuir a la búsqueda de alternativas para estimular el desarrollo del lenguaje en
este tipo de escolares y abrir nuevos horizontes en la investigación de la comunicación
verbal en nuestra nación.
Teniendo en cuenta el importante papel que juega el lenguaje en los procesos
mentales y el desarrollo integral del niño, nos proponemos como Objetivo General de
este trabajo:
• Describir las características clínicas de la comunicación verbal abordando el estudio
del lenguaje impresivo y expresivo de un grupo de escolares de segundo grado con
diagnóstico de Dificultades para Aprender.
Objetivos Específicos:
• Determinar los principales antecedentes personales que han influido en el estado
actual de la comunicación verbal en los niños de la muestra estudiada.
• Precisar si existen diferencias en cuanto a las características del lenguaje impresivo
y expresivo de los menores del grupo estudio, con un grupo de características
similares con un adecuado desarrollo escolar.
• Identificar los principales trastornos de la comunicación verbal en un grupo de niños
con Dificultades para Aprender que cursan el segundo grado en la escuela especial
“Chiqui Gómez”.
FUNDAMENTACION TEORICA
Las Dificultades para Aprender constituyen en la actualidad una de las primeras
causas de consulta en la mayoría de los países desarrollados. La prevalencia de este
trastorno según la Academia Americana de Pediatría y el Instituto Nacional por la
excelencia clínica es del 3 al 5% en niños de edad escolar. (Ramos, 1999).
En Cuba la atención sanitaria y educativa de todos los infantes está garantizada y el
tratamiento especializado de niños y adolescentes con Dificultades para Aprender es
una tarea que implica a profesionales de la salud y la educación.
Los niños con Dificultades para Aprender constituyen un grupo heterogéneo donde
predominan las afectaciones atencionales, preceptúales, mnémicas, intelectuales y
emocionales asociadas a limitaciones en la capacidad para aprender. Se destaca en
ellos insuficiente orientación de la actividad, bajo autocontrol y limitaciones para
evaluar correctamente los resultados de sus acciones. Se plantea que estas
manifestaciones está relacionadas con la excesiva irradiación de la excitación, la
debilidad de la inhibición interna y la inercia de los procesos nerviosos. (Gutiérrez,
2003).
La expresión Dificultades en el Aprendizaje es la traducción del término inglés learning
disabilities. La variedad de términos para esta categoría es tan amplia que en la
segunda mitad de la década del 80 del siglo pasado existían más de 40 categorías. El
psicólogo norteamericano Samuel Kirk fue quien dió paso definitivo al empleo del
término learning disabilities. (Davison, Neale, 2000).
En Estados Unidos en 1993 el Comité de Dificultades para Aprender del
departamento de Educación planteó la siguiente definición “Dificultades de
Aprendizaje” (DA) es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo
de desórdenes manifestados por afectaciones significativas en la adquisición y uso
del deletreo, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Tales
desórdenes son intrínsecos al individuo presumiblemente debidos a una disfunción del
sistema nervioso, que puede darse en cualquier momento de la vida. (Elkin, 2001).
En las Dificultades de Aprendizaje pueden ocurrir déficit en la conducta, de
autorregulación, en la percepción y en la interacción social. Aunque las dificultades
pueden tener lugar concomitantemente con otras condiciones que generan déficit en
el aprendizaje, por ejemplo déficit sensoriales graves, retraso mental, problemas
emocionales graves o con influencias extrínsecas (problemas culturales, inapropiada
instrucción) estas no son el resultado de tales condiciones o influencias.
Se han desarrollado diferentes enfoques en el estudio de las Dificultades para
Aprender como el enfoque social que incluye las condiciones de vida y educación
desfavorable; el enfoque pedagógico que se fundamenta en la discapacidad para
aprender; el enfoque clínico que se subdivide en el neurológico, psicopatológico y el
neuropsicológico. Es necesario desarrollar modelos integradores que contemplen en el
centro de su análisis las potencialidades de cada menor. (Herrera, 2001).
En Cuba desde a finales de los años 70 del siglo pasado se ha venido empleando la
categoría Retardo en el Desarrollo Psíquico (RDP) (Torres, 1990, Díaz 1988, Herrera,
1989, 2003).
El Retardo en el Desarrollo Psíquico es una desviación en el desarrollo de los
procesos psíquicos que se refleja en insuficiencias en las funciones cognoscitivas y
afectivo volitivas, que obstaculizan la capacidad para aprender. Generalmente se
puede suponer que el origen de estas dificultades está determinado por leves
afectaciones del sistema nervioso central y las mismas pueden compensarse
considerablemente con una atención psicopedagógica individualizada. (Herrera, 1989).
Se han identificado dos subgrupos entre los menores pertenecientes a esta categoría.
El primero integrado por niños varones donde predomina el déficit atencional y son
frecuentes las indisciplinas y las dificultades en la regulación de su conducta. Se ha
comprobado que en estos menores hay potencialidades muy cerca de la norma,
requieren de menos niveles de ayuda y pueden avanzar notablemente con una
adecuada atención psicopedagógica. El segundo subgrupo está integrado
generalmente por niñas que tienen limitaciones en la atención y generalización del
pensamiento, con tendencia a la inhibición. (Herrera, 2003).
Es evidente la complejidad del diagnóstico de los niños con Dificultades para Aprender
y la responsabilidad que tienen ante sí los especialistas que se dedican a esta labor,
por lo que es necesario hacer un análisis integral de cada caso y considerar la vía
neuropsicológica como aportadora de valiosos indicadores, sobre todo si tenemos en
cuenta que muchas de las manifestaciones de estos niños nos recuerdan a los
escolares con retraso mental ligero y resulta necesario un adecuado diagnóstico
diferencial.
La sintomatología neurológica residual no puede servir de base para el diagnóstico
diferencial, pues los síntomas semejantes como también los síntomas de cerebro-
astenia, pueden observarse en los niños con desarrollo normal que sufren de alguna
enfermedad en la edad temprana, que les afecta el sistema nervioso central.
A pesar de la controversia que rodea la hipótesis de la lesión cerebral, varios factores
la erigen en una explicación atractiva de muchas formas de incapacidades de
aprendizaje.
La razón más obvia radica en el reconocimiento de que el aprendizaje se efectúa en el
cerebro. Por lo tanto, quienes sostienen la teoría de la lesión cerebral argumentan de
manera convincente, que muchas alternativas sobre la etiología de los problemas de
aprendizaje tal vez apuntan solo a casos especiales de disfunción cerebral. En
consecuencia la teoría de la disfunción puede ofrecer la posibilidad de integrar muchas
teorías etiológicas aparentemente distintas, lo cual puede a su vez conducir a un
diagnóstico acertado y a nuevos enfoques integrados del planeamiento de la
rehabilitación.
Una segunda ventaja relacionada con la anterior reside en que las teorías sobre
disfunción cerebral ofrecen la posibilidad de identificar una sola deficiencia como
causa de una cantidad de síntomas que al parecer no tienen relación entre sí, en el
niño con trastornos del aprendizaje.
Como lo veremos al considerar las funciones cerebrales y lesiones de carácter
limitado, pueden en ciertas condiciones provocar patrones de deficiencias que,
desconectados entre sí, a primera vista responden a una etiología común. Esta
etiología común puede dar paso a un enfoque terapéutico común.
Una tercera virtud consiste en el creciente reconocimiento de que las lesiones
cerebrales, si se les diagnostica con acierto, ofrecen amplias posibilidades de
rehabilitación (A.R. Luria, Golden, 1978).
Las teorías sobre disfunción cerebral combinadas con nuestro creciente conocimiento
sobre los efectos de la lesión cerebral, permiten cada vez más indicar programas
terapéuticos individualizados, capaces de desarrollar al máximo el potencial del niño.
En cuarto término hay pruebas que revelan que cierta cantidad de niños incapacitados
para el aprendizaje tienen por cierto dicha lesión y que muchos niños que presentan
lesiones cerebrales limitadas presentan además, las características que definen a los
niños con serias dificultades en el aprendizaje. Por lo menos, para estos menores, la
hipótesis de la lesión cerebral ofrece un medio para comprender la incapacidad, es
decir, ofrece algo que puede resultar de valor incalculable para los padres, pero sobre
todo para el maestro.
En este caso, el diagnóstico diferencial resulta más exitoso, si se apoya precisamente
en las metódicas neuropsicológicas.
Conocer la dinámica y el desarrollo del lenguaje como proceso psíquico y enfocar este
desde el punto de vista neuropsicológico puede resultar de primordial importancia para
el mejor conocimiento de las características de los niños con Dificultades para
Aprender, para lograr además una mejor diferenciación de estos con el niño normal y
con los niños retrasados mentales ligeros y por lo tanto realizar un diagnóstico
diferencial más acertado.
El enfoque histórico cultural parte de los postulados de L. S. Vigotski, quien aportó
importantes generalizaciones teóricas de valor, para el estudio del lenguaje (Vigotski,
1995).
Sus principales conclusiones teóricas fueron resumidas por A.R. Luria. Ellas son:
• Descubrió el origen social y la estructura mediadora de los procesos psicológicos
superiores. Procesos que se habían considerado tradicionalmente como “funciones
mentales” especiales eran vistos ahora como complejas formas de actividad de
origen histórico, implicando herramientas y recursos íntimamente conectados con
acciones humanas externas. El lenguaje fue visto como un vínculo entre el niño y su
ambiente y como el medio por el cual el niño adquiere esas estructuras mediadoras.
• Realizó un análisis profundo del lenguaje y el habla. Se evidenció que la palabra,
unidad básica del lenguaje, tenía dos funciones: la de designar un objeto, de
destacar una acción o cualidad y la de generalización, el mostrar la relación con
una situación o categoría determinada. Fue Vigotski el primero en considerar la
última función como el “sentido” o “significado” de una palabra, fue estudiado por
Vigotski con especial atención descubriendo que el sentido de la palabra sufre cierta
evolución cualitativa que conduce a nuevas formas psicológicas de conducta
humana.
• Consideró que la conciencia tiene una estructura significativa y sistémica. Esto se
explica porque la conciencia es un reflejo del mundo exterior (y solo después del
interno) con un carácter significativo, incluyendo cosas percibidas en relaciones
diferentes. En otras palabras, la conciencia tiene un contenido que está lleno de
significado y que cambia sus unidades y sus modos de reflexión durante los
siguientes estadios del desarrollo infantil; además el proceso de reflejar el mundo
exterior (que Luria plantea) puede por medio de diferentes sistemas funcionales
provocar cambios decisivos para el total desarrollo mental del niño.
Son particularmente importantes los trabajos de Luria sobre el papel del lenguaje
como factor estructural de todas las esferas de la actividad consciente del hombre,
solo en base al cual toman cuerpo las complejas formas del pensamiento, abstracción
y generalización. Vigotski había investigado fenómenos tales como los códigos en el
lenguaje, lo cual fue continuado por Luria que concluyó que el sistema de codificación
que es el lenguaje humano (como sistema de códigos objetivos históricamente
formados designando objetos, acciones, propiedades, relaciones) es el que lleva a la
formación del pensamiento abstracto y de ahí a la formación de un conocimiento
categorial.
El lenguaje ha sido definido de diversas formas por prestigiosos psicólogos soviéticos,
así S.L. Rubinstein señala que: “es un sistema de signos lingüísticos y sirve como
medio de conocimiento del mundo y de dirección de la conducta humana”. (Rubinstein,
1982).
Petrovski señala que la definición más general es que el lenguaje es un sistema de
signos verbales (Petrovski, 1980) Para A.R. Luria el lenguaje es un sistema de códigos
objetivos, históricamente formados que designa objetos, acciones, propiedades,
relaciones.
En Cuba el Dr. Ricardo Cabanas Comás considera que el lenguaje es “la capacidad
superior, exclusiva del hombre de abstraer y generalizar los fenómenos de la realidad,
reflejándola por medio de signos convencionales (Cabanas, 1980).
El papel del lenguaje en la formación y reestructuración de los procesos mentales está
determinado porque la palabra tiene una función básica, no sólo porque indica un
objeto correspondiente al mundo exterior, sino también porque abstrae y aísla la señal
necesaria, generaliza señales percibidas y las relaciones con ciertas categorías, es
decir, sistematiza la experiencia directa.
El lenguaje no puede ser explicado sin que se precise cual es el contenido de la
comunicación verbal. Este contenido es en extremo amplio y variado. Mediante el
lenguaje puede expresarse todo el contenido de la vida psíquica.
El hombre posee en general, la posibilidad de transponer y transmitir a otros hombres
aquello que se percibe, lo que se siente, sus intenciones, lo que recuerda, lo que
piensa. El lenguaje se halla en relación estrecha con todos los procesos psíquicos del
hombre, incluso con aquellos más simples, sin embargo las investigaciones
psicológicas han establecido repetidamente que el contenido principal de las
comunicaciones verbales lo forma el pensamiento. A través del lenguaje pueden ser
expresados los conceptos, los juicios, los razonamientos, las ideas, dichos de otra
forma, el contenido abstracto y generalizado del reflejo de la realidad objetiva en la
psiquis del hombre.
Así como plantea E. Cassirer “Para comprender el lenguaje, no hay que detenerse en
sus formas sino buscar la ley interna de su formación, no es lícito considerarlo como
una cosa acabada, como un producto, al contrario, hemos de ver en él una
producción, un trabajo de espíritu, que se repite eternamente”.
En el lazo del lenguaje lo que une al investigador con sus sujetos y le permite
entenderse y toda autoobservación, todo conocimiento de nuestros propios estados
interiores está condicionado y dirigido por el lenguaje en grado muy superior a lo que
comúnmente nos percatamos.
El pensamiento no debe ser reducido al lenguaje, ni ambos fenómenos deben
considerarse idénticos, pues el lenguaje existe solo gracias a su relación con el
pensamiento, pero tampoco deben separarse. El lenguaje es la envoltura externa del
pensamiento, que éste se quita y se pone sin cambiar su naturaleza. La palabra sirve
para expresar un pensamiento y hacer que este aparezca externamente. Para
transmitir a otros un pensamiento formulado pero no expresado. En el lenguaje
formulamos el pensamiento y al formularlo lo formamos.
Desde el punto de vista psicológico en el lenguaje se distinguen diferentes funciones
contenidas en una unidad.
La función primordial y fundamental del lenguaje es una función comunicativa, ligada
indisolublemente a ella está la función cognitiva. A continuación una serie de
funciones auxiliares: función reguladora, expresiva y persuasiva.
La función comunicativa del lenguaje significa que la comunicación verbal es una de
las formas esenciales de actividad humana. Sin este no puede existir la cooperación,
la actividad humana en común. Igualmente sin la comunicación verbal no sería posible
acumular y generalizar la experiencia social, no sería posible desarrollar las distintas
formas de conciencia social como son: el arte, la ciencia, no se podría desarrollar
tampoco la conciencia individual de cada hombre.
La función cognitiva del lenguaje se manifiesta en la participación directa de este en la
realización de los procesos de conocimiento de la realidad objetiva por cada hombre.
La comunicación verbal es un intercambio de ideas.
La función reguladora del lenguaje está implicada en la función cognitiva-comunicativa.
Orientando el desenvolvimiento de los procesos psíquicos, el sistema de signos
lingüísticos ejerce una influencia reguladora sobre toda la conducta del hombre. El
lenguaje como un mecanismo del pensamiento es uno de los factores principales que
asegura un nivel superior de desenvolvimiento de los proceso psíquicos (Luria). Así
el lenguaje participa en el acto de la percepción, asegurando las condiciones para la
realización de las formas más complejas de análisis y síntesis de los objetos y
fenómenos percibidos.
Los datos de la experiencia sensorial son integrados en unidades más amplias,
separándose elementos comunes, constantes. Las representaciones son relacionadas
directamente con las palabras.
El lenguaje permite la orientación más precisa de la atención sobre determinado
objeto. La memoria ha sufrido cambios importantes bajo la influencia del lenguaje.
Sobre todo los signos verbales escritos han aumentado considerablemente la
eficiencia de la memoria del hombre.
Resulta así que la función reguladora del lenguaje se manifiesta en la organización,
sistematización e integración de los distintos procesos psíquicos, en la jerarquización
de las relaciones entre los mismos.
En sus orígenes el lenguaje del niño está estrechamente ligado a la acción, a la que él
acompaña y a la cual se superpone. Poco a poco impone a la motricidad su función
organizadora y reguladora. Esta función reguladora del lenguaje sobre la motricidad ha
sido objeto de los estudios experimentales, clásicos hoy de A.R. Luria.
La función expresiva del lenguaje reside en la expresión de las actitudes afectivas del
hombre frente a los objetos y fenómenos del mundo real, frente a otras personas, con
la ayuda de medios verbales específicos: entonación, acento, pausas.
Por función persuasiva se entiende la capacidad del lenguaje de ejercer una acción o
influencia sobre la voluntad de los demás hombres en el momento de la comunicación
verbal. Los medios persuasivos del lenguaje son variados en función del objetivo
perseguido.
Existen diferentes tipos de lenguaje: el lenguaje escrito y el verbal, el lenguaje interno
y externo, el lenguaje activo y el pasivo, impresivo y expresivo.
El lenguaje escrito difiere esencialmente del verbal en el contacto directo con el
interlocutor. Lo escrito y lo hablado cumplen por regla general diferentes funciones. El
lenguaje hablado se emplea en su mayor parte como lenguaje usual, en la
conversación y el lenguaje escrito es en cambio el lenguaje científico y se emplea
preferentemente para la comunicación de un contenido más abstracto, mientras que el
lenguaje hablado surge en su mayor parte en la vivencia directa.
De acuerdo con la forma de manifestación de la actividad verbal, se establece con
frecuencia la distinción entre lenguaje externo y lenguaje interno. El externo consiste,
por una parte, en la producción de señales verbales perceptibles por otros, mientras
que por otra parte se recepcionan señales producidas por otros. Su destino
fundamental es la comunicación interhumana. Está implicado el desenvolvimiento de
los procesos psíquicos. La función comunicativa se relaciona con la cognitiva.
La función de base del lenguaje interno es la función cognitiva, no está orientada hacia
fuera, por lo que no puede ser recepcionado por otros. A esta función cognitiva se
agrega la función reguladora.
Es necesario establecer una distinción entre el lenguaje activo que comprende la
totalidad de las palabras utilizadas correctamente y el lenguaje pasivo en el que se
incluyen las palabras utilizadas corrientemente pero que la persona entiende.
Generalmente el lenguaje activo se enriquece a base del pasivo en la medida en que
se apropia la lengua, se acumulan conocimientos. Uno de los planteamientos de A.R.
Luria es que la psicología moderna considera el habla como un medio de
comunicación especial que utiliza el código del lenguaje para transmitir información.
Considera el habla como una forma compleja y específicamente organizada de
actividad consciente que incluye la participación del sujeto que formula la expresión
hablada y la del sujeto que la recibe. Paralelamente distingue dos formas de actividad
hablada.
Primero, existe el lenguaje expresivo, que comienza con el motivo o idea general de la
expresión que es codificado en un esquema hablado y puesto en acción con la ayuda
del lenguaje interno, finalmente estos esquemas se convierten en habla narrativa,
basada en una gramática generativa.
Segundo, existe el lenguaje impresivo que sigue el curso opuesto desde la percepción
de un flujo de palabras recibidas desde otras fuentes y seguidas por intentos de
descodificarlas, este se hace por el análisis de la expresión hablada percibida, la
identificación de sus elementos significantes y su reducción a un cierto esquema del
lenguaje, ello se convierte mediante el mismo lenguaje interno en la idea general del
esquema que conlleva la expresión y finalmente se descodifica el motivo yaciente tras
ella.
Así Luria plantea que el lenguaje impresivo consiste en la percepción de los sonidos
del lenguaje, la comprensión del significado de la palabra o frase y el lenguaje
expresivo es el lenguaje desarrollado, que incluye la articulación de los sonidos
verbales, la pronunciación de palabras o frases, el lenguaje desplegado (Luria, 1982).
Estas definiciones son base en nuestra investigación, partimos de estos criterios y de
esta clasificación del lenguaje.
El fundamento fisiológico de la actividad lingüística es una complicada organización de
varios sistemas funcionales.
Se define la comunicación verbal como el acto mediante el cual el mensaje concebido
por un codificador en su lóbulo frontal viaja a través de las vías nerviosas eferentes en
forma de corriente eléctrica específica hasta los órganos periféricos de expresión
(labios, lengua, velo del paladar, faringe, laringe, sistema respiratorio) u órganos fono-
articulatorios-respiratorios, donde la acción de los músculos correspondientes
transforman el mensaje en ondas acústicas (palabras) que expandiéndose por el
medio aéreo llegan a los órganos periféricos de recepción del interlocutor (orejas,
conducto auditivo externo, oído interno) y se propagan esta vez por la vía aferente
(nervio acústico), estas ondas acústicas alcanzan en forma de energía eléctrica a
determinadas zonas del lóbulo temporal, donde el mensaje es descifrado y entendido.
El lenguaje es propio del hombre porque solo en él existe la base material que puede
servir de sustento a un sistema funcional tan complejo como lo es el lenguaje,
designado por Pavlov como el segundo sistema de señales. Esta base material está
constituida fundamentalmente por el desarrollo del lóbulo frontal unido a las
transformaciones del resto de las zonas cerebrales (Petrovski 1982).
El lenguaje es un fenómeno psicofisiológico que se constituye y se desarrolla en la
ontogénesis.
El hecho de que las actividades mentales del niño son condicionadas ya desde el
comienzo por sus relaciones sociales con los adultos, es de importancia fundamental.
La secular experiencia humana es transmitida al niño por los adultos. En este proceso
el niño adquiere no solo nuevos conocimientos, sino nuevos modos de conductas.
Así, la experiencia se convierte en el hombre que la domina, en la principal forma de
desarrollo mental, desconocida en los animales. Los trabajos de Vigotski están
basados en el concepto de que las más importantes actividades mentales resultan del
desarrollo social del niño con el mundo adulto.
El desarrollo del lenguaje en los niños es el proceso de asimilación del idioma natal, de
las habilidades para utilizar la lengua como medio para conocer lo que le rodea, la
asimilación de la experiencia acumulada por la humanidad, como medio para
conocerse a sí mismo y de autoregulación, como un poderoso medio de comunicación
entre las personas.
Para que el lenguaje del niño se desarrolle exitosamente es necesario:
• Separar determinados grupos de sonidos (palabras) del flujo verbal en su conjunto.
• Análisis fonemático detallado de cada grupo de sonidos, es decir, diferenciar
combinaciones sonoras semejantes (sílabas) y palabras; ejemplo: “pa-pa”, “ba-ba”,
“blanco-blando”.
• Relacionar las palabras señaladas con un objeto determinado (rasgos, acción,
relación), es decir, la comprensión de la palabra.
• Generalización de objetos semejantes (acciones, rasgos, relaciones) y su
señalización con una palabra determinada.
• La comprensión de la oración en su conjunto, es decir, grupos de palabras unidas
por determinadas relaciones gramaticales; en la orden siempre se expresa una idea
acabada.
• Dominio del mecanismo de pronunciación verbal (articulación).
• Dominio de la habilidad de seleccionar, en cada caso aislado, las palabras
necesarias, organizándolas en determinadas estructuras gramaticales para
expresar sus ideas en oraciones comprensibles a las demás personas.
El niño no resuelve todas éstas difíciles tareas en forma inmediata ni con el mismo
éxito. El dominio del lenguaje se realiza por dos vías: en la comunicación diaria
natural del niño con los mayores que lo rodean y en el proceso de enseñanza,
preparado especialmente por los padres y los maestros.
Del contenido, carácter y métodos de esta enseñanza natural y especial depende el
desarrollo del lenguaje del niño en cada período de su vida.
La actividad verbal de los niños se desarrolla de forma especialmente acelerada en el
período de enseñanza en la escuela. La relación del maestro con el grupo,
explicaciones, instrucciones, advertencias, amonestaciones, preguntas, correcciones,
todo esto se refleja en el lenguaje.
En una primera etapa los escolares se habitúan a escuchar las explicaciones del
maestro y seguir su pensamiento e instrucciones por lo que la audición se convierte en
una de las formas fundamentales de la actividad cognoscitiva, especial de los
alumnos.
El cambio más sustancial en el desarrollo del lenguaje del niño escolar lo constituye la
familiarización con la palabra, con el lenguaje como objeto del conocimiento.
Desde la temprana infancia, el lenguaje es un medio de comunicación del niño con los
que lo rodean. En la escuela se estudia el lenguaje como una disciplina especial y esto
claro está le es difícil comprender. La asimilación de la lectura y la escritura
especialmente en lo relativo a la gramática y a la ortografía, desempeñan un papel
importante en el desarrollo del lenguaje del escolar de los grados inferiores.
El lenguaje es una función cerebral superior que se adquiere mediante un proceso de
aprendizaje que cursa gracias a la existencia de suficientes estímulos verbales en el
medio. Aunque pudiera postularse que el lenguaje “se desarrolla” a partir de
dispositivos genéticamente programados que se despliegan en virtud de exigencias
comunicativas, ese “desarrollo” tiene lugar de todos modos en la corteza cerebral.
El retardo del lenguaje no corresponde solo a una lentificación de la actividad
combinatoria cortical, que redunda en un retardo en la adquisición de las pautas con
respecto a los niños que tienen un desarrollo normal del lenguaje, sino también en la
organización de modalidades de trabajo (en este caso articulatorias) francamente
anormales.
El niño con un retardo simple del lenguaje tiene fallas articulatorias que se refieren a
omisiones de fonemas, agregados de fonemas, intervenciones, sustituciones por punto
de articulación próximo, sustituciones por modo de articulación próximo.
• Omisiones de fonemas pueden darse cuando hay consonante inicial o consonante
final, ejemplo: omitir consonante inicial d, f, n; omitir consonantes finales r, l, s.
• Agregados de fonemas suelen ser de vocales que producen la sonorización de
consonantes como elementos de apoyo en sílabas complejas, ejemplo: decir bere
por bre.
• Las intervenciones a veces son agregados y otras sin ellos, ejemplo: decir drad por
dar y abla por bla.
• Las sustituciones por punto de articulación próximo son fenómenos frecuentes,
ejemplo: sustituir p por b, b por m (mismo punto de articulación) y l por d, l por t, s
por f, n y d por l (puntos de articulación próximos).
• Las sustituciones por modo de articulación consiste en sustitución de consonantes
sonoras por sordas y viceversa (menos frecuente).
En los niños normales se evidencia una progresiva capacidad de comprensión del
lenguaje que se habla a su alrededor y éste precisamente es uno de los rasgos que se
registran en un niño con retardo en el lenguaje, son niños que requieren de muchas
repeticiones (parecen sordos), pero estas dificultades para la descodificación
semántica son también dificultades para la organización semántica.
La manifestación de un cuadro de retardo del lenguaje puede aparecer con predominio
de la excitación o bien con predominio de la inhibición. Ejemplo de manifestación con
predominio de la excitación: explican de manera incoherente, saltan de una cosa a la
otra, sin que exista relación, sin hacer la más mínima deducción; y con predominio de
inhibición el niño lleva una descripción más o menos coherente pero con deducciones
incorrectas.
Las dificultades de comprensión se ponen de manifiesto en las respuestas a las
consignas o más específicamente en la prueba de comprensión de órdenes complejas.
En estos casos los niños presentan comportamientos totales o lingüísticos que
evidencian una comprensión parcial o nula. En ocasiones logran ejecutar o bien la
primera o bien la última parte de la orden. Otras veces alteran la secuencia. Todas
estas manifestaciones permiten establecer una gradación en la capacidad de
comprensión.
Existe una conexión muy estrecha entre la descodificación semántica y la codificación,
por ello un niño puede dar un juicio absurdo sobre algo y continuar con ese juicio y
desplazarlo a otras secuencias o a otra situación.
La codificación semántica da lugar a desplazamientos del significado, en algunos
casos el desplazamiento del significado es evidente porque se sustituye la palabra
adecuada por otra que tiene ciertas relaciones en la red semántica.
Ambos aspectos, la falla de comprensión y los desplazamientos del significado, nos
permiten comprender como se generan las asociaciones anómalas y sacar
conclusiones en lo que respecta a sus consecuencias en la organización del
pensamiento. Las asociaciones anómalas son desplazamientos en la red semántica
que afectan no la emisión de una palabra sino el curso mismo del raciocinio. También
se registra este desplazamiento en la red semántica en los tanteos verbales
semánticos, en los cuales gradualmente, mediante la emisión de palabras incluidas en
la red semántica, hay una aproximación a la palabra correcta.
Estos niños con retardo en el lenguaje tienen fallas en la síntesis, que se pone de
manifiesto en las pruebas de órdenes complejas sobre todo, por lo cual la organización
de síntesis silábica y polisilábica es dificultosa.
El proceso de aprendizaje del lenguaje es de naturaleza doble por una parte
aprendizaje de la elocución, por otra de la comprensión. Esto se pone de manifiesto en
la existencia de dos zonas diferenciadas de la corteza cerebral, que en el adulto,
procesan ambos aspectos neurológicos del lenguaje. Por ello podemos decir que
estas dos zonas corticales intervienen en forma diferenciada, pero al mismo tiempo
con una modalidad de actividad fisiológica que es propia de cualquier otro sector
cortical. De esta manera, la actividad del analizador cinestésico-motor verbal se
realiza con la información, fundamentalmente propioceptiva, correspondiente a los
músculos, articulaciones y tendones del sector orofacial. La actividad del analizador
verbal se cumple con la información semántica, que originalmente ingresa como
información auditiva, pero que, paulatinamente, se depura y especializa como
información semántica.
Ambos analizadores operan mediante una actividad analítico-sintética que se
caracteriza por la organización de síntesis cada vez más complejas a medida que
transcurre el proceso de aprendizaje y también por una diferenciación y discriminación
cada vez más finas. No obstante los factores patológicos que dan lugar a los retardos
neurológicos del lenguaje desorganizan, en mayor o menor grado, esa actividad
combinatoria. Esa desorganización se manifiesta, por una parte, en un verdadero
retardo, una lentificación en la actividad de cada uno de los analizadores, pero por
otra, en la organización y estabilización de síntesis incompletas, anormales o en una
insuficiente diferenciación.
Por el peso de estos procesos fisiopatológicos se generan en cada uno de ambos
cuadros los diversos síntomas que han sido comentados, así en el retardo del
lenguaje la lentificación de la actividad del analizador cinestésico-motor-verbal no solo
ofrece un franco retardo en la producción de unidades fonéticas comparadas con la
producción de un niño normal, sino que por obra de síntesis anormales, se sustituyen
ciertos fonemas por otros de una manera regular, reproduciendo las leyes de la
economía o del “menor esfuerzo”, pero que corresponden en realidad a las anomalías
del trabajo del analizador.
También esa deficiencia en la actividad combinatoria produce las latencias que son
características de este cuadro, así como las insuficientes diferenciaciones dan lugar a
la sustitución de fonemas de modo sistemático.
Muchos son los fenómenos que se ponen de manifiesto a raíz de la desorganización o
las insuficiencias del analizador verbal en el proceso de aprendizaje de la comprensión
del lenguaje.
Del mismo modo que en el retardo en el lenguaje de elocución la lentificación se
expresa tanto en un retardo en las pautas cronológicas como en la frecuente
producción de latencias, pero las complejidades de este cuadro dependen de la
intervención que tiene la información semántica en las descodificación y codificación
semántica simultáneamente. En la descodificación semántica estos niños tienen
menos dificultades para entender el mensaje del interlocutor cuando se les habla
lentamente, cuando no están fatigados, cuando se trata de vocablos habituales o
cuando el mensaje tiene muy pocos elementos.
Todas estas características que favorecen la descodificación semántica dependen de
la insuficiente actividad combinatoria del analizador: el mensaje emitido rápidamente
es más difícil de descodificar que el que es presentado lentamente, del mismo modo
que un adulto puede descodificar mejor un nuevo idioma si lo escucha hablar
lentamente que si lo registra a una cierta velocidad. En ambos casos se trata de una
actividad de análisis y síntesis semántica, que implica la diferenciación de los
significados y su reconocimiento.
También la fatigabilidad es uno de los síntomas de este retardo, responde a un
aumento de las insuficiencias en la actividad combinatoria del analizador verbal. Por
eso la capacidad para descodificar disminuye en relación con la fatiga.
Los vocablos habituales han sido ya suficientemente asimilados como para que los
niños los reconozcan fácilmente. No sucede así con palabras relativamente nuevas
que contienen matices significativos insuficientemente identificados. En estos casos la
capacidad de diferenciación es escasa por las insuficiencias de la actividad
combinatoria ya consideradas. Sobreviene entonces la confusión de significados y las
correspondientes dificultades para comprender al interlocutor. Muy similar es el caso
cuando el mensaje esta constituido por una sola frase (comparado con mensaje que
tiene varios miembros, por ejemplo una orden compleja). En este caso también la
escasa capacidad de diferenciación alcanza para descodificar el mensaje, mientras
que en el caso de órdenes complejas sobreviene la confusión, o bien la omisión o
sustitución de algunos de los miembros de la orden.
En un niño normal el lenguaje interior debe ser de más en más el soporte de los
procesos del pensamiento, a los que debe proporcionar continentes adecuados para
los conceptos, en significados y expresiones verbales adecuadas. También debe el
lenguaje interno proporcionar a los procesos del pensamiento, la concatenación
adecuada de los juicios en el curso del razocinio, los que son de hecho frases, es
decir, organizaciones semánticas sintácticas.
Este proceso del lenguaje no se desarrolla de igual manera en los niños con
Dificultades para Aprender ni en los que presentan retraso mental ligero.
Una cuestión polémica en la actualidad que requiere del concurso científico es la
relacionada con la fisiopatología del lenguaje y sus manifestaciones clínicas.
Entre los procesos fisiológicos que intervienen en el desarrollo del lenguaje se
encuentra el analizador cinestésico-motor-verbal (ya mencionado anteriormente) que
permite que el aparato fonador desempeñe su rol fisiológico. En la base de este
complejo analizador están los procesos básicos de excitación e inhibición a escala
neuronal y es precisamente la interacción dinámica de estos procesos la que
determina la formación de estereotipos que conforman la actividad normal del cerebro
(Azcoaga, 2005).
Investigaciones recientes precisan rasgos de la inhibición y excitación patológica
asociada al lenguaje y las cuales a su vez afectan el aprendizaje de la comprensión.
Un aspecto que se está estudiando en la actualidad es el relacionado con el Retardo
Audiógeno. Este tipo de retardo tiene que ver con la anacusia (sordera total
congénita) e hipoacusia de grados leve y moderado.
Es indudable que el desarrollo del lenguaje está determinado en gran medida por la
calidad de la audición.
Las perturbaciones del habla son agrupadas en 4 grandes categorías (Azcoaga,
2005).
1. Alteraciones de la articulación.
a) Dislalias neurológicas: Se demuestra que hay afectación en la parte central del
analizador del lenguaje.
b) Dislalias psicógenas: Asociadas a deficiencia mental, trastornos neuróticos y
psicosis.
c) Dislalia instrumental: Aquí se incluyen las malformaciones y deformidades
anatómicas (dislalias orgánicas) y dislalias funcionales, que aparecen por
hábitos incorrectos en la expresión.
2. Alteraciones de la Resonancia (Rinolalias). Aquí se incluyen alteraciones de la
articulación de la palabra producto de apertura de la cámara nasal, insuficiente
elevación del velo del paladar y lesiones del aparato neuromuscular.
3. Alteraciones del Ritmo y Prosodia (tartamudez y disprosodias). Se trata de
alteraciones que se caracterizan por interrupciones del flujo de la elocución,
aceleraciones o lentificaciones.
La tartamudez es un trastorno muy frecuente en los niños con Dificultades para
Aprender y Retraso Mental. Este también se asocia a afectaciones emocionales
particularmente las fobias.
4. Alteraciones de la voz (Disfonías). Las disfonías se relacionan con rasgos físicos
de la voz (tono, intensidad, timbre y duración). Pueden ser permanentes o
intermitentes y registrarse en la voz hablada, cantada o en ambas. Se relacionan
directamente con la insuficiencia del control auditivo e incoordinaciones
neuromusculares laringo-faringea-respiratoria.
Una investigación realizada en escolares con Dificultades para Aprender en Colombia
hace unos años arrojó que la tartamudez no se asocia con el rendimiento cognoscitivo
y que los trastornos del lenguaje son más comunes en niños que en niñas (Roselli,
Baternan y otros, 1997).
Desde el punto de vista clínico los trastornos de la comunicación verbal se clasifican
de acuerdo a las afectaciones del lenguaje, el habla o la voz, agrupando así los
diferentes síndromes y afecciones.
Cuando está afectado el lenguaje encontramos el Síndrome de Disintegración y el
Síndrome de Desintegración. El primero incluye los Retrasos del lenguaje primarios y
secundarios y el segundo, las Afasias.
Si el componente afectado es el habla aparecen el Síndrome de Disarticulación que
incluye las Dislalias y las Disartrias y el Síndrome de Disfluencia con el que se asocia
la Tartamudez.
Finalmente si la afectación compromete la voz entonces se agrupan el Síndrome de
Disfonía, el Síndrome de Disresonancia y el Síndrome de Distonalidad.
Las Dislalias que constituyen el trastorno del habla más frecuente, también lo es en los
niños con Dificultades para Aprender. Se trata de una afección articulatoria, orgánica
o funcional, no neurológica en su origen, que toma la construcción de los fonemas y
sus realizaciones concretas: los diversos sonidos articulados. Las orgánicas se
producen por fisuras labial o palatina, deformidades dentofaciales, macroglosia, entre
otras. Las funcionales pueden ser imitativas, audiogenas, por déficit atencional, retraso
mental o socioculturales.
La Tartamudez ocupa el segundo lugar entre las anomalías del habla en cuando a
índice de frecuencia, siendo superada solo por las Dislalias. Constituye una
disfluencia oral, debido a una ruptura de mecanismo de integración del habla en los
primeros años de la vida.
Según la Sociedad Psiquiátrica Americana la Tartamudez es una alteración en la
fluidez normal y en el patrón del tiempo del habla, caracterizada por la presencia de
disfluencias que interfieren con el desempeño u ocupacional y con la comunicación
social.
Las Disfonías son alteraciones de la voz que también se clasifican en orgánicas y
funcionales. Las orgánicas se producen por alteraciones del aparato de la emisión,
trastornos vasomotores, tumores laringeos, lesión del nervio recurrente, entre otras.
Las funcionales son las audiógenas, laborales, profesionales, del recién nacido, las
crónicas de la infancia, las psíquicas y la espástica.
Otras alteraciones como las Rinopatías que constituyen alteraciones de la resonancia
vocal y las Tonopatías donde encontramos alteraciones del tono vocal son menos
frecuentes que las anteriormente mencionadas.
MATERIAL Y METODO Para realizar nuestra investigación y obtener el máxim de infomación necesaria analizamos los expedientes clínicos del CDO de los alumnos con Dificultades para Aprender, así como las historias clínicas del total de los escolares de ambos grupos que conformaban la muestra con el objetivo de obtener datos sobre antecedentes personales, fundamentalmente relacionados con la fisiopatología de las perturbaciones del lenguaje. Se realizó además un exámen clínico a todos los niños que incluía los principales sistemas de órganos y fundamentalmente los más vinculados a las alteraciones del lenguaje. La metodología para explorar el lenguaje se estructuró siguiendo las experiencias e A.R. Luria, quien propuso estudiar el lenguaje como proceso psíquico y desde el punto de vista neuropsicológico, clasificándolo en lenguaje impresivo y expresivo. La investigación del lenguaje impresivo incluye el análisis de la audición fonemática, la comprensión de palabras, oraciones simples, estructuras lógico-gramaticales y fragmentos literarios. La investigación del lenguaje expresivo incluye: la articulación de los sonidos verbales, el lenguaje repetido, la función nominativa del lenguaje, así como el lenguaje narrativo. Ambas formas del lenguaje son investigadas al mismo tiempo y mediante los mismos procedimientos porque los sectores temporales superiores del hemisferio izquierdo, aparato fundamental del análisis y la síntesis de los sonidos verbales funcionan estrechamente conectados a los sectores sensomotores que garantizan la articulación. Por esto la alteración de la audición verbal conduce siempre a una alteración secundaria en las articulaciones verbales y el lenguaje expresivo y los trastornos de los procesos articulatorios y del lenguaje interno influyen en la percepción de los sonidos del lenguaje y la comprensión del sentido de éste. Elmaterial empleado fue un conjunto de técnicas ofrecidas por Luna, las cuales recibieron una modificación acorde con las características del lenguaje de los escolares estudiados, relativas a su edad y teniendo en cuenta además el criterio pedagógico, o sea los contenidos docentes vencidos en esta etapa de la asignatura de Español. Se aplican cuatro técnicas (I, II, III y IV) que aumentan en complejidad de una a otra en la medida que aumenta el nivel de estructuración del lenguaje. Se brindaron niveles de ayuda en los casos necesarios con el objetivo de conocer no solo las características del lenguaje como proceso psíquico en estos niños sino también la posibilidad de desarrollo que tienen los mismos siguiendo el criterio planteado por L.S. Vigotski y A.R. Luria sobre la zona de desarrollo próximo. Con la técnica I pretendemos conocer si el niño es capaz de reconocer los sonidos del lenguaje, retenerlos, conservar las huellas auditivo-articulatorias, la organización de las articulaciones sucesivas y precisamos su pronunciación. Se le pide que repita sonidos aislados, series de tres sonidos que incluyan fonemas distintos o similares y que repita combinaciones de consonantes y vocales en grupos de 2 y 3.
La técnica II está encaminada a investigar la comprensión de las palabras y a conocer las particularidades del lenguaje repetido. Se divide en 3 partes. En la parte 1 conocemos si el niño comprene las palabras en condiciones fáciles (en la lámina) y en condiciones difíciles (en su cuerpo), debe precisar la pronunciación de las palabras y conocer el volumen de huellas que puede retener y reproducir. Se le dan al niño varias instrucciones como repetir partes de su cuerpo y señalarlas, repetir nombres de objetos y señalarlos en las láminas, repetir palabras simples y complejas y por último repetir secuencias de palabras con diferentes órdenes. En la parte 2 conocemos el estado de las diferenciaciones complejas motrices del lenguaje y la estabilidad en los significados de las palabras. El niño debe repetir un conjunto de palabras y decir su significado, algunas solo se diferencian por un síntoma fonemático (peso-pecho) además aparecen palabras que pueden o no ser conocidas por los niños, como girasol, barba, vacuna, entre otras. En la parte 3 analizamos si conserva las huellas verbales en condiciones más complicadas. En esta ocasión el niño debe repetir frases o grupos de frases y la complejidad de estas aumentan gradualmente. Entre las frases están: Hoy hace buen tiempo, en el jardín tras la cerca crecen hermosas flores. La técnica III tiene como objetivo conocer la comprension de oraciones simples y de estructuras lógico-gramaticales que tiene el niño e investigar además la función nominativa del lenguaje. Se divide también en 3 partes. En la primera puntualizamos si comprende las oraciones a partir de la comprensión de las formas gramaticales fundamentales que unen las palabras formando la oración. Para lograrlo le dan 5 frases y 15 láminas donde tiene que buscar la que se relaciona con la frase y luego localiza objetos en la lámina con un orden estricto y señala partes de su cuerpo. Entre las frases que debe relacionar con la lámina tenemos:
- No hay nada mejor que el deporte para mantenerse en forma. - Juan y María esperan su turno para pintar.
En una lámina debe señalar un espejo, un cubo y una vela. Las partes del cuerpo que señala en esta técnica son más complejas: barbilla, palma de la mano, pestañas, entre otras. Para cumplir un segundo objetivo el niño debe designar el objeto a partir de su función, sin verlo se le dan preguntas como estas: ¿con qué tú te peinas?, ¿cómo se llama el objeto que señala la hora?. Luego debe comprender estructuras que no se limitan a objetos. Se le dan preguntas sobre determinadas láminas que se le muestran para apoyar sus respuestas. Por ejemplo, ¿de quién es la suiza?, ¿con qué se limpian los zapatos?. En su última parte se investiga el nivel de información accesible al niño, su capacidad de memorizar acciones aisladas y luego si es capaz de generalizar, una de las
funciones del lenguaje. Le entregan al niño varios objetos y le indican con estos diferentes órdenes. Después debe generalizar y saber por ejemplo que la pelota y la suiza son juguetes o que la naranja y la piña son frutas. La técnica IV está encaminada a investigar la comprensión de fragmentos literario, en una primera parte el niño debe comprender el sentido general de un texto y reproducirlo. Así valoramos su nivel de memorización audioverbal y la capacidad de retención que posee, así como su fluidez al relatar el contenido de una lámina. Se le lee un pequeño cuento al niño y este debe reproducirlo. Luego le muestran una lámina para que relate lo que allí aparece y por último debe realizar una composición oral sobre el tema mi escuela. En una segunda parte se pretende comprobar si realiza análisis de oraciones y comprender el senido general de las mismas. Primero le dan oraciones incompletas, interrumplidas en un lugar, que no tiene grandes dificultades para completar. Ejemplo: En invierno hace mucho _____. De un conjunto de palabras (pelota, tienda, frío, entre otras) debe seleccionar la correcta. En la última variante le dan escritas en tarjetas las palabras de una oración (separadas) y el niño tiene que ser capaz de ordenar la oración. En las técnicas anteriores además de anotar los resultados que propone el niño, también anotamos el tiempo que demora para llegar a la solución final, y se registra todo en los protocolos de las técnicas. (Ver Anexos). METODOLOGIA
Descripción de la muestra.
Para realizar nuestra investigación seleccionamos una muestra de 50 niños
distribuidos en un grupo estudio y un grupo testigo. El grupo estudio lo formaron 25
niños con Dificultades para Aprender de la escuela especial “Chiqui Gómez Lubián”.
El grupo testigo está integrado por 25 niños con intelecto normal de la escuela “camilo
Cienfuegos”. Ambas escuelas radican en Santa Clara y la muestra fue analizada en el
curso escolar 2003-2004.
Los grupos quedaron conformados de la siguiente forma:
Grupo 1: Nios con Dificultades para Aprender.
Grupo 2: Nios normales.
Los criterios para seleccionar la muestra fueron los siguientes:
Los niños del grupo 1 con Dificultades para Aprender se escogieron por el criterio
diagnóstico emitido por el Centro de Diagnóstico y Orientación (CDO) y que además
cursarán el segundo grado en escuela especial afín a ellos.
Los niños del grupo 2 con intelecto normal se escogieron teniendo en cuenta que
cursarán el segundo grado en escuela primaria de enseñanza general.
A continuación mostramos tablas con la distribución de los niños por edades y sexos
en ambos grupos.
Tabla No. 1: Distribución de la muestra según la edad.
Edad Grupo 1 Grupo 2 Total
6 años 0 2 2
7 años 0 23 23
8 años 21 0 21
9 años 3 0 3
10 años 1 0 1
Total 25 25 50
Tabla No. 2: Distribución de la muestra según el sexo.
Edad Grupo 1 Grupo 2 Total
Femenino 7 11 18
Masculino 18 14 32
Total 25 25 50
Para conformar el grupo estudio se consideró que fueran niñas con diagnóstico de
Dificultades para Aprender sin estados psicóticos asociados. Debía tratarse de
menores que asistieran regularmente a la escuela y que las familias ofrecieran el
consentimiento informado para la investigación. Para conformar el grupo testigo se
tuvo en cuenta el criterio pedagógico de que fueran menores con un rendimiento
escolar promedio y que vivieran en la misma zona de procedencia de los
pertenecientes al grupo estudio.
MATERIAL Y METODO Para realizar nuestra investigación y obtener el máxim de infomación necesaria
analizamos los expedientes clínicos del CDO de los alumnos con Dificultades para
Aprender, así como las historias clínicas del total de los escolares de ambos grupos
que conformaban la muestra con el objetivo de obtener datos sobre antecedentes
personales, fundamentalmente relacionados con la fisiopatología de las
perturbaciones del lenguaje.
Se realizó además un exámen clínico a todos los niños que incluía los principales
sistemas de órganos y fundamentalmente los más vinculados a las alteraciones del
lenguaje.
La metodología para explorar el lenguaje se estructuró siguiendo las experiencias e
A.R. Luria, quien propuso estudiar el lenguaje como proceso psíquico y desde el punto
de vista neuropsicológico, clasificándolo en lenguaje impresivo y expresivo.
La investigación del lenguaje impresivo incluye el análisis de la audición fonemática, la
comprensión de palabras, oraciones simples, estructuras lógico-gramaticales y
fragmentos literarios.
La investigación del lenguaje expresivo incluye: la articulación de los sonidos verbales,
el lenguaje repetido, la función nominativa del lenguaje, así como el lenguaje narrativo.
Ambas formas del lenguaje son investigadas al mismo tiempo y mediante los mismos
procedimientos porque los sectores temporales superiores del hemisferio izquierdo,
aparato fundamental del análisis y la síntesis de los sonidos verbales funcionan
estrechamente conectados a los sectores sensomotores que garantizan la articulación.
Por esto la alteración de la audición verbal conduce siempre a una alteración
secundaria en las articulaciones verbales y el lenguaje expresivo y los trastornos de
los procesos articulatorios y del lenguaje interno influyen en la percepción de los
sonidos del lenguaje y la comprensión del sentido de éste.
Elmaterial empleado fue un conjunto de técnicas ofrecidas por Luna, las cuales
recibieron una modificación acorde con las características del lenguaje de los
escolares estudiados, relativas a su edad y teniendo en cuenta además el criterio
pedagógico, o sea los contenidos docentes vencidos en esta etapa de la asignatura de
Español.
Se aplican cuatro técnicas (I, II, III y IV) que aumentan en complejidad de una a otra en
la medida que aumenta el nivel de estructuración del lenguaje.
Se brindaron niveles de ayuda en los casos necesarios con el objetivo de conocer no
solo las características del lenguaje como proceso psíquico en estos niños sino
también la posibilidad de desarrollo que tienen los mismos siguiendo el criterio
planteado por L.S. Vigotski y A.R. Luria sobre la zona de desarrollo próximo.
Con la técnica I pretendemos conocer si el niño es capaz de reconocer los sonidos del
lenguaje, retenerlos, conservar las huellas auditivo-articulatorias, la organización de
las articulaciones sucesivas y precisamos su pronunciación.
Se le pide que repita sonidos aislados, series de tres sonidos que incluyan fonemas
distintos o similares y que repita combinaciones de consonantes y vocales en grupos
de 2 y 3.
La técnica II está encaminada a investigar la comprensión de las palabras y a conocer
las particularidades del lenguaje repetido. Se divide en 3 partes.
En la parte 1 conocemos si el niño comprene las palabras en condiciones fáciles (en la
lámina) y en condiciones difíciles (en su cuerpo), debe precisar la pronunciación de las
palabras y conocer el volumen de huellas que puede retener y reproducir.
Se le dan al niño varias instrucciones como repetir partes de su cuerpo y señalarlas,
repetir nombres de objetos y señalarlos en las láminas, repetir palabras simples y
complejas y por último repetir secuencias de palabras con diferentes órdenes.
En la parte 2 conocemos el estado de las diferenciaciones complejas motrices del
lenguaje y la estabilidad en los significados de las palabras.
El niño debe repetir un conjunto de palabras y decir su significado, algunas solo se
diferencian por un síntoma fonemático (peso-pecho) además aparecen palabras que
pueden o no ser conocidas por los niños, como girasol, barba, vacuna, entre otras.
En la parte 3 analizamos si conserva las huellas verbales en condiciones más
complicadas. En esta ocasión el niño debe repetir frases o grupos de frases y la
complejidad de estas aumentan gradualmente.
Entre las frases están: Hoy hace buen tiempo, en el jardín tras la cerca crecen
hermosas flores.
La técnica III tiene como objetivo conocer la comprension de oraciones simples y de
estructuras lógico-gramaticales que tiene el niño e investigar además la función
nominativa del lenguaje. Se divide también en 3 partes.
En la primera puntualizamos si comprende las oraciones a partir de la comprensión de
las formas gramaticales fundamentales que unen las palabras formando la oración.
Para lograrlo le dan 5 frases y 15 láminas donde tiene que buscar la que se relaciona
con la frase y luego localiza objetos en la lámina con un orden estricto y señala partes
de su cuerpo. Entre las frases que debe relacionar con la lámina tenemos:
- No hay nada mejor que el deporte para mantenerse en forma.
- Juan y María esperan su turno para pintar.
En una lámina debe señalar un espejo, un cubo y una vela.
Las partes del cuerpo que señala en esta técnica son más complejas: barbilla, palma
de la mano, pestañas, entre otras.
Para cumplir un segundo objetivo el niño debe designar el objeto a partir de su función,
sin verlo se le dan preguntas como estas: ¿con qué tú te peinas?, ¿cómo se llama el
objeto que señala la hora?.
Luego debe comprender estructuras que no se limitan a objetos. Se le dan preguntas
sobre determinadas láminas que se le muestran para apoyar sus respuestas. Por
ejemplo, ¿de quién es la suiza?, ¿con qué se limpian los zapatos?.
En su última parte se investiga el nivel de información accesible al niño, su capacidad
de memorizar acciones aisladas y luego si es capaz de generalizar, una de las
funciones del lenguaje. Le entregan al niño varios objetos y le indican con estos
diferentes órdenes. Después debe generalizar y saber por ejemplo que la pelota y la
suiza son juguetes o que la naranja y la piña son frutas.
La técnica IV está encaminada a investigar la comprensión de fragmentos literario, en
una primera parte el niño debe comprender el sentido general de un texto y
reproducirlo. Así valoramos su nivel de memorización audioverbal y la capacidad de
retención que posee, así como su fluidez al relatar el contenido de una lámina.
Se le lee un pequeño cuento al niño y este debe reproducirlo. Luego le muestran una
lámina para que relate lo que allí aparece y por último debe realizar una composición
oral sobre el tema mi escuela.
En una segunda parte se pretende comprobar si realiza análisis de oraciones y
comprender el senido general de las mismas. Primero le dan oraciones incompletas,
interrumplidas en un lugar, que no tiene grandes dificultades para completar. Ejemplo:
En invierno hace mucho _____. De un conjunto de palabras (pelota, tienda, frío, entre
otras) debe seleccionar la correcta.
En la última variante le dan escritas en tarjetas las palabras de una oración
(separadas) y el niño tiene que ser capaz de ordenar la oración.
En las técnicas anteriores además de anotar los resultados que propone el niño,
también anotamos el tiempo que demora para llegar a la solución final, y se registra
todo en los protocolos de las técnicas. (Ver Anexos).
PROCEDIMIENTOS. Para cumplir con el desarrollo de la investigación primeramente se pidió la autorización a la dirección de las instituciones escolares donde estudian los niños que conforman la muestra y luego se solicitó el consentimiento informado de los padres.
Posteriormente se revisaron los expedientes clínicos del CDO de los alumno con Dificultades para Aprender, así como las historias clínicas de los niños de ambos grupos para conocer sus antecedentes personales pre, peri y post natales, precisando los vinculados con los trastornos del lenguaje. Esta información se completó con la aplicación de un formulario a todos sus padres, quienes nos profunbdizaron en sus antecedentes y enfermedades, así como en las complicaciones y tratamientos en los casos necesarios. Después de contar con toda la información se les realizó un exámen clínico a los niños que incluía un exámen físico que abarcara los principales sistemas de órganos e incluyera los relacionados con las alteraciones del lenguaje (Examen auditivo, bucal y del sistema respiratorio). El mismo tenía la intención mediante la inspección fundamentalmente de descartar patologías como las hipoacusias, otitis, malformaciones bucales, faringoamigdalitis, adenoiditis y otros trastornos respiratorios, así como otras afecciones que pudieran ser causas de trastornos del lenguaje y al mismo tiempo con ayuda de la logopeda diagnosticarlos. Finalmente le aplicamos individualmente a cada niño de ambos grupos las baterias de técnicas en 4 sesiones de trabajo de aproximadamente 20 minutos cada una. Los datos fueron recogidos en los protocolos elaborados para cada técnica (ver anexos). Los resultados obtenidos seprocesaron con ayuda de programas incluidos en el SPSS/PC. Para probar la suposición de la existencia de distribución normal de cada grupo para las variables empleadas, se utilizó la prueba de Kolmogorov-Smirnov. Con los datos aportados por las historias clínicas y los formularios aplicados a los padres de los niños de la muestra se crearon tablas para demostrar relaciones en las variables estudiadas entre los grupos estudio y testigo. Se conformaron distribuciones de frecuencias absolutas (número de casos) y frecuencias relativas (porcientos).
PROCEDIMIENTOS. Para cumplir con el desarrollo de la investigación primeramente se pidió la autorización a la dirección de las instituciones escolares donde estudian los niños que conforman la muestra y luego se solicitó el consentimiento informado de los padres. Posteriormente se revisaron los expedientes clínicos del CDO de los alumno con Dificultades para Aprender, así como las historias clínicas de los niños de ambos grupos para conocer sus antecedentes personales pre, peri y post natales, precisando los vinculados con los trastornos del lenguaje. Esta información se completó con la aplicación de un formulario a todos sus padres, quienes nos profunbdizaron en sus antecedentes y enfermedades, así como en las complicaciones y tratamientos en los casos necesarios. Después de contar con toda la información se les realizó un exámen clínico a los niños que incluía un exámen físico que abarcara los principales sistemas de órganos e
incluyera los relacionados con las alteraciones del lenguaje (Examen auditivo, bucal y del sistema respiratorio). El mismo tenía la intención mediante la inspección fundamentalmente de descartar patologías como las hipoacusias, otitis, malformaciones bucales, faringoamigdalitis, adenoiditis y otros trastornos respiratorios, así como otras afecciones que pudieran ser causas de trastornos del lenguaje y al mismo tiempo con ayuda de la logopeda diagnosticarlos. Finalmente le aplicamos individualmente a cada niño de ambos grupos las baterias de técnicas en 4 sesiones de trabajo de aproximadamente 20 minutos cada una. Los datos fueron recogidos en los protocolos elaborados para cada técnica (ver anexos). Los resultados obtenidos seprocesaron con ayuda de programas incluidos en el SPSS/PC. Para probar la suposición de la existencia de distribución normal de cada grupo para las variables empleadas, se utilizó la prueba de Kolmogorov-Smirnov. Con los datos aportados por las historias clínicas y los formularios aplicados a los padres de los niños de la muestra se crearon tablas para demostrar relaciones en las variables estudiadas entre los grupos estudio y testigo. Se conformaron distribuciones de frecuencias absolutas (número de casos) y frecuencias relativas (porcientos).
PRESENTACION Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS. Análisis de los resultados obtenidos por las historias clínicas escolares y e formulario aplicado a sus padres. Al valorar los antecedentes prenatales se tuvieron en consideración la duración del embarazo de las madres de los escolares, así como los hábitos tóxicos y afecciones presentadas durante esta etapa, tan importante en el desarrollo del futuro niño. En ambos grupos predominó la duración normal del embarazo aunque con diferentes porcientos en el grupo estudio (80%) con relación al testigo (88%) donde predomina, sin embargo en el primer grupo se recogen mayor número de embarazos de menos de 37 semanas, con nacimientos por tanto, de niños prematuros (20%). (Tabla No. 3 Anexo). Los resultados obtenidos coinciden con otros autores quienes señalan la relación entre la prematuridad y las dificultades para aprender. El neonato que nace de un parto pretérmino al ser prematuro puede tener muchos trastornos, entre los que podemos encontrar los del sistema nervioso, que repercuten directamente en el desarrollo intelectual del niño con posterioridad (Arocha, 1996). A través de la tabla de morbilidad materna pudimos conocer que la presencia de hábitos tóxicos y enfermedades durante el embarazo fue muy superior en las madres del grupo estudio donde predominaron el hábito de fumar (32%), la sepsis urinarias (32%), la anemia (24%), la enfermedad hipertensiva (16%), los trastornos psíquicos (16%) y los sangramientos por amenaza de aborto (12%), los cuales se diferencian significativamente del grupo testigo que presenta los porcientos (16%), (4%), (8%), (4%), (4%) y (4%), respectivamente. (Tabla No. 4).
Me sumo a la opinión de otros autores que realizaron un trabajo en Finlandia en 1995 al considerar de gran importancia los factores prenatales entre las causas de las Dificultades para Aprender (Matilaine, Airak Sinen y otros, 1995). En los antecedentes perinatales tuvimos en cuenta las características del parto, el peso el recién nacido y las principales afecciones neonatales. En ambos grupos, estudio y testigo predominan los partos eutócicos, sin embargo en el primero el porciento de partos distócicos por instrumentación y cesárea son muy superiores al segundo (36%) sobre (20%). Tabla No. 5. Al observar el peso de los recién nacidos se aprecia un número de nacimientos bajo peso muy superior en el grupo estudio (20%) estrechamente relacionado con los partos pretérminos ya abordados anteriormente. Tabla No. 6. Analizamos las principales afecciones neonatales destacándose la hipoxia (20%) y la cianosis (16%) en el grupo estudio con relación al testigo que presenta porcientos inferiores (8%) y (4%). Tabla No. 7. Coincidiendo con resultados realizados por investigadores japoneses en este sentido (Katerazawa, Shimogaki y otros, 1994). Los antecedentes post natales que consideramos en los grupos estudiados fueron los principales eventos del desarrollo psicomotor, así como las enfermedades padecidas o presentes en la muestra. Apreciamos que el desarrollo psicomotor se comportó de forma normal en el 100% de los niños del grupo testigo a diferencia del grupo estudio donde encontramos que ninguno de los parámetros se logra de forma normal en el 100% de los casos, predominando las dificultades en hablar y caminar (84%). Tabla No. 8. En los antecedentes patológicos personales se resumen las enfermedades más frecuentes en los grupos estudios y testigo. En e primero predominaron la varicela (32%), el asma bronquial (24%), la epilepsia (12%), meningoencefalitis (12%) y anemias (12%), además se presentaron algunas afecciones con porcientos inferiores pero que interfieren directamente en los trastornos del lenguaje como la hipoacusia (4%), malformaciones bucales (macroglosia) y en otras, encontramos: un escolar con antecedentes de adenoiditis y otro con antecedentes de faringoamigdalitis crónica. En el grupo testigo predominaron también la varicela (40%) y el asma bronquial (20%). De los restantes solo se presentaron anemia y miningoencefalitis (4%) solamente. Tabla No. 9. En la bibliografía revisada coincido con autores que señalan la alta frecuencia de enfermedades como las meningoencefalitis, malnutrición y las de curso crónico que afectan el sistema nervioso en los niños con Dificultades para Aprender (Herrera, 1990). Resultados obtenidos en la metodología de la investigación del lenguaje.
Análisis del lenguaje impresivo. Al investigar la audición fonemática mediante el empleo del estadígrafo Mann Whitney
cuando comparamos los grupos 1 y 2 obtuvimos un valor de 0.0085, < 0.025 lo que
indica que existen diferencias significativas.
Los niños con Dificultades para Aprender tienen mayores dificultades que los niños
normales para diferenciar y reproducir los sonidos simples.
De igual manera se encontraron diferencias significativas al investigar la comprensión
de las palabras, donde se obtuvo un valor de 0.092, < 0.025.
En la comprensión de oraciones simples durante la comparación se obtuvo un valor de
0.1266, > 0.025 por lo que no se encontraron diferencias significativas aunque si
debemos destacar que el tiempo empleado para ofrecer las respuestas es más
dilatado en los menores con Dificultades para Aprender.
Al evaluar el análisis de la estructura lógico gramatical se encontró que hay diferencias
significativas a favor de los menores del grupo testigo, obteniéndose un valor de 0.011,
< 0.025.
En el análisis de los fragmentos literarios entre ambos grupos arrojó un valor de 0.00,
< 0.025 por lo tanto hay diferencias significativas a favor de los escolares con intelecto
normal.
Los datos encontrados en los niños pertenecientes al grupo estudio, coinciden en gran
medida con los reportados por (Roselli, Bateman, 1997) que indican que las
dificultades relacionadas con el lenguaje interno son más frecuentes en los menores
con Dificultades para Aprendizaje.
Siguiendo las ideas de Luna, 1982, las afectaciones en la diferenciación de sonidos
del lenguaje se deben básicamente a alteraciones en la audición fonemática,
asociadas a insuficiencias en la movilidad de los procesos de excitación e inhibición y
el funcionamiento de las áreas terciarias de la corteza.
Cabe destacar que la reproducción de sonidos aislados simples, la comprensión de
palabras y el propio análisis lógico gramatical de fragmentos literarios tiene que ver
con el aspecto semántico, el neuropsicológico y el analítico por lo que se desprende
que estos tres componentes internamente vinculados reciben la influencia de la
estimulación familiar escolar de cada menor. Las mayores dificultades en el lenguaje
impresivo se notaron en un caso de hipoacusia bilateral severa (con prótesis) y en un
caso de mutismo donde fue imposible el intercambio. Esta información corrobora los
planteamientos de Ascoaga, 2005.
Análisis de la investigación del lenguaje expresivo. La evaluación de la articulación de los sonidos verbales indicó la existencia de
diferencias significativas a favor de los miembros del grupo testigo obteniéndose
p=0.000 < 0.025. Las dificultades en la articulación de los sonidos se debieron
fundamentalmente a sustituciones de r por l, d por e, que constituyen sonios de
puntos de articulación próximo.
Según A.R. Luria estos trastornos son típicos de alteraciones en la movilidad de los
procesos nerviosos en la esfera auditivo, articulatoria al darse el fenómeno de la
perseveración al pasar de un fonema a otro.
No se encontraron diferencias significativas al explorar el lenguaje repetido, lo que
puede estar dado por la posibilidad de ambos grupos de hacer uso del lenguaje
externo, sin embargo cualitativamente se notaron diferencias en los casos del grupo
estudio con dislalias, disfonías, tartamudez y mutismo.
La exploración de la función nominativa del lenguaje reflejó diferencias significativas
que afectan a los miembros del grupo estudio, obteniéndose un valor de 0.009, <
0.0025. Debe destacarse que en la nominación las respuestas fueron más ricas en
contenido en los niños con Dificultades para Aprender.
Las palabras que se le ofrecieron para repetir y decir su significado fueron peso, techo,
pecho, girasol, vacuna, barba, rodilla y bigote.
Las mayores dificultades estuvieron precisamente en peso (al tenerlo que definir) en
vacuna y en barba, que confundían con bigote.
Estas diferencias también coinciden con los datos aportados por los diferentes autores
consultados. González y Herrera, (1989), Roselli, Bateman (1997) y Ascoaga (2005).
En esta técnica se pusieron de manifiesto características peculiares en los niños con
Dificultades para Aprender como por ejemplo poco control del lenguaje, limitaciones en
la emisión por interferencia afectiva emocional por ejemplo: casos de menores que
comenzaban a narrar e interferían su discurso con risas, además se apreciaron errores
semánticos y respuestas muy concretas.
El elemento que mejor diferenció los grupos estudiados fue el análisis del lenguaje
narrativo encontrando p=0.00 < 0.025. La capacidad para narrar de manera coherente
y original está limitada en los niños con Dificultades para Aprender de la muestra.
También en esta parte del análisis se encontraron dificultades en la organización
gramatical del discurso en el aspecto analítico sintético y en la riqueza semántica, lo
que indudablemente está asociado a limitaciones en el pensamiento, la memoria y
otros procesos psíquicos.
Llamó la atención investigativa que en los niños del grupo testigo se elaboraron frases
de mayor complejidad y se notó una mayor flexibilidad para pasar de una idea a otra.
Un dato interesante es que en la parte de la escritura (completar) se encontraron
mayores diferencias en los niños con Dificultades para Aprender.
Estos errores no estaban dados solamente por dificultades ortográficas y en la calidad
del trazo de las letras, sino también por afectaciiones en la comprensión del material
ofrecido por ejemplo, al transcribir las palabras pelota, calor, casas; se notaron
cambios de letras y en cuatro casos se apreciaron errores de orden gramatical
semántico.
Al tener que organizar las palabras en función de formar oraciones con un sentido
gramatical y semántico se encontraron dificultades no asociadas al reconocimiento de
las palabras por la lectura, sino a la capacidad de ordenarlas siguiendo una secuencia
lógica.
Análisis discriminativo. Para precisar las principales diferencias de forma integral entre los miembros de los
grupos estudiados se decidió llevar a cabo un análisis discriminativo el cual permitió
ubicar a los niños en base a una ecuación discriminativa que ubicaba a los menores
en uno u otro grupo. Resultó interesante que el 100% de los menores del grupo testigo
se ubicaron de manera diferenciada, mientras que los pertenecientes al grupo estudio
se subdividieron en dos. En una parte se ubicaron 17 menores donde las afectaciones
del lenguaje son menos severas y donde las insuficiencias son de orden expresivo y
en un segundo subgrupo se situaron 8 niños con afectaciones más severas que
comprometen tanto al lenguaje impresivo como expresivo.
Análisis clínico. Desde el punto de vista clínico la información obtenida en la anamnesis, en el examen
médico y en la evaluación del lenguaje impresivo y expresivo permitió identificar los
siguientes trastornos del lenguaje.
Tabla No. 10. Trastornos del lenguaje.
Grupo Estudio Grupo Testigo
Trastornos del lenguaje No. casos No. casos
Total
Dislalias funcionales 11 2 13
Dislalias orgánicas 5 1 6
Tartamudez 3 1 4
Renolalias 2 0 2
Disfonías 5 1 6
Mutismo 1 0 1
Como se puede apreciar desde la clasificación clínica de los trastornos del lenguaje
resultó posible identificar un grupo de trastornos del habla presente en los niños con
Dificultades para Aprender lo que corrobora lo señalado por autores consultados que
refieren que este tipo de trastornos es más frecuente en los niños con Dificultades
para Aprender. Roselli, Baternan (1997), Azcoaga (2005).
La información de la tabla anterior refleja un predominio de las dislalias funcionales
incluidas en la clasificación de Azcoaga dentro de las dislalias instrumentales y donde
evidentemente el trastorno está asociado a la consolidación de hábitos incorrectos en
la emisión de palabras.
Los datos de la investigación coinciden con los reportados por un trabajo similar
realizado en nuestro medio por Crespo, Guerra y Herrera (2005) quienes han indicado
que las dislalias más frecuentes en los escolares de 8 a 10 años son las funcionales
con afectación de la r y la s.
Debe destacarse que estas alteraciones están muy relacionadas con la influencia
educativa tanto del contexto escolar como familiar.
Las dislalias orgánicas encontradas estuvieron asociadas a leves deformaciones de
los órganos fonadores. El examen clínico arrojó la presencia de deformidades
anatómicas que comprometen la articulación como por ejemplo la macroglosia y la
mala implantación dentaria. El caso más significativo de este trastorno fue un menor,
donde estaban presentes estas 2 manifestaciones clínicas.
La tartamudez como alteración del ritmo de la emisión oral que quita fluidez cadencia y
limpieza a la dicción se encontró en 3 menores del grupo estudio y 1 del grupo testigo.
El bloqueo en la emisión de palabras está íntimamente vinculado al componente
emocional del lenguaje se encontró la tartamudez asociada a la emisión de la palabra,
como por ejemplo en la emisión de pato. En todos los casos se trató de niños varones
y donde el esfuerzo para la emisión se reflejó en la contractura y mímica facial.
Los dos casos de Rinolalia estuvieron asociados a Retardos Audiógenos por
deficiencias del control auditivo. Ambos presentan lo que se conoce en la literatura
como Rinolalia mixta. El caso más complejo el del menor con una hipoacusia
moderada donde la emisión de fonemas como la k, j, t, p, f estuvieron marcadamente
afectados. Uno de estos casos presenta un trastorno respiratorio severo.
Las disfonías encontradas en los niños con dificultades para aprender comprometen el
tono, la intensidad, timbre y duración de la emisión, a diferencia de la encontrada en el
grupo testigo donde solo estaba afectado el tono.
Las disfonías más frecuentes en los niños con dificultades para aprender fueron las
vinculadas con la duración de la emisión. Este trastorno estuvo presente en 3 niños y 2
niñas del grupo estudio y en 1 varón del grupo testigo.
El mutismo se encontró en un niño del grupo estudio que solamente hablaba de forma
esporádica en la casa con un hermano.
Análisis integrativo de los resultados. La integración de las fuentes de información empleadas permitió detectar
antecedentes pre, peri y post natales en los niños del grupo estudio que han
comprometido de una u otra manera el desarrollo del lenguaje. Entre los mismos se
destacan afecciones respiratorias y sobre todo altas como la adenoiditis y
faringoamigdalitis crónica, la hipoacusia y las malformaciones encontradas
(macroglosia y mala implantación dentaria) que comprometen el desarrollo del
lenguaje.
En lo que se refiere a niveles inferiores de lenguaje impresivo y expresivo los niños
con dificultades para aprender mostraron limitaciones en la movilidad de los procesos
nerviosos de excitación e inhibición que influyen en el área auditivo-motora y en la
lentificación de la actividad cortical, lo que desde el punto de vista del lenguaje se
relaciona con la presencia de perseveraciones en la emisión de fonemas y en la
sustitución de sílabas y letras.
También se encontraron limitaciones en la compresión de palabras, oraciones y el
desarrollo del lenguaje nominativo lo que puede estar relacionado con un pobre control
de las huellas auditivas y debilidades mnémicas.
Esta información se relaciona también con lo planteado por A.R. Luria sobre la
presencia de dificultades en la neurodinámica cortical en los niños con dificultades
para aprender.
Otro elemento de interés investigativo fue la presencia de inercias y estereotipos al
tener que mantener las secuencias de palabras y desplegar una actividad analítico-
sintética en la expresión oral. Este elemento refleja inmadurez en el control interno del
lenguaje y en el dominio de significados donde hay contenido lógico-abstractos.
En estrecho vínculo con lo anteriormente señalado encontramos dificultades en la
organización seriada de las huellas complejas y dificultades en la movilidad de los
procesos en condiciones más complicadas lo que se manifestó en la tarea de recordar
frases largas y series de frases para vincularlas a una lámina determinada.
Esta debilidad de los procesos nerviosos vista anteriormente se evidenció también en
la comprensión de estructuras lógico gramaticales y en la función nominativa del
lenguaje, lo que se manifestó en el desconocimiento por parte de los niños con
dificultades para aprender del nombre de partes de su cuerpo, producto también de
debilidad de las huellas verbales.
En cuanto al cumplimiento de órdenes complejas se evidencia en ellos lentificación en
los procesos de análisis y síntesis, disminución en la capacidad de memorización, lo
que se manifestó en el olvido parcial de la acción o la pérdida de la secuencia con la
que debía realizarla, aparece una tendencia ecopráxica en el cumplimiento de las
mismas.
Encontramos en estos niños dificultades en la función generalizadora del lenguaje
producto a alteraciones en la actividad sintética de la corteza en el nivel del segundo
sistema de señales (lo que se puede comprobar cuando debían ofrecer
denominaciones comunes de objetos. Esto redunda en dificultades en la
generalización del pensamiento en estos niños.
En lo que se refiere al desarrollo del lenguaje desplegado y la comprensión de
fragmentos literarios en estos niños se evidenció una lentificación de los procesos
nerviosos, dificultades generales para desarrollar un lenguaje narrativo independiente,
alteración en la expresión activa, inactividad general y falta de espontaneidad (se
manifestó en la descripción de la lámina y en la narración de un tema determinad,
encontramos alteraciones en los procesos de análisis y síntesis, impulsividad e
imposibilidad de inhibir juicios prematuros (se observó en el completamiento de
oraciones y ordenamiento de la oración).
Las alteraciones neuropsicológicas que se observaron en los menores con dificultades
para aprender en lo que se refiere al lenguaje influyen directamente en otros procesos
vinculados estrechamente a éste como son la lectura y la escritura y el resto de los
procesos psíquicos superiores, por lo que aparecen necesarias dificultades en el
aprendizaje de estos niños.
Otro factor que se manifestó fue el poco control que el lenguaje ejerce en estos niños
lo que habla de dificultades generales en las áreas frontales de la corteza, alteraciones
manifiestas en el control de la atención y de las acciones y por lo tanto de la función
reguladora del lenguaje.
La evaluación integral de los datos permitió distinguir los trastornos del lenguaje más
frecuentes en los niños estudiados, sobresaliendo la presencia de dislalias
funcionales, orgánicas, tartamudez, rinolalias, disfonías y un caso de mutismo.
Desde el punto de vista clínico algunos de estos trastornos se superponen en un
mismo caso, sin embargo considerando el método clínico se trató de precisar el
predominio de la sintomatología mejor estructurada en cada caso para establecer la
diferenciación.
Por último resultó interesante que al explorar el lenguaje aparecen otros síntomas
clínicos que aunque no fueron objetos de la investigación, merecen su atención como
por ejemplo: presencia de intranquilidad, conductas agresivas, defectos en la atención
y en la coordinación vasomotora.
PRESENTACION Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS.
Análisis de los resultados obtenidos por las historias clínicas escolares y el formulario aplicado a sus padres.
Al valorar los antecedentes prenatales se tuvieron en consideración la duración del
embarazo de las madres de los escolares, así como los hábitos tóxicos y afecciones
presentadas durante esta etapa, tan importante en el desarrollo del futuro niño.
En ambos grupos predominó la duración normal del embarazo, aunque con diferentes
porcientos en el grupo estudio (80%) con relación al testigo (88%) donde predomina,
sin embargo en el primer grupo se recogen mayor número de embarazos de menos de
37 semanas, con nacimientos por tanto, de niños prematuros (20%). (Tabla No. 3
Anexo).
Los resultados obtenidos coinciden con otros autores, quienes señalan la relación
entre la prematuridad y las dificultades para aprender. El neonato que nace de un
parto pretérmino, al ser prematuro puede tener muchos trastornos, entre los que
podemos encontrar los del sistema nervioso, que repercuten directamente en el
desarrollo intelectual del niño con posterioridad. (Arocha, 1996).
A través de la tabla de morbilidad materna pudimos conocer que la presencia de
hábitos tóxicos y enfermedades durante el embarazo fue muy superior en las madres
del grupo estudio, donde predominaron el hábito de fumar (32%), la sepsis urinarias
(20%), la anemia (20%), la enfermedad hipertensiva (12%), los trastornos psíquicos
(8%) y los sangramientos por amenaza de aborto (8%), los cuales se diferencian
significativamente del grupo testigo que presenta los porcientos (16%), (4%), (8%),
(4%), (4%) y (4%), respectivamente. (Tabla No. 4 Anexo).
Me sumo a la opinión de otros autores que realizaron un trabajo en Finlandia en 1995,
al considerar de gran importancia los factores prenatales entre las causas de las
Dificultades para Aprender. (Matilaine, Airak Sinen y otros, 1995).
En los antecedentes perinatales tuvimos en cuenta las características del parto, el
peso el recién nacido y las principales afecciones neonatales.
En ambos grupos, estudio y testigo predominan los partos eutócicos, sin embargo en
el primero el porciento de partos distócicos por instrumentación y cesárea son muy
superiores al segundo (36%) sobre (20%). (Tabla No. 5 Anexo).
Al observar el peso de los recién nacidos se aprecia un número de nacimientos bajo
peso muy superior en el grupo estudio (20%), estrechamente relacionado con los
partos pretérminos ya abordados anteriormente. (Tabla No. 6 Anexo).
Analizamos las principales afecciones neonatales, destacándose la hipoxia (20%) y la
cianosis (16%) en el grupo estudio, con relación al testigo que presenta porcientos
inferiores (8%) y (4%). (Tabla No. 7 Anexo). Coincidimos con los resultados realizados
por investigadores japoneses en este sentido (Katerazawa, Shimogaki y otros, 1994).
Los antecedentes post natales que consideramos en los grupos estudiados fueron los
principales eventos del desarrollo psicomotor, así como las enfermedades padecidas o
presentes en la muestra.
Apreciamos que el desarrollo psicomotor se comportó de forma normal en el 100% de
los niños del grupo testigo, a diferencia del grupo estudio donde encontramos que
ninguno de los parámetros se logra de forma normal en el 100% de los casos,
predominando las dificultades en hablar y caminar (84%) y (80%). (Tabla No. 8
Anexo).
En los antecedentes patológicos personales se resumen las enfermedades más
frecuentes en los grupos estudio y testigo. En el primero predominaron el Asma
Bronquial (24%), Meningoencefalitis (12%), Anemias (12%) y Epilepsia (8%), además
se presentaron algunas afecciones con porcientos inferiores pero que interfieren
directamente en los trastornos del lenguaje como: las Enfermedades Respiratorias a
repetición, en este caso altas (8%), Hipoacusia (4%) y Malformaciones bucales (4%).
En el grupo testigo predominaron solamente el Asma Bronquial (20%), la Anemia(4%)
y Meningoencefalitis (4%). (Tabla No. 9 Anexo).
En la bibliografía revisada coincido con autores que señalan la alta frecuencia de
enfermedades como las Meningoencefalitis, Malnutrición y las de curso crónico que
afectan el sistema nervioso, en los niños con Dificultades para Aprender (Herrera,
1990).
Análisis de los resultados obtenidos en el examen clínico realizado a los escolares. Durante el examen clínico realizado a los niños de los grupos estudio y testigo no
encontramos alteraciones pues no estaban enfermos en ese momento, incluso los que
padecían enfermedades (relacionadas anteriormente en los antecedentes patológicos)
estaban compensados. Solo comprobamos las alteraciones de la audición en el caso
del niño con Hipoacusia y las alteraciones faringeas de los casos de Adenoiditis y
Faringoamigdalitis Crónica. Con ayuda de la logopeda detectamos las malformaciones
bucales: Macroglosia y Maloclusión dentaria (esta última en 4 escolares) y
posteriormente diagnosticamos los trastornos de la comunicación verbal con la ayuda
de las técnicas realizadas.
Resultados obtenidos en la metodología de la investigación del lenguaje.
Análisis del lenguaje impresivo.
Al investigar la audición fonemática mediante el empleo del estadígrafo Mann Whitney
cuando comparamos los grupos 1 y 2 obtuvimos un valor de 0.0085, < 0.025, lo que
indica que existen diferencias significativas.
Los niños con Dificultades para Aprender tienen mayores dificultades que los niños
normales para diferenciar y reproducir los sonidos simples.
De igual manera se encontraron diferencias significativas al investigar la comprensión
de las palabras, donde se obtuvo un valor de 0.0092, < 0.025.
En la comprensión de oraciones simples durante la comparación se obtuvo un valor de
0.1266, > 0.025 por lo que no se encontraron diferencias significativas, aunque si
debemos destacar que el tiempo empleado para ofrecer las respuestas es más
dilatado en los menores con Dificultades para Aprender.
Al evaluar el análisis de la estructura lógico gramatical se encontró que hay diferencias
significativas a favor de los menores del grupo testigo, obteniéndose un valor de 0.011,
< 0.025.
En el análisis de los fragmentos literarios entre ambos grupos arrojó un valor de 0.00,
< 0.025, por lo tanto hay diferencias significativas a favor de los escolares con intelecto
normal.
Los datos encontrados en los niños pertenecientes al grupo estudio, coinciden en gran
medida con los reportados por (Roselli, Baterman, 1997) que indican que las
dificultades relacionadas con el lenguaje interno, son más frecuentes en los menores
con Dificultades para Aprender.
Siguiendo las ideas de (Luria, 1982) las afectaciones en la diferenciación de sonidos
del lenguaje se deben básicamente a alteraciones en la audición fonemática,
asociadas a insuficiencias en la movilidad de los procesos de excitación e inhibición y
el funcionamiento de las áreas terciarias de la corteza.
Cabe destacar que la reproducción de sonidos aislados simples, la comprensión de
palabras y el propio análisis lógico gramatical de fragmentos literarios tiene que ver
con el aspecto semántico, el neuropsicológico y el analítico por lo que se desprende
que estos tres componentes internamente vinculados reciben la influencia de la
estimulación familiar y escolar de cada menor. Las mayores dificultades en el lenguaje
impresivo se notaron en un caso de hipoacusia bilateral moderada (con prótesis) y en
un caso de mutismo donde fue imposible el intercambio. Esta información corrobora
los planteamientos de Azcoaga, 2005.
Análisis del lenguaje expresivo.
La evaluación de la articulación de los sonidos verbales indicó la existencia de
diferencias significativas a favor de los miembros del grupo testigo, obteniéndose
p=0.000 < 0.025. Las dificultades en la articulación de los sonidos se debieron
fundamentalmente a sustituciones de r por l, d por e, que constituyen sonidos de
puntos de articulación próximo.
Según A.R. Luria estos trastornos son típicos de alteraciones en la movilidad de los
procesos nerviosos en la esfera auditivo- articulatoria, al darse el fenómeno de la
perseveración, al pasar de un fonema a otro.
No se encontraron diferencias significativas al explorar el lenguaje repetido, lo que
puede estar dado por la posibilidad de ambos grupos de hacer uso del lenguaje
externo, sin embargo cualitativamente se notaron diferencias en los casos del grupo
estudio con dislalias, tartamudez, disfonías, rinolalias y mutismo.
La exploración de la función nominativa del lenguaje reflejó diferencias significativas
que afectan a los miembros del grupo estudio, obteniéndose un valor de 0.009, <
0.025. Debe destacarse que en la nominación las respuestas fueron más ricas en
contenido en los niños sin Dificultades para Aprender.
Las palabras que se le ofrecieron para repetir y decir su significado fueron peso, techo,
pecho, girasol, vacuna, barba, rodilla y bigote.
Las mayores dificultades estuvieron precisamente en peso (al tenerlo que definir) en
vacuna y en barba, que confundían con bigote.
Estas diferencias también coinciden con los datos aportados por los diferentes autores
consultados. González y Herrera, (1989), Roselli, Baterman (1997) y Azcoaga (2005).
En esta técnica se pusieron de manifiesto características peculiares en los niños con
Dificultades para Aprender como poco control del lenguaje y limitaciones en la
emisión por interferencia afectiva emocional, por ejemplo: casos de menores que
comenzaban a narrar e interferían su discurso con risas, además se apreciaron errores
semánticos y respuestas muy concretas.
El elemento que mejor diferenció los grupos estudiados fue el análisis del lenguaje
narrativo, encontrando p=0.00 < 0.025. La capacidad para narrar de manera
coherente y original está limitada en los niños con Dificultades para Aprender de la
muestra. También en esta parte del análisis se encontraron dificultades en la
organización gramatical del discurso en el aspecto analítico sintético y en la riqueza
semántica, lo que indudablemente está asociado a limitaciones en el pensamiento, la
memoria y otros procesos psíquicos.
Llamó la atención investigativa que en los niños del grupo testigo se elaboraron frases
de mayor complejidad y se notó una mayor flexibilidad para pasar de una idea a otra.
Un dato interesante es que en la parte de la escritura (completar) se encontraron
mayores dificultades en los niños con Dificultades para Aprender.
Estos errores no estaban dados solamente por dificultades ortográficas y en la calidad
del trazo de las letras, sino también por afectaciones en la comprensión del material
ofrecido, por ejemplo al transcribir las palabras pelota, calor, casas; se notaron
cambios de letras y en cuatro casos se apreciaron errores de orden gramatical
semántico.
Al tener que organizar las palabras en función de formar oraciones con un sentido
gramatical y semántico se encontraron dificultades no asociadas al reconocimiento de
las palabras por la lectura, sino a la capacidad de ordenarlas siguiendo una secuencia
lógica.
Análisis discriminativo.
Para precisar las principales diferencias de forma integral entre los miembros de los
grupos estudiados se decidió llevar a cabo un análisis discriminativo, el cual permitió
ubicar a los niños en base a una ecuación discriminativa que ubicaba a los menores
en uno u otro grupo. Resultó interesante que el 100% de los menores del grupo testigo
se ubicaron de manera diferenciada, mientras que los pertenecientes al grupo estudio
se subdividieron en dos. En una parte se ubicaron 17 menores donde las afectaciones
del lenguaje son menos severas y donde las insuficiencias son de orden expresivo y
en un segundo subgrupo se situaron 8 niños con afectaciones más severas que
comprometen tanto al lenguaje impresivo como expresivo.
Análisis clínico de los trastornos de la comunicación verbal.
Desde el punto de vista clínico la información obtenida en la anamnesis, en el examen
médico y en la evaluación del lenguaje impresivo y expresivo permitió identificar los
siguientes trastornos de la comunicación verbal.
Tabla No. 10. Trastornos de la comunicación verbal.
Grupo Estudio Grupo Testigo Trastornos del lenguaje No. casos No. casos
Total
Dislalias funcionales 8 2 10
Dislalias orgánicas 3 1 4
Tartamudez(tartaleo) 3 1 4
Rinolalias 2 0 2
Disfonías 3 1 4
Mutismo 1 0 1
Como se puede apreciar con la clasificación clínica de los trastornos de la
comunicación verbal resultó posible identificar un grupo de perturbaciones del habla y
la voz, presentes en los niños con Dificultades para Aprender, lo que corrobora lo
señalado por autores consultados, que refieren que este tipo de trastornos es más
frecuente en dichos niños. Roselli, Baterman (1997), Azcoaga (2005).
La información de la tabla anterior refleja un predominio de las Dislalias Funcionales
incluidas en la clasificación de Azcoaga dentro de las Dislalias Instrumentales y donde
evidentemente el trastorno está asociado a la consolidación de hábitos incorrectos en
la emisión de palabras.
Los datos de la investigación coinciden con los reportados por un trabajo similar
realizado en nuestro medio por Crespo, Guerra y Herrera (2005), quienes han indicado
que las Dislalias más frecuentes en los escolares de 8 a 10 años son las funcionales
con afectación de la r y la s.
Debe destacarse que estas alteraciones están muy relacionadas con la influencia
educativa tanto del contexto escolar como familiar.
Las Dislalias Orgánicas encontradas estuvieron asociadas a leves deformaciones de
los órganos fonadores. El examen clínico arrojó la presencia de deformidades
anatómicas que comprometen la articulación como por ejemplo la macroglosia y la
maloclusión dentaria. El caso más significativo de este trastorno fue un menor, donde
estaban presentes estas 2 manifestaciones clínicas.
La Tartamudez como alteración del ritmo de la emisión oral que quita fluidez, cadencia
y limpieza a la dicción, se encontró en 3 menores del grupo estudio y 1 del grupo
testigo. El bloqueo en la emisión de palabras está íntimamente vinculado al
componente emocional del lenguaje y se encontró ésta, asociada a la emisión de la
palabra pato. En todos los casos se trató de niños varones con tartaleo, que se incluye
en dicha clasificación.
Los dos casos de Rinolalia estuvieron asociados a Retardos Audiógenos por
deficiencias del control auditivo. Ambos presentan lo que se conoce en la literatura
como Rinolalia Mixta. El caso más complejo el del menor con una Hipoacusia
Moderada donde la emisión de fonemas como la k, j, t, p, f estuvieron marcadamente
afectados. El otro, presenta un trastorno respiratorio importante(Adenoiditis)
Las Disfonías encontradas en los niños con Dificultades para Aprender comprometen
el tono, la intensidad, timbre y duración de la emisión, a diferencia de la encontrada en
el grupo testigo donde solo estaba afectado el tono.
Las Disfonías más frecuentes en los niños con Dificultades para Aprender fueron las
vinculadas con la duración de la emisión. Este trastorno estuvo presente en 3 niños
del grupo estudio, 1 de ellos portador de Faringoamigdalitis Crónica y en 1 niño del
grupo testigo.
El mutismo se encontró en un niño del grupo estudio que solamente hablaba de forma
esporádica en la casa con un hermano.
Análisis integrativo de los resultados.
La integración de las fuentes de información empleadas permitió detectar
antecedentes pre, peri y post natales en los niños del grupo estudio, que han
comprometido de una u otra manera el desarrollo de la comunicación verbal. Entre los
mismos se destacan: Embarazos pretérminos con elevada morbilidad materna
(Hábitos tóxicos, Sepsis urinaria y Anemia), partos Distócicos, recién nacidos bajo
peso con afecciones neonatales (Hipoxia y Cianosis), así como Enfermedades
Respiratorias bajas (Asma Bronquial) y sobre todo altas como la Adenoiditis y
Faringoamigdalitis Crónica, la Hipoacusia y las Malformaciones Bucales encontradas
(Macroglosia y maloclusión dentaria) que comprometen directamente los aparatos
fonador, auditivo y respiratoria y por tanto la comunicación verbal.
En lo que se refiere a niveles inferiores de lenguaje impresivo y expresivo, los niños
con dificultades para aprender mostraron limitaciones en la movilidad de los procesos
nerviosos de excitación e inhibición, que influyen en el área auditivo-motora y en la
lentificación de la actividad cortical, lo que desde el punto de vista del lenguaje se
relaciona con la presencia de perseveraciones en la emisión de fonemas y en la
sustitución de sílabas y letras.
También se encontraron limitaciones en la compresión de palabras, oraciones y el
desarrollo del lenguaje nominativo. lo que puede estar relacionado con un pobre
control de las huellas auditivas y debilidades mnémicas.
Esta información se relaciona también con lo planteado por A.R. Luria sobre la
presencia de dificultades en la neurodinámica cortical en los niños con Dificultades
para Aprender.
Otro elemento de interés investigativo fue la presencia de inercias y estereotipos al
tener que mantener las secuencias de palabras y desplegar una actividad analítico-
sintética en la expresión oral. Este elemento refleja inmadurez en el control interno del
lenguaje y en el dominio de significados donde hay contenido lógico-abstractos.
En estrecho vínculo con lo anteriormente señalado encontramos dificultades en la
organización seriada de las huellas complejas y dificultades en la movilidad de los
procesos en condiciones más complicadas, lo que se manifestó en la tarea de recordar
frases largas y series de frases para vincularlas a una lámina determinada.
Esta debilidad de los procesos nerviosos vista anteriormente se evidenció también en
la comprensión de estructuras lógico gramaticales y en la función nominativa del
lenguaje, lo que se manifestó en el desconocimiento por parte de los niños con
Dificultades para Aprender del nombre de partes de su cuerpo, producto también de
debilidad de las huellas verbales.
En cuanto al cumplimiento de órdenes complejas se evidencia en ellos lentificación en
los procesos de análisis y síntesis, disminución en la capacidad de memorización, lo
que se manifestó en el olvido parcial de la acción o la pérdida de la secuencia con la
que debía realizarla, aparece una tendencia ecopráxica en el cumplimiento de las
mismas.
Encontramos en estos niños dificultades en la función generalizadora del lenguaje
producto de alteraciones en la actividad sintética de la corteza en el nivel del segundo
sistema de señales, lo que se puede comprobar cuando debían ofrecer
denominaciones comunes de objetos. Esto redunda en dificultades en la
generalización del pensamiento en estos niños.
En lo que se refiere al desarrollo del lenguaje desplegado y la comprensión de
fragmentos literarios, en estos niños se evidenció una lentificación de los procesos
nerviosos, dificultades generales para desarrollar un lenguaje narrativo independiente,
alteración en la expresión activa, inactividad general y falta de espontaneidad (se
manifestó en la descripción de la lámina y en la narración de un tema determinado),
encontramos alteraciones en los procesos de análisis y síntesis, impulsividad e
imposibilidad de inhibir juicios prematuros (se observó en el completamiento de
oraciones y ordenamiento de la oración).
Las alteraciones neuropsicológicas que se observaron en los menores con Dificultades
para Aprender en lo que se refiere al lenguaje, influyen directamente en otros procesos
vinculados estrechamente a éste como son: la lectura, la escritura y el resto de los
procesos psíquicos superiores, por lo que aparecen necesarias dificultades en el
aprendizaje de estos niños.
Otro factor que se manifestó fue el poco control que el lenguaje ejerce en estos niños,
lo que habla de dificultades generales en las áreas frontales de la corteza, alteraciones
manifiestas en el control de la atención y de las acciones y por lo tanto de la función
reguladora del lenguaje.
La evaluación integral de los datos permitió distinguir los trastornos de la comunicación
verbal más frecuentes en los niños estudiados, sobresaliendo la presencia de Dislalias
Funcionales, Orgánicas, Tartamudez, Disfonías, Rinolalias y un caso de Mutismo.
Desde el punto de vista clínico algunos de estos trastornos se superponen en un
mismo caso, sin embargo considerando el método clínico se trató de precisar el
predominio de la sintomatología mejor estructurada en cada caso, para establecer la
diferenciación.
Por último resultó interesante que al explorar el lenguaje aparecen otros síntomas
clínicos que aunque no fueron objetos de la investigación merecen su atención, como
por ejemplo: presencia de intranquilidad, conductas agresivas y defectos en la
atención.
CONCLUSIONES
Los escolares con dificultades para aprender estudiados en la presente investigación
manifestaron características clínicas en la comunicación verbal que los diferencia de
sus coetáneos con un adecuado aprovechamiento escolar.
Las principales particularidades del lenguaje impresivo y expresivo de los menores con
Dificultades para Aprender son las siguientes:
• Limitaciones en la reproducción de combinaciones de fonemas, lo que significa
alteraciones en la audición fonemática y en la articulación de sonidos verbales
debido a dificultades en la movilidad de los procesos nerviosos en la esfera auditivo-
articulatoria, dificultades en la reproducción de consonantes en un sonido
provocado fundamentalmente por una lentificación de la actividad combinatoria
cortical en lo que se refiere a la organización de modalidades de trabajo
articulatorias.
• Existen dificultades en la estabilidad de los significados de las palabras, producto a
una reducción del nivel de generalización de la actividad analitico-sintética de la
corteza.
• Los niños con dificultades para aprender manifestaron dificultades para retener una
serie larga de frases (de 2 ó 3 frases) y una frase extensa, en ella hacen
sustituciones de palabras, omiten o adicionan alguna de ellas, lo que es producto a
alteración en la organización seriada exacta de las huellas complejas e inercia
patológica de los estereotipos surgidos, condicionados por dificultades en la
movilidad de los procesos nerviosos en condiciones complicadas.
• Alteración en el lenguaje nominativo provocado por una debilidad de los procesos
nerviosos y debilitamiento de las huellas verbales, inestabilidad de las huellas
acústica y dificultades en la función generalizadora del lenguaje.
• Limitaciones en el cumplimiento de órdenes complejas y acciones en las que
existieran estructuras lógico gramaticales complejas, provocado por posibles
alteraciones en la actividad sintética de la corteza en el nivel del segundo sistema
de señales que les impide asimilar la instrucción total.
• Insuficiente desarrollo del lenguaje narrativo independiente y dificultades en la
comprensión de fragmentos literarios producto a una posible lentificación de los
procesos nerviosos que intervienen en el cumplimiento de estas tareas, son
características en ellos la inactividad general y falta de espontaneidad.
• Se constató que los trastornos de la comunicación verbal más frecuentes en los
escolares con dificultades para aprender fueron los siguientes: Dislalias
Funcionales, Dislalias Orgánicas, Tartamudez, Disfonías, Rinolalias y Mutismo.
• En la base de los trastornos clínicos de la comunicación verbal encontrados se notó
la incidencia de afecciones orgánicas que afectan el aparato fonador, auditivo y el
sistema respiratorio, que en orden de frecuencia fueron las enfermedades
respiratorias: Asma Bronquial, Adenoiditis y Faringoamigdalitis Crónica, así como,
Malformaciones Bucales (macroglosia y maloclusión dentaria) e Hipoacusia.
• Se constataron importantes antecedentes pre, peri y post natales en los niños con
Dificultades para Aprender, estrechamente vinculados a los trastornos de la
comunicación verbal. Entre los más frecuentes encontramos: los Embarazos
pretérminos con elevada morbilidad materna (Hábitos tóxicos, Sepsis urinaria,
Anemia). los partos distócicos, recién nacidos bajo peso con afecciones neonatales
(hipoxia y cianosis) así como enfermedades neurológicas y carenciales.
RECOMENDACIONES
• Se debe continuar la presente línea investigativa precisando en la relación entre las
particularidades clínicas de la comunicación verbal encontradas y el desarrollo de
los procesos psíquicos.
• Consideramos importante valorar la estimulación del lenguaje impresivo y
expresivo, tanto en el ámbito escolar como en la familia de los niños con dificultades
para aprender.
• Teniendo en cuenta la frecuencia de trastornos de la comunicación verbal
asociados a problemas orgánicos, se deben establecer las coordinaciones
necesarias para que este tipo de menor se beneficie de los servicios de los centros
integrales de Rehabilitación Comunitaria.
• Se recomienda ofrecer la información obtenida a los profesores de salud y
educación vinculados con el diagnóstico y atención de los niños con Dificultades
para Aprender.
• Teniendo en cuenta la importancia del lenguaje para el desarrollo integral de la
personalidad se recomienda ofrecer actividades de post grados a médicos,
psicólogos y profesores, donde se actualicen los conocimientos en esta temática.
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Pueblo y Educación, p. 448.
• Vigotsky, L.S. (1995). Obras completas. Tomo 5. Barcelona. Paidós.
ANEXO No. 1
Universidad Central de Las Villas. Facultad de Psicología.
Consentimiento informado Título de la Investigación: “Análisis clínico de la comunicación verbal en niños
con Dificultades para Aprender que cursan el segundo grado en la enseñanza
especial.
Estimado padre, madre o tutor:
Se está realizando una investigación la cual puede repercutir en una mejor atención a
su hijo, para el desarrollo del trabajo investigativo necesitamos contar con su
aprobación, por lo que debe ofrecer su consentimiento, firmando el presente
documento.
Firma del padre, madre o tutor:
Firma del investigador:
ANEXO No. 1
Universidad Central de Las Villas. Facultad de Psicología.
Consentimiento informado Título de la Investigación: “Análisis clínico de la comunicación verbal en niños
con Dificultades para Aprender que cursan el segundo grado en la enseñanza
especial.
Estimado padre, madre o tutor:
Se está realizando una investigación la cual puede repercutir en una mejor atención a
su hijo, para el desarrollo del trabajo investigativo necesitamos contar con su
aprobación, por lo que debe ofrecer su consentimiento, firmando el presente
documento.
Firma del padre, madre o tutor:
Firma del investigador:
ANEXO No. 2 Formulario aplicado a los padres. Nombre y apellidos: ___________________________________ (Padre o tutor). Nombre y apellidos: ___________________________________ (escolar) Escuela donde estudia: _________________________________
Antecedentes pre, peri y post natales.
1. Duración del embarazo
__ Menos de 37 semanas
__ Entre 37 – 42 semanas
__ Más de 42 semanas
2. La madre presentó durante su embarazo
__ Hábitos tóxicos
Fumar ___
Beber ___
__ Sepsis urinaria
__ Anemia
__ Enf. Hipertensiva
__ Trastornos psíquicos
__ Sangramientos (causas)
__ Traumatismos abdominales
__ Exposición de RX
__ Otras
__ Ninguna
3. Características del parto.
__ Eutócico
__ Distócico (Explique)
4. Peso del niño al nacer.
__ Menos de 2500g (bajo peso)
__ De 2500 – 4000g (normopeso)
__ Más de 4000g (sobrepeso)
5. Afecciones neonatales.
__ Hipoxia
__ Cianosis
__ Ictero patológico
__ Sepsis
__ Convulsiones
__ Traumas
__ Otras
__ Ninguna
6. Desarrollo psicomotor
__ Sostuvo la cabeza
__ Se sentó
__ Dijo las primeras palabras
__ Caminó
7. Antecedentes patológicos personales (APP).
__ Enf. Resp. a repetición
__ Asma bronquial
__ Enf. Alérgicas
__ Cardiopatía
__ Anemia
__ Epilepsia
__ Meningoencefalitis
__ Trauma craneal
__ Malformaciones de la cavidad oral
__ Hipoacusia
__ Otras
ANEXO No. 3
Examen clínico del escolar.
Nombre y apellidos: ______________________________________
Escuela: _______________________________________________
Historia de la enfermedad actual: Examen físico por aparatos:
Piel y mucosas ________________________________________
Cavidad bucal ________________________________________
Examen de oídos ________________________________________
S. Respiratorio ________________________________________
S. Cardiovascular ________________________________________
S. Digestivo ________________________________________
S. Nervioso ________________________________________
SOMA ________________________________________
Impresión diagnóstica:
ANEXO NO. 4
Tabla No. 3. Duración del embarazo.
Grupo Estudio Grupo Testigo Duración del embarazo No. % No. % Menos de 37 semanas 5 20 2 8
Entre 37 y 42 semanas 20 80 22 88
Más de 42 semanas 0 0 1 4
Total 25 100 25 100
Tabla No. 4. Morbilidad Materna.
Grupo Estudio Grupo Testigo Morbilidad Materna No. % No. % Hábitos tóxicos (fumar) 8 32 4 16
Sepsis urinaria 5 20 1 4
Anemia 5 20 2 8
Enf. Hipertensiva 3 12 1 4
Trastornos psíquicos 2 8 1 4
Sangramientos (A.aborto) 2 8 1 4
Traumatismos abdominales 0 0 0 0
Exposición a RX 0 0 0 0
Otras 0 0 0 0
Tabla No. 5. Características del parto.
Grupo Estudio Grupo Testigo Características del parto No. % No. % Eutócico 16 64 20 80
Distócico 9 36 5 20
Total 25 100 25 100
Tabla No. 6. Peso del recién nacido.
Grupo Estudio Grupo Testigo Peso del recién nacido No. % No. % Menos de 2500g (bajo peso) 5 20 1 4
De 2500 a 4000g (normopeso) 19 76 23 92
Más de 4000g (sobrepeso) 1 4 1 4
Total 25 100 25 100
Tabla No. 7. Afecciones neonatales.
Grupo Estudio Grupo Testigo Afecciones neonatales. No. % No. % Hipoxia 5 20 2 8
Cianosis 4 16 1 4
Ictero patológico 2 8 0 0
Sepsis 1 4 1 4
Convulsiones 1 4 0 0
Traumas 0 0 0 0
Otras 0 0 0 0
Tabla No. 8. Desarrollo psicomotor normal.
Grupo Estudio Grupo Testigo Desarrollo psicomotor normal No. % No. % Sostuvo la cabeza 23 92 25 100
Se sentó 22 88 25 100
Dijo las primeras palabras 21 84 25 100
Caminó 20 80 25 100
Tabla No. 9. Antecedentes patológicos personales.
Grupo Estudio Grupo Testigo Antecedentes patológicos personales. No. % No. % Enf. Respiratorias a repetición 2 8 0 0
Asma bronquial 6 24 5 20
Enf. Alérgicas 0 0 0 0
Cardiopatías 0 0 0 0
Anemias 3 12 1 4
Epilepsia 2 8 0 0
Meningoencefalitis 3 12 1 4
Trauma craneal 0 0 0 0
Malformaciones de la cavidad oral 1 4 0 0
Hipoacusia 1 4 0 0
Otras 0 0 0 0
Protocolo Técnica III Parte 1 Palabras y frases Respuestas Evaluación T Observaciones No hay nada mejor que el
deporte para mantenerse en
forma.
Juan y María esperan su
turno para pintar.
Pedrito ya sabe tomar la
sopa solo.
Hoy hace buen sol, la ropa
se secará pronto.
Hay que cuidar los zapatos
para que estén limpios.
Espejo-cubo-vela.
barbilla
palma de la mano
tobillo
pestañas
codo
Protocolo Técnica III Parte 2
Preguntas Respuestas Evaluación T Observaciones
¿Con qué tú te peinas?.
¿Cómo se llama lo que usan
las mujeres para taparse del
sol y la lluvia?.
¿Cómo se llama el objeto
que señala la hora?.
¿Cómo se llama lo que usan
las costureras para cortar las
telas?.
¿Cómo se llama lo que sirve
para borrar la pizarra?.
¿De quién es la suiza?.
¿Con qué se limpian los
zapatos?.
¿De quién es el cochecito?.
¿Qué sirve para
alumbrarnos?.
¿De quién es el pincel?.
Protocolo Técnica III Parte 3
Acción Respuestas Evaluación T Observaciones
Coge el libro, ponlo junto a la
libreta y dame el lápiz.
Palabras Respuestas Evaluación T Observaciones
blusa, vestido, pantalón
naranja, piña y plátano
muñeca, pelota, suiza
Acciones Respuestas Evaluación T Observaciones
peine-regla
regla-lápiz
lápiz-peine
con el lápiz la regla
con el peine el lápiz
con la regla el peine
el peine con el lápiz
la regla con el peine
el lápiz con la regla
Protocolo Técnica IV Parte 1
Preguntas Respuestas T
¿Te gustan los cuentos?.
¿Te gusta este cuento?
¿Qué sucede aquí?
¿Qué piensas sobre lo que
dice la hormiguita?.
Relato sobre la lámina
presentada
T:
Composición oral Mi Escuela T:
Protocolo Técnica IV Parte 2 (Continuación)
1. En invierno hace mucho ______________.
2. Yo fui a la _______________ para comprar pan.
3. Las niñas de la danza se veían tan hermosas como las _____________ del
jardín.
4. El avión cayó a _____________ aunque el motor estaba bien.
5. La maestra escribía la lección en la ______________ y todos los niños
copiaban.
pelota libro
tienda flores
casas calor
frío tierra
tambor pizarra
materiales
Protocolo Técnica IV Parte 2
Oraciones Respuestas Evaluación T Observaciones
1
2
3
4
5
Forma en que el niño colocó las palabras de la oración desordenada.
Observaciones T:
ANEXO No. 5
Protocolo de recogida de datos.
Técnica I
Sonidos a repetir Sonido repetido Evaluación T Observaciones
b
r
m
d
k
s
aui
uai
brk
msd
bpb
pbp
dtd
tdt
ti
re
so
za
vo
sou
ver
res
wat
fio
Protocolo Técnica II Parte 3
Frases Repetición Evaluación T Hoy hace buen tiempo
En el jardín, trás la cerca crecen
hermosas flores.
La pelota de Pepe se perdió en el
solar de enfrente.
El sol sale por la mañana antes de
ir los niños a la escuela.
La casa arde, la luna ilumina, la
escoba barre.
Observaciones
Protocolo Técnica II Parte 1
Palabras u Objetos Respuestas Evaluación T
Ojo
Nariz
Oreja
Boca
Frente
Cubo
Escoba
Cepillo
Suiza
Pala
Cubo escoba cepillo
Ojo oreja naríz
Vaso
Tierra
Sol
Lápiz
Mesa
Rompecabezas
Portamaletas
Sobrecama
Sacapunta
Casa bosque gato timbre
Casa timbre gato bosque
Observaciones
Protocolo Técnica II Parte 2
Palabras Respuestas Evaluación Exposición del niño T
peso
pecho
techo
girasol
vacuna
barba
rodilla
bigote
Observaciones
N de A
ANEXO NO. 4
Tabla No. 3. Duración del embarazo.
Grupo Estudio Grupo Testigo Duración del embarazo No. % No. % Menos de 37 semanas 5 20 2 8
Entre 37 y 42 semanas 20 80 22 88
Más de 42 semanas 0 0 1 4
Total 25 100 25 100
Tabla No. 4. Morbilidad Materna.
Grupo Estudio Grupo Testigo Morbilidad Materna No. % No. % Hábitos tóxicos (fumar) 8 32 4 16
Sepsis urinaria 5 20 1 4
Anemia 5 20 2 8
Enf. Hipertensiva 3 12 1 4
Trastornos psíquicos 2 8 1 4
Sangramientos (A.aborto) 2 8 1 4
Traumatismos abdominales 0 0 0 0
Exposición a RX 0 0 0 0
Otras 0 0 0 0
Tabla No. 5. Características del parto.
Grupo Estudio Grupo Testigo Características del parto No. % No. %
Eutócico 16 64 20 80
Distócico 9 36 5 20
Total 25 100 25 100
Tabla No. 6. Peso del recién nacido.
Grupo Estudio Grupo Testigo Peso del recién nacido No. % No. % Menos de 2500g (bajo peso) 5 20 1 4
De 2500 a 4000g (normopeso) 19 76 23 92
Más de 4000g (sobrepeso) 1 4 1 4
Total 25 100 25 100
Tabla No. 7. Afecciones neonatales.
Grupo Estudio Grupo Testigo Afecciones neonatales. No. % No. % Hipoxia 5 20 2 8
Cianosis 4 16 1 4
Ictero patológico 2 8 0 0
Sepsis 1 4 1 4
Convulsiones 1 4 0 0
Traumas 0 0 0 0
Otras 0 0 0 0
Tabla No. 8. Desarrollo psicomotor normal.
Grupo Estudio Grupo Testigo Desarrollo psicomotor normal No. % No. % Sostuvo la cabeza 23 92 25 100
Se sentó 22 88 25 100
Dijo las primeras palabras 21 84 25 100
Caminó 20 80 25 100
Tabla No. 9. Antecedentes patológicos personales.
Grupo Estudio Grupo Testigo Antecedentes patológicos personales. No. % No. % Enf. Respiratorias a repetición 2 8 0 0
Asma bronquial 6 24 5 20
Enf. Alérgicas 0 0 0 0
Cardiopatías 0 0 0 0
Anemias 3 12 1 4
Epilepsia 2 8 0 0
Meningoencefalitis 3 12 1 4
Trauma craneal 0 0 0 0
Malformaciones de la cavidad oral 1 4 0 0
Hipoacusia 1 4 0 0
Otras 0 0 0 0
