0

Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán

Vicerectoría de Investigación y Postgrado

Dirección de Postgrado

Maestría en Gestión de la Educación

TESIS DE MAESTRIA

“Fortalecimiento de la Gestión de la Educación en Centros de Educación Básica: Estudio Descriptivo en el Distrito Escolar No. 14 en el Municipio

de Omoa, Cortés durante el 2010”

Tesista: José Rubén Hernández Núñez

Asesor de Tesis: M.Sc Leonardo Lenin Banegas Barahona

Tegucigalpa, M. D. C., Marzo de 2011

1

“Fortalecimiento de la Gestión de la Educación en Centros de Educación Básica: Estudio Descriptivo en el Distrito Escolar No.

14 en el Municipio de Omoa, Cortés durante el 2010”

2

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZAN

VICERECTORIA DE INVESTIGACION Y POSTGRADO

DIRECCION DE POSTGRADO

“FORTALECIMIENTO DE LA GESTION DE LA EDUCACION EN CENTROS DE EDUCACION BASICA: ESTUDIO DESCRIPTIVO EN EL DISTRITO ESCOLAR No. 14 EN

EL MUNICIPIO DE OMOA, CORTÉS DURANTE EL 2010”

Tesis para obtener el título de Máster en

Gestión de la Educación presentada por

TESISTA:

José Rubén Hernández Núñez

ASESOR DE TESIS

M.Sc Leonardo Lenin Banegas Barahona

Tegucigalpa, M. D. C. Marzo de 2011

3

RECTORA

MSc. Lea Azucena Cruz

VICE-RECTOR ACADÉMICO

MSc. David Orlando Marín

VICE-RECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

Dr. Truman Membreño

VICE-RECTOR ADMINISTRATIVO

MSc. Hermes Alduvin Díaz

VICE-RECTOR CUED

MSc. Gustavo Adolfo Cerrato

SECRETARIA GENERAL

MSc. Iris Milagro Erazo

DIRECTORA DE POSTGRADO

Dra. Jenny Margoth Zelaya

4

Terna Examinadora

Esta tesis fue aceptada y aprobada por la Terna Examinadora nombrada por la

Dirección de Estudios de Postgrado de la UPNFM, como requisito para optar al grado

académico de Máster en Gestión de la Educación.

San Pedro Sula, 29 de junio del 2011

______________________________

MSc. Gloria Indira Aguirre

Examinadora Presidente

____________________________ _____________________________

MSc. Rudis Salinas MSc. Leonardo Lenin Banegas Barahona

Examinador Asesor de Tesis

_____________________________

José Rubén Hernández Núñez

Tesista

5

Índice Páginas

Introducción

10

Capítulo 1. Construcción del Objeto de Estudio 13

1.1 Situación Problemática 15

1.2 Justificación 17

1.3 Objetivos de Investigación 17

1.4 Tipo de Estudio 18

1.5 Preguntas de Investigación 19

Capítulo 2. Marco Contextual 20

2.1 La Educación Básica en el Proceso de Mundialización 20

2.2 La Educación Básica en América Latina 24

2.3 La Educación Básica en Honduras 31

2.4 Ubicación Geográfica de la Comunidad 33

2.4.1 División Política Administrativa del Municipio de Omoa 34

2.5 Perspectiva Histórica del Municipio de Omoa, Cortés 35

2.5.1 Historia Precolombina 35

2.5.2 Historia Colonial 35

2.5.3 Historia Contemporánea 37

2.5.4 Patrones de Población 39

2.5.5 Perspectivas Económicas 41

2.5.6 Índices e Indicadores de Salud 43

2.5.7 Índices e Indicadores en Educación 44

2.5.7.1 Estructura Organizacional del Distrito Escolar 45

2.5.8 Índices e Indicadores de Vivienda 54

2.5.9 Índices e Indicadores de Condiciones de Trabajo 55

2.5.10 Evolución de la Comunidad Humana 55

Capítulo 3. Perspectiva y Marco Teórico 56

3.1 La Gestión Institucional como parte de la Gestión Educativa 56

6

3.2 El Aprendizaje Organizacional 59

3.3 El Aprendizaje Organizacional para el Fortalecimiento

Institucional

71

3.4 Liderazgo para el Aprendizaje Organizacional 75

3.5 Relacionalidad, Pensamiento Sistémico y Aprendizaje

Organizacional

83

3.5.1 Conceptualización de los Stakeholders 83

3.5.2 Características de los Grupos de Interés 87

3.5.3 Relaciones Publicas e Industriales de la Organización

con los Stakeholders 89

3.5.4 Relaciones de la Organización con sus Stakeholders 91

Capítulo 4. Marco Metodológico 95

4.1 Diseño de la Investigación

4.2 Plan de Muestreo

4.3 Fuentes de Información

4.4 Técnicas de Recolección de los Datos

4.5 Técnicas de Análisis de Datos

4.5.1 Cuadros Estadísticos

4.5.2 Formas de Presentar Gráficos

Capítulo 5. Análisis, interpretación y hallazgos

5.1 Apoyo Gubernamental al Fortalecimiento de los Centros de

Educación Básica en el Municipio de Omoa, Departamento de

Cortés

5.2 Procesos Estratégicos Implementados en los Centros de

Educación Básica en el Municipio de Omoa, Departamento de

Cortés para el Fortalecimiento Institucional

5.3 Sistematización de los Procedimientos Generalmente

95

95

98

102

105

106

109

113

113 130

7

Implementados para Transformar Escuelas Primarias en

Centros de Educación Básica en el Municipio de Omoa,

Departamento de Cortés

135

5.4 Armonización de esfuerzos de los Ciclos del Nivel de Educación

Básica para el cumplimiento de las Metas propuestas en los

Sistemas de Planificación

156

Capítulo 6. Conclusiones 168

Capítulo 7. Recomendaciones 171

Bibliografía 173

Anexos

Anexo No.1 Propuesta para la gestión educativa de Centros de

Educación Básica (GECEB)

Anexo No. 2 Respuestas codificadas de las respuestas aplicadas a

los directores de los CEB

Anexo No. 3 Cronograma de Actividades de Trabajo de Tesis

Anexo No. 4 Entrevista a Director Distrital

Anexo No. 5 Encuesta a Director de Centro Educativo

Anexo No. 6 Encuesta a Docentes de Centro Educativo

Anexo No. 7 Libro de Códigos

Anexo No. 8 Fotografías de los CEB del municipio de Omoa

Glosario

8

SIGLAS

AMBO: Asociación de Microempresarios Bordadores de Omoa

ASMIPAMO: Asociación de Microempresarios Pescadores del

Municipio de Omoa

bh-t: Bosque húmedo tropical

bmh-st: Bosque muy húmedo subtropical

CBM: Corredor Biológico Mesoamericano

CCO: Cuerpos de Conservación de Omoa

CEB Centro de Educación Básica

CESAMO: Centro de Salud con medico

CESAR: Centro de Salud Rural

CNB Currículo Nacional Básico

CODEM: Consejo de Desarrollo Municipal

DAPSV: Dirección de Áreas Protegidas y Vida Silvestre

DCNB Diseño Curricular Nacional Básico

DIGEPESCA: Dirección General de Pesca y Agricultura

EACTSI: Empresa Asociativa de Transformación y Servicio

EEP Escuela de Educación Primaria

EFA: Educación para todos

EGB Educación General Básica

EIB: Educación Intercultural Bilingüe

ENP: Empresa Nacional Portuaria

EP Escuela Primaria

ERP: Estrategia Reducción de la Pobreza

FONAC Foro Nacional de Convergencia

FUNDER: Fundación de Desarrollo Empresarial Rural

HONDUTEL: Empresa de Telecomunicaciones de Honduras

9

IHAH Instituto Hondureño de Antropología e Historia

Lps: Lempiras

msnm: Metros sobre el nivel del mar

ODEF: Organización de Desarrollo Femenino

ONG Organización No Gubernamental

OEA: Organización de Estados Americanos

PANACU: Parque Nacional Cusuco

PEA: Población Económicamente Activa

PEC: Proyecto Educativo de Centro

POA Plan Operativo Anual

PN: Parque Nacional

PNUD: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

PTMPO: Paisaje Terrestre y Marino protegido de Omoa

RAD: Redes de Aprendizaje Docente

RSE Responsabilidad Social Empresarial

SAM: Sistema Arrecife mesoamericano

SERNA: Secretaria de Recursos Naturales

SNFCD: Sistema Nacional de Formación y Capacitación Docente

TRIGO: Alianza Trinacional para la Protección del Golfo de

Honduras

UPNFM Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán

10

Introducción

La presente investigación conducida en el municipio de Omoa durante el 2010,

se centra en el fortalecimiento de la gestión institucional realizada por los directivos

de Centros de educación básica, estos centros educativos experimentaron cambios

en la estructura de las escuelas tradicionales. Uno de los elementos que llama

mucho la atención es la práctica legitimada con relación al manejo de los CEB en

este caso en el municipio de Omoa, en muchos casos se manejan percepciones

equivocas y positivas, este fue el elemento que permitió el desarrollo de ésta

investigación, tomando como base los actores directos del desarrollo del proceso

educativo, directores, docentes, autoridades distritales, debido a que son éstos los

que han afrontado todas las debilidades y fortalezas que se han venido adquiriendo

con el transcurrir del tiempo.

El estudio de los cambios organizacionales en las instituciones educativas al

cambiar de un sistema a otro, ha sido ampliamente documentado por (Ornelas, 2005)

al analizar los procesos de implementación de los sistemas de educación básica en

México, Argentina y Chile, encontrando a pesar de las singularidades de cada

contexto, que ha existido un fuerte apoyo gubernamental al proceso de reforma,

acompañado de un sistema de información a manera de línea de base que permitió

la toma de decisiones con cierto grado de certidumbre. La literatura es escasa o

inexistente en el estudio de los cambios organizacionales, producto de la

implementación del proceso de reforma en los países centroamericanos,

enfocándose en gran medida en el estudio de las capacidades humanas expuestas

en el currículo de formación de docentes para la enseñanza en el nivel básico, por lo

que se considera que éste trabajo represente un buen aporte a la comprensión del

proceso de conversión de escuelas primarias en centros de educación básica,

considerando el estudio de caso en el distrito escolar No. 14 del municipio de Omoa,

departamento de Cortés.

11

Se presenta una estructura por capítulos la cual permite percibir una idea

básica del trabajo; en el capítulo 1, se detallan tolos los aspectos que han construido

el objeto de estudio el cual nos permite tener bien claro la situación problemática, el

porqué de este tipo de investigación considerando todos los elementos que pueden

permitir la toma de decisiones, sus objetivos, el tipo de estudio para poder ubicar

correctamente las líneas de actuar y las preguntas de la investigación la cual os

permitirá conocer la realidad del actuar de los directores, docentes y autoridades

frente a este reto que se ha delegado a nivel de las instituciones que han

experimentado esta transformación.

En el capítulo 2, se hace referencia específica sobre el marco contextual, en el

se ubica el proceso que se optó en nuestro país para realizar esta transformación de

escuelas comunes a centros de educación básica, tomando como referencia los

países de América Latina de los cuales nuestro país ha tenido influencia directa,

como Chile, Argentina y México. A través de la exposición se demuestra como el

proceso que se dio en Honduras con especificidad en el municipio de Omoa

retomando un análisis sistémico de la realidad a través de la documentación de las

singularidades del territorio en cuanto a aspectos culturales e idiosincrasia

determinantes en el desarrollo del proceso educativo.

La investigación se centra en la perspectiva epistemológica de la teoría de la

gestión institucional, que aborda los temas de liderazgo, teoría de los grupos de

interés, la teoría del aprendizaje organizacional, lo que se aborda en el capítulo II de

Marco Teórico o Perspectiva Epistemológica.

La investigación es de tipo descriptiva, basada en observación directa, utilizando

metodologías de recolección de datos de carácter cualitativo como las entrevistas a

directivos docentes, directivo distrital y encuestas a docentes. Todo ello se discute

con mayor profundidad en el Capítulo 3 de Marco Metodológico.

12

El análisis de los datos se realizó a través de la estadística descriptiva, la

generación de gráficos, la triangulación de datos, cotejando los discursos de los

actores y la observación directa. En el Capítulo 4 de discusión y análisis de los

resultados se cotejan los supuestos de investigación con los resultados de la misma.

Finalmente en el capítulo 5. de Conclusiones, se expresan los principales juicios

de valor producto de la reflexión sobre la investigación. En el Capitulo 6 de

Recomendaciones, se finaliza con expresiones de interés en forma de

recomendaciones para los actores involucrados en la investigación, directores y

docentes de los Centros de Educación Básica, Director Distrital, Programa de

Maestría en Gestión de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional

Francisco Morazán.

Otro de los apartados que se brindan en este trabajo de investigación es la

Bibliografía la cual refleja todas las fuentes que se consultaron para dar validez a

este trabajo y finalmente el documento es acompañado de un conjunto de anexos

(instrumentos de investigación, tablas y gráficos, fotografías con su pie de foto, el

índice Onomástico, Glosario y Siglas).

Por tanto la investigación se desarrolla en un contexto educativo, donde existe un

esfuerzo en profesionalizar a los docentes, un apoyo comunitario creciente en

inversiones en infraestructura, un aumento del nivel de escolaridad, lo que provocó

un crecimiento de la población estudiantil atendida, lo que es abordado en el capítulo

I de Marco Referencial.

13

Capítulo 1. Construcción del Objeto de Estudio

1.1 Situación Problemática

La necesidad de ampliar los años de escolaridad, es una consecuencia de las

Conferencias de la UNESCO, específicamente de la Conferencia de Jontien (1990),

que condujo a la implementación en varios países de América Latina (México, Brasil,

Argentina y Chile) a comenzar a impulsar programas para transformar los sistemas

de educación primaria (que inicialmente tenían una base de 6 años) a un sistema de

educación básica (que ha variado entre programas de 9 y 12 años de escolaridad

obligatoria). Los resultados positivos que se han obtenido en estos países fueron un

aliciente importante para que los Organismos Financieros Internacionales, tomaran

en cuenta las lecciones aprendidas y trataran de replicarlo en otros contextos.

Desde 1996 momento de ruptura cuando el Estado de Honduras tomó la

decisión de modernizar el sistema de educación nacional, fusionando dos

subsistemas, la antigua educación primaria y la educación secundaria en los

primeros tres cursos, completando un solo nivel de 9 años. Este nivel es lo que ahora

se conoce con el nombre de Educación Básica, en la que muchas escuelas primarias

se convirtieron en Centros de Educación Básica aumentando el número de años de

escolaridad de 6 a 9. (Secretaria de Educación, 2009)

Inicialmente la experiencia se comenzó a implementar considerando 30

centros educativos que serian los centros piloto en donde se ensayarían las

iniciativas y buenas prácticas desarrolladas en los países latinoamericanos durante

principio de los 90´s. El Municipio de Omoa, espacio de investigación del trabajo de

tesis, la experiencia se concentró, comenzándose a implementar con 2 centros

educativos, de los 30 sujetos de la experiencia, lo que denota una singularidad sobre

otros municipios del país.

14

La lectura en base a una evaluación empírica en Honduras ha evidenciado

que a pesar del esfuerzo del Estado Hondureño en aumentar los niveles de

escolaridad en años, no se refleja en mejores indicadores de calidad educativa. Por

una parte los docentes argumentan que se dispone únicamente estructura

presupuestaria para pago de sueldos y salarios pero no para inversiones de

infraestructura física y tecnológica que facilite el paso hacia una educación de

calidad. Naturalmente también se tienen casos exitosos en los que la comunidad

junto con la directiva docente de los centros educativos se han reforzado y

acumulado esfuerzos para mejorar las condiciones de centro. (Secretaria de

Educación, 2009)

La Dirección Distrital No. 14 del Municipio de Omoa (2009) ha identificado

algunas dificultades emergentes como resultado de la implementación de ésta

política educativa:

1. Falta de interés y motivación de los directores de los Centros de Educación

Básica en mejorar las condiciones y calidad educativa de dicho nivel en los centros

que antes fueron escuelas primarias.

2. Dificultades en la implementación de la planificación y transformación de centros

educativos al nivel de educación básica, ya que no se cuenta con infraestructura,

estructura presupuestaria para mejorar las condiciones y ayudas educativas, así

como la falta de profesionalización de docentes en el nivel. Recuérdese que existen

programas en pre grado de la UPNFM que están orientados a formar este tipo de

profesionales y es el docente el que debe interesarse en su profesionalización

3. Falta de un manual de procedimientos de parte de la Secretaría de Educación

para la conversión de Escuelas Primarias a CEB, que permita reducir la resistencia al

cambio de parte de los docentes, directivos.

15

A partir de un escenario como este que presenta un mosaico de experiencias

exitosas y fallidas, se hace necesario encontrar la base que a permitido a ciertos

CEB superar las condiciones adversas, estos elementos que los han llevado al éxito,

pueden ser indicadores de buenas prácticas con objeto de crear una propuesta que

guie la intervención pública del Estado a mejorar el proceso de transformación y

reforma educativa de educación primaria a educación básica.

1.2 Justificación

La investigación en el fortalecimiento y desarrollo organizacional de los CEB

ha estado ausente, esto puede demostrarse por la ausencia de una estructura

organizacional dentro de la Secretaria de Educación, que norme este nivel, ya que la

práctica indica que los registros e información de los primeros dos ciclos se remite a

la Dirección de Educación Primaria, y la del III Ciclo al Departamento de Educación

Media.

Desde que se comenzó a implementar la iniciativa en 1996, Omoa ha pasado

de contar con dos Centros de Educación Básica (CEB) a diez en el 2010. Cada una

de las instituciones se ha desarrollado de forma diferente en función del compromiso

y apoyo de la comunidad a las Instituciones, lo cual puede ser observado

empíricamente en el desarrollo de infraestructura producto de las inversiones

comunitarias, municipales en algunos CEB, tan solo dos CEB han contado con apoyo

gubernamental del Gobierno Central.

El no contar con un plan de desarrollo organizacional en los CEB limita el

acceso de la población al servicio educativo en el nivel básico. Naturalmente que

cada institución cuenta con un Proyecto Educativo de Centro (PEC), el cual no

siempre es implementado o ejecutado eficientemente, en parte debido al escaso

apoyo gubernamental para cumplir con las metas propuestas.

16

La investigación permitió identificar los principales problemas o dificultades a

nivel de actitudes, aptitudes, compromisos, recursos que dificultan una eficiente y

eficaz conversión de las escuelas primarias en CEB de acuerdo a la realidad y al

comportamiento de los involucrados en dichos procesos en la comunidad del Distrito

escolar No. 14 en el municipio de Omoa, en el departamento de Cortés.

La identificación de las dificultades a las que se enfrenta dicho proceso

permitieron formular un conjunto de procedimientos que facilitaran un mejor

involucramiento de las partes interesadas (multistakeholders), que incluyen a los

directivos del CEB, docentes del mismo, directivos locales como los directivos

distritatales, departamentales, a las sociedades de padres de familia, otras

instituciones del estado, empresas mercantiles, centros de educación superior y

gobiernos municipales.

El crecimiento poblacional que se observa en Honduras y específicamente en

el municipio de Omoa, permiten hacer una prospectiva de necesidades en cuanto a

educación, salud, vivienda y otros factores de la gestión del desarrollo local. La

demanda social que existe sobre la ampliación del acceso al sistema de educación

básica presionará por la transformación de más escuelas primarias, como también

una presión del entorno por que se mejoren los procesos educativos y

administrativos en los CEB, el trabajo de investigación identificó buenas prácticas y

causales de experiencias fallidas, con la finalidad de replicarlos en el primer caso y

evitarlos en el segundo.

El trabajo aporta ideas de política formuladas a través de una propuesta de

intervención, que puede ser retomada por la Secretaría de Educación para contar

con un manual de procedimientos que mejore el aprendizaje organizacional, respecto

de la forma en cómo se convierten de escuelas primarias en CEB.

Para esta investigación se contó con documentos institucionales, bibliografía

especializada, asesoría técnica y metodológica para la conducción de la

17

investigación y la elaboración del informe. El espacio de investigación, es parte

también del espacio de trabajo del investigador, por lo tanto muchos de los juicios

son producto de una vivencia y de la observación participante.

1.3 Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Sistematizar las principales acciones desarrolladas por los directivos docentes de los

Centros de Educación Básica del Municipio de Omoa, Distrito Escolar No. 14; en el

fortalecimiento institucional y por ende en el mejoramiento de la calidad educativa.

Objetivos Específicos

Con la presente investigación, se cumplió con los siguientes objetivos de gestión y

obtención del conocimiento:

1. Identificar los aspectos en el ámbito del apoyo gubernamental a nivel central que

impiden una eficiente y eficaz gestión educativa en los CEB del distrito escolar No

14 del municipio de Omoa, departamento de Cortés durante 2010.

2. Distinguir las estrategias implementadas por los directivos docentes innovadores

para fortalecer su gestión en los CEB en el distrito escolar No. 14 del municipio de

Omoa, departamento de Cortés durante el 2010.

3. Determinar los procedimientos que utiliza la Secretaría de Educación para

convertir las escuelas primarias a CEB y proponer otros que permitan mejorar la

ejecución actual.

18

4. Identificar cómo las estructuras de los distintos ciclos del nivel de educación

básica se armonizan para el logro y cumplimiento de las metas establecidas en el

Proyecto Educativo de Centro (PEC) y el Plan Operativo Anual (POA).

5. Redactar una propuesta de intervención que permita orientar el proceso de

transformación de escuelas primarias a CEB a partir de los hallazgos realizados

en los CEB del Distrito escolar No. 14 del municipio de Omoa, departamento de

Cortés.

1.4 Tipo de Estudio

La inexistencia de investigaciones sobre la conversión de escuelas primarias

en centros de educación básica, el presente trabajo de tesis se caracteriza como una

investigación descriptiva-exploratoria.

Por la no realización de experimentos, sino de utilización de fuentes primarias

por medio de estudios de percepción, la investigación es de carácter descriptiva. Al

respecto (Bisquerra, 2000: 65) define la investigación descriptiva como “Aquella en

que no se manipula ninguna variable, se limita a observar y describir los fenómenos.

Se incluyen dentro de la investigación descriptiva a los estudios de desarrollo,

estudios de caso, encuestas, estudios de seguimiento, análisis de tendencia, series

temporales, estudios etnográficos, investigación histórica”

Las opiniones producto de las encuestas y las entrevistas a los directivos

locales, a los directores de centros de educación básica, docentes, brindó

información en forma de opiniones respecto a la realidad, por tanto se trata de una

investigación cualitativa.

La investigación se condujo durante el año lectivo 2010, por lo que se trata de

una investigación transversal. Según (Bisquerra, 2000: 69) “Una investigación es

19

transversal cuando se hacen cortes estratificados de tal forma que la investigación se

pueda realizar en un breve lapso de tiempo”

1.5 Preguntas de Investigación

Como parte de nuestro proceso de reflexión en la investigación científica que

emprendimos, nos formulamos las siguientes preguntas de investigación correlativas

con cada uno de los objetivos de la investigación, y que pretendemos dar respuesta

con el desarrollo del presente trabajo de tesis.

1. ¿Qué dificultades en el ámbito del apoyo gubernamental a nivel central impiden o

facilitan una eficiente y eficaz gestión educativa en los CEB, del distrito escolar

No. 14 del municipio de Omoa, departamento de Cortés?

2. ¿Qué estrategias para fortalecer su gestión en los centros de educación básica

utilizan los directores en la comunidad del distrito escolar No. 14 del municipio de

Omoa, departamento de Cortés?

3. ¿Qué procedimientos sigue la Secretaria de Educación para mejorar la

conversión de las escuelas primarias a CEB en distrito escolar No. 14 del

municipio de Omoa, departamento de Cortés?

4. ¿Cómo lograr armonizar la ejecución de los proyectos educativos de centro en los

distintos ciclos de los centros de educación básica?

5. ¿Qué elementos se identifican dentro de la Gestión de los Centros de Educación

Básica del Distrito escolar No. 14 del municipio de Omoa, departamento de

Cortés que pueden fortalecer la gestión de la Secretaría de Educación para la

transformación de escuelas primarias a Centros de Educación Básica?

20

Capítulo 2. Marco Contextual

Dentro de este capítulo se ilustra el contexto que rodea el espacio de investigación

de este trabajo, en lo relativo a la cultura, condiciones sociales, económicas, de

empleo y en general ilustrar la realidad educativa del municipio, el país y la región

centroamericana y del Caribe.

Esto permite a los lectores del trabajo de investigación situarse en el espacio y

tiempo en el que se realizó la investigación, las limitaciones a las que se vio sujeto el

investigador. Por lo tanto hemos considerado como muy importante documentar lo

más exhaustivamente posible el ambiente socioeconómico-educativo que rodeó al

espacio de investigación constituido por los actores de los Centros de Educación

Básica del distrito escolar No. 14 del municipio de Omoa, departamento de Cortés,

en su búsqueda de fortalecimiento institucional.

El fortalecimiento de la institucionalidad como arista de la sostenibilidad, está muy

relacionada con la estructura económica, la tradición histórica de la comunidad, la

conciencia de responsabilidad de los vecinos con la institución y los valores

prevalecientes en la comunidad. Otros factores más estáticos como la Geografía, el

Clima, la Topografía son parte de los factores que afectan la identidad de los

pobladores como las condiciones bajo las cuales opera la institución en este caso la

institución educativa.

2.1 La Educación Básica en el Proceso de Mundialización

El principal antecedente que justifica el surgimiento de iniciativas de instauración de

la educación básica es la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el

Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje,

aprobados por la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (UNESCO,1990)

21

La Conferencia de Jomtien representó sin duda un hito importante en el diálogo

internacional sobre el lugar que ocupa la educación en la política del desarrollo

humano; el consenso en ella alcanzado ha dado renovado impulso a la campaña

mundial dirigida a proporcionar una enseñanza primaria universal y a erradicar el

analfabetismo de adultos. Además ha suscitado esfuerzos con vistas a mejorar la

calidad de la educación básica y a dar con los medios más eficaces y baratos para

satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de diversos grupos desasistidos.

Producto de los debates, reflexiones, consensos y disensos de la Conferencia

Mundial de Educación en Jomtien, se produjo una declaración que ha servido de

referencia para fundamentar las propuestas de educación básica. Los Objetivos de

Educación para Todos se resumen en lo siguiente:

El Objetivo de la Educación Básica debe ser la satisfacción de las necesidades

básicas de aprendizaje (Articulo 1 Declaración de Jomtien).

“Cada persona-niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de

aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus

necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto

las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la

escritura, la expresión oral, el calculo, la solución de los problemas)

como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y

prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos

puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y

trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la

calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar

aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y

la manera de satisfacerlas varían según cada país y toda cultura y

cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo”. (UNESCO,

1990: 23)

22

Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educación es la transmisión y

el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores

asientan la sociedad su identidad y su dignidad.

La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un aprendizaje

y un desarrollo humano permanente sobre el cual los países pueden construir

sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación.

La Visión de la UNESCO con la Conferencia de Jomtien (1990) se encuentra

declarada como: satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más

que la renovación del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo

que se requiere es una “visión ampliada” que vaya mas allá de los recursos actuales,

las estructuras institucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionales de

instrucción, tomando como base lo mejor de las prácticas en uso. Hoy día existen

nuevas posibilidades que son fruto de la convergencia entre el incremento de la

información y la capacidad sin precedentes de comunicación. Esas posibilidades

debemos aprovecharlas con espíritu creador y con la determinación de acrecentar su

eficacia.

Esa visión ampliada, es expuesta por la UNESCO en los artículos 3 al 7 de la

Declaración de Jomtien (1990), que comprende lo siguiente:

Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad;

Prestar atención prioritaria al aprendizaje;

Ampliar los medios y el alcance de la educación básica;

Mejorar el ambiente para el aprendizaje; y

Fortalecer la concertación de las acciones.

En cuanto a la visión de la Conferencia de Jomtien, Tailandia en 1990 (UNESCO,

1990: 26) identifica dentro del artículo 5 los elementos referentes a ampliar los

23

medios y el alcance de la educación básica. La diversidad, la complejidad y el

carácter cambiante de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, jóvenes

y adultos exigen ampliar y redefinir constantemente el alcance de la educación

básica de modo que en ella se incluyan los siguientes elementos:

El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado

temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede

conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad

o las instituciones, según convenga.

El principal sistema para impartir la educación básica fuera de la

familia es la escuela primaria. La educación primaria deberá ser

universal, garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de

aprendizaje de todos los niños y tener en cuenta la cultura, las

necesidades y las posibilidades de la comunidad. Otros programas

alternativos pueden ayudar a atender las necesidades de aprendizaje

de niños cuyo acceso a la escolaridad formal es limitado o no existe,

siempre que compartan los mismos niveles de aprendizaje aplicados

a la enseñanza escolar y que dispongan del adecuado apoyo.

Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos son

diversas y pueden satisfacerse mediante sistemas variados. Los

programas de alfabetización son indispensables, dado que saber leer

y escribir constituye una capacidad necesaria en sí misma y es la

base de otras aptitudes vitales. La alfabetización en la lengua materna

refuerza la identidad y la herencia cultural. Otras necesidades pueden

satisfacerse mediante la capacitación técnica, el aprendizaje de

oficios y programas de educación formal y no formal en materias tales

como la salud, la nutrición, la población, las técnicas agrícolas, el

medio ambiente, la ciencia, la tecnología, la vida familiar-incluida una

24

sensibilización a las cuestiones de la natalidad- y otros problemas de

la sociedad.

Todos los instrumentos útiles y los canales de la información,

comunicación y acción social pueden emplearse para contribuir a

transmitir los conocimientos esenciales e informar y educar a los

individuos acerca de las cuestiones sociales. Además de los medios

tradicionales, pueden movilizarse otros como las bibliotecas, la

televisión y la radio, con el fin de utilizar sus posibilidades para

satisfacer las necesidades de educación básica de todos.

2.2 La Educación Básica en América Latina

Los países latinoamericanos han apostado por realizar transformaciones en sus

sistemas educativos con el fin de mejorar la formación de los educandos y ofertar sus

profesiones, los cuales deben poseer las competencias necesarias para ser

individuos competitivos en el mundo laboral, uno de los espacios que experimento

éstas transformaciones fue la educación básica, en este caso se puede mencionar a

Argentina.

Según (Ornelas, 2005: 31) “A comienzos de la década de los noventa, el gobierno

del presidente Menen introdujo las reformas en el sistema educativo que estaban en

boga en el ámbito internacional con el fin de reorganizar el sistema de Educación

Básica (descentralizar), mejorar la calidad y elevar la equidad en la educación. La

visión programática de esos ideales que promueven organizaciones multilaterales se

plasmó en el Plan Social Educativo. El gobierno del presidente Kirchner continúo en

el esfuerzo con mayor énfasis en la equidad”.

Las dimensiones del sistema de educación básico se expresan en el cuadro N°1

25

Cuadro N°1: Matrícula de educación básica en Argentina: 2003

Alumnos Docentes Escuelas

EGB 1 y 2 4 621 341 309,515 21,812

EGB 3 2, 036,270 100,235 14,931

Total 6,657,617 409,750 36,743

Fuente: Ministerio de educación y Ciencia de Argentina (2003)

Según (Tedesco y Tenti, 2001:32), la reforma educativa en Argentina en los años

noventa contiene dos lógicas encontradas. Un grupo de tecnócratas la concebía

como la puesta en práctica de las políticas neoliberales y los sectores reacios al

cambio, como una estrategia destinada a mantener los estilos burócratas

tradicionales de gestión de los servicios públicos. A pesar de esa tensión, la política

educativa se propuso el logro de una transformación integral del sistema educativo,

pero, además, se completó el proceso de transferencia de la gestión de los

establecimientos educativos a su cargo a las jurisdicciones provinciales y también se

delegó la atribución de definir el monto y destino del financiamiento de la educación.

Los resultados de eficiencia se muestran en el cuadro N° 2.

Cuadro N°.2: Indicadores básicos de la educación básica en Argentina (2003)

Aprobación Repitencia Deserción Eficiencia*

EGB 1 y 2 91.6 6.2 2.3 59.3

EGB 3 84.4 7.6 8.0 59.3

* Se refiere al porcentaje de alumnos que concluyen en ciclo en el tiempo normal.

Fuente: (Ornelas, 2005: 42 citando al Ministerio de educación y Ciencia de Argentina, 2003)

El análisis comparativo realizado por Ornelas (2005) sobre los países que

implementaron políticas de educación básica durante los 90´s identifica que “La ley

Federal de educación en Argentina (1993), amplió la obligatoriedad de la educación

(aunque no la del estado de ofrecerla a todos) hasta el noveno grado, incluyendo uno

de educación inicial (preescolar). Los niveles de primaria de siete años y secundaria

de cinco, se transformaron en un ciclo inicial de un año; la primera se dividió en tres

26

ciclos: educación general básica primer ciclo con duración de tres años, un segundo

ciclo con duración de otros tres, estos dos niveles corresponden a los seis años de la

escuela primaria convencional; y un tercer ciclo de educación básica con duración de

tres años que corresponde a la paridad del Ciclo Común de Cultura General que se

desarrolla en las instituciones del nivel medio.

Como se puede advertir de la lectura anterior se producen contextos diferentes pero

mismos problemas.La realidad Argentina de la insuficiencia del Estado de encontrar

recursos para asegurar la educación para todos en los nueve años de escolaridad,

son procesos que hoy en día enfrenta Honduras. La forma en cómo Argentina supero

estas dificultades pueden ser lineamientos de política que Honduras podría tomar

como lecciones aprendidas.

Otra institución involucrada en las reformas educativas Argentinas, citadas por

(Ornelas, 2005: 56) es el Consejo Federal de Cultura y Educación que se transformó

en una institución para generar consensos y gobernabilidad en el sistema educativo;

allí se aprobaron los contenidos básicos curriculares para la EGB y la formación de

docentes. Se construyo un sistema nacional de evaluación de la calidad de la

educación, una red de información educativa y otra para la formación de docentes.

Otro de los países que han apostado a las transformaciones educativas ha sido

Chile, el cual es conocido en América Latina por que en la década de los ochenta dio

cabida a mecanismos de mercado en el suministro del servicio, la intención de la

reforma en el sector educativo fue que las escuelas compitieran entre sí para atraer

estudiantes, lo cual debería mejorar la calidad de la educación, pues ése sería el

criterio para que los padres de familia eligieran una escuela para sus hijos (Ornelas,

2005).

Las reformas de los años noventa se caracterizan por la serie de programas a los

que dio cabida, entre los principales se destacan: los programas de cobertura para el

mejoramiento de la calidad y equidad en la educación (Mese), que cubre el Mese

27

Básica (1992-19979), y el Mese media (1995-2000), dedicados a mejorar la

infraestructura de las escuelas y proveer material didáctico, brindando la capacitación

necesaria a los docentes para mejorar las practicas de administración escolar

resaltando la planeación y el trabajo en equipo mediante los proyectos de

mejoramiento educativos que los docentes debían mejorar.

Las reformas de los noventa conciben a la educación como una estrategia prioritaria

para el desarrollo del país y van acompañadas del crecimiento en la inversión. Como

resultado, la cobertura mejoro en un 91.3%, en el 90, a 97%, en el 2001(Ver cuadro

I.9), la tasa de deserción se ha mantenido en la educación básica en 2% desde 1997

y en la educación media descendió de 12%, hasta el 7%, en el 2004.

Cuadro 3: Porcentajes de cobertura en educación preescolar, básica y media en

zonas rurales y urbanas en 1990 y 2000 en Chile

Nivel educativo Zona rural Zona urbana

2000 20.9 99.0

Preescolar 1990 34.8 76.8

Básica (8 grados) 2000 96.7 80.3

Media (4 grados) 17.2 96.8 92.0

Fuente: Martin Camoy, 2000 citado por Ornelas, 2005 p. 68.

En Chile se desarrollaron tres grandes programas como política educativa:

- La estrategia de asesoría a las escuelas para la ejecución del currículo en la

lectura y matemáticas implantada en el 2002

- El sistema de medición de la calidad de la educación, SIMSE, que es una

medición de tipo censal del aprovechamiento de los alumnos desde 1992.

- La asistencia técnica para las escuelas cuyos alumnos no han logrado el

aprovechamiento deseado en el aprendizaje del currículo y que presentan

28

altos niveles de reprobación y deserción, situación que se combina con la baja

integración para el trabajo del cuerpo docente.

Todos estos cambios en el sistema educativo han ido orientados a la búsqueda

de la calidad total para poder ser entes competitivos en el mundo laboral.

Otro de los países de América Latina que ha realizado cambios considerables en

el sistema educativo es México. Las políticas dirigidas al sector de la educación

básica tienen su origen, en gran medida, en el gobierno federal, ya que se firmó

un acuerdo nacional para la Modernización de la Educación Básica, donde el

gobierno federal preservó su carácter rector en el sistema educativo y transfirió la

operación de la educación que impartía en los términos estatales a los propios

Estados, creando así responsabilidades en el sistema educativo al gobierno

federal, gobiernos estatales y gobiernos municipales; dejó un margen de

autonomía a los estados pues pueden someter a consideración del gobierno

federal propuestas de contenidos regionales para la enseñanza.

En cuanto al financiamiento de la educación básica en general sigue siendo

federal (ver cuadro 4). Corresponde al gobierno federal llevar a cabo programas

asistenciales o compensatorios para promover la igualdad de oportunidades de

acceso y permanencia de los servicios educativos en las zonas marginales del

país. Además se establece que el gobierno federal y el gobierno de cada uno de

los Estados concurrirán al financiamiento de los servicios educativos, pero es el

gobierno federal quien determina el monto de las transferencias federales para la

educación de todo el país.

29

Cuadro 4: Gasto en educación según el ámbito de gobierno en México, un año

después del acuerdo y diez años después (porcentajes)

Años Gobierno federal Gobiernos

estatales

Gobierno

municipales

1993 87.4 12.3 0.3

2003 81.5 18.3 0.2

Fuente: Secretaría de Educación Pública, México (2004) citado por Ornelas, 2005 p. 72

Entre otras funciones, también corresponde a la Secretaría de Educación Pública

evaluar el sistema educativo nacional, elaborar el calendario escolar, actualizar los

textos gratuitos. Los gobiernos estatales deben sustituir a la SEP en las relaciones

jurídicas-laborales existentes con los trabajadores de la educación y deben

reconocer al SNTE como el titular de las relaciones laborales.

Cuadro 5: Distribución de los alumnos en el sistema educativo de educación básica

en México, ciclo escolar 2003-2004

Edades % De la población por nivel

educativo

Total: 24.3 millones de estudiantes 100%

(Educación preescolar) 15.4%

6-12 años (educación primaria) 60.8%

13-15 años (educación secundaria) 23.8%

Fuente: Secretaría de Educación Pública México (2004) citado por Ornelas, 2005 p. 77

Según el artículo No.3 de la Ley General de Educación señala que la educación

básica que el estado imparta será laica y gratuita, integrada por doce grados

obligatorios: tres de preescolar, seis de primaria y tres de secundaria. En el ámbito

nacional la educación básica tiene una cobertura del 93% de la demanda de

educación primaria y está satisfecha, en el nivel preescolar es necesario convencer a

30

los padres de familia de su importancia para el desarrollo de los niños, solo el 59%

en edad asisten, en secundaria en el ciclo escolar de 2003-2004, la cobertura fue de

87% de la demanda (ver cuadro 6)

Cuadro 6: Cobertura en el sistema educativo básico en México, ciclo escolar 2003-

2004.

Grado escolar % de cobertura de la demanda

Preescolar 59%

Primaria 93%

Secundaria 87%

Fuente: Secretaría de educación Pública México (2004) citado por Ornelas, 2005 p. 85

Entre los retos más significativos que tiene la Secretaria de Educación de México

sobresalen:

- Combatir la deserción que es de un 7% en secundaria y 1.3% en primaria.

- Mejorar la calidad de la enseñanza tanto para los alumnos como para los docentes

que atienden a la población de escasos recursos, como ser las comunidades

indígenas, los cursos comunitarios y el sistema de telesecundaria.

Para medir la calidad de la educación básica el gobierno federal creó, en el 2002, el

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) que mide el desempeño

en el sistema educativo, aplica las pruebas estandarizadas nacionales y coopera con

evaluaciones internacionales.

Tomando en cuenta los retos principales en el sistema educativo, hay tres programas

dirigidos a la educación básica:

1.- Iniciativa privada: contribuye a la creación de aulas de medios a través de la

donación de computadoras para las escuelas públicas.

31

2.- Gobierno federal: lo fortalece a través del Consejo Nacional de Fomento

Educativo. Se trata de programas educativos comunitarios en el contexto de los

proyectos de ataque a la pobreza.

3.- Los organismos no gubernamentales: se encargan de la capacitación docente en

formación y en servicio con métodos innovadores.

Esta iniciativa desarrollada en México a finales de los años 90´s y primera década del

siglo XXI, son parte de los lineamientos de política que se comienzan a observar en

Honduras con la implementación de la Ley de Descentralización y Calidad Educativa

impulsada por el Gobierno de Honduras en la Administración Públicas 2010-2014.

2.3 Educación Básica en Honduras

Los niveles educativos que coordina la Secretaría de Educación son, pre básico,

básico y medio. La educación básica tiene como finalidad proporcionar a todos las

niñas y niños una educación común para adquirir los elementos esenciales de la

cultura. Se divide en tres ciclos, de tres años de estudio cada uno los cuales

pretenden un conjunto de conocimientos, valores y habilidades que constituyen los

cimientos fundamentales para el desarrollo de la personalidad, la preparación para

la vida y el aprendizaje permanente, necesario para el fortalecimiento de la identidad

nacional, el desarrollo económico y social del país.

Desde 1995, Honduras procura transformar la educación básica para mejorar la

calidad del aprendizaje, incrementar el acceso, reducir la deserción escolar, la

repetición de grados e incentivar la conducción del nivel básico. La estrategia se

dividió en dos componentes: el primero correspondió a elevar la calidad de la

educación básica con el entrenamiento y asistencia para perfeccionar las habilidades

de los profesores y supervisores de educación básica; preparar materiales

educativos- como libros de texto, complementos didácticos, bibliotecas escolares-;

proporcionar educación intercultural bilingüe en las áreas Garífunas y Misquito;

32

aplicar evaluaciones externas del aprendizaje de los alumnos, proveer de

infraestructura a las áreas rurales, así como incluir maestros adicionales en éstas

comunidades. El segundo componente abarca la parte de asistencia técnica para la

reestructuración y descentralización de la educación, un programa piloto de

incentivos para el desempeño docente, monitoreo y evaluación del área

administrativa.

Con base en estos resultados con el consenso de la sociedad hondureña en el

FONAC (2000), se estableció un plan de acción y estrategia 2002-2006 con siete

grandes metas educativas:

- Establecer la educación pre básica con duración de un año.

- Implantar el carácter obligatorio a nueve grados de la educación básica.

- Ofrecer formación inicial a los docentes de educación básica a nivel superior.

- Evaluar el desempeño docente vinculados a los rendimientos de los

estudiantes y al cumplimiento de los 200 días de clases.

- Establecer estándares nacionales para evaluar el logro estudiantil.

- Reorientar la educación superior en función de las necesidades del desarrollo

humano de la nación.

- Mejorar la eficiencia en la gestión del sistema educativo, a través de una

política de descentralización.

Para cumplir con estas metas se elaboró un marco normativo de la educación

nacional, conocido como el Currículo Nacional Básico (CNB) del cual emana el

diseño curricular básico para cada uno de los tres niveles a largo de la Secretaría de

Educación, quedando de la siguiente manera:

Cuadro 7: Estructura del currículo nacional básico para la educación básica

Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer Ciclo

Comunicación: lengua Comunicación: lengua Comunicación: lengua

33

Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer Ciclo

materna, español

(9 horas)

Educación artística

(2 horas)

materna, español (7 horas),

idioma extranjero (2 horas)

Educación artística

(2 horas), matemáticas

(7 horas)

materna, español (6 horas)

Idioma extranjero (3horas)

Educación artística

(2 horas)

Matemáticas (6 horas)

Matemáticas

(7 horas), (informática)

(informática) ( informática)

Ciencias sociales (5

horas)

Formación ética y

ciudadana

Ciencias sociales (5 horas)

Formación ética y

ciudadana

Ciencias naturales (5 horas)

Ciencias sociales (4 horas)

Formación ética y

ciudadana.

Ciencias naturales

(4 horas)

Ciencias naturales,

tecnología (5horas)

Tecnología Tecnología

Educación física(2horas) Educación física (2 horas) Educación física (2 horas)

Tecnología (3 horas)

Fuente. PREAL-Ruta en Acción, 2002 p. 25

El panorama de Honduras es similar al de varios países de Latinoamérica. La

educación se desenvuelve en un contexto complejo, con grandes necesidades y

múltiples demandas.

2. 4 Ubicación Geográfica de la Comunidad El municipio de Omoa, se encuentra ubicado en el departamento de Cortés, el cual

limita:

- Norte: Con el Mar de las Antillas

- Sur: Con el Municipio de San Pedro Sula

- Este: Con los Municipios de Puerto Cortés y Choloma

34

- Oeste: Con la República de Guatemala

Extensión Territorial

De acuerdo al mapa del SINIT el área es 393.69 Km².

2.4.1 División Político Administrativa del Municipio de Omoa, Cortes

El Municipio de Omoa registra 28 aldeas y 96 caseríos según datos del

Censo del 2001.

Cuadro 8 Lista de Aldeas

Código de la comunidad Nombre de la Comunidad

050301 Omoa

050302 Barbas Cheles

050303 Barra de Cuyamel

050304 Barra del Motagua

050305 Corinto

050306 Cortecito

050307 Cuyamel

050308 Cuyamelito

050309 Chachahuala

050310 Chivana

050311 El Paraíso

050312 La Camisa

050313 Los Laureles

050314 Masca

050315 Milla Cuatro

050316 Milla Tres

050317 Muchilena

050318 Nuevo Tulián

35

Código de la comunidad Nombre de la Comunidad

050319 Potrerillos

050320 Pueblo Nuevo

050321 Río Coto

050322 Río Chiquito

050323 San Carlos

050324 Tegucigalpita

Unidad de Desarrollo Comunitario (UDC) de la Municipalidad de Omoa (2010)

2.5 Perspectiva Histórica del Municipio de Omoa, Cortés

2.5.1 Historia Pre-Colombina

El municipio de Omoa en esta época no tenía ningún tipo de reconocimiento como tal

ya que se encontraba únicamente como extensión territorial; actualmente se

desconocen elementos específicos en ésta época.

2.5.2.- Historia Colonial

En 1,536 las autoridades españolas localizadas en Guatemala necesitaban un lugar

seguro y de fácil acceso para el embarco y desembarco de mercadería entre España

y los puntos claves de Centroamérica. Por ésa razón estos salieron en busca de un

lugar seguro, el cual lo encontraron en Omoa. De esta forma en 1752, se fundó el

puerto de Omoa bajo el nombre de Camoa, nombre que le duró al municipio

hasta 1795, cuando se le dio el nombre actual. (UDC, 2010)

Según (Palacios; Aguilar, 1999: 9) quienes estudiaron la fundación colonial de San

Fernando de Omoa, explican:

36

Luego de su fundación Omoa se convirtió en un puerto no solamente

seguro y de fácil acceso sino también como un puerto muy importante

por mucho tiempo. Durante la colonia, fue el puerto más importante en

la costa atlántica de Centro América, motivo por el cual fue atacada un

sin número de veces por los piratas y corsarios que buscaban

adueñarse de las riquezas que desde las colonias se enviaba a

España. Esto motivo a los conquistadores a construir una fortaleza que

les permitiera defender tanto al puerto, con los navíos ahí anclados y a

la población. Así se construyó la Fortaleza de San Fernando de Omoa,

única en Centro América. Convirtiéndose así en un legado de 1a

colonia, cuyo nombre se puso en honor de Don Fernando III y a la vez

de Fernando VI que autorizó la construcción, que empezó en 1759 y

terminó en 1775.

Construido en la Segunda mitad del siglo XVIII con la mira de defender las costas del

norte contra los corsarios ingleses que perseguían nuestro comercio. El ingeniero

español, señor Navarro (Luís X) que visitó la América Central en 1743-1744.

Reconoció entonces el fondeadero de Omoa; y en informe extendido por él en 1745

en la ciudad de Guatemala dijo a este respecto lo que sigue: " Ese Puerto es el más

seguro, limpio y recogido de toda la costa de Honduras”. (UDC, 2010)

La Fortaleza colonial, en su corta historia, se defendió dos veces de los ataques

navales al imperio español. El 20 de octubre de 1779; la Fortaleza, aún inconclusa,

cayó en manos de los ingleses por cerca de cinco semanas, siendo recuperada por

refuerzos al mando de Matías de Gálvez procedente de Guatemala. Cuando ocurrió

este primer ataque, la guarnición contaba con menos de 100 hombres, incluyendo

oficiales, es decir con solamente 220 de la fuerza necesaria para una efectiva

defensa. (Palacios; Aguilar, 1999)

En 1823 La Fortaleza se defendió con éxito contra el mercenario Luís Aury, pero no

37

por contar con superiores fuerzas. La barrera natural de manglares al norte de La

Fortaleza y la colocación estratégica de los cañones fuera de ella, contrarrestó la

acción de los atacantes y los desanimó a seguir luchando. El ataque de 1779 es, por

varias razones, de particular importancia. Primera: la comunidad entera, de más de

200 casas, fue supuestamente incendiada hasta los cimientos, (mapa británico, circa

1779) creando, de ser así un contexto sellado precisamente fechable. Segunda: el

Mapa de Crame, 1779, ubica e identifica muchos de los edificios en el exterior de La

Fortaleza que pudieron haber sido destruidos por el fuego.

"La fortaleza fue levantada por los españoles con el trabajo de unos 1,500 esclavos

africanos en el año de 1759 hasta concluirla en 1775". Sumó que la obra tardó 16

años en ser construida es decir que tiene dos siglos y 57 años de antigüedad.

A finales del siglo XVIII, los habitantes del municipio de Omoa empezaron a poblar

otras áreas por todo lo largo y ancho del municipio ya que en diferentes comunidades

se realizaban trabajos en beneficio de los españoles, entre ellos sobresale la

comunidad de Río Coto, este fue el lugar donde se encontraban los hornos para

coser los bloques que se utilizaban en la construcción de la fortaleza (Palacios;

Aguilar, 1999).

2.5.3 - Historia Contemporánea:

Omoa inicialmente fue una pequeña población, ubicada a orillas del mar, ha jugado

un importante papel en la historia de Honduras, tanto en la época colonial como

republicana.

La independencia de Honduras, en 1821 hizo que la fortaleza pasara a manos del

gobierno local. Durante muchos años, la fortaleza fungió como presidio, y más tarde

fue totalmente abandonada.

38

El entorno natural de la Bahía de Omoa es extraordinario y a la vez exuberante. La

inmensa sierra del Merendón ubicada atrás de la bahía le da una frescura y belleza

singular. Las playas de blanca arena y el mar tranquilo hacen de la zona un lugar

idóneo para gozar del mar y de deportes acuáticos.

Recientemente se han reportado nuevos hallazgos históricos en la Bahía de Omoa,

debido a la profundidad de la bahía, es probable que más restos permanezcan

hundidos, en especial frente a la zona donde se ubica la Fortaleza de San Fernando

y se teme que la falta de apoyo de la población para controlar el tráfico pueda llevar a

la desaparición de los vestigios.

Luego del hallazgo del ancla de un barco, su argolla y restos de madera de una

embarcación, las autoridades del IHAH no descartan la existencia de la cadena que

sostenía el ancla y otras pertenencias del barco. (Palacios; Aguilar, 1999)

“Es probable que en una superficie más profunda del lecho marino donde dos buzos

pescadores hicieron el hallazgo el miércoles 20 de octubre se encuentre la cadena

del navío español”, expresó el funcionario.

Durón, Rómulo (1927) explicó que para iniciar una búsqueda, se deben considerar

aspectos como el clima, presupuesto y la contratación de personal especializado que

no existe en el país.

Las estimaciones del IHAH, en cuanto a presupuesto, oscilan entre los 600 mil

dólares sólo para buscar restos en el sitio donde se encontró el ancla. En cuanto a

los archivos históricos de las piezas que se vayan encontrando, el IHAH está en la

obligación de dibujar los objetos, fotografiarlos antes de extraerlos y documentar todo

el proceso para que pasen a formar parte de la historia de Honduras. Según la

información que maneja el IHAH, en la bahía de Omoa existen partes de al menos

siete embarcaciones españolas hundidas a mediados del siglo 16 en los años 1750.

En otras partes del litoral como El Triunfo de la Cruz en Tela, Islas de la Bahía y

39

Trujillo, se sabe de la existencia de grandes embarcaciones de la misma época que

están hundidas. (Palacios; Aguilar, 1999)

Los recientes hallazgos permanecen en el museo de la Fortaleza de San Fernando.

El ancla y la argolla permanecerán por lo menos un año sumergidos en agua dulce

para que los sedimentos y el salitre se desprendan por sí solos. Las piezas luego de

pasar por el proceso de desalinización serán restauradas. La Fortaleza de más de

dos siglos, está siendo administrada y atendida por el Instituto Hondureño de

Antropología e Historia a fin de protegerlas de los saqueadores y aminorar los

estragos de la humedad (Palacios; Aguilar, 1999).

Según (Palacios; Aguilar, 1999: 18) “Luego de la independencia de Honduras

en 1821, el fuerte fue utilizado como prisión por las autoridades hondureñas, para

después ser abandonado por un buen tiempo. Hoy en día el ‘castillo’ como es

llamado comúnmente en Honduras, es considerado un monumento histórico nacional

y está abierto a los hondureños y turistas de todas partes. Además de la fortaleza de

San Fernando de Omoa, el turista puede disfrutar de la belleza natural que rodea el

lugar. Por un lado se encuentra la gran cordillera del Merendón copada de una

espesa exótica vegetación y fauna. Al frente se pueden apreciar las cálidas y

tranquila playas de blanca arena adornada de palmeras. En estas playas, muchos

turistas disfrutan tanto de los baños de mar, así como del buceo y otros deportes

acuáticos”.

2.5.4 Patrones de Población

El municipio de Omoa registra un crecimiento poblacional de 3% promedio anual en

los últimos 12 años, con un crecimiento permanente entre 1950 y 2001, con mayor

intensidad entre 1950 y 1960 y una relativa estabilidad en las tasas de crecimiento de

los periodos posteriores. El Índice de desarrollo humano en la zona es de 0.639. A

40

continuación se presenta una tabla donde se refleja los movimientos poblacionales

del municipio de Omoa.

Cuadro 9. Población por Edad y Sexo en el Municipio de Omoa

Población por Edad/Sexo del Municipio de Omoa

Grupos de Edades Habitantes / Sexo

Total Habitantes Porcentaje

Femenino Masculino de la población

< de 5 años 3,141 2,899 6,040 18%

5 – 14 años 5,135 4,933 10,068 30%

15 – 49 años 7,017 6,742 13,759 41%

> de 50 años 2,030 1,662 3,692 11%

Total 17,323 16,236 33,559 100%

Fuente: INE (2001)

Mortalidad

La base de datos del registro nacional de las personas y los centros de salud que

funcionan en el municipio de Omoa describen que; en el municipio de Omoa, la tasa

de mortalidad en niños menores de 5 años es de 43 niños por cada 1000 nacidos

vivos. Aunque la tasa de fecundidad y mortalidad son altas, la primera supera a la

segunda, lo que contribuye al crecimiento natural de la población del municipio.

La tasa de mortalidad más alta se observa en los infantes menores de un año (36 por

cada 1000 nacidos vivos); situación que tiene que ver con la salud materna y

condiciones ambientales que poseen una relación directamente proporcional con la

pobreza.

41

Morbilidad

Hasta la fecha no existe información que el municipio de Omoa haya sido abatido por

alguna epidemia la cual haya sido objeto de muertes en masas, excepto la catástrofe

que ocasionó el huaracan FIFI, el cual si trajo muchas muertes en masas a lo largo y

ancho del municipio, según relatos de sobrevivientes que se encuentran en el

municipio de Omoa (este fue de carácter natural).

Migración

El municipio de Omoa cuenta mucho con los procesos migratorios donde sobresale

el proceso de emigración, especialmente para los Estados Unidos de Norteamérica,

esto genera que las remesas se conviertan en uno de los pilares fundamentales de

las familias omoenses. La falta de oportunidades de trabajo han obligado a las

familias a desintegrarse ya que los padres, jefes de las mismas son los que emigran,

existe una buena cantidad de mujeres y jóvenes que también buscan su oportunidad

en el extranjero lo que se les dificulta por que su situación migratoria es ilegal. Otro

país al cual han emigrado muchos ciudadanos del municipio es para España todos

ellos en busca de una oportunidad de superación, muchos de ellos han visto

frustrados sus sueños ya que nunca han vuelto a ver a sus familiares (han fallecido

en el camino).

Al municipio también llegan muchos ciudadanos de otros departamentos del país y

del país vecino (Guatemala), donde vienen hacer inversiones y crear fuentes de

empleo.

2.5.5 Perspectivas Económicas

La economía de Omoa se mantiene primordialmente activa, a base de la pesca de

sus pobladores. En el municipio se encuentran aproximadamente unos 600

42

pescadores nativos, que cuentan con unas 400 embarcaciones. Estos llegan a

capturar unas 220 mil libras de pescado anuales (Palacios; Aguilar, 1999).

Muchos de los pobladores del municipio de Omoa se dedican a la agricultura donde

predomina el cultivo de granos básicos: maíz, fríjol y arroz, mientras que otros

habitantes, se dedican a la ganadería.

El patrimonio económico de los habitantes del municipio de Omoa se basa

actualmente en la ganadería, la agricultura, la pesca y el turismo. La ganadería es

uno de los rubros mayor explotado, así como la agricultura, especialmente el cultivo

de arroz, cacao, cítrico, café y granos básicos.

Actualmente es un municipio con mucha prosperidad pues se ha abierto el paso

fronterizo de Corinto que ayuda al comercio con Guatemala y ayudando a los

pobladores del sector, pero las comunidades de Potrerillos y Cuyamelito quedaron

fuera del corredor de la carretera (C5) que estuvo en proyecto por las últimas 3

décadas y finalmente conecta Puerto Cortés con Puerto Barrios en Guatemala (UDC,

2010)

Otras fuentes de ingreso; provienen del turismo que provee la atracción hacia la

belleza natural de Omoa por parte de los turistas, así como el interés que genera la

fortaleza de San Fernando: El más grande de la América Central y uno de los pocos

en existencia en todo el continente americano (UDC, 2010)

El presente cuadro presenta las principales actividades económicas que se

desarrollan en el municipio de Omoa, departamento de Cortés

43

Cuadro 10. Principales Actividades Económicas

Fuente: INE (2001)

2.5.6 Índices e Indicadores en Salud

De acuerdo con la estructura administrativa del Sistema Nacional de Salud Pública,

el municipio de Omoa pertenece al Área Sanitaria No. 3 de la Región Sanitaria No. 3.

El acceso a los servicios de salud es muy limitado, debido a que no se cuenta con

personal suficiente, la cobertura es de un 50%. Las enfermedades más comunes con

mayor incidencia en el municipio son: Infecciones respiratorias, diarrea infantil y

gastritis. Después del huracán Mitch, se registró un crecimiento de la incidencia de

resfríos comunes, artritis y dengue hemorrágico.

En el municipio operan dos Centros de Salud (CESAMOS) con médicos y

odontólogos en Omoa-Cabecera y en Cuyamel y 4 centros de Salud Rural (CESAR)

que brindan servicio a San José de Jalisco, Cuyamelito, Potrerillos, Tegucigalpita y el

Paraíso. Existen también en la cabecera municipal un local de la Cruz Roja

Hondureña con un responsable y 8 socorristas activos, voluntarios y una ambulancia

para traslados. A nivel privado se han identificado 17 médicos, 5 enfermeras, 2

Rama de ActividadPersonal

OcupadoParticipacion

Agricultura,silvicultura,caza y pesca 3,564 49.10%

Explotacion de minas y canteras 5 0.10%

Industrial manufacturera 845 11.60%

Electricidad,gas y agua 26 0.40%

Construccion 764 10.50%

Comercio (1) 888 12.20%

Transportes, almacenes y comunicaciones 265 3.70%

Establecimientos financieros,seguros y bienes inmuebles 21 0.30%

Servicios comunales,sociales y personales 882 12.10%

Total Poblacion Ocupada 7,260 100%

Fuente: Censo Nacional de Poblacion,2001. INE(1)

Incluye Hoteles y Restaurantes.

Principales Actividades Economicas

44

promotores de salud, 9 comadronas y 6 clínicas particulares en Omoa, Río Chiquito y

Cuyamel (UDC, 2010)

2.5.7 Índices e indicadores en Educación

A través de una Prospectiva estratégica realizada de forma participativa la Dirección

Distrital No. 14 del Municipio de Omoa, Cortés (2010) logró identificar los objetivos

básicos del distrito escolar número 14 en materia educativa son:

Generar acciones para la construcción de un proceso de convergencia con todos

los sectores involucrados directa e indirectamente en la transformación educativa

real, garantizando la prestación de servicios educativos con equidad, eficiencia,

responsabilidad y calidad en el distrito.

Garantizar la eficiencia de la educación básica, brindando oportunidades de

ingreso al sistema, mejorando el rendimiento académico, disminuyendo los

índices de reprobación, deserción y repitencia a través de la utilización de

estrategias pedagógicas adecuadas. Mejorar la calidad y eficiencia de la

formación y desempeño del docente en el departamento de Cortes. Ampliar la

cobertura del nivel pre básico; así como fortalecer la aplicación del Currículo

Nacional del nivel a través de la capacitación y monitoreo oportuno.

Fortalecer la educación especial mediante la plataforma institucional y equipos de

apoyo psicopedagógicos, en el distrito Escolar. Garantizar el acceso y

permanencia de la población étnica a la educación intercultural bilingüe en los

niveles pre básico y básico en el distrito Escolar. Crear Redes Educativas en el

municipio de OMOA en el año 2008 bajo el financiamiento de la Secretaria de

Educación.

45

Establecer un programa de apoyo financiero y tecnológico en la educación

proyecto educativo de centros (PEC) como un modelo básico de gestión y

evaluación de procesos de mejora continua a nivel medio.

Fortalecer un proceso activo participativo entre la empresa privada, ONG´S y

Corporación Municipal, que vaya orientado a elevar la calidad de vida de los

miembros de la comunidad, del departamento de Cortés, en el marco de la visión

de país, tomando en cuenta que la educación es un eje fundamental para el

desarrollo.

Fuente, Dirección Distrital No. 14, municipio de Omoa, departamento de Cortés, 2010

2.5.7.1 Estructura Organizacional del Distrito Escolar No.14

El Sistema Educativo en Omoa, Cortés es bastante antiguo, por influencias de la

compañía transnacional frutera Cuyamel Fruit Company se fundó en 1930 un centro

de instrucción para los hijos de los empleados y como un servicio a la comunidad,

llamado inicialmente Escuela José Vicente Cáceres hoy convertido en Centro de

Educación Básica es el referente más antiguo en materia educativa.

Durante los años70´s y 80´s se ejerció el control sobre el Sistema Educativo a través

de la Supervisión Escolar que tenía como funciones el control y la evaluación del

proceso educativo; posteriormente se transformó en Dirección Distrital a finales de

los años 90´s con las mismas funciones, pero con estructura y nombres pares con

sistemas educativos del extranjero.

La Dirección Distrital No.14 del municipio de Omoa, cuenta con las siguientes

unidades técnicas:

- Dirección Distrital ejercido por un Director (a)

- Tutor Técnico

- Unidad de Capacitación

46

- Unidad de Acompañamiento y Supervisión Docente

Adicionalmente la Dirección Distrital organiza instancias técnicas para que le

acompañen en la toma de decisiones desde el punto de vista académico y técnico:

- Consejo de Directores. Es un ente de apoyo que permite la viabilidad del

desarrollo del proceso bajo los lineamientos establecidas por la Dirección

Departamental, a la vez que contribuye a la ejecución y programación de

acciones que vienen a favorecer el fortalecimiento del desarrollo del proceso.

- Gobiernos Escolares. Estos tienen la función de ensayar los roles del proceso

democratizador, pero también debieran tomárseles en cuenta tomando en cuenta

sus iniciativas para la toma de decisiones a nivel del distrito escolar.

- Sociedad de Padres de Familia. La Dirección Distrital No. 14 del Municipio de

Omoa, departamento de Cortés se apoya en la ejecución de actividades a nivel

municipal.

Como toda organización formal la Dirección Distrital No. 14 del municipio de Omoa,

cuenta con una estructura organizacional que guía las funciones especializadas de

acuerdo a los principios de la administración científica.

47

Organigrama de la Dirección Distrital No.14 del Municipio de Omoa, Departamento de Cortés

Fuente: Elaboración Propia (2011) en base a documentos técnicos y formas de organización del trabajo en la Dirección Distrital No. 14 del

Municipio de Omoa, Departamento de Cortés

Director (a)

Distrital

Unidad Técnico

Pedagógica

Unidad de

Capacitación

Unidad de

Acompañamiento y

Supervisión Docente

Oficina

Administrativa

Consejo de

Directores

Sociedad de Padres

de Familia

Gobiernos

Estudiantiles

48

VISIÓN DEL DISTRITO ESCOLAR NÚMERO 14, OMOA, CORTÉS

Promover el mejoramiento cualitativo y cuantitativo del proceso enseñanza

aprendizaje que se desarrolla en los centros educativos de los niveles pre básico,

básicos y media del municipio de Omoa para formar ciudadanos competitivos,

amantes de su trabajo e insertarse en la sociedad y el país avance en materia

económica, científica y cultural.

MISIÓN DEL DISTRITO ESCOLAR NÚMERO 14, OMOA, CORTÉS

La misión de la Dirección Distrital de municipio de Omoa Dist. # 14 es Orientar,

coordinar y evaluar el proceso en los diferentes niveles del sistema educativo

municipal. Para lograr innovaciones en la práctica pedagógica siguiendo lineamientos

de la Secretaría de Educación en base a las nuevas políticas enmarcadas en el

nuevo diseño curricular.

OBSTÁCULOS QUE PRESENTA EL SISTEMA EDUCATIVO EN EL MUNICIPIO DE

OMOA

1. Falta de presupuesto asignado a la Dirección Distrital de Educación

2. No hay logística para realizar el proceso de seguimiento y monitoreo al

proceso educativo como a los programas y proyectos implementados.

3. Incumplimiento de roles por parte de los docentes, producto de la falta de una

supervisión educativa.

METAS DEL DISTRITO ESCOLAR

1. Cumplimiento a las metas EFA

2. Logros de los estándares educativos

3. Universalizar la educación Pre-Básica

4. Disminuir el índice de analfabetismo

5. Ampliar la cobertura en los niveles Pre-Básico, Básico y Media

49

6. Conducción de Reuniones con docentes con criterios de calidad y eficiencia

7. Fortalecimiento a la educación Pre-Básico.

8. Equidad y acceso a la educación especial

9. Equidad y acceso a la educación intercultural bilingüe

10. Implementación de las redes educativas rurales

11. Fortalecimiento a la educación media

12. Promoción de la participación de la sociedad civil del logro de las metas EFA y

ERP

Cuadro 11. Cobertura del Distrito Escolar No. 14 Municipio de Omoa,

Departamento de Cortés

SSEECCTTOORR EEDDUUCCAATTIIVVOO MMAATTRRIICCUULLAA

PPRREEBBAASSIICCAA (( OOffiicc.. yy pprriivvaaddooss )) 774488

BBAASSIICCAA (( 11ºº -- 66 ºº )) (( OOffiicc.. yy pprriivvaaddooss )) 88227744

BBAASSIICCAA IIIIII CCIICCLLOO (( 77ºº -- 99 ºº )) 11444466

EEDDUUCCAATTOODDOOSS 448800

TTOOTTAALL 1100994488

Fuente, Dirección Distrital No. 14, municipio de Omoa, departamento de Cortés (2010)

Eficiencia en el Nivel de Educación Básica en el Municipio de Omoa

OBJETIVO ESTRATEGICO

Garantizar la eficiencia de la educación básica, brindando oportunidades de ingreso

al sistema, mejorando el rendimiento académico, disminuyendo los índices de

reprobación, deserción y repitencia a través de la utilización de estrategias

pedagógicas adecuadas

50

La educación básica es la base de todo el sistema educativo, es donde se encuentra

la mayor cantidad de educandos y docentes, se esperan los siguientes resultados:

1. Niños y niñas matriculados de 7 años o menos.

2. Niños y niñas matriculados de 7 años o más

3. Reducción de los índices de repitencia, deserción y reprobación

4. Apoyo y seguimiento a los programas alternativos de educación básica

5. Niños y niñas graduados de sexto grado de doce años y más.

6. Maestros apoyados en su labor pedagógica

7. Población sobre edad atendida en programas alternativos

8. Programas de alfabetización YO SI PUEDO

EQUIDAD Y ACCESO A LA EDUCACION ESPECIAL

RESULTADOS QUE SE ESPERAN:

1. Plataforma institucional y equipos de apoyo psicopedagógicos organizados

2. Docentes capacitados en el tema de diversidad educativa

3. Base de datos actualizada

4. Comunidad participando

5. Currículo adaptado

6. Instituciones programas y proyectos de educación especial incorporados.

En la planeación estratégica de la dirección distrital 2007-2015, se propone alcanzar

las siguientes metas en el sector educativo del Municipio de Omoa, Cortes.

1. Graduar de 6to grado en un 34% a la población de 12 años o menos.

2. Graduar de 6to grado en un 80% de la población de edades múltiples.

51

3. Matricular en un 74% a los niños y niñas de 7 años en primer grado.

4. Matricular en un 74% a los niños y niñas de 7 años o menos en primer grado

5. Rendimiento académico en un 54% en español y matemáticas.

6. Reducir la deserción escolar de 1ro a 6to grados a un 1.4%

7. Reducir a un 9% la repetición en el 1er grado

8. Reducir a un 5.5% la repetición en 2do grado.

9. Reducir a un 3.9% la repetición en tercer grado

10. Reducir a un 2.5% la repetición en cuarto grado

11. Reducir a un 1.8% la repetición en quinto grado

12. Reducir a un 0.5% la repetición en sexto grado

13. Duplicar la cobertura neta en educación pre básica en niños de cinco años

14. Lograr la cobertura neta del 95% en los dos primeros ciclos de educación

básica.

15. Lograr la cobertura neta del 70% en el tercer ciclo de educación básica

16. Lograr que el 50% de la fuerza de trabajo emergente complete la educación

secundaria.

Para el logro de lo planteado se establecerán las estrategias con el consejo de

directores del distrito escolar No. 14 del municipio de Omoa, municipalidad, empresa

privada, ONGs, dirección departamental, secretaria de educación y amigos de la

educación de nuestro municipio.

La Dirección Distrital de Educación No. 14 del municipio de Omoa, Cortés

(2010) ha identificado que un 14% de esta población en edad escolar se queda sin

asistir a la escuela, lo que representa un índice del 32% de analfabetismo en el

52

municipio de Omoa, el cual es superior al departamental de 23.5% , superando

significativamente el índice de analfabetismo a nivel nacional del 21%.

Para el 2010 el nivel educativo de la población se encuentra distribuido de la

siguiente manera:

Cuadro 12. Nivel educativo de la Población del Municipio de Omoa

NIVEL EDUCATIVO PORCENTAJE DE LA POBLACION

Preparatoria 1 %

Educación Primaria 29 %

Educación Básica 10 %

Educación Secundaria 7 %

Educación Superior 1 %

Educación Técnica 1 %

TOTAL 49%

Fuente, Dirección Distrital No. 14, municipio de Omoa, departamento de Cortés (2010)

La mayoría del resto de la población no tiene ningún nivel educativo, sin

embargo muchos de ellos saben leer y escribir. Las personas con más alto nivel

educativo se encuentran en la cabecera municipal en donde funciona el único centro

educativo de segunda enseñanza de carácter público dentro del municipio.

Cuadro 13. Población Estudiantil por Niveles

NÚMERO DE ALUMNOS QUE TERMINAN SU EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL 2009

Escuelas oficiales 324

Escuelas Proheco 78

Centro de Educación Básica, CEB 438

Total 840

Fuente, Dirección Distrital No. 14, municipio de Omoa, departamento de Cortés, 2010

53

Un análisis más detallado de la situación educativa en el Municipio de Omoa,

respecto de las organizaciones educativas publicas muestra la importancia de los

CEB, que representan un 55.07% de la población total que es atendida por el sector

gubernamental.

Cuadro 14. Población Estudiantil en el Sistema Educativo Oficial

POBLACION ESTUDIANTIL OFICIAL 2009

Escuelas oficiales 2897

Escuelas Proheco 978

CEB 4751

Total 8626 Fuente, Dirección Distrital No. 14, municipio de Omoa, departamento de Cortés, 2010

La población estudiantil en CEB en Omoa, Cortés es atendida por 10 instituciones

que agrupan el 55% de la población estudiantil, comparado con el 45% que

representan 72 instituciones; 42 escuelas oficiales y 30 escuelas PROHECO, éste

dato refleja la eficiencia de los CEB en atender las necesidades educativas de la

población del municipio de Omoa, Cortés.

Cuadro 15. Centros Educativos en el Municipio

CENTROS EDUCATIVOS EN EL MUNICIPIO

Escuelas oficiales 42

Escuelas Proheco 30

CEB 10

Kínder 27

Institutos oficiales 1

Institutos Privados 4

Centro de Educación a Distancia IHER 1

Centros comunitarios de prebasica 26

Escuelas nocturnas 2

Totales 141 Fuente, Dirección Distrital No. 14, municipio de Omoa, departamento de Cortés, 2010

Otro indicador importante para hacer análisis con respecto a la relevancia de

los CEB es comparar la cantidad de docentes que laboran en los CEB, según la

Dirección Distrital No. 14 del municipio de Omoa, Cortés (2010) 315 maestros

54

trabajan en el sector oficial, de los cuales 49 trabajan en el tercer ciclo de educación

básica, lo que representa 15.56%.

2.5.8 Índices e indicadores en Vivienda

En el municipio de Omoa la información de la vivienda se da a través del

recuento censal el cual recoge de manera bastante completa considerándose entre

las variables siguientes: tasa de crecimiento, el estado de la vivienda, tipo, tenencia,

infraestructura y número de habitante por vivienda.

En el municipio, la cantidad de viviendas contabilizadas para el año 2001 fue

de 8,112 viviendas, de las cuales 6,489 se encontraban ocupadas, correspondiendo

esto a una población de 30,148 personas eso significa un promedio alrededor de

4.64 personas por vivienda.

Actualmente el 80% de la población del municipio tiene casa propia, el 19%

vive en vivienda alquilada y un 1% se encuentra pagando su casa. Sobre los

materiales de los que está construido el techo de las viviendas en el municipio, se

registra un 91 de Zinc; 3% de asbesto; 4% de manaca y un 2% de otros materiales

(UDC, 2010).

Según datos elaborados por el Catastro Municipal de la Alcaldía de Omoa

(2009) el 84% de los pisos de las viviendas es de concreto; 3% es madera y un 13%

es piso de tierra. Para la construcción de las paredes se están utilizando diferentes

materiales, siendo el más común el cemento.

2.5.9 Índices e indicadores de Condiciones de Trabajo

55

El municipio de Omoa, con relación a la Población en Edad de Trabajar representa el

71% (23,826 habitantes) del cual se desprende que la Población Económicamente

Activa ocupada (PEA) representa el 37% (8,815 habitantes) y la Población

Económicamente Activa desocupada representa el 1% (232 habitantes). Las

condiciones de trabajo que se dan en la población económicamente activa son, en

algunos casos como la agricultura que todavía se practican acciones totalmente

tradicionales como ser el quemado de la tierra, uso del azadón, machete entre otros;

en el caso de la ganadería muchas de las haciendan utilizan mecanismos

tecnificados para la obtención de la leche y sus derivados al momento de su

procesamiento, la pesca es con el tradicional chinchorro. Todas estas actividades

son realizadas por los pobladores del municipio del cual llevan el sustento a sus

familias (UDC, 2010).

2.5.10 Evolución de la Comunidad Humana

La población del municipio de Omoa, ha ido evolucionando paulatinamente,

alcanzando un desarrollo bajo condiciones de crecimiento económico fluctuante,

especialmente en el aspecto de formación profesional, permitiéndoles así mejorar las

condiciones de vida tanto para ellos como para sus familiares, a la vez existe una

visión que permite poder ir realizando los propósitos en los cuales nos estamos

enmarcando actualmente. Uno de los aspectos que ha venido a mejorar las

condiciones de vida ha sido la ejecución de proyectos de carácter agrícolas los

cuales han tenido un gran éxito y el campo ganadero se ha modernizado para que

sus productos puedan llegar al consumidor con los máximos niveles de calidad. En

el aspecto de carácter vivienda ha crecido satisfactoriamente, ya que la población se

ha interesado por mejorarlas. Antes eran de adobe con piso de tierra, y en la

actualidad esta se han convertido en casas de habitación con toda una

infraestructura moderna, con materiales de primera calidad como se detalla en el

aspecto de vivienda de este trabajo (UDC, 2010).

Capítulo 3. Perspectiva y Marco Teórico

56

El presente estudio se fundamenta en el ejercicio y la práctica de varias

teorías de la gestión, la mayoría de ellas generadas para el contexto estadounidense

y latinoamericano. Las teorías abordadas en este capítulo, sirven de fundamento a la

gestión.

- Teoría del Liderazgo de John Maxwell

- Teoría del Fortalecimiento Institucional de French; Bell

- Teoría de los Grupos de Interés propuesta por Milton Freeman

- Teoría del Aprendizaje Organizacional propuesta por Peter Senge

Se considera como la teoría central al aprendizaje organizacional como condición

para el liderazgo, para el fortalecimiento institucional y el manejo de los stakeholders

o grupos de interés.

3.1 La Gestión Institucional como parte de la Gestión Educativa

La gestión educativa es parte de las llamadas ciencias de la educación, que incluye a

un buen número de disciplinas. (Banegas, 2010) considera a la gestión educativa

como una evolución del concepto de administración educacional, que se ha ido

nutriendo de varios enfoques para saltar los simples elementos de la administración

tradicional que desde las empresas mercantiles, ha tratado de traducir e incorporar

prácticas en la organización escolar.

Podemos entender que la gestión educativa se ha convertido a sí misma en un

conjunto de disciplinas que vinculan a la escuela con muchos elementos, para hacer

del proceso educativo un proceso relacional con la ciencia, la sociedad, la escuela,

de forma que dentro de la Gestión Educativa se advierten las siguientes divisiones:

1. Gestión Pedagógica que busca entender las mejores prácticas pedagógicas

para lograr aprendizajes significativos.

57

2. Gestión Curricular que busca relacionar el curriculum con el servicio a la

profesión en la búsqueda de los conocimientos, habilidades y destrezas;

Actitudes y valores que permitan a la persona formada en la escuela cumplir

con los roles sociales para los cuales fue formado.

3. Gestión Comunitaria, que busca entender las relaciones entre escuela y

sociedad en el término del buen vecino, entendiendo a la escuela como un

ciudadano organizacional, pero también entender a la gestión comunitaria

como la legítima relación de vinculación, transferencia de conocimientos entre

la escuela y la sociedad.

4. Gestión Institucional, que incluye la evaluación y control de instituciones

educativas, con la finalidad de identificar aciertos, fallos, mejores prácticas que

deben de ser continuadas. La gestión institucional incluye la evaluación de la

cultura organizacional, procedimientos, dirección de personal, liderazgo.

El presente trabajo de tesis, se ubica en el contexto de la especialidad de Gestión

Institucional, dentro del gran grupo de conocimientos que integran la Gestión

Educativa.

La Gestión educativa institucional, además admite muchas más divisiones, como la

Gestión educativa estratégica, que va desde la planeación estratégica del centro

educativa, hasta las auditorias de estrategias. La gestión del talento humano que va

desde el diseño de perfiles de puesto en función de las competencias, la conducción

de procesos y la evaluación del desempeño del talento humano que trabaja en la

escuela. Finalmente y muy relacionada con las dos primeras se encuentra la Gestión

de Procedimientos en la Escuela, el cual permite representar las tareas a través de

flujos de procesos, que se llevan a cabo, la documentación de los procesos es una

de las exigencias que tienen los procesos de aseguramiento de calidad o de

reconocimiento de la escuela con una normativa de calidad, que reconoce a través

de un certificado la calidad de los procesos. De forma que la Gestión de la Calidad

58

Total en las Organizaciones Escolares es una de las ramas de la Gestión Educativa.

Finalmente dentro de la Gestión Institucional se reconoce la Gestión Financiera como

una especialidad con dominio propio, relacionada con la formulación y evaluación de

factibilidad de los proyectos de inversión, la elaboración de balances, estados de

resultados y reportes financieros que contribuyen a una mejor comprensión de la

economía de la educación.

Uno de los principales problemas de la institución educativa contemporánea es la

rigidez de sus principios y roles, la escuela apenas a cambiado en siglos en cuanto a

la forma de organizarse y dirigirse, tan solo se han permeado algunos principios de la

administración científica como la división y especialización en el trabajo. Elementos

como la eficiencia y la eficacia en el trabajo, apenas son considerados en el

quehacer de los integrantes de la escuela (Senge, 2000).

El mundo moderno ha cambiado, el avance en las telecomunicaciones, el

crecimiento y la diversificación de las formas de generar conocimiento y la

superespecialización en el trabajo, plantean serios desafíos a la escuela

postmoderna, y una crisis en la adaptación a las demandas que la sociedad le hace

al iniciar el siglo XXI,

Por tanto el aprendizaje organizacional, el cambio educativo en las organizaciones

escolares es uno de los principales elementos que deben dirigir la práctica de la

gestión educativa promovida por los directores de centros educativos. Naturalmente

que el cambio organizacional debe de ser inducido y planeado utilizando las nuevas

metodologías que se plantean desde la administración estratégica, la utilización de

escenarios para planear el cambio organizacional es uno de los elementos que

emergerá en los próximos años como metodología de intervención a nivel de la

gestión administrativa de las instituciones escolares (Senge, 2000).

59

3.2 El Aprendizaje Organizacional

El aprendizaje organizacional es un término metafórico, por que las

organizaciones no aprenden como tal; son las personas que aprenden. El

aprendizaje humano debe entenderse como la adquisición, prueba y reestructuración

de cierta clase de conocimiento, mientras que el aprendizaje organizacional además

de construir, probar y reestructurar el conocimiento, debe de socializarlo a través de

diferentes mecanismos como procedimientos, rutinas, grupos de trabajo y cambios

de comportamiento. El aprendizaje puede ubicarse en el contexto más grande que es

el conocimiento. Estos planteamientos fueron expuestos por Chris Argyris y Donald

A. Schon quienes expusieron los principios teóricos que sustentan la comprensión de

las dinámicas del aprendizaje organización en su libro Organizational learning:a

treory of action perspective en donde explica como aprenden los individuos a través

de la acción.

Cada integrante de una organización construye su propia representación de la

realidad, pero esta siempre es incompleta, por lo que trata de completarlas

describiéndola en relación con otros integrantes de la organización, mediante el

intercambio de opiniones y juicios de valor. La teoría del aprendizaje organizacional

es complementaria de la Teoría de la memoria colaboradora (Álvarez; George,

2009).

El directivo docente debe sustentar su práctica como gestor de la institución

educativa retomando los principios de la teoría del aprendizaje organizacional, esto

se da en dos espacios:

En el espacio docente es donde el intercambio de opiniones y la toma de

decisiones colegiada deben primar sobre el autoritarismo. El empoderamiento como

práctica administrativa procura aprovechar el talento humano de los integrantes de la

institución educativa, se logra implementar gracias al trabajo colaborativo, el estimulo

de la creatividad para la identificación de causas y soluciones a los problemas así

como el aprovechamiento de oportunidades que periódicamente enfrentan las

60

instituciones educativas frente a los grupos de partes interesadas (estudiantes,

vecinos, padres de familia, autoridades civiles, sociedad civil organizada, ONG´s,

Universidades y otros).

El espacio de aprendizaje, en donde se enseña el conocimiento humano

universal, como también el ejercicio de la ciudadanía, los valores que son parte del

proceso de socialización y que contribuyen a los estudiantes a insertarse en la

sociedad. Los modelos pedagógicos han cambiado en su forma y su objetivo, el

constructivismo como paradigma psicopedagógico, ha sustituido a la práctica

conductista. De hecho el constructivismo es una aplicación de la teoría de

aprendizaje organizacional, ya que sugiere que dentro del proceso de enseñanza-

aprendizaje surja el aprendizaje colaborativo entre docentes-estudiantes y entre

estudiantes-estudiantes. Esto supone la interacción, el compartir experiencias y el

sintetizar el conocimiento grupal a partir de los conocimientos individuales que cada

uno tiene.

Según Argyris y Shon, 1978, 10-11 citado por (Álvarez; George, 2009: 248)

“Una organización es como un organismo en el que cada una de sus células contiene

una imagen particular y cambiante de si misma, en relación con el todo, al igual que

en un organismo, la práctica organizacional se deriva de las imágenes individuales”

Por lo que la teoría de la acción, propuesta por depende de la forma en la cual los

integrantes la representan.

En el aprendizaje organizacional no debe pensarse en organizaciones

estáticas, sino en procesos activos de organización. La continuidad organizacional no

sería comprensible si dependiera únicamente de imágenes múltiples, paralelas o

individuales. Cuando las organizaciones son muy complejas los integrantes no

pueden limitarse al trato de persona para comparar y ajustar sus teorías de acción,

porque aun entre individuos la imagen de la organización difiere. Los individuos

necesitan referencias externas, para guiar sus ajustes privados.

61

Las referencias externas son mapas organizacionales, memorias y programas.

Por ejemplo, como mapas se incluyen los diagramas de flujo, que son

operacionalización de los manuales de procedimientos. Estas referencias sirven para

agrupar patrones individuales de comunicación interpersonal, la memoria

organizacional incluye los archivos, base de datos, estados financieros

La teoría de aprendizaje organizacional propuesta por Chris Argyris y Donald

Schön, citado por (Almendarez; George, 2009: 251) consideran que:

Los productos del aprendizaje organizacional pueden tomar muchas

formas, pero deben generar un cambio en las teorías de acción de la

organización que son:

- Interpretaciones de éxito o fracaso.

- Conexiones causales entre acciones y resultados y sus implicaciones

para el futuro.

- Descripciones del ambiente organizacional y sus cambios así como sus

demás posibles en el futuro desempeño.

- Análisis del potencial y límites de alternativas estratégicas

organizacionales, de estructuras, técnicas, sistemas de información y

sistemas de incentivos.

- Descripción de visiones conflictivas e intereses que aparecen en la

organización en condiciones de complejidad e incertidumbre.

- Reflexiones críticas de teorías de acción de la organización y

propuestas para su reestructuración.

- Descripción y análisis de experiencias de otras organizaciones.

- Todos estos resultados de investigación califican como productos de

aprendizaje organizacional, cuando generan cambios en el

comportamiento.

Otro de los teóricos del pensamiento sobre las organizaciones que aprenden, ha sido

Peter Senge (2000), quien en su libro La Quinta disciplina, plantea que:

62

Una organización que aprende debe de instaurar una cultura que

contenga cinco disciplinas:

- Pensamiento sistémico: La organización debe tener una visión

sistémica para que los patrones de comportamiento resulten claros.

- Dominio personal. Consagración a un aprendizaje constante, es la

disciplina que permite aclarar y ahondar continuamente nuestra visión

personal, concentrar la energía, aprender a hacer pacientes y ver la

realidad de manera objetiva.

- Modelos mentales. Son generalizaciones e imágenes que influyen

sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar.

- Aprendizaje institucional. Es el proceso mediante el cual los equipos

organizacionales modifican los modelos mentales compartidos acerca de

la organización, sus propósitos y sus competidores. Incluye la aptitud

para entablar diálogos abiertos, ayuda a tener una visión compartida,

supone aptitudes para configurar visiones del futuro, compartidas que

proporcionan un compromiso a la gerencia.

- Aprendizaje en equipo. Comienza con el dialogo, la capacidad de los

integrantes del equipo para ingresar en un autentico pensamiento

conjunto, implica aprender a reconocer los patrones de interacción que

erosionan el aprendizaje en equipo; los patrones de defensa a menudo

están profundamente enraizados y estorban el funcionamiento de un

equipo.

Las personas son el principal activo de las organizaciones, según lo establece la

teoría del capital humano propuesta por Theodore Schultz, premio nóbel de

economía en 1979. En su clásico libro Como invertir en la gente, Schultz (1978)

explica como el principal valor que tiene una nación, una organización son las

personas, y por que es necesario invertir en ellas (tiempo, recursos) para expresar

las potencialidades del talento humano.

63

El trabajo en equipo es la forma en cómo las organizaciones utilizan el factor

humano, para identificar las causas de los problemas como también las posibles

soluciones para resolverlos. “El fundamento del trabajo en equipo o trabajo

colaborativo, lo constituye las bases biológicas de la conducta. Estas se encuentran

muy bien explicadas por la teoría de la memoria colaboradora”. Psicólogos como

Bower, 1997 citado por (Briggs ;Peat, 1999:103) establecen que la memoria

colaboradora proporciona un ejemplo de auto organización colectiva.

Investigaciones realizadas en la ciencia cognitiva han descubierto que los cónyugues

ancianos compensan la perdida normal de memoria para recordar nombres

familiares, caras y acontecimientos, lo hacen volviéndose expertos en el uso de la

retroalimentación, colaborando el uno con el otro, para poder reconstruir lo que se

olvida. En un estudio, las parejas que llevaban casadas entre 30 y 40 años eran más

capaces de retener una historia que se les leía, que personas más jóvenes. Los

recientes descubrimientos desafían las suposiciones científicas actuales acerca de la

mente, mantiene psicólogos como Carstensen, 1995 en sus estudios conducidos en

la Universidad de Stanford. En vez de tratar la actividad mental como el producto de

un cerebro individual, en su opinión los investigadores deberían de estudiar si la

mente existe primero en las relaciones sociales, que influyen en lo que los individuos

piensan y hacen (Briggs ;Peat, 1999)

El trabajo en equipo puede ser desarrollado en las organizaciones a través de

diversas formas o esquema como por ejemplo: las comunidades de práctica, los

círculos kaisen, los grupos de mejoramiento continuo, que comenzaron a

establecerse en el ambiente de las organizaciones industriales en Japón a partir de

la década de 1950´s, pasando luego a los Estados Unidos, y de ahí se han derivado

diversas aplicaciones a usos civiles (Thompson, 2000)

Las comunidades de práctica son grupos de personas que se reúnen con la

finalidad de compartir ideas, encontrar soluciones e innovar, uniendo sus esfuerzos

en pro del mejoramiento continuo de la disciplina. Las comunidades de práctica son

una forma de trabajo colaborativo en formatos virtuales en los que no es necesario

64

esta frente a frente para realizar dichos trabajos. El trabajo colaborativo en redes

como se le conoce es una forma novedosa de gestionar el conocimiento. (Wenger, M

; Snyder, J 2002).

Los círculos de calidad o círculos Kaizen son pequeños, en ellos pueden

participar desde cuatro hasta quince integrantes, ocho es el número perfecto. “Todos

sus integrantes deben laborar en una misma unidad o área de trabajo, de forma que

los problemas y las soluciones les sean comunes en lenguaje y práctica. Las áreas

de trabajo permiten desarrollar identidad en el círculo “(Thompson, 2000: 12).

En el caso de las organizaciones escolares se pueden trabajar en

comunidades de práctica para ligar instituciones con contextos y problemas

similares, así como con metas comunes, por ejemplo una de estas iniciativas podrían

ser la Red Nacional de Profesores de Ciencias Naturales, en la que los profesores de

Ciencias Naturales puedan intercambiar recursos de aprendizaje, comunicarse sobre

la existencia de eventos que los fortalezcan en nuevas técnicas y enfoques dentro de

la disciplina. En este caso hipotético la comunidad de práctica será la Red para

estimular el trabajo colaborativo virtual, y dentro de cada institución o distrito la

implementación de círculos de calidad o círculos Kaizen.

Para potenciar el trabajo en equipo es necesario identificar las principales

potencialidades y limitaciones. Maxwell (2001) ha expuesto una sistematización de

experiencias del trabajo en equipo, basado en lo que el llama las 17 leyes de trabajo

en equipo.

Leyes del Trabajo en Equipo según John C. Maxwell

Ley del trabajo en

equipo

Explicación sintética mediante una parábola

La ley de lo

trascendental

Uno es demasiado pequeño como para pretender

hacer grandes cosas

65

Ley del trabajo en

equipo

Explicación sintética mediante una parábola

La ley del cuadro

completo

La meta es más importante que la participación

individual

La ley del nicho Cada jugador tiene un lugar donde dar lo mejor de

si

La ley del Monte

Everest

A medida que el desafío crece, la necesidad de un

trabajo en equipo aumenta

La Ley de la Cadena Todo equipo es tan fuerte como lo es su eslabón

mas débil

La Ley del Catalizador Los equipos triunfantes tienen jugadores que hacen

que las cosas sucedan

La Ley de la Brújula La visión da confianza y dirección a los integrantes

del equipo

La Ley de la Manzana

Podrida

Las malas actitudes arruinan al equipo

La Ley de la

Confiabilidad

Cuando de contar se trata los compañeros del

equipo deben poder contar con los demás

La Ley del Precio El equipo no logra alcanzar su potencial, cuando

falla en pagar el precio

La Ley del Marcador El equipo puede hacer ajustes cuando sabe donde

esta parado

La Ley del Banco Los grandes equipos tienen mucha fuerza colectiva

La Ley de la Identidad Los valores compartidos definen al equipo

La Ley de la

Comunicación

La interacción aviva la acción

La Ley de la Ventaja La diferencia entre dos equipos igualmente

talentosos es el liderazgo

La Ley de la Moral

Alta

Nada duele cuando se está ganando

66

Ley del trabajo en

equipo

Explicación sintética mediante una parábola

La Ley de los

Dividendos

Invierta tiempo extra en los componentes del

equipo

Fuente, John C. Maxwell (2001)

Sin embargo una organización que aprende debe tener habilidades, para crear,

adquirir y transferir el conocimiento. Puede modificar su comportamiento para reflejar

nuevo conocimiento y puntos de vista internos. Muchas organizaciones han llegado a

crear o adquirir conocimiento, pero han sido menos exitosas al aplicarlo a sus

actividades (Garvin, 1993 citado por Álvarez, L & George, C 2009: 253).

Las organizaciones que aprenden son habiles en cinco actividades 1)

Resolución sistemática de problemas; 2) Experimentación con nuevos

puntos de vista; 3) Aprendizaje de su propia experiencia e historia; 4)

Aprendizaje de la experiencia y mejor práctica de otros; 5)

Transferencia eficiente y rápida del conocimiento a través de la

organización. Al crear sistemas y procesos que soporten éstas

actividades y las integren en las operaciones diarias, las organizaciones

pueden administrar el aprendizaje de forma más eficáz (Garvin,

1993:121-133).

La mayoría de las organizaciones practican los puntos 1 y 2, sin embargo nunca

sistematizan su experiencia, por lo que se puede considerar como puntos críticos de

control, los elementos 3, 4 y 5.

El aprendizaje de su propia historia. El conocimiento que se obtiene de los errores

pasados es fundamental para lograr el éxito.

El aprender de otros, reconoce que no todo el aprendizaje llega del análisis interno y

la reflexión. Organizaciones en campos completamente diferentes pueden ser fuente

67

de ideas y análisis de pensamiento creativo. Pudiendo ser utilizadas técnicas como

benchmarking (Robbins; Coulter, 2000).

La transferencia de conocimientos en todos los niveles de la organización debe de

difundirse rápidamente, pudiendo utilizarse varias herramientas de comunicación

organizacional como ser videos, informes, visitas, plenarias. El conocimiento se

transfiere cuando hay los incentivos correctos, si los empleados saben que sus

planes serán evaluados e implantados o que su aprendizaje será aplicado, hay

mayores posibilidades de éxito (Flores; Gortari, 2010).

Los términos de aprendizaje organizacional pueden parecer novedosos pero fueron

planteados por cientistas de la administración de las organizaciones desde mediados

de 1965, cuando (Marshall Dimock, 1965: 39-47) que considera que tanto la biología

como la administración tienen el mismo objeto de estudio, las organizaciones con los

factores de decadencia, desarrollo, aprendizaje, adaptación y evolución. Sus ideas

parten de los supuestos de John Storer, 1955 The Web of Life & J.T. Bonner, 1956

que expuso sus ideas en el libro Cells and Societies.

Organizaciones Adaptables como Producto del Aprendizaje Organizacional

El aprendizaje en las organizaciones vivientes como animadas por los seres

humanos, se puede identificar la adaptación como la característica y consecuencia

del aprendizaje. Alan Weber (1995) escribió un clásico articulo Los negocios son

como la vida, que supone la necesidad de aprender de las dinámicas de los seres

vivos estrategias que pueden trasladarse a las empresas con fines de adaptación,

coevo lución, competencia…etc., es la nueva forma de ver la interacción entre dos

ciencias la ecología y la economía, que hoy en día están en proceso de fusión. Las

ideas principales del artículo original son:

1. Existe una similitud entre las organizaciones biológicas y las artificiales

creada por los seres humanos.

68

2. Las leyes naturales tienen preeminencia entre las leyes que rigen el

comportamiento social

3. La primera ley nos explica que la ausencia de cambios o equilibrios

duraderos es la muerte organizacional como también lo es en los seres

vivos.

4. Para provocar cambios es necesario vivir en el límite, en el caos, en

donde los desequilibrios producen cambios como lo son los ciclos de

vida y muerte en las relaciones entre depredador-presa como lo son en

el nivel organizacional.

5. La auto organización y emergencia como ley nos indican que en el caos

es posible que surja la creatividad humana para solucionar el problema,

surgen nuevas ideas, nuevas empresas, nuevas formas de manejar

organizaciones.

6. Las consecuencias de los cambios no son previsibles por tanto la

inestabilidad puede traer tanto cambios positivos como negativos en la

vida de una organización.

Por tanto la teoría organizacional está cambiando en lenguaje como en

prácticas, inspirados por las nuevas ideas y conceptos de las ciencias. “Aun cuando

entre los teóricos no se llega a un acuerdo en cuanto a que tan lejos se pueden llevar

las analogías y las metáforas de la naturaleza, la tendencia es hoy día sin duda,

pensar en las organizaciones humanas como más dinámicas y menos estáticas, mas

funcionales o fisiológicas y menos estructurales o anatómicas, mas maleables y

menos rígidas que lo que eran tan solo unos cuantos años” (De Greene, 1989: 19).

La mayoría de los teóricos de la organización están introduciendo términos como la

estructura orgánica, sistemas de medios de vida y cerebro de la empresa, los cuales

destacan la nueva manera de pensar.

Las organizaciones humanas formales son sistemas sociales o mejor

dicho sistemas socio técnicos, debido al papel penetrante de la tecnología

69

en el mundo moderno. Además, los sistemas sociales se mantienen en

estrecha relación con los sistemas biológicos, en particular en lo que

respecta a: La complejidad; la posesión de un ambiente interno e

interrelaciones con ambientes externos plurales; el ajuste con un

ambiente dado; la necesidad de adaptarse a cambios ambientales; los

mecanismos o mutaciones que pueden fomentar la adaptación; la

estabilidad o la inestabilidad; Los mecanismos de procesamiento,

coordinación y control de información (De Greene, 1989: 22).

Peter Senge (2000) considera que la escuela debe de ser considerada como una

organización formal, desde el punto de vista que debe ser administrada y superar la

visión sociología de la escuela como institución social, esto es un llamado de

atención para ver a la escuela no solo desde el punto de vista de la función social

que desempeñan sino también desde la perspectiva de la estructura de la

organización.

El enfoque del aprendizaje organizacional aplicado a las escuelas fue formulado por

Peter Senge en su famoso libro La Quinta Disciplinas. Escuelas que aprenden. Un

manual de la quinta disciplina para educadores, padres de familia y todos los que se

interesen en la educación.

Los principios desarrollados en principio para las organizaciones mercantiles a

principios de los años 90´s son también aplicables a las escuelas (Senge, 2000: 19)

estos son:

Dominio Personal: Esta es la práctica de crear una imagen coherente

de su visión personal, el resultado que anhela obtener en la vida, junto

con una evaluación objetiva de la actual realidad de su vida. Esto

produce una especie de tensión interior, que si se cultiva, puede ampliar

su capacidad de tomar mejores decisiones y alcanzar más de los

resultados que busca.

70

Visión Compartida: Esta disciplina compartida fijo un común propósito.

Los que tienen un propósito común , por ejemplo maestros,

administradores y personal escolar que aprenden a alimentar un sentido

de compromiso en un grupo o organización desarrollando imágenes

compartidas del futuro que buscan crear y guías que les ayuden a llegar

a esa meta. Una escuela o comunidad que espera vivir aprendiendo

necesita un proceso común de visión compartida.

Modelos Mentales: Esta disciplina de reflexión e investigación se

enfoca en desarrollar conciencia de actitudes y percepciones. Las de

uno mismo y las de sus compañeros. Trabajar con modelos mentales

también puede ayudar a definir mas clara y honradamente la realidad

corriente. Puesto que la mayoría de tales modelos suelen ser

indiscutibles y están ocultos, un aspecto critico de la escuela que

aprende consiste en desarrollar la capacidad de hablar sin peligro y

productivamente sobre temas delicados.

Aprendizaje en Equipo: Esta es una disciplina de interacción en grupo.

Con técnicas como el dialogo y la discusión, grupos pequeños de

personas transforman su criterio colectivo y aprenden a movilizar sus

energías para alcanzar metas comunes y desarrollar una inteligencia y

una capacidad mayores que la suma de los talentos individuales de sus

integrantes. Aprendizaje en grupo se puede fomentar en el salón de

clases, entre padres y maestros, entre integrantes de la comunidad y en

los “grupos piloto” que trabajan por el cambio escolar.

Pensar en Sistemas: En esta disciplina se aprende a entender mejor la

independencia y el cambio, y por tanto a hacer frente con más eficiencia

a las fuerzas que dan forma a las consecuencias de nuestros actos.

Esto modo se basa en un cuerpo de doctrina cada vez mayor, sobre el

comportamiento de la retroinformación y la complejidad: tendencias

71

básicas de un sistema que a la larga llevan al crecimiento o la

estabilidad. Técnicas tales como diagramas de flujo, arquetipos de

sistemas, laboratorios de aprendizaje y simulaciones ayudan al

estudiante a entender mejor las materias que estudia.

3.3 El Aprendizaje Organizacional para el Fortalecimiento Institucional

El desarrollo organizacional exige cambios planificados mediante incrementos

significativos en ajustes moderados en la organización, el personal y los procesos. El

desarrollo organizacional exige acciones coordinadas propias de una organización

que se ha estructurado de forma de lograr aprendizajes e incorporación de mejores

prácticas en el desempeño de las tareas que tiene la organización. “El fortalecimiento

institucional o desarrollo organizacional es el proceso que trata de las personas y las

organizaciones de personas en las organizaciones y de cómo funcionan “(French &

Bell, 1996:2).

El desarrollo organizacional es un esfuerzo 1) planificado, 2) de toda la

organización y 3) controlado desde el nivel más alto, para 4) incrementar la

efectividad y el bienestar de la organización mediante intervenciones planificadas en

los “procesos” de la organización aplicando los conocimientos de las ciencias de la

conducta (Beckard, 1969 citado por French & Bell, 1996:27).

Respecto de la naturaleza, los alcances y la importancia del desarrollo

organizacional en las organizaciones modernas incluyendo en ellas a la escuela,

vista no solo como institución social sino como organización formal (Bennis, 1969

citado por French & Bell, 1996:27) consideran que: “El desarrollo organizacional es

una respuesta al cambio, una compleja estrategia educacional que pretende cambiar

las creencias, actitudes, valores y estructura de las organizaciones, de manera que

se puedan adaptar mejor a los nuevos mercados, tecnologías y retos, y al vertiginoso

ritmo del cambio mismo “

72

El desarrollo organizacional es un esfuerzo a largo plazo, guiado y apoyado

por la gerencia, para mejorar la visión, la delegación de autoridad, el aprendizaje y

los procesos de resolución de problemas de una organización, mediante una

administración constante y de colaboración de la cultura de la organización, con un

énfasis especial en la cultura de los equipos de trabajo naturales y en otras

configuraciones de equipos, utilizando el papel del consultor-facilitador y la teoría y la

tecnología de las ciencias de la conducta aplicada, incluyendo la investigación-

acción.

Beckard & Pritchard citados por (French & Bell, 1996:54) establecen una

diferencia entre cambio de adaptación e incremental y el cambio a gran escala

quienes contrastan las estrategias de cambio incremental y las estrategias de cambio

fundamental. “Se considera que la transformación organizacional exige más

demandas sobre el liderazgo del nivel más alto, más visión, más experimentación,

más tiempo y la administración simultanea de muchas variables adicionales”.

Una organización que propugna por el Desarrollo y fortalecimiento institucional

según (Richard Beckard citado por French & Bell, 1996:75), debe de considerar los

siguientes elementos como practicas dentro de la cultura organizacional:

1. Los bloques de construcción básicos de una organización son los

grupos o equipos. Por consiguiente las unidades básicas del cambio son

los grupos, no los individuos.

2. Una meta siempre pertinente del cambio es la reducción de una

competencia inapropiada entre las partes de la organización y el

desarrollo de una condición de mayor colaboración.

3. La toma de decisiones en una organización sana, está localizada en

donde se encuentran las fuentes de información más que en un papel

particular o en un nivel de la jerarquía.

73

4. Las organizaciones, las sub unidades en las organizaciones y los

individuos tratan constantemente de administrar sus asuntos en relación

con las metas. Los controles son medidas provisionales no la base de

una estrategia administrativa.

5. Una de las metas de una organización saludable es desarrollar

comunicaciones generalmente abiertas, una mutua confianza y una

seguridad entre y a través de todos los niveles.

6. Las personas apoyan lo que ayudan a crear. A las personas afectadas

por el cambio se les debe permitir una participación activa y un sentido

de propiedad en la planificación y la puesta en práctica del cambio.

Como podemos advertir el fortalecimiento y desarrollo organizacional es una

función directa de trabajar con las personas que integran la organización. Varias

hipótesis se relacionan con la importancia de los equipos de trabajo y con la

administración en colaboración de la cultura y el equipo. En primer lugar, uno de los

grupos de referencia que es mas relevante en el aspecto psicológico para la mayoría

de las personas es el grupo de trabajo, incluyendo a los compañeros y al jefe. Lo que

ocurre en el grupo tanto a nivel formal como informal influye grandemente en los

sentimientos de satisfacción y competencia.

En segundo lugar la mayoría de las personas desean sentirse aceptadas e

interactuar en forma cooperativa, por lo menos con un pequeño grupo de referencia y

por lo común con mas de un grupo, como el grupo de trabajo, la familia, la iglesia o

un grupo en el club, por tanto se está trabajando con el nivel informal de organización

de grupos.

En tercer lugar, casi todas las personas son capaces de hacer contribuciones

mayores a la efectividad y el desarrollo del grupo. Las implicaciones de estas

74

hipótesis son varias. Dejar que el equipo se desarrolle, por que a menudo son la

mejor forma de que se desempeñe el trabajo y además son las mejores maneras de

satisfacer las necesidades sociales y emocionales en el trabajo. También, los líderes

deberían de invertir en los grupos: invertir el tiempo requerido para el desarrollo del

grupo: invertir tiempo y dinero en la capacitación, con el fin de incrementar las

habilidades de los integrantes del grupo, invertir energía e inteligencia en la creación

de un ambiente positivo. Es de importancia especial que los líderes adopten un estilo

de liderazgo de equipo, no un estilo de liderazgo de uno a uno. Para lograrlo, los

líderes deben de asignar un trabajo importante a los equipos no a los individuos.

Otra hipótesis, es que el líder formal (directivo), no puede desempeñar todas

las funciones del liderazgo y de mantenimiento que se requieren para que un grupo

perfeccione su efectividad. Por tanto, los integrantes del grupo deberían ayudar al

líder en el desempeño de los múltiples roles requeridos para la eficiencia del grupo.

Una implicación es hacer que los integrantes del mismo reciban capacitación en

habilidades para ser más eficientes como grupo, como la resolución de los

problemas y toma de decisiones, manejo de conflictos, facilitación y comunicaciones

interpersonales.

Y por supuesto que los sentimientos y actitudes reprimidas afectan en forma

adversa la resolución de problemas, al crecimiento personal y la satisfacción en el

trabajo, se debe alentar a los integrantes del equipo a que aprendan a enfrentarse de

una manera efectiva a los sentimientos positivos y negativos.

En las organizaciones mercantiles, actualmente se está hablando de las

organizaciones flexibles, las organizaciones que aprenden, lo cual exige un rediseño

en las estructuras organizacionales. En organizaciones públicas o del tercer sector

que están normadas por procedimientos y cumplimiento de normas obligatorias, es

un tanto mas complejo el realizar rediseño organizacional, ya que hay que cambiar

leyes, procedimientos y crear nuevas estructuras exige tiempo en incidencia politica.

75

3.4 Liderazgo para el Aprendizaje Organizacional

El liderazgo es considera como una de las principales habilidades directivas que

deben de expresar los gerentes y los dirigentes de organizaciones (Madrigal,2009).

En el caso de las organizaciones educativas algunas de las habilidades directivas

como la comunicación organizacional, el liderazgo, el trabajo en equipo, la

planificación, la conducción de procesos son imprescindibles. En el caso de las

escuelas que aprenden el principal desafío consiste en superar el modelo del

liderazgo educacional en el que el director lo hace todo (Senge, 2000: 457)

El liderazgo es la acción de las personas que guían el comportamiento de los demás,

en los grupos informales o dentro de las organizaciones formales. El estudio del

liderazgo se puede hacer desde varias perspectivas:

- Psicológico

- Social

- Empresarial

Desde el punto de vista psicológico es clásico el pensamiento de Le Bon citado por

(Freud, 2001:10), acerca de la psicología de las multitudes. En palabras de Gustavo

Le Bon:

El más singular de los fenómenos presentados por una masas psicológica

es la siguiente: Cualesquiera que sean los individuos que la componen y

por diversos o semejantes que puedan ser un genero de vida, sus

ocupaciones, su carácter o su inteligencia, el solo hecho de hallarse

transformados en una multitud, les dota de una especie de alma colectiva.

Esta alma les hace sentir, pensar y obrar de una manera por completo

distinta de cómo sentiría, pensaría y obraría cada uno de ellos

aisladamente.

76

Ciertas ideas y ciertos sentimientos no surgen ni se transforman en actos,

sino en los individuos constituidos en multitud, la masa psicológica es un

ser provisional compuesto de elementos heterogéneos, soldados por un

instante, exactamente como las células de un cuerpo vivo, forman por su

reunión, un nuevo ser, que muestra caracteres muy diferentes de los que

cada una de tales células posee.

Fácilmente se comprueba en que a la medida que existen diferencias

individuales integrado a una multitud del individuo aislado. Lo que ya

resulta más arduo es descubrir las causas de tal diferencia. Para llegar por

lo menos a entreverlas es preciso recordar, ante todo la observación

realizada por la psicología moderna de que no solo en la vida orgánica,

sino también en el funcionamiento de la inteligencia, desempeñan los

fenómenos inconscientes un papel preponderante.

La influencia que tienen las personas que denominamos líderes, sobre nuestros

actos, está escasamente estudiada, todavía podemos advertir los elementos del

mito, y la falta de un logos. La influencia de los líderes sobre los demás, ha sido

representada iconográficamente a través del cuento del Flautista de Hamelin. Sin

lugar a dudas el liderazgo es una forma de control mental de una persona sobre las

multitudes, esta influencia puede ser negativa como en el caso de Adolfo Hitler, quien

convenció al pueblo Alemán a una postura Nazista, también son abundantes los

ejemplos del liderazgo positivo, incluyendo dentro de esta categoría los liderazgos

religiosos trascendentales de Mahoma, Jesús el Cristo y otras.

A criterio de (Robbins & Judge, 2009: 391) sobre la naturaleza del liderazgo

como comportamiento humano, existen dos hipótesis al respecto:

1. Teoría de los rasgos

2. Teoría basada en el comportamiento

3. Teoría basada en la contingencia

77

4. Teoría del Intercambio Líder- seguidores

Básicamente este conjunto de teorías plantean el eterno dilema de la ciencia

entre determinismo y voluntad. En el primero de los casos supone que los líderes

nacen con características y cualidades que se expresan si son estimulados por el

ambiente (Teoría de los rasgos). En el segundo de los casos considera que el

liderazgo es una meta que puede ser alcanzada por medio de la voluntad humana y

de trazar un camino que permita alcanzarla, mediante el desarrollo de capacidades,

competencias y habilidades a través de la educación formal o del aprendizaje por

imitación (Teorías basadas en el comportamiento, en la contingencia, y en la

iniciación de líderes dentro del grupo de seguidores).

Teoría de los rasgos

La teoría de los rasgos es una de las más antiguas, supone la existencia de

factores diferenciadores, adscritos a la personalidad y que son de orden

determinado, el carácter, aspectos físicos e intelectuales son ya determinados por la

genética. Esta teoría busca identificar dentro de los líderes características o

atributos, que les permite que otros los identifiquen como líderes. Características

físicas como la belleza, que depende del Canon Humano de la época y de la cultura.

Luego algunas cualidades derivadas del carácter y personalidad como el carisma, el

entusiasmo y la valentía. Actualmente se incluye dentro de los rasgos de

personalidad deseable en líderes emergentes, la inteligencia emocional, que es la

capacidad de responder ante situaciones contingenciales de una forma correcta para

los fines de la organización y de las personas (Robbins; Judge, 2009).

Sin embargo las investigaciones en ésta área, que se comenzaron a conducir

desde 1970, han identificado más de 80 rasgos en 20 estudios diferentes, sin

embargo dichas características o cualidades no han sido contundentes, ya que se

78

identifican en unos y no en otros, además que la no existencia de uno o más factores

no determina la inexistencia de liderazgo (Madrigal, 2010).

Esta teoría ha recibido influencia de la escuela Gestalt, de la psicología de los

biotipos y en general de la escuela de pensamiento psicobiológico, su cuerpo

naturalmente es una descripción del fenómeno cuando éste ya ocurre, no pudiendo

tener un valor predictivo sobre los nuevos líderes, aunque este sea su objetivo. El

desarrollo de test y pruebas psicológicas para la búsqueda de directivos ha sido un

anhelo de los gestores del talento humano, lo cual no se ha logrado materializar

hasta el momento.

Teoría basada en el comportamiento

Supone la existencia de ciertos ambientes que propician el desarrollo del

liderazgo, conocidos como teoría conductistas del liderazgo, tiene una importancia

fundamental, ya que considera que en vez de seleccionar personas para que

asuman el rol de liderazgo, se les puede capacitar para promover sus

potencialidades de liderazgo (Robbins, Judge, 2009) (Madrigal 2010).

Estudios conducidos por la Ohio State University, consideran que hay dos factores

dentro de las organizaciones que pueden facilitar o promover comportamientos de

liderazgo.

- Estructuras de iniciación, que son las experiencias, roles designados que

favorecen que un líder en potencia defina y estructure su rol y el de sus

subordinados en busca del logro de las metas (Robbins & Judge, 2009:389).

Supone por tanto en que hay que exponer a los lideres en potencia, a

experiencias vivenciales con retos crecientes, pero que igualmente su solución

79

cause beneficios de satisfacción de superación de los retos al equipo que dirige el

líder.

- Consideración, que es el grado en que las relaciones de trabajo entre líderes y

subordinados favorece la confianza mutua, permitiendo el desarrollo personal de

ambos (líderes y subordinados).

Teoría basada en la contingencia

Supone que el liderazgo depende de la situación y no de la inducción, por tanto éste

no puede ser controlado, ni desarrollado por medios artificiales (educación para el

liderazgo). Por tanto la expresión del liderazgo dependerá en gran medida de

multifactores como las relaciones entre los integrantes del equipo y el líder, la

estructura y la dificultad de la tarea y la percepción de los integrantes del equipo

respecto a las capacidades del líder.

La teoría de la contingencia, es aun una teoría en desarrollo, que se nutre de los

planteamientos realizados por Fielder sobre el Compañero menos preferido (CMP),

la teoría situacional de Blanchard. Se puede considerar que la teoría de la

contingencia es una fusión entre la teoría de los rasgos (determinista) y la teoría

basada en el comportamiento (conductista y voluntarista), suponiendo que no solo es

necesario disponer de un ambiente que favorezca el desarrollo del liderazgo, sino

también de identificar las personas que van a ingresar al proceso de dirección, con

perfiles que permitan la expresión de potencialidades que ya son deterministas

(Robbins; Judge, 2009)

Teoría del Intercambio Líder- seguidores

Ya hemos considerado hasta aquí, que los lideres son personas de influencia, dentro

de esta característica las teorías que tratan de explicar el liderazgo basado en los

rasgos, el comportamiento y la contingencia, no consideran al equipo como un factor

de potenciación del liderazgo. (Maxwell, 1996: 26-30) “Considera que uno de los

80

principales ambientes de formación de líderes se encuentra en el mismo equipo de

personas que dirige. El líder conduce el equipo, pero asimismo se retroalimenta de

las ideas que presentan sus seguidores alterando permanentemente su ideario”. Los

líderes bajo este enfoque no se preocupan por mantener y controlar el poder, sino de

ser un ejemplo en sus seguidores para lograr una permanencia del ideario. Este tipo

de liderazgo ha sido catalogado por Maxwell como liderazgo transformacional. Su

formación como teólogo permitió el análisis y estudio de caso del liderazgo

transformacional en la figura de Jesucristo dentro de la Iglesia Cristiana, que supuso

el liderazgo de Cristo, que se ha transmitido generacionalmente primero a los padres

de la Iglesia (uno de los doce discípulos San Pedro), y luego por transmisión

generacional de la doctrina por un espacio de más de 20 siglos, creando una de las

instituciones más solidas y antiguas, después de la familia.

Maxwell estudió y ha caracterizado los estilos de liderazgo (Derechos, relaciones,

resultados, reproducción y respeto), los espacios (organizacional, transformacional y

trascendental) y los niveles (Posición, permiso, producción, desarrollo humano y

personalidad), estructurando un diagrama que lo ilustra y explica ampliamente en

todas sus dimensiones.

81

Fuente: Maxwell, 1996:26 Desarrolle el líder que está en usted

Según Maxwell los verdaderos líderes son aquellos que son capaces de atraer a

otras personas, que se identifiquen con el ideario y guíen las organizaciones bajo un

mismo ideal. Maxwell considera que Hay que ser líder para descubrir a un líder, forjar

a un líder y enseñar a un líder.

82

Los líderes que guían líderes potenciales multiplican su eficacia, ya que mediante la

delegación, la confianza y la promoción del crecimiento y desarrollo humano, pueden

dedicar el tiempo ha tomar decisiones relevantes y no ha resolver problemas

cotidianos y emergentes. Los líderes desarrollados extienden y realizan el futuro de

la organización, ya que multiplican la visión, dentro de las empresas mercantiles más

antiguas como Ford Foundation. Se puede identificar una amplia cadena de líderes

que han retomado la empresa y han multiplicado los esfuerzos, las ventas y por tanto

las ganancias y las utilidades.

Juntas Escolares que Aprenden

La práctica del liderazgo en la escuela, parte de la habilidad comunicativa, la que se

expresa con profusión en la conducción de juntas directivas en la escuela. A este

respecto (Senge, 2000:483), recomienda lo siguiente:

1. Dejar constancias de las conversaciones privadas.

2. Resistir la tentación de invocar ejemplos de los negocios.

3. Volver constantemente a los datos observables.

4. Celebrar las reuniones en distintas partes.

5. Practicar hablar sobre valores

6. Hacer de su conducta en la junta un modelo de la que desea ver en las

escuelas.

A través de estas recomendaciones Senge, plantea mejorar el nivel de comunicación

en las organizaciones, de tal forma que las relaciones entre subordinados y

“superintendentes”, se disminuya, sin que esto quiera decir eliminar las funciones de

mando, tan necesarias para la gobernabilidad de las organizaciones.

83

3.5 Relacionalidad, Pensamiento Sistémico y Aprendizaje Organizacional

Las organizaciones modernas, se relacionan no solo con otras de su misma

clase, sino con un conjunto de personas naturales, jurídicas, vecinos, gobierno, de

todas éstas relaciones de intercambio. La organización tiene la posibilidad de

aprender para mejorar sus prácticas y ser más productiva en la entrega de los

productos, procesos o servicios en los que se especializa.

La relacionalidad organizacional se puede acotar usando la categoría científica

de las ciencias de la organización llamada Stakeholders cuya traducción al español

es todavía discutida, pero que refiere a los grupos de interés, los grupos participantes

o las partes interesadas fue introducido por el Dr. Edward Freeman en 1984 en su

texto Gerencia Estratégica: Una visión de las partes interesadas. El concepto mismo

ha sufrido cambios evolutivos a través del tiempo.

3.5.1 Conceptualización de Stakeholders

En la definición que da Freeman (1984) distingue una acepción amplia y otra

restringida. En sentido estricto o restringido se refiere solo a aquellos grupos y/o

individuos sobre los que la organización depende para su supervivencia, mientras

que en sentido amplio incluye además los grupos y/o individuos que puedan afectar o

que son afectados por el logro de los objetivos de la organización.

Esta distinción es muy importante, ya que de ella deriva la cercanía, proximidad,

lejanía de las relaciones entre la organización y los stakeholders, naturalmente los

gerentes ponen énfasis en la atención de sus stakeholders cercanos en donde las

acciones de un grupo afecta las actividades del otro en una relación

interdependiente. En cambio los stakeholders que son parte de la opinión pública,

han sido descuidados por los gerentes.

En su trabajo mas reciente, Freeman (2004: 82-97) repite la definición de

stakeholders como “aquellos grupos que pueden afectar o ser afectados por el logro

84

de los propósitos de la organización”. En este mismo trabajo presente también una

distinción entre varios tipos de stakeholders, según sea su influencia directa o

indirecta sobre la empresa, de tal forma que tenemos aquí dos tipos de Stakeholders:

- Stakeholders Primarios o definicionales. Son vitales para el crecimiento continuo

y la sobrevivencia de cualquier empresa. Dentro de este grupo se encuentran los

clientes, los proveedores, los empleados, el gobierno.

- Stakeholder Instrumentales. Son aquellos que están en el entorno amplio de la

empresa y son aquellos que pueden influenciar a los primarios (activistas,

competidores, ambientalistas, medios de comunicación).

En gran parte del siglo XX, la apropiada responsabilidad por los amplios

impactos de los negocios ha sido de tipo social. Recientemente se ha reconocido que

el concepto de partes interesadas tiene un rol central. Según la norma ISO

9000(2005) una parte interesada es individuo o grupo de individuos afectados por, o

que pueden afectar, a la organización.

En esta perspectiva, cada organización tendrá diferentes partes interesadas;

para las compañías, sus partes interesadas incluirán de manera típica a

consumidores, proveedores, accionistas y personal, entre un amplio rango de otros;

para los gobiernos, puede incluir a las organizaciones de empleadores, sindicatos y

ONG’s. La perspectiva de las partes interesadas es quizás más útil en el

entendimientos de los impactos de las organizaciones en sus partes interesadas,

como aquellas viviendo cerca de una planta de manufacturas. También se utiliza

para abordar a las partes interesadas que afectan a la organización.

Muchos grupos e instituciones fuera del gobierno han sido activos en identificar

y realizar campañas sobre temas sociales, incluyendo a la comunidad científica,

sindicatos y organismos de investigación. Dos grupos han sido, quizás,

especialmente influyentes en el desarrollo de la responsabilidad social de las

85

organizaciones con una orientación hacia las partes interesadas: las ONG’s y los

accionistas.

El término Organización No Gubernamental (ONG) ha sido utilizado en distintas

formas, pero hoy se usa normalmente para señalar a organizaciones de la sociedad

civil del sector voluntario. A través de trabajar en temas de preocupación social,

como pobreza, privaciones sociales y temas medioambientales. Las ONG’s se han

transformado en una fuerza de apoyo significativa. Como ella, han trabajado no sólo

para influir en el sector público, sino también crecientemente en aquellas compañías

importantes para su misión. Al respecto, las ONG’s se han vuelto crecientemente

efectivas, tanto en aumentar la escala de sus operaciones y apoyo internacional,

como en el hacer uso de nuevas tecnologías de comunicación para coordinar sus

actividades y campañas con otras ONG’s a nivel mundial. Las ONG’s, como

organizaciones, también tienen partes interesadas e impactos organizacionales

propios.

Un análisis de las partes interesadas reconocerá que los accionistas están

siempre entre las partes interesadas más importantes para las corporaciones. En

años recientes, sin embargo, su rol ha estado cambiando en dos sentidos: primero,

para la mayoría de los accionistas, la importancia del gobierno organizacional se ha

convertido en un tema creciente; y segundo, el volumen de inversión socialmente

responsable (ISR), que puede ser definido como la inversión para objetivos sociales,

así como para financieros, ha crecido rápidamente en los años recientes.

Un papel protagónico en la gestión de la Responsabilidad Social Empresarial

(RSE) lo constituyen los grupos de interés, a quienes los expertos denominan

stakeholders. Estos son todas aquellas personas, grupos o entidades, que de una u

otra manera, son afectados y/o afectan a la empresa en mayor o menor grado,

positiva o negativamente.

3.5.2 Clasificación de los Stakeholders

86

En este sentido, desde la perspectiva de la RSE, la empresa debe lograr no sólo

buenos resultados en términos de ventas y ganancias, sino además procurar el

bienestar y satisfacer las expectativas, demandas y necesidades de sus distintos

grupos de interés. Entre los principales grupos de interés identificados por IARSE

(2006) tenemos a los siguientes:

En el plano interno:

Los empleados (trabajadores sindicalizados o no)

Los propietarios de la empresa

Los socios o accionistas

En el plano externo:

Los clientes (consumidores)

Los proveedores

Los socios comerciales o aliados (distribuidores)

Las empresas competidoras

El Estado

La opinión pública

Las organizaciones de la sociedad civil (antes llamadas ONG’s)

Los grupos de presión (religiosos, políticos, ambientalistas, organizaciones de

consumidores, entre otros los medios de comunicación.

3.5.1 Importancia de la concepción de los Stakeholders

Producto del fenómeno de la globalización, los grupos de interés se han

extendido a áreas geográficas y ya no son solamente las agrupaciones y organismos

locales. Muchos grupos de presión ejercen su influencia desde otros países y pueden

afectar con sus acciones la competitividad de todo un sector empresarial. Por

87

ejemplo las políticas públicas de comercio de otros países, pueden afectar la

exportación de productos y bienes a esos mercados. El cambio de los patrones de

consumo y los estándares de calidad que los consumidores dan a los productos o

servicios alterara en gran medida el volumen de ventas que la empresa tenga.

Por eso es importante considerar que los grupos de interés representan una

multiplicidad de intereses, expectativas y demandas a las que una empresa debe

responder, proyectando estas aspiraciones como necesidades sentidas de la

comunidad.

3.5.2 Características de los Grupos de Interés o Stakeholders

Los grupos de interés poseen atributos Concha (2007) considera que los

principales atributos de los grupos de interés son: la legitimidad, el poder y la

urgencia.

Legitimidad: es la validez que atribuimos a las demandas de cualquiera de

estos grupos.

Poder: es la habilidad o capacidad para producir un efecto en la empresa.

Urgencia: son las demandas que exigen la atención inmediata.

Los Stakeholders han ido adquiriendo mucho mayor protagonismos debido a

que en las últimas décadas, se ha observado un cambio en el rol de las empresas en

la sociedad. “Algunas de las tendencias claves que han causado este giro incluyen la

globalización de los mercados, el nacimiento de los desafíos sociales y ambientales

a nivel global como el VIH-SIDA; el Cambio Climático, así como la decreciente

capacidad del Estado para encarar estos temas en solitario. Sumado a ello ha

aumentado el numero de Organizaciones de la Sociedad Civil, así como la influencia

88

que ejercen sobre el actuar de las empresas, los individuos, los mercados y El

Estado” (UNEP-Stakeholders Research- Accountabilily, 2006: 12-13)

En este contexto cambiante las empresas, juegan un rol cada vez más

importante. Sus actividades tienen un impacto económico, ambiental y social en la

sociedad, tanto en escala local como global. En muchos países, las compañías

participan activamente en el desarrollo de políticas públicas y cambios en la

legislación. En respuesta al crecimiento del rol de las empresas en la sociedad, cada

vez mas integrantes o representantes de distintos grupos sociales afectados por los

cambios, exigen estar informados, ser consultados y participar en las decisiones

corporativas. En muchos países desarrollados, estas demandas se han incorporado

a la legislación vigente, lo que obliga a las empresas a consultar a distintos grupos

de stakeholders (Milton, 2004).

Al principio las empresas se vieron forzadas a relacionarse con sus

stakeholders primarios, referente al arbitraje de conflictos con sus stakeholders. Esta

puede ser considerada como la primera generación. Más adelante las empresas

advirtieron los beneficios de un diálogo más proactivo, abierto y constante,

comenzando a desarrollar enfoques mas sofisticados y sistemáticos para gestionar

las relaciones son sus stakeholders. Esta se ha considera como la segunda

generación (IARSE, 2006).

En la actualidad la vanguardia de la comunidad empresarial ha empezado a

valorar las contribuciones de la participación de stakeholders en el aprendizaje y la

innovación de productos y procesos, así como el logro de la sostenibilidad de las

decisiones estratégicas dentro y fuera de las compañías.

89

3.5.3 Relaciones Públicas e Industriales de la Organización con los Stakeholders

Las empresas deben atender las distintas demandas y expectativas de los

diversos grupos de interés tanto internos como externos, locales o globales,

generando canales de comunicación permanente con ellos y estableciendo una

relación transparente que privilegie la cooperación y la satisfacción de sus

necesidades, en el marco de una gestión socialmente responsable y que procura el

desarrollo sustentable. Dentro del análisis de partes interesadas, la empresa deberá

de realizar un análisis de actores y de redes sociales, que le permita conocer quienes

son los individuos, organizaciones, con los cuales se deben de conciliar las acciones

que realiza la empresa.

De forma que la visión de los Stakeholders se fundamenta en procesos de

comunicación en redes sociales. Una red social es un conjunto de individuos y/o

organizaciones que interactúan y se afectan de forma positiva o negativa,

estableciendo díadas o conexiones, los puntos en donde confluyen varias díadas se

90

conoce con el nombre de nodos (Macionis; Plumer, 2008) La importancia que tiene

para las empresas identificar los nodos o reconocer que ella misma es un nodo es

fundamental. Un componente clave de la responsabilidad social es el involucramiento

de las partes interesadas. Una organización, por tanto, debería analizar el contexto

de sus partes interesadas.

Toda organización, asume alguna forma de involucramiento con las partes

interesadas al comunicarse con individuos u organizaciones, como clientes,

empleados o proveedores. El involucramiento y diálogo con las partes interesadas,

no necesariamente requiere que la organización desarrolle un nuevo sistema de

comunicaciones, sino que se puede construir sobre las experiencias existentes,

enfoques y resultados. Según el IARSE (2006) una organización debería determinar

su contexto de partes interesadas a través de conducir las siguientes actividades:

a) Identificar a sus partes interesadas claves y a otras partes interesadas

relevantes, a través de dibujar un mapa que:

Liste las partes interesadas de la organización;

Describa la relación entre la organización y sus partes interesadas;

Identifique las relaciones entre las partes interesadas de la organización; e

Identifique aquellas partes interesadas en la cadena de suministro.

b) Reunir información que caracterice a las partes interesadas claves:

Identificar las expectativas y demandas que las partes interesadas tienen

sobre la organización;

Describir la estrategia o programa de acción seguido por las partes

interesadas;

91

Identificar aquellos temas de responsabilidad social sobre los cuáles las partes

interesadas pueden ofrecer contribuciones; y

Identificar aquellos temas de responsabilidad social sobre los cuáles una parte

interesada específica puede tener un impacto.

c) Luego de completar el análisis del contexto de sustentabilidad, una

organización debería actualizar su contexto de sustentabilidad con respecto a:

Aquellos temas de responsabilidad social que no han sido abordados;

Oportunidades, riesgos y desafíos adicionales, en responsabilidad social,

relacionados con los principales productos, servicios, procesos y actividades; y

Cambios en el perfil de la organización.

3.5.4 Relación de la Organización con sus Stakeholders

El manejo de las relaciones de la empresa con sus Stakeholders se da en cinco

etapas que han sido estudiadas y documentadas por Stakeholders Research (SR-

UNEP, 2006) como se describen a continuación:

- La primera etapa que consiste en una consideración general de los

objetivos estratégicos de la empresa, su relación con los stakeholders y

ciertas cuestiones especificas y el establecimiento de un orden de

prioridades de stakeholders y temas para su posterior análisis. Es en esta

etapa en donde se considera la identificación de los stakeholders y una

primera clasificación que permita una taxonomía aproximada al tipo de

relaciones que se establecerá con cada grupo en particular.

92

- La segunda etapa incorpora distintos niveles de relación y guía al lector

en el análisis de las relaciones existentes, los recursos disponibles y las

limitaciones organizacionales. También le ayuda a indagar más sobre los

representantes de los distintos stakeholders y a decidir el tipo de relación

que desea entablar con cada uno de ellos. Es en esta etapa en donde se

considera un mayor conocimiento de los stakeholders, tipificando y

estudiando su comportamiento individual.

- La tercera etapa encara cuestiones de competencias internas y externas

y de la capacidad de relación. Además sirve de guía para determinar

cómo asegurarse de que todas las partes puedan participar de forma

efectiva. Es en ésta fase donde la empresa deberá de prepararse para

poderse relacionar con las partes interesadas, aumenta sus competencias

y habilidades comunicativas tanto en sus relaciones industriales como

públicas.

- La cuarta etapa describe distintas técnicas de relación y sobre la base de

las etapas anteriores, lo ayuda a diseñar un enfoque que se adapte a las

necesidades específicas de su situación para lograr sus objetivos. Se

considera en este momento la sistematización de las relaciones de

comunicación que hayan sido más efectivo con cada grupo de interés.

- Por último en la quinta etapa permite hacer un seguimiento de los

resultados de la participación y asegurarse de que sus stakeholder se

valoren la calidad de sus esfuerzos a través de la comunicación del

balance social y la medición de su impacto. Es esta fase o etapa donde

se realiza la retroalimentación, la empresa comunica a sus partes

interesadas sus formas de proceder mediante la presentación de su

balance social, documento que se discute, y del que surgen nuevas

inquietudes por parte de los grupos relacionados a la empresa, ya sea por

93

la incorporación de nuevos actores o de viejas preocupaciones de los

actores ya involucrados, volviéndose a iniciar el ciclo

Diagrama No. 1

Fuente: SR-UNEP- Accountibility (2006: 17)

Los primeros análisis de grupos de interés fueron realizados en instituciones

universitarias, sin embargo estos son aplicables a cualquier institución educativa

escolarizada. En el grafico siguiente se ilustra la relación de una institución

educativa como la Universidad con todos los grupos de interés que se encuentran en

la comunidad.

Diagrama No.2

Análisis de Stakeholders de una Universidad

94

Fuente: Adaptado de Rodríguez, J (2010) En: Compilación de, De la Cuesta, G (2010)

Capítulo 4. Marco Metodológico

4.1 Diseño de la Investigación

El objeto de estudio en este trabajo de tesis se constituye con un universo de

10 centros de educación básica, de las cuales se tomaron únicamente 9, ya que el

conductor de la investigación es director en uno de ellos, y se quiere evitar el sesgo.

La categoría de análisis estuvo dispuesto por los Centros Educativos, lo cual se

95

documento a través del personal de la institución, que ha sido agente y constructores

históricos de los cambios.

Las unidades de investigación o sujetos de investigación que se utilizaron

fueron las siguientes:

El director distrital

Los directores de los Centros de Educación Básica

Los docentes del III Ciclo de los CEB del municipio de Omoa. Se consideró

únicamente este ciclo del nivel de educación básica, porque es el que representa la

transformación y reforma, I y II Ciclo cambian en su denominación, pero no en sus

funciones, permaneciendo incólumes frente a la educación primaria.

Se identificarán los docentes que trabajan en el tercer ciclo del nivel de

educación básica, y se muestreará a los docentes, evitando la duplicidad en las

entrevistas en el caso de que un docente trabaje en más de un centro de educación

básica.

4.2 Plan de Muestreo

Población total incluyendo a los directores de Centros de Educación Básica, ya que

se excluirá al conductor de la investigación para evitar el sesgo del investigador

como sujeto de investigación.

Para la obtención de la muestra de los docentes se utilizo el Muestre completamente

al azar. (Bisquerra, 2000) considera que el muestreo probabilístico se basa en el

principio de equiprobabilidad, es decir todos los individuos de la población tienen las

mismas probabilidades de entrar a formar parte de la muestra. Se recomienda utilizar

métodos probabilísticos siempre que sea posible.

96

El muestreo probabilístico que se utilizó fue el Muestreo probabilístico aleatorio

simple. (Bisquerra, 2000) ilustra que el procedimiento a seguir consiste en: 1) Asignar

a cada individuo de la población; 2) La selección se realiza mediante un sistema

mecánico, generalmente mediante las tablas aleatorias u otro procedimiento similar.

Para el cálculo de la muestra (Hernández; Fernández; Baptista, 2000: 215)

consideran la siguiente fórmula para su cálculo:

n= N* z2*p (1-p) .

(N-1) (LE)2+Z2*p(1-p)

Para las ciencias sociales se considera que el muestreo debe de tener un nivel de

confianza de 95% y se admite un 5% de error, para las ciencias básicas y naturales

el nivel de confianza admitido es de 99% y un 1% de error (Cochran, 1986).

Muestreo probabilístico en el caso de los docentes de los centros educativos. A

continuación se plantea una tabla de doble entrada con la información de docentes

por sexo y por centro educativo.

Cuadro 16

Docentes por sexo y por participación en el III Ciclo del Centro educativo en los

Centros de Educación Básica del Distrito Escolar No. 14 en Omoa, Cortés (2010)

Nombre del Centro de

Educación Básica

Docentes

Femeninas

Docentes

Masculinos

Docentes Totales por

Centro Educativo

José Vicente Cáceres 11 1 12

José Cecilio del Valle 2 2 4

97

Nombre del Centro de

Educación Básica

Docentes

Femeninas

Docentes

Masculinos

Docentes Totales por

Centro Educativo

(1)

Juan Lindo 3 1 4

Roberto Suazo Córdova 2 2 4

José Cecilio del Valle

(2)

3 2 5

José Dionisio de

Herrera

1 3 4

Esteban Guardiola 2 2 4

Juan Manuel Gálvez 2 2 4

República de

Guatemala

5 0 5

Pedro Nufio 1 3 4

Total 32 18 50

Fuente: Adaptada de Dirección Distrital No. 14 Omoa, Cortés (2010)

Con un nivel de confianza de 95%, una desviación estándar de 0.048 y un

error estadístico de 5 % se tuvieron una muestra de 34 docentes que se encuestaron

en los centros de educación básica.

4.3 Fuentes de Información

Las fuentes de información utilizadas en la investigación fueron de naturaleza

primarias. (Hernandez; Fernandez; Baptista, 2000:23) definen las fuentes de

información primaria como “ Las que constituyen el objeto de la investigación

bibliográfica o revisión de la literatura y proporcionan datos de primera mano. Un

ejemplo de ellos son los libros, antologías, artículos de publicaciones periódicas,

98

monografías, tesis y disertaciones, documentos oficiales, reportes de asociaciones,

trabajos presentados en conferencias y seminarios, testimonios de expertos,

películas, documentales y videocintas”.

1. Estudios de percepción mediante entrevistas o encuesta a los directivos locales,

directores de los centros de educación básica, los docentes de los centros de

educación básica.

2. Acuerdo o proyecto de ley que autoriza la conversión de las escuelas primarias

en centros de educación básica

3. Memorias anuales de la Secretaría de Educación

4. Informes de medición de la calidad de la educación, en el municipio de Omoa.

5. Informes de Desarrollo humano, generado por el Programa de las Naciones

Unidas para el Desarrollo (PNUD).

6. Estudios sectoriales de Educación y Desarrollo desarrollados por la UNESCO.

7. Plan estrategia de desarrollo municipal del municipio de Omoa, Cortés.

Cuadro 17 Declaración de las Variables del Estudio

Variable Objeto Variables Asociadas

Eficiencia en la Gestión de la Educación

de los Centros de Educación Básica

Eficacia en la Gestión de la Educación de

los Centros de Educación Básica

Capacidad y formación académica de los

directores del centro educativo.

Capacidad y formación académica de los

docentes del centro educativo.

Transferencia y estructura presupuestaria

que El Estado le asigne al centro

educativo.

Instalaciones físicas

Ayudas educativas

99

Variable Objeto Variables Asociadas

Vínculos con la comunidad para el apoyo

de las acciones del PEC.

Cuadro 18 Operacionalización de las Variables Objeto

Variables Categorías Categorías de Análisis o

Fuentes de Verificación

Eficiencia en la Gestión

de la Educación de los

Centros de Educación

Básica

Cumplimiento de las

tareas de acuerdo a

criterios de rendimiento

Informes Anuales de Centros

Educativos

Eficacia en la Gestión de

la Educación de los

Centros de Educación

Básica

Cumplimiento de las

tareas en tiempo

mínimo u optimizado

Informes de ejecución de

proyectos en los Centros

Educativos.

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Cuadro 19 Operacionalización de las Variables Asociadas

Variables Definición Conceptual Categorías de Análisis o

Fuentes de Verificación

Actitud y formación

académica de los

directores del centro

educativo.

La capacidad de los

directivos es la

motivación a logro y al

mejoramiento continuo

de la institución que

Entrevista con el Director

Entrevista con los Docentes

100

Variables Definición Conceptual Categorías de Análisis o

Fuentes de Verificación

Actitud y formación

académica de los

docentes del centro

educativo.

Transferencia y

estructura

presupuestaria que el

estado le asigne al

centro educativo.

dirige.

Formación académica

es el nivel de educación

formal.

La capacidad de los

docentes es la

contribución al

cumplimiento de los

fines y metas

institucionales.

Formación académica

es el nivel de educación

formal que ostente el

docente

Presupuesto asignado

que incluya gasto

corriente (sueldos y

salarios del personal), y

gasto estructural

(inversiones y

mejoramiento de las

condiciones).

Expedientes de la Dirección

Distrital No. 14

Entrevista con el Directo del

Centro Educativo

Entrevista con el Docente.

Expedientes de la Dirección

del Centro Educativo.

Dirección Departamental

Entrevista a los Directores

Entrevista de los Directivos

Entrevista con los Docentes

Lista de Chequeo y verificación

Lista de Chequeo y

Verificación.

Entrevista con los Docentes

Entrevista con los Directivos

101

Variables Definición Conceptual Categorías de Análisis o

Fuentes de Verificación

Instalaciones físicas

Ayudas educativas

Metodologías

Implementadas para el

proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Idoneidad de la

Instalación, orientación,

área por alumno,

mobiliario, ayudas

(laboratorios, talleres,

biblioteca, sala de

informática, jardines y

áreas recreativas)

Son el conjunto de

elementos que junto con

la metodología permiten

un mejor proceso de

enseñanza aprendizaje

( Bibliotecas de aula,

consumibles,

laboratorios, ayudas

audiovisuales)

Son el conjunto de

herramientas

metodológicas

provenientes del

paradigma educativo

vigente y del avance en

el conocimiento de las

ciencias, las artes y las

humanidades.

Entrevista con los Docentes.

Entrevistas con los Directivos

Planes de clase entregados

por los docentes en la

dirección de los centros

educativos

Entrevista con los Directivos

Entrevista con los docentes.

Libro de Historia del Centro

Educativo.

102

Variables Definición Conceptual Categorías de Análisis o

Fuentes de Verificación

Vínculos con la

comunidad para el

apoyo de las acciones

del PEC.

Conjunto de relaciones

institucionales entre el

centro educativo y otras

partes interesadas como

las alcaldías, ONG´s,

empresas publicas y

privadas que apoyen al

centro educativo en las

metas para el

cumplimiento del PEC

Fuente: Elaboración Propia (2010)

4.4 Técnicas de Recolección de los Datos

En la realización de este estudio se tomaron en cuenta las siguientes técnicas de

investigación en la recolección de los datos:

1. Encuesta con los docentes

2. Encuesta con los Directores de Centros Educativos

3. Entrevista con el director distrital del municipio de Omoa

Estos instrumentos fueron derivados de la declaración operacional de variables, a

partir de las categorías y las fuentes de verificación se identificaron actividades

desarrolladas o que debieran desarrollar los actores. De esta forma se elaboraron los

cuestionarios que serian parte de las encuestas, entrevistas y se identificaron

indicadores de calidad para las construcciones educativas en base a la revisión de la

legislación pertinente al mismo.

103

El siguiente paso fue la validación del instrumento, con la finalidad de identificar

tiempos de respuesta y comprensión de las interrogantes.

Según (Bisquerra, 2000) los cuestionarios consisten en un conjunto más o menos de

preguntas o cuestiones que se consideran relevantes para el rasgo, característica o

variables que son objeto de estudio.

Existen al menos dos tipos de cuestionarios: a) los aplicados en la medición y

diagnóstico psicopedagógico; b) los utilizados en la recolección de datos en las

encuestas (Hernández, Fernández; Baptista, 2000)

Respecto a la entrevista (Bisquerra, 2000) acota que la entrevista es un diálogo

intencional orientado hacia unos objetivos, la entrevista puede cumplir funciones

diagnóstica, orientadora, terapéutica e investigadora. La entrevista de investigación

es una conversación entre dos personas iniciada por el investigador con el propósito

especifico de obtener información relevante para una investigación. El entrevistador

la enfoca sobre el contenido especificado en los objetivos de la investigación, ya sea

descriptiva, predictiva o explicativa.

En la conducción del estudio se aplicó una entrevista estructurada al Director Distrital

(Ver Anexo 5)

En la planificación de la entrevista (Bisquerra, 2000: 103) recomienda seguir los

siguientes pasos:

1. Especificar las variables objeto de estudio. Es decir, lo que se

presente medir, ellas indican por dónde empezar.

2. Decidir el “formato de las preguntas” y el “modo de las respuestas”.

3. Especificar si se trata de hechos, opiniones o actitudes.

4. Construir el “protocolo de entrevista” y/o el “manual del entrevistador”

104

Contrapuesta a la entrevista se encuentra la encuesta, la cual según (Bisquerra,

2000:98) “Requiere de una técnica y unos requisitos si se quiere asegurar la

representatividad de los datos” El diseño del cuestionario debe ser claro y sin

ambigüedades. Conviene empezar por una formulación de los objetivos que se

pretende cubrir. Después se puede pasar a una definición operativa completa de las

variables objeto de estudio, para posteriormente pasar a redactar las preguntas.

(Cohen y Manion, 1985 citados por Bisquerra, 2000) consideran que el cuestionario

debe de ser interesante y debe de ayudar a la realización por parte del respondiente,

animando a la cooperación. Hay que evitar a) preguntas tendenciosas que induzcan

una respuesta; b) preguntas demasiado cultas; c) preguntas complejas; d) preguntas

negativas; e) preguntas abiertas; f) preguntas irritantes.

En la investigación conducida se aplicaron encuestas estructuradas a Directores de

Centros de Educación Básica (Ver Anexo 6) y Docentes de Centros de Educación

Básica (Anexo 7).

Respecto a la listas de chequeo (Bisquerra, 2000) menciona que esta es una forma

de observación estructurada o sistemática, que se vale de un conjunto de

indicadores de rendimiento que se logran a partir de la revisión de manuales de

procedimientos, leyes y que son cotejados con las fuentes de verificación en la

realidad.

4.5 Técnicas de Análisis de Datos

Las técnicas de análisis de datos que se utilizaron en el trabajo de tesis fueron las

siguientes:

1. Utilización de matrices de datos

2. Elaboración de tablas resumen

105

3. Elaboración de gráficos de barras juntas, separadas y de pastel

La información procedente de las técnicas de recolección de datos (encuestas y

entrevista) se codificaron, para su análisis lógico (Ver Anexo 8) y su tabulación a

través del programa de software estadístico SPSS.

Posteriormente se organizó la información de acuerdo a las categorías de análisis

dispuestas en la declaración operacional de variables. Finalmente se organizó la

información utilizando técnicas de estadística descriptiva, elaborando tablas de

distribución de frecuencias de las respuestas y generando gráficos de acuerdo a los

juicios de valor generalmente aceptados para la construcción de tablas y gráficos.

La presentación de la información es muy importante en estadística, ya que el

manejo adecuado de la misma puede depender en gran parte del usuario

comprenda correctamente el contenido y significado de la información. En efecto

una mala comprensión del significado de los datos, de las tendencias, etc. Puede dar

al traste con una investigación. Las principales formas de presentación de la

información suelen ser: presentación textual, presentación semitabular, presentación

tabular, presentación por cuadro y presentación por gráficos. (Banegas, 2008)

La información de las respuestas de los actores del proceso educativo en el

nivel de educación básica (Directiva Distrital, Directores de Centro, Docentes) se

contrastó en función de los objetivos de investigación propuestos.

Según (Trejos, Moya, 2000) las formas más comúnmente utilizadas incluyen la

información tabulara. Al respecto se considera que los cuadros son presentación

tabular que muestra la información de forma ordenada por filas y por columnas de

manera visualmente agradable. Los cuadros estadísticos bien elaborados son muy

importantes ya que permiten presentar y divulgar la información obtenida en las

operaciones estadísticas, de una manera fácil de interpretar y útil para el usuario.

106

Desde el punto de vista técnico, un cuadro estadístico se define como “una

lista de datos cuantitativos interrelacionados(es decir cifras, que se aplican a

fenómenos concretos y correlacionados en tiempo, lugar, etc.), definidos y

distribuidos en columnas y filas con palabras, frases y afirmaciones explicativas y

aclaratorias, en número suficiente en forma de títulos, encabezados y notas que

aclaren el significado completo de los datos y su origen,

4.5.1 Cuadros Estadísticos

Lo esencial de un cuadro estadístico es que la información presentada sea fidedigna,

es decir que la misma sea verdadera y exacta, y que sea legible, es decir que

cualquier lector, sin ser especialista, sea capaz de comprender lo que se esta

presentando. La principal ventaja de un cuadro es que comunicar claramente la

información sin necesidad de texto (Banegas, 2008)

Un cuadro estadístico esta constituido por:

Número de cuadro

Titulo

Columna matriz

Encabezados

Cuerpo o contenido

Nota introductoria o preliminar

Nota al pie

Fuente

En la elaboración de cuadros estadísticos no existen reglas formales

aceptadas universalmente aunque si normas internacionales establecidas por

algunos centros especializados en estadística.

A continuación se brindan algunas sugerencias para la adecuada distribución

de cuadros con el fin de estandarizar la información estadística. Estas se apegan a

107

los procedimientos empleados por el Instituto Nacional de Estadísticas (INE), y a las

sugerencias dadas por la mayoría de autores especializados.

i. Componentes de Cuadros

(Trejos, Moya, 2000) describe de los componentes de un cuadro de la siguiente

manera:

1. Número de cuadro. Se usa siempre que haya más de un cuadro dentro del

documento donde el mismo se presenta; este número es importante para

identificarlo o ubicarlo en una publicación.

2. Titulo: Es una breve explicación de la naturaleza, clasificación y referencia en el

tiempo de los datos presentados. Debe responder a las preguntas que son los

datos, cuando y donde se recolectaron, como y bajo que criterios se clasificaron.

3. Columna matriz: Es la primera columna, a la izquierda, del cuadro y ella contiene

la clasificación principal que se hizo de la información.

4. Encabezados: Es la parte del cuadro en la que están situados los títulos del resto

de las columnas describiendo en forma general la (s) clasificación(es) de cada

columna.

5. Cuerpo o contenido: Es la parte del cuadro que contiene las cifras o datos que se

quiere presentar.

6. Nota introductoria o preliminar. Es una frase generalmente entre paréntesis o

guiones, colocada debajo de cada titulo. Explica o provee la información

relacionada con el cuadro; por ejemplo, se puede utilizar para:

i. Indicar las unidades con las que se trabaja

108

ii. Darle más claridad al titulo

iii. Prevenir al usuario de las limitaciones de la información

iv. Establecer la base sobre la que se realizan las comparaciones

7. Nota al pie: Es una frase que explica o aclara cierta cifra o clasificación, su

función que es mas especifica que la de la nota introductoria. Para indicar la nota

al pie se utilizan llamadas de atención (números, símbolos, como / ó *).

8. Fuente: Es una cita bibliográfica exacta del origen de los datos. No se incluye

cuando los datos contenidos en el cuadro fueron obtenidos directamente por la

persona o institución que lo confecciona.

Además es conveniente seguir las siguientes recomendaciones técnicas con

finalidades estéticas y de orden en la presentación de los datos (Banegas, 2008)

El cuadro debe atraer la atención sobre las cifras y no sobre la configuración.

En cuanto al tamaño del cuadro, se recomienda que no sea ni muy largo ni

angosto, ni muy ancho ni corto.

En cuanto al rayado, las partes extremas, son abiertas ya que no debe dar la

impresión de un cuadro enmarcado. No deben trazarse líneas horizontales dentro

del cuerpo, pero, puede subrayarse alguna cifra o valor que se quiera destacar.

El titulo debe escribirse en letras mayúsculas e ir centrado. Si consta de más de

una línea las siguientes deben centrarse de acuerdo con las anteriores y

colocarse en forma de pirámide truncada invertida.

Tanto en la columna matriz como en el encabezado puede utilizarse dos o más

clasificaciones combinadas.

Las clasificaciones en la columna matriz y el encabezado se puede ordenar de

acuerdo con varios criterios: alfabético, magnitud, cronológico, geográfica, usual o

progresivo. En el ejemplo del inciso anterior se uso el criterio geográfico.

En ocasiones es necesario incluir cifras correspondientes a totales en el

cuadro; si interesa resaltar el total, este debe colocarse en la esquina superior

109

izquierda del cuadro, sino, se puede colocar en la parte inferior del cuadro, o en

la última columna a la derecha.

4.5.2 Forma de Presentar Gráficos

La presentación grafica de la información es muy usada en informes, artículos,

periódicos y presentaciones públicas, ya que tienen un efecto visual difícil de

conseguir con los cuadros estadísticos.

El efecto visual de los gráficos se obtiene gracias a que, en general las

nociones conocidas del área y el volumen, que usualmente maneja el publico. Sin

embargo se debe ser cuidadoso en la construcción de los gráficos ya que esa misma

facilidad para ver un grafico puede ser engañosa para sacar conclusiones en el caso

en el que el grafico este mal construido.

Según (Trejos y Moya, 2000) “ un grafico es un instrumento que tiene por

objeto presentar datos numéricos de magnitudes geométricas, es decir, mediante

longitudes, áreas, volúmenes, etc”. La presentación grafica de informaciones

numéricas se basa en un sistema de coordenadas sobre el cual se ubican los datos.

Aunque el grafico es muy útil y su uso se generaliza cada vez más, es

solamente un complemento del cuadro estadístico, no un sustituto del mismo. El

grafico tiene las siguientes ventajas: 1. Presenta de una manera atractiva una idea

general 2.Permite comparar cierto número de valores de una forma eficiente y rápida.

Sin embargo también presenta algunas desventajas: 1.Muestran valores

aproximados 2. No se puede incluir tanta información como en un cuadro (Banegas,

2008)

El grafico debe explicarse por si mismo, para ello debe estar compuesto de:

110

1. Número, para identificarlo si hay más de uno

2. Titulo, el que debe de indicar el que, donde, como y cuando de la información (se

sigue las mismas regalas de los títulos de los cuadros).

3. Fuente. Indica el origen de la información utilizada, puede servir para informar al

usuario el lugar donde se puede obtener mayor información al respecto.

4. Leyenda. Cuando un grafico se incluyen varias series de datos, es necesario

identificar cada una de ellas mediante símbolos o leyendas.

5. Escala. Identifica la unidad de medida correspondiente a los valores en ambos

ejes, por ejemplo 1cm= 1,000 nacimientos.

6. Nota introductoria y nota al pie. Se utilizan si son necesarias y en tal caso, se

siguen las mismas reglas que en los cuadros.

7. Titulo de los ejes. Se utiliza para identificar cada uno de los ejes.

La elaboración de gráficos, no se ajusta a reglas estrictas, ni existen criterios

uniformes a los cuales deben apegarse su presentación. En su presentación hay

cierta flexibilidad de acuerdo con los datos que se usan y con la finalidad que se

persigue, sin embargo, si existen normas de carácter general que se deben de

observar y que ayudan a que el grafico tenga una mejor presentación.

En 1915 un comité de representantes de los grupos norteamericanos

interesados en métodos gráficos prepararon un informe cuya traducción al español

seria “Convencionalidades para la presentación grafico de datos estadísticos”, esta

convención recomienda normas para la construcción de gráficos, y desde esa época

los aspectos esenciales no han cambiado. El informe, abarca la mayoría de los

requisitos para representar adecuadamente los datos y de el se toman las siguientes

reglas ((Trejos y Moya, 2000) que son:

1. La disposición general de un diagrama debe hacerse de izquierda a

derecha.

111

2. En cuanto sea posible, las cantidades se representan por

magnitudes puesto que las áreas o volúmenes se prestan a malas

interpretaciones.

3. Siempre que sea posible, debe seleccionarse la escala vertical de

una curva de modo que la línea cero aparezca en el diagrama. Si el

punto cero de la escala vertical no aparece, podría indicarse

mediante una interrupción horizontal en el diagrama.

4. Siempre que sea posible es conveniente indicar en el diagrama, de

modo muy claro, todas las curvas que representan diferentes series

de observaciones. No debe incluirse muchas series de datos pues

dificultan la comprensión de los mismos.

5. La escala horizontal de las curvas se lee generalmente de izquierda

a derecha, y la vertical de abajo hacia arriba.

6. A menudo es recomendable incluir un diagrama de datos numéricos

o formulas representadas.

7. Si los datos numéricos no se han incluido en el diagrama, es

aconsejable presentar los datos ya tabulados (en cuadros) junto con

el diagrama.

8. Todas las leyendas y figuras de un diagrama deben situarse de

manera que se lean fácilmente.

9. El titulo de un diagrama debe ser lo mas claro y completo posible. Si

necesita mayor claridad, pueden añadirse subtitulos o descripciones.

10. La amplitud de la unidad de medida elegida en las escalas pueden

dar efectos distintos a una misma serie numérica, ambas escalas

deben guardar cierta relación a fin de no desfigurar los hechos o

relaciones que se quieren mostrar.

11. El grafico no debe ser ni muy ancho, ni muy alto, siempre que sea

posible debe ir centrado en la página.

112

Capitulo 5. Análisis, Interpretación y Hallazgos

5.1 Apoyo Gubernamental al Fortalecimiento de los Centros de Educación

Básica en el Municipio de Omoa, Departamento de Cortés

El apoyo gubernamental al fortalecimiento institucional de los Centros de Educación

Básica en el Municipio de Omoa, Departamento de Cortés se evidencia a partir de

las inversiones reflejadas en bienes de capital (edificaciones, mobiliario, libros) e

inversiones en capital humano (ampliación de las capacidades humanas,

contratación selectiva). A continuación se evidencia la opinión de los actores sociales

del proceso educativo en el espacio de investigación, que incluye a la Directora

Distrital, a los Directores de Centros de Educación Básica y a una muestra de

docentes del III Ciclo.

A este respecto se consulto a la Distrital de Educacion No. 14 sobre los procesos

llevados a cabo en la reforma de transformación de escuelas primarias a CEB, esta

información no esta sistematizada por lo tanto es un Know How, que se comienza a

evidenciar como hallazgo de la presente investigación.

Tabla No. 20.

Acciones desarrolladas en el proceso de conversión de las Escuelas Primarias

a CEB en el Municipio de Omoa, Departamento de Cortés

113

Dotación a los CEB Cantidad CEB Lugar

Ampliación de presupuesto 11 Todos -

Dotación de equipo 2 José Vicente Cáceres

José Cecilio del valle

Cuyamel

Tegucigalpita

Construcción de

infraestructura

1 José Cecilio del valle Tegucigalpita

Capacitación continúa de

los docentes.

3 José Vicente Cáceres

José Cecilio del valle

Juan Lindo

Cuyamel

Tegucigalpita

San Carlos

La capacitación ha sido insuficiente y siempre la han limitado.

Fuente: Elaboración propia (2010)

En opinión de la Directora del Distrito Escolar No. 14 del municipio de Omoa,

departamento de Cortés, el proceso de conversión de escuelas primarias a centros

básicos se ha visto acompañado de la ampliación del presupuesto, todos los centros

cuentan con profesionales pagados por el estado, en cuanto a la dotación de equipo

solo dos de ellos se han visto beneficiados y son los CEB fundados en 1996, los

cuales recibieron un apoyo directo del BID. Los dotaron de laboratorios de Ciencias

Naturales, Conservación de alimentos, preparación de madera y Corte y confección;

lastimosamente el proyecto terminó y no se pudo ampliar los beneficios a los Centros

en materia de infraestructura, únicamente el CEB José Cecilio del Valle de la

comunidad de Tegucigalpita ha sido beneficiada, su centro fue construido

completamente, con relación a las capitaciones del nivel departamento y central solo

tres centros han sido beneficiados y debido a la falta de presupuesto a sido imposible

hacer el efecto multiplicador.

Como se puede advertir la inversión estatal no es una generalidad, sino que se

expresa con una frecuencia esporádica, y mas bien de tipo experimental y

contingencial, dependiendo de factores como la disponibilidad de efectivo para

realizar inversión social, en forma de préstamo o como producto de la cooperación

114

internacional. Los CEB no son apoyados directamente por el Estado como una

política pública.

A nivel de políticas locales de desarrollo la Dirección Distrital No. 14 ha establecido

criterios de rendimiento y metas a alcanzar; en su Plan Estratégico evidencia la

intencionalidad de apoyar a los CEB del municipio para mejorar los estandares de

educación influenciados por la calidad y abundancia de infraestructura y la riqueza en

talento humano. A continuación plasmamos los elementos identificados dentro de la

Visión de la Dirección del Distrito Escolar No. 14 del municipio de Omoa,

departamento de Cortés.

Tabla No. 21.

Visión de la Dirección Distrital.

Aspectos de crecimiento Visión

Presupuesto de inversión Gestionar L. 1, 000,000.00 para infraestructura de

los CEB con mayor problema.

Necesidades de personal Gestionar 36 plazas docentes:

20 para el I y II de ciclo

16 para el III de ciclo

48 plazas municipales (ya están asignadas)

Vínculos con los Centros de

Educación Media.

Que la población egresada de los CEB tengan la

oportunidad de entrar a estos institutos, que nos les

nieguen el acceso a ellos.

Fortalecimiento de las

capacidades directivas.

Manejo de los enfoques actuales:

comunicativo-textual, Resolución de

problemas.

Elaboración de reglamentos internos.

Aplicación de procedimientos (Ley)

Administración del Recurso Humano.

Planificación Estratégica.

Elaboración del PEC.

Manejo de la Estadística.

115

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Como refleja el cuadro, la dirección distrital del municipio de Omoa, tiene una visión

amplia, con la intención de ir superando los obstáculos que presentan los centros

básicos en la actualidad. El énfasis de las estrategias se centra en el fortalecimiento

de capacidades pedagógicas y de formación tanto docente como de los directivos

docentes, este aspecto vendrá a fortalecer las competencias de ambos y se reflejará

en los resultados de los centros básicos y de los estudiantes en otros centros de

diversificado.

Contrastando con la visión oficial sobre el proceso de reforma educativa, se consultó

a los directivos docentes sobre el perfil de puesto en cuanto al grado académico que

poseen. Este es un indicador de cumplimiento de meta, si suponemos que la

reconversión de escuelas primarias en CEB se orienta a mejorar cobertura y calidad

educativa, que naturalmente están vinculados con la calidad del cuerpo docente y

administrativo de los CEB.

Formación Académica de los Directores de Centros de Educación Básica

Dentro de las generalidades que se preguntaron en la encuesta a los directores de

Centros de Educación Básica en el municipio de Omoa, Distrito escolar Nº 14, se

encuentra la formación académica que ostenta el director. Los resultados se

muestran a continuación, en la tabla No.22

Tabla No. 22

Grado académico del director

Grado académico del director Frecuencia

simple

Porcentaje

Grado académico de educación

media 5

50%

Grado académico de educación 4

116

superior (licenciatura) 40%

Grado académico de Máster 1 10%

Fuente: Elaboración propia (2010)

Como se puede observar la mitad de los directores del distritos escolar estudiado

tiene grado académico universitario, y de estos tan solo 1/5 tienen grado académico

postgraduado. La mitad restante tienen formación únicamente en el nivel medio

como maestros de educación primaria. Consideramos que ésta es una limitante a la

buena gestión de los Centros de Educación Básica pues reduce la visión del directivo

respecto al quehacer, las responsabilidades y la verdadera transformación de un

centro de educación en el nivel primario, ampliando la base a un centro de educación

básica.

Gráfico No. 1

Grado académico del director

Fuente: Elaboración propia (2010)

Un análisis de la distribución de las frecuencias acumuladas evidencia de una mejor

manera la realidad sobre las capacidades humanas de los directivos docentes.

Grado académico de los directivos de los Centros

de Educación Básica del municipio de Omoa,

2010

Grado académico

de Master

10%

Grado académico

de educación

superior

(licenciatura)

40%

Grado académico

de educación

media

50%

117

Gráfico No. 2

Ojiva menor que, de la proporción de directores y grado académico

Ojiva menor que

0

2

4

6

8

10

12

Grado académico de

educación media

Grado académico de

educación superior

(licenciatura)

Grado académico de Master

Grado académico

Fre

cu

en

cia

de d

irecto

res

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Al tener una pendiente negativa la ojiva, evidencia que si bien el nivel base de

educacion media es ostentado por todos los directivos docentes, menos de la mitad

poseen grado academico de licenciatura, lo cual es sumamente preocupante en

función de las necesidades y capacidades para innovar y fortalecer las instituciones,

y enfrentar los desafíos de un entorno cambiante.

La generación de ojivas en estadística es muy útil para trasladar frecuencias simples

en probabilidades, de ahí se desprende que la probabilidad de que un director en el

distrito escolar estudiado tenga el grado de maestría, es de 0.10 en frecuencias

relativas o de 10%, expresado como probabilidad; también podemos preguntar sobre

118

la probabilidad de que un director del distrito escolar estudiado tenga grado

académico superior en licenciatura, lo que se corresponde a una frecuencia relativa

de 0.50 o de 50% expresado como probabilidad; finalmente la frecuencia relativa y la

probabilidad que corresponde a la formación en educación media es de 1.0 y de

100% respectivamente.

Tabla No. 23.

Formas de capacitación de los docentes del III ciclo de los CEB del municipio

de Omoa

Tipos de capacitación de los docentes del III ciclo de los

CEB.

Docentes del

III ciclo

Talleres de 1 a 2 semanas 24

Seminario de un mes 4

Diplomado de 1 a 6 meses 15

Especialidad de 1 a 2 años 4

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Según la distribución que se puede observar en la presente tabla la mayor frecuencia

de forma de capacitación son los talleres, seguido de los diplomados, y en menor

grafo las especialidades de 1 a 2 años y los seminarios de un mes.

Grafico No. 3

Actividades de Formación Pedagógica de Centros de Educación

Básica en los que usted a participado

119

Fuente: Elaboración propia (2010)

El gráfico número 3, nos demuestra que la forma de capacitarse de la mayoría de los

docentes del III ciclo (24 de ellos), ha sido a través de seminarios cortos, los cuales

han sido bien esporádicos, 15 de ellos han recibido diplomados en temática

relacionada con el III ciclo de educación básica; sostienen que éstos al igual que las

especialidades han sido bien selectivos, no todos los centros básicos del municipio

han tenido la oportunidad de asistir a éstas jornadas de trabajo, en muchos casos

son seleccionados del nivel central o departamental, en sus opiniones sostienen que

es necesario el desarrollo de jornadas que permitan establecer relaciones de trabajo

y experiencias con otros centros básicos para el intercambio y poder trabajar bajo

direcciones especificas, de ésta manera se estará contribuyendo al fortalecimiento

institucional, factor que se encuentra un poco deteriorada en varios centros de

educación básica de municipio de Omoa.

Respecto de la percepción de los directores de CEB de si la transformación de EP a

CEB constituye una causa de problemas y conflictos entre docentes o de directores

con docentes. Un 40% de los directores considera que la transformación de EP a

CEB ha generado una mayor cantidad de conflictos entre los docentes de los

distintos niveles y problemas de autoridad de mando de los directores sobre los

docentes del III Ciclo Básico. Un 50% de los directores no considera que existen

120

problemas entre docentes y entre directivo y docente. Un 10% considero no

responder la pregunta planteada.

La última pregunta que se les planteo a los directores de CEB, respecto del

impacto de la transformación de EP en CEB en relación a conflictos con Instituciones

de educación media. Un 20% consideraron que existían tensiones y conflictos con

las Instituciones de educación media, principalmente por las siguientes razones: “Las

Instituciones de educación media han reclamado a los CEB por el supuesto bajo

rendimiento de los estudiantes egresados del CEB en las carreras de diversificado en

los Institutos; La segunda gran causa de conflicto es por que algunas Instituciones de

educación media consideran que los CEB al incrementar su matrícula, son la causa

de la disminución de matrícula en la Institución de educación media”.

En cuanto a la ampliación de las capacidades humanas de los directivos docentes, la

información colectada refleja que la mayor frecuencia en las formas de capacitación

se encuentra en los talleres con un 90% de frecuencia de clase.

Tabla No. 24

Actividades de formación para ampliar capacidades y competencias

Directivas en la Gestión de Centros de Educación Básica

Capacitaciones

Han tomado

capacitación

No han tomado

capacitación

Talleres 9 1

Seminarios 3 7

Diplomados 4 6

Especialidad 0 10

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Gráfico No. 4

Actividades de formación para ampliar capacidades y competencias

Directivas en la Gestión de Centros de Educación Básica

Actividades de Formación en la Conducción de

Centros de Educación Basica

9

34

01

76

10

0

2

4

6

8

10

12

Talleres Seminarios Diplomados Especialidad

Tipos de capacitacion

Fre

cu

en

cia

de

re

sp

ue

sta

s

Han tomado capacitacion No han tomado capacitacion

121

Fuente: Elaboración propia (2010)

Del análisis de la información contenida en la tabla No. 24 y en la grafica No. 4 se

deduce que la forma mas frecuente en que los directores se capacitan para poder

gestionar un Centro de educación básica, es el taller, en el que el 90% de los

directores se han capacitado por talleres, un 30% se ha capacitado a través de

seminarios, un 40% de los directores se capacitan a través de diplomados, y 0% se

han capacitado a través de especialidades, dada la inexistencia de un programa de

estudios para estudiar una especialidad en Gestión de Centros de Educación Básica.

Del análisis de la distribución de frecuencias de las formas de capacitación se

desprende que no existen diferencias apreciables entre las formas en que se

capacitan los docentes y los directivos docentes, ya que la frecuencia mayor se

encuentra en los talleres. Este es un indicador ya que comparativamente en los

países latinoamericanos se tiende a especializar a los directivos docentes y

actualizar a los docentes.

Hemos visto hasta el momento las formas de fortalecimiento institucional de los CEB

desde el punto de vista de la ampliación de las capacidades humanas, pero también

se puede hacer un análisis desde la perspectiva del aumento de bienes de capital.

Al consultar a los directivos docentes sobre el proceso de reforma educativa y

transformación de escuelas primarias en CEB, su relación con el mejoramiento de los

bienes de capital (infraestructura física, tecnológica, mobiliario y equipo), se puede

122

observar que un 70% considera que la reforma ha impulsado el mejoramiento de la

infraestructura que anteriormente poseía la escuela primaria.

Gráfico No. 5

Percepción de los directores del Impacto de desarrollo de Infraestructura

al transformar una EP en un CEB

Inversiones en Infraestructura

Ha

promovido

70%

No ha

promovido

30%

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Un 70% de los directores considera que la transformación ha promovido el

desarrollo de mayor infraestructura escolar, sin embargo el 30% restante de ellos

considera que la transformación no ha promovido grandes cambios en la

infraestructura de la antigua Escuela primaria al transformarse en Centro de

Educación Básica. El 30% de los directores que afirmaron que no ha habido

transformaciones ha nivel de la infraestructura, ellos concluyeron que sus centros no

fueron incrementados con ayudas en construcción de infraestructura (cerco o

perímetro escolar, laboratorio, aulas nuevas, biblioteca, sala de computo)

funcionando con la misma infraestructura que se disponía con la antigua escuela

primaria.

123

Sobre el origen y naturaleza de la inversión, solo el 30% de los CEB del Distrito

escolar estudiado han tenido acceso a desarrollar ampliaciones de infraestructura

mediante la inversión estatal a través del Fondo de Inversión Social (FHIS), la mayor

parte de las inversiones realizadas por el FHIS fueron producto de la contingencia

nacional post Mitch en las cuales se incrementaron las inversiones en infraestructura

escolar en todo el país. Sin embargo a pesar que no se ha tenido inversiones

significativas en todos los CEB que incluyan un espacio para adecuar un aula

tecnológica, laboratorios, equipos y biblioteca en todos los CEB la comunidad, se ha

involucrado en el mejoramiento de las condiciones de infraestructura que incluyen

repellado de paredes, construcción de sanitarios, construcción de cerco perimetral y

otras construcciones menores.

Condiciones de Infraestructura para la Enseñanza y Calidad de la Educación.

Al consultarle a los docentes de los CEB sobre la planta física de la institución

manifestaron que cuenta con las condiciones mínimas infraestructurales y

superestructurales para el buen desarrollo de las actividades, de acuerdo al nivel de

desarrollo humano a quienes pretende brindar un servicio (adolescentes, jóvenes y

adultos)

Gráficos No.6

124

17 17

30

4

0

5

10

15

20

25

30

Orientacion y ventilacion

natural de este a oeste

Altura mayor a 3 metros

Condiciones Minimas de Infraestructura de los CEB

de acuerdo a estandares de calidad

Si No

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Se puede concluir que la mayoría de los CEB del Municipio de Omoa, estudiados

muestran buenas condiciones de infraestructura, la mitad de ellos cumplen con la

orientación de este a oeste y ventilación norte sur, que garantiza una economía de la

luz y la ventilación, así como un ambiente agradable para los procesos de

enseñanza-aprendizaje.

Respecto de la altura recomendada de las edificaciones, que sea mayor a 3 metros,

la mayor parte de los centros educativos (30) representados por un 88.24% cumplen

con esta normativa de calidad, siendo solamente cuatro los que no tienen los

requerimientos de esta disposición.

Los procesos de construcción de la infraestructura física escolar, no corresponden

con la normativa, ya que han sido producto del trabajo y la colaboración de la

comunidad de forma espontánea, por lo tanto, las dimensiones, altura y orientación

del edificio no corresponden a los estándar técnicos de ingeniería sino a la buena

voluntad de los pobladores.

125

Las instalaciones físicas construidas con recursos del Fondo Hondureño de Inversión

Social (FHIS), responden mejor a los estándares de ingeniería de la construcción de

los espacios escolares.

Gráficos No.7

11

23

10

24

0

5

10

15

20

25

Al menos 1.5

metroscuadrados por

alumno

Mobiliario para

personas especiales

(Zurdos, 5% minimo)

Condiciones Minimas de Infraestructura Escolar

en los CEB

Si No

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Siguiendo con el análisis de los CEB del Municipio de Omoa, en cuanto al área

mínima por estudiante, se observa que solamente 32.23% cumplen con la normativa

de disponer de un espacio de 1.5 metros cuadrados por estudiante, en cambio la

gran mayoría 67.64% tienen problemas derivados del hacinamiento en el espacio

escolar.

Por otro lado la dotación de mobiliario en función de la diversidad humana, al adquirir

mobiliario para personas ambidiestras, que se sabe representan un 5% de la

población escolar. En el caso de estudio de los CEB del municipio de Omoa, solo un

29.41% cuenta con mobiliario especial para los alumnos asistentes con capacidades

motoras ambidiestras.

Gráfico No.8

126

12

2224

10 10

24

0

5

10

15

20

25

Área de biblioteca Áreas deportivas Áreas de estudio

Condiciones Minimas de Areas para trabajos

coprogramaticos

Si No

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Respecto de la disposición de áreas para actividades coprogramaticas como la

lectura, la practica del deporte o áreas para estudio individual, los CEB tienen en su

gran mayoría (70.58%) instalaciones deportivas, con descuido de las áreas dedicada

a la lectura como las bibliotecas escolares o centros de documentación, que solo

está presente en un 35.29%, finalmente los espacios para el estudio individual solo

están presentes en un 29.41% de los CEB estudiados.

Algunos CEB como el CEB José Cecilio del Valle y José Vicente Cáceres, han

nutrido sus colecciones bibliográficas con aportaciones del Estado, pero en gran

medida a través de proyectos y donaciones del Proyecto BID-1069.

Otros esfuerzos importantes para el fortalecimiento de los sistemas bibliotecarios de

los CEB han sido los maratones de libros, las donaciones de egresados y de los

padres de familia.

Gráfico No. 9

127

1816

21

13

0

5

10

15

20

25

Sala de computacion Laboratorio de CCNN

Condiciones Minimas de Areas de

Experimentacion y Desarrollo de Habilidades

Informaticas

Si No

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Respecto de las condiciones mínimas para el desarrollo de la experimentación y del

aumento de capacidades en manejo de recursos informáticos. En el caso particular

del laboratorio de ciencias naturales, a pesar de ser uno de los estándares de la

Secretaria de Educación para creación de centros de educación públicos o privados,

estos están presentes con una frecuencia de 61.76%, en el caso de los Centros o

salas de computo, estos se encuentran presentes en un 52.94%.

El fortalecimiento de estos espacios escolares, siempre es un gran reto para los

directivos docentes, ya que ocupan un espacio físico, que tiene mucho tiempo

muerto y cuya inversión en compras de materiales y equipo, son inicialmente altos.

En las comunidades estudiadas donde están presentes los CEB, se ha logrado un

desarrollo temprano de estas iniciativas por medio de la inversión de padres de

familia y actividades realizadas por la comunidad educativa, para agenciarse los

fondos necesarios para el desarrollo de la infraestructura y compra de algunos

equipos mínimos. La dotación de equipo por parte del Estado, ha sido mediante

adquisición de inventarios, los cuales no siempre han ido acompañados del

acondicionamiento de espacios físicos como de capacitación.

128

Uno de los factores preponderantes para el buen desarrollo del proceso enseñanza

aprendizaje son las instalaciones físicas con las cuales se cuentan, los docentes de

los centros de educación básica del municipio de Omoa, manifiestan que: el 11% de

ellos sostienen que sus instalaciones físicas cuentan con una ubicación de Este a

Oeste y poseen una ventilación natural hacia esa misma dirección, el resto están de

acuerdo al terreno con que se cuenta, muchos de ellos no tienen muchas

alternativas, debido a que las aulas han sido construidas muchas de ellas sin

considerar estos lineamientos básicos; el 14% de los docentes manifiestan que la

altura de sus instalaciones físicas están a tres metros, lo que en muchos casos

garantiza una altura satisfactoria por cualquier tipo de inundación u otros factores

naturales o que se den en la comunidad; el 7% sostienen que cuentan con 1.5

metros cuadrados por alumno, lo que se percibe que en la mayoría de los centros

básicos están en un hacinamiento por la cantidad de alumnos que albergan en sus

aulas o porque esta son muy pequeñas en consideración a la población estudiantil

con que se cuenta en la institución; únicamente el 7% de los centros básicos cuentan

con mobiliario adecuado para personas zurdas, este aspecto puede interferir

negativamente en el desempeño y aprovechamiento de estos jóvenes. Al contar la

institución con ello implica que los padres tienen que cubrir esta inversión para que

sus hijos puedan estar en las condiciones más satisfactorias; por otro lado el 8% de

los docentes cuentan con un área de biblioteca para consultas de sus alumnos muy

coca en comparación con la cantidad de centros básicos en el municipio, manifiestan

que el centro básico José Vicente Cáceres de la comunidad de Cuyamel, y José

Cecilio del Valle de la comunidad de Tegucigalpita, son las únicas que cuentan con

una biblioteca, varios de los centros básicos mandan a sus estudiantes a realizar

consultas a éstas instituciones, lo que ocasiona un riesgo y derogación económica

para sus padres; el 15% de los centros cuentan con áreas deportivas lo cual es muy

halagador saber que los estudiantes cuentan con un espacio para la práctica y

fomento de los deportes los cuales intervienen positivamente para el fomento de los

mismos y desarrollo de actividades encaminadas al fortalecimiento del mismo, el 7%

de estas instituciones cuentan con un área de estudio, es poco pero esto se debe a

129

que en su mayoría no cuentan con los recursos disponibles para la adaptación d

espacios óptimos para que los jóvenes tengan un espacio especial para estudiar.

El 12% de los docentes sostienen que cuentan con una sala de computación donde

los jóvenes pueden realizar sus actividades en esta área, en el centro básico José

Cecilio del Valle, de la comunidad de Tegucigalpita, sostienen los docentes que

cuentan con la sala de computo equipada pero los alumnos del III ciclo NO tienen

acceso a ella, uno de los factores es que solo hay un docente para ambas jornadas,

pero que en verdad no existe una política bien definida para que los estudiantes

puedan gozar de este beneficio, el 14% nos manifiestan que tienen acceso a un

laboratorio de Ciencias Naturales.

Los CEB por lo general cuentan con el equipo mínimo para las practicas, por lo que

los estudiantes tienen que buscar las estrategias junto a los docentes de esta

asignatura para la elaboración de materiales con recursos existente en la comunidad

como la compra de sustancias que se requieren para sus experimentos, es necesario

que se realice una reingeniería en los centros básicos y brindarles el apoyo que se

merecen en su mayoría han salid adelante por las gestiones realizadas por la

comunidad educativa.

5.2 Procesos Estratégicos Implementados en los Centros de Educación Básica

en el Municipio de Omoa, Departamento de Cortés para el Fortalecimiento

Institucional

Naturalmente la ciencia de la organización refleja que las condiciones de inversiones

en bienes de capital como en talento humano son necesarias pero no suficientes.

Otro elemento para una reforma educativa exitosa es la implementación de procesos

que surge del aprendizaje que tiene la organización de su entorno.

Uno de los elementos importantes en un proceso de transformación o reforma

educativa está relacionado con el capital humano docente, una de las variables

130

dentro de ello son los años de experiencia que tienen los docentes que trabajan en el

III ciclo de los centros de educación básica del distrito escolar número 14 del

municipio de Omoa, departamento de Cortes.

Tabla No. 25

Frecuencia de los años de experiencia de los docentes en los CEB estudiados

Grafico No 10

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Años de

Experiencia

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Cantidad

de

Docentes

3 3 3 2 1 0 2 3 6 6 0 0 3 2

Años de experiencia de los docentes del III Ciclo

en los CEB

12

34

56

78

910

1112

1314

3 3 32

10

23

6 6

0 0

32

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

CANTIDAD EN AÑOS

AÑ

OS

DE

EX

PE

RIE

NC

IA

AÑOS

CANTIDAD

131

El presente gráfico nos demuestra que 17 docentes cuentan con una experiencia

entre los siete y diez años de experiencia, factor muy importante para enfrentar

satisfactoriamente las dificultades institucionales, solo 5 docentes tiene una

experiencia entre los trece y catorce años, lo que nos demuestra que la mayor parte

del personal con que iniciaron los centros básicos del municipio de Omoa, han sido

trasladados a otros centros educativos, y contamos con 12 docentes entre uno y

cinco años de experiencia. Este es uno de los retos más grandes por los que

enfrentan los directores y subdirectores de los CEB, ya que es necesario que estos

reciban una capacitación referente al trabajo que se desarrolla en los centros

educativos de nueve grados, un elemento muy importante es que muchos de los

docentes con menor experiencia están laborando en centros educativos donde hay

docentes con una mayor experiencia, facilitando así el desempeño de los mismos.

La capacidad docente puede ser potenciada a través del apoyo que brinden sus

superiores, el estimulo desde la dirección docente a los docentes, permite un mayor

compromiso con la implementación de los cambios en la institución. Al preguntarles a

los docentes sobre las actividades que los directivos docentes programan con ellos la

frecuencia de las respuestas fue la siguiente.

Tabla No 26

Actividades que programan los directores de los centros básicos con los

docentes del III ciclo, del municipio de Omoa, departamento de Cortés

Planificación de POA Y PEC 27

Supervisión docente 25

Identificación de capacidades para incorporar nuevas

metodologías de E. A. 13

Actividades de socialización con los docentes de los otros ciclos

del CEB 22

Aprovecha las especialidades de los docentes del III Ciclo para

incorporarlos en I y II ciclo 16

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Gráfico No 11

132

Fuente: Elaboración Propia (2010)

La grafica No. 11 nos muestra que, 27 docentes de los 34 encuestados son tomados

en cuenta para la elaboración del POA y actualizaciones del PEC, de sus centros

educativos, los cuales están empoderados de la programación de actividades como

de los resultados que deben obtenerse en cada uno de los periodos académicos

durante todo el año lectivo; 25 de ellos sostienen que son sus directores quienes les

supervisan y les dan seguimiento a la labor educativa que se realiza en el III ciclo,

factor muy importante en el rendimiento tanto de los docentes como el de los

alumnos; finalmente 13 docentes son tomados en cuenta para incorporar nuevas

metodologías con el I y II ciclo, lo que permite el desaprovechamiento del recurso

humano existente para que a nivel institucional se pueda tener una mística de trabajo

que permita trabajar hacia una misma dirección con un nivel de exigencia en el

manejo de las competencias; 22 de los docentes se incorporan a las actividades de

socialización que se dan a nivel institucional, lo que permite que las acciones que se

desarrollan puedan tener el éxito programado, se determino que 12 de los docentes

no se incorporan, ya que como lo explica la teoría organizacional clásica es

necesario la participación y empoderamiento de las acciones a realizar por todos los

133

integrantes de la organización. Este comportamiento observado es una limitación a

una correcta ejecución de lo planificado.

La planificación es el primer paso del ciclo administrativo y es quizá una de las

actividades más importantes de la Gestión Escolar, ya que garantiza el tener una

visión que guíe el proceso, la Planificación se expresa en distintos niveles,

planificación social, planificación sectorial, planificación de unidades, planificación de

centro, plan operativo y planificación educativa en el nivel micro.

Gráfico No. 12

Planificación educativa presentada por los docentes bajo

los lineamientos establecidos por la dirección del centro

65%

35%

Si No

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Tomando como base que la planificación es indispensable en el proceso educativo,

el 65% de los docentes del III ciclo de los CEB del municipio de Omoa, realizan su

planificación de acuerdo al formato brindado por el director de la institución, lo que

garantiza que la labor educativa está encaminada con una política bien definida a

nivel institucional, pero un 35% sostienen que elaboran su planificación de acuerdo a

134

su experiencia, sus directores no les brindan ningún tipo de esquemas para que

realicen esta actividad.

Tabla No. 27

Redes asociativas formadas del CEB con otras organizaciones sociales

Organizaciones con las

que trabaja el CEB

CEB que

organizan redes

sociales

CEB que no

organizan red

social

Sociedad de padres de familia 10 0

Gobierno estudiantil 9 1

Consejo de Maestros 10 0

ADEL 7 3

Municipalidad 10 0

Empresa Privada 6 4

Iglesia 4 6

Patronato 4 6

Junta de Agua 3 7

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Gráfico No. 13

Redes asociativas formadas del CEB con otras organizaciones sociales

135

Redes sociales asociativas con las que

trabaja el CEB

0

2

4

6

8

10

12

Soci

edad d

e

padre

s de

fam

ilia

Conse

jo d

e

Maest

ros

Munic

ipalid

ad

Igle

sia

Junta

de

Agua

Nú

me

ro d

e C

EB

CEB que organizan redes sociales CEB que no organizan red social

Fuente: Elaboración Propia (2010)

5.3 Sistematización de los Procedimientos Generalmente Implementados para

Transformar Escuelas Primarias en Centros de Educación Básica en el

Municipio de Omoa, Departamento de Cortés

El proceso de transformación de escuelas primarias en CEB ha seguido una lógica

que no se encuentra sistematizada aun, este es el primer intento de sistematizar el

proceso de conversión de los niveles primario a básico.

Al consultarle a la Dirección Distrital sobre los inicios del proceso de conversión de

escuelas primarias en CEB, se encontró con la información respecto de la

antigüedad del proceso por institución.

Tabla No. 28

Primeros Centros Año de fundación Cantidades de Centros

José Vicente Cáceres 1996 2

José Cecilio del Valle

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Gráfico No.14

136

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Tomando como base la gráfica de barras podemos apreciar que la transformación de

escuelas primarias a centros de educación básica dio inicio en el año de 1996 y en el

municipio de Omoa se beneficiaron dos centros primarios, los cuales iniciaron como

un proceso de experimentación para ver cuales eran los resultados.

Tabla No. 29

Centros educativos primarios que se convirtieron en

CEB en el municipio de Omoa

Centros educativos primarios

que se convirtieron en CEB

Años Comunidades

José Vicente Cáceres 1996 Cuyamel

José Cecilio del valle 1996 Tegucigalpita

Dr. Roberto Suazo Córdova 1997 Potrerillo

Pedro Nufio 1998 Chivana

Juan Manuel Gálvez 2000 Tulian Rio

Dionisio de Herrera 2000 Masca

José Trinidad Fiallos 2001 San Marcos

Esteban Guardiola 2001 El Paraíso

República de Guatemala 2001 Rio Chiquito

José Cecilio del Valle 2001 Corinto

Juan Lindo 2007 San Carlos

137

Fuente: Elaboración Propia (2010)

La transformación también puede ser vista desde el punto de vista del número de

escuelas primarias que se transformaron en CEB de acuerdo a una periodicidad

anual.

Tabla No. 30

CEB por año que lograron transformarse de Escuelas Primarias en CEB

Años Cantidad

1996 2

1997 1

1998 1

2000 2

2001 4

2007 1

Fuente: Elaboración Propia (2010)

La distribución de frecuencia de la cantidad de escuelas primarias convertidas en

CEB en el municipio de Omoa, departamento de Cortés muestran la siguiente

distribución de frecuencias.

Gráfico No.15

Distribuciones de Frecuencia del Proceso de Conversión de

Escuelas Primarias en Centros de Educación Básica

138

Fuente: Elaboración Propia (2010)

El municipio de Omoa se ha visto muy beneficiado con la transformación de escuelas

primarias a CEB, siendo uno de los factores influyentes su ubicación geográfica y el

bajo nivel de ingresos de las familias, esta es una oportunidad para todos aquellos

jóvenes que egresan del sexto grado y sus familias no cuentan con los recursos

económicos para enviarlos al instituto de media mas cercano, es por eso, que las

comunidades organizadas gestionaron la transformación de escuelas primarias a

centros básicos.

El crecimiento fue gradual desde 1996 hasta el 2007, los resultados fueron idóneos y

se le fue dando mayor importancia a los mismos y es en el año de 2001 cuando se

incrementan cuatro centros ese mismo año, en la actualidad se cuentan con 10

centros básicos todos ubicados estratégicamente para atender a la población que

egresa del sexto grado, tanto de sus centros como los de las comunidades aledañas.

La identificación de obstáculos, fortalezas y oportunidades que se presenta a la

nueva institucionalidad educativa representada a través de los CEB, fue fruto de la

consulta que se hiciera a la Directora Distrital en 2010 y que pone en evidencia lo

siguiente:

Falta de estructuras docentes Falta de docentes (Áreas Rurales) Falta de de personal capacitado (Directores y Sub-Directores) Falta de equipo (Mobiliario, Laboratorios y talleres.

Falta de infraestructura

Obstáculos

139

Muchos de los centros educativos dieron inicio como CEB sin contar con las

estructuras aprobadas por la Secretaría de Educación, los directores buscaban los

docentes (1996- 97- 98) para que trabajaran con el compromiso de la dirección

departamental que al asignarles las estructuras los iban a nombrar, en muchos casos

así fue, pero en otros simplemente los nombraban a término ya que ellos (la

Dirección Departamental) ya contaban con los candidatos, varios de ellos se

quedaron por que la comunidad los apoyo, pero en otros casos no fue así, la falta de

estructuras es un problema que se observa todavía como un obstáculo a la

reconversión de otras escuelas en CEB.

El crecimiento vegetativo de 12% que representa un problema al futuro en la

comunidad educativa del municipio de Omoa, por lo que es necesario brindarle la

atención necesaria de parte de las autoridades educativas ya que se convierte en un

problema que se refuerza a medida que avanza el tiempo. En varios centros básicos

se les niega la atención a jóvenes en especial los que vienen de otras comunidades

ya que el cupo es limitado debido a la súper población.

Otro de los grandes obstáculos es la falta de capacitación del personal administrativo

y de los docentes del I y II ciclo para que se pueda trabajar en concordancia y

obtener los resultados deseados, la dirección distrital a realizado varias jornadas de

trabajo pero son insuficientes, se espera que en el futuro se programen jornadas que

permitan superar este obstáculo para el buen funcionamiento de los CEB en el

municipio de Omoa.

Los CEB fueron creados sin considerar la infraestructura y equipo necesario o básico

para la buena práctica del proceso educativo, algunos centros cuentan con éstos

recursos pero en su mayoría no, éste es uno de los obstáculos más grandes con que

cuentan los CEB del municipio de Omoa, el elemento mobiliario e infraestructura se

ha venido trabajando muy fuerte con la comunidad organizada pero en menor escala

140

ya que las comunidades no tienen la capacidad económica para poder suplir todas

las necesidades que se presentan en las instituciones.

Una de las grandes fortalezas que han tenido los CEB en el municipio de Omoa, ha

sido la aceptación por parte de la comunidad, demostrada enviando sus hijos a las

aulas de clases. Los 10 centros básicos cuentan con una población estudiantil que

aprovecha al máximo la capacidad instalada de la infraestructura, varios de ellos se

desertan debido a la incorporación de los mismos al campo laboral. El crecimiento

institucional se manifiesta en varias formas, el personal del III ciclo un buen

porcentaje cuenta con el grado de licenciatura y el resto se está preparando en un

área específica, los padres organizados trabajan por el mejoramiento de las

condiciones de la institución, además a mayor número de estudiantes suben los

beneficios como ser el de matricula gratis y merienda.

En CEB con mayor número de estudiantes, se pierden oportunidades para los

estudiantes, por ejemplo en el caso del proyecto Bolsón Escolar, no se le asigna a

los CEB con una matrícula alta, ya que el volumen de la donación, ajusta para cubrir

las necesidades de seis escuelas, por lo que el costo político es alto, y prefieren la

opción de cobertura institucional que cobertura en población estudiantil. También

este fenómeno se ha expresado en nuevas formas, como la asignación de bonos por

excelencia académica, en las que el gobierno asigna un número fijo de becas por

departamento, las autoridades descentralizadas (departamental, distrital) realizan la

distribución de las becas y las asignaciones por centro educativo, esta situación

La disponibilidad Administrativa del Centro Educativo.

Crecimiento Institucional.

El Recurso Humano (Estudiantes)

Aceptación de la comunidad.

Fortalezas

141

provoca una desproporcionalidad con relación a la matricula de estudiantes con

excelencia académica, por tanto se observa una exclusión por tamaño institucional,

lo que no corresponde con la relevancia institucional en la sociedad y con los

términos de justicia, provocando asimismo contingencias en la gestión del centro

educativa con sus partes interesadas (padres de familia y alumnos).

Evidentemente surgen muchas oportunidades como las que se mencionan

anteriormente, donde los beneficiarios directos son los estudiantes y los padres de

familia ya que no ven obstaculizados los sueños de sus hijos, al menos al nivel de

básica de esta manera se ha visto bien claro el aumento del nivel de escolaridad en

todas estas comunidades.

Percepción de los directivos sobre la transformación de escuela primaria a

centro de educación básica

El proceso de conversión de escuelas de educación primaria en Centros de

Educación Básica, ha sido considerado por muchos profesionales en materia

educativa como apresurada e improvisada por varias razones:

Falta de preparación para el cambio a los entonces directores de

Escuelas primarias.

Falta de inversiones adecuadas en infraestructura y equipamiento para

ampliar matricula.

Elevar el nivel educativo (de 6 a 9 años)

Profesionalización docente. Oportunidad de empleo. Mayor apoyo.

Ampliación de proyectos (Telebásica, Matricula Gratis.

Más Participación Institucional.

Oportunidades des

142

Falta de una proyección real sobre el crecimiento vegetativo.

Por esta razón decidimos consultarles a los actores del proceso, sobre si el

proceso vivido fue positivo o negativo para sus instituciones en varias categorías que

son puestas en evidencia en la tabla No. 31 y el grafico No. 16 que sigue a estas

líneas.

Tabla No. 31

Percepción de los directores sobre el impacto de la transformación de escuelas

primarias a centros de educación básica

Cambios consultados a los

directores de CEB

Ha

promovido

No ha

promovido

Ampliación del nivel de educación de la comunidad 10 0

Inversiones en Infraestructura 10 0

Inversiones estatales 3 7

Inversiones por gestión con la comunidad 10 0

Conflicto en la relación docente 4 5

Conflicto con Institutos de Media 2 8

Fuente: Elaboración Propia (2010)

De acuerdo con los Directores de Centros educativos del nivel básico en el municipio

de Omoa, departamento de Cortés la transformación de escuelas primarias a CEB ha

promovido de una forma categórica la ampliación del nivel educativo en la

comunidad, se ha estimulado las inversiones en infraestructura escolar, esto como

producto de las inversiones por gestión con la comunidad y en algunos casos por la

inversión del Estado.

Pero sumado a ello a emergido nuevo conflicto en la institución educativa, entre los

integrantes de las comunidades educativas de los distintos ciclos, y entre los CEB y

los Institutos de Educacion Media de la comunidad. La tensión esta lejos de

143

resolverse ya que es un momento histórico de transición entre sistemas, coexisten

aun escuelas primarias, centros de educacion básica, Liceo, Institutos, Colegios,

Institutos técnicos y programas educativos alternativos.

Gráfico No. 16

Percepción de los directores sobre el impacto de la transformación de

Escuelas primarias en Centros de Educación Básica

Impacto de la transformación de escuelas

primarias en centros de educación básica

10

7

3

10

4

2

0

3

7

0

5

8

0

2

4

6

8

10

12

Am

plia

cio

n d

el

niv

el de

educació

n d

e

la c

om

unid

ad

Invers

iones e

n

Infr

aestr

uctu

ra

Invers

iones

esta

tale

s

Invers

iones p

or

gestion c

on la

com

unid

ad

Conflic

to e

n la

rela

cio

n

docente

Conflic

to c

on

Institu

tos d

e

Media

Categorias de respuesta

Fre

cu

en

cia

s d

e r

esp

uesta

Ha promovido No ha promovido

144

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Del gráfico No. 16 se pueden extraer mucha información importante acerca de la

percepción de los directores sobre el proceso de transformación de escuelas

primarias en centros de educación básica, ya que ellos han sido los actores sociales

protagonistas de dicho cambio en la estructura educativa de las comunidades.

Una de las primeras aproximaciones tiene que ver con la percepción sobre el nivel

educativo de la comunidad. El 100% de los directores considera que la

transformación de Escuelas primarias (EP) en Centros de Educación Básica (CEB),

ha sido positiva para la comunidad, ya que ha permitido aumentar el nivel de

escolaridad de 6 a 9 años.

Esta percepción se ve reflejada por los comentarios de los directores:

Directora del CEB Esteban Guardiola “La transformación ha sido positiva por que los

estudiantes no tienen que viajar hasta la cabecera municipal o Puerto Cortes a un

instituto de media que brinde ciclo común”.

Director del CEB José Trinidad Fiallos “La transformación ha sido positiva por que ha

permitido que las personas eleven su nivel de escolaridad, haciendo uso de los

recursos existentes en la comunidad”.

Director del CEB José Vicente Cáceres “La transformación ha sido positiva por que

las personas de escasos recursos económicos tienen la oportunidad de poder

realizar sus estudios en su misma comunidad”

Director del CEB Juan Lindo “Ha sido de mucho provecho ya que ha mejorado el

nivel de escolaridad y conocimiento permitiendo alcanzar nuevas metas y

contribuyendo a la economía del hogar”

145

Director del CEB José Cecilio del Valle de la comunidad de Tegucigalpita “La

transformación ha sido positiva por que todos los estudiantes que egresan del sexto

grado pueden tener acceso a una educación de nueve grados, equivalente a un ciclo

común”

Director del CEB Republica de Guatemala “La transformación ha sido positiva para

los padres, alumnos y la población en general, así como una oportunidad de trabajo

para personal docente que haya cursado estudios superiores y se haya

especializado; y así poder quedarse trabajando en la misma comunidad”

La directora del CEB Dr. Roberto Suazo Córdova “La transformación ha sido positiva

porque se han podido implementar nuevas estrategias para superar las debilidades

institucionales y ha fortalecido para que se de un mejor desarrollo”

El director del CEB Juan Manuel Gálvez “Considero que la transformación ha sido

positivo por que ha sido uno de los principales logros para la comunidad”

El director del CEB José Cecilio del Valle de la comunidad de Corinto “Ha sido

positivo ya que ha elevado el nivel de escolaridad en la comunidad”

La directora del CEB Dionisio de Herrera “Ha sido positivo porque la comunidad tiene

la oportunidad de que sus hijos puedan obtener el ciclo común en su misma

comunidad”

El desarrollo de la actividad educativa requiere de un personal calificado, que permita

una conducción adecuada para el logro de las metas propuestas, en el caso de los

CEB del municipio de Omoa se refleja el grado académico que poseen los docentes

del III ciclo, a la vez los que están en el proceso de formación .

Tabla No. 32

146

Grado académico de los docentes de los Centros de Educación Básica

Grado académico de

los docentes

Frecuencia

simple

Porcentaje

Lic. En Áreas Especificas 15 43%

Prof. Educación Media 8 24%

Lic. En Educación Básica 3 9%

Pasante de Licenciatura 7 21%

Otras Carreras no docente 1 3%

Total 34 100%

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Gráfico No.17

Fuente: Elaboración Propia (2010)

147

El gráfico nos demuestra que el 43% de los docentes que trabajan en el III ciclo,

tienen grado académico universitario en áreas específicas, a la vez nos da a conocer

que el 24% de los mismos cuenta con un nivel de profesorado de educación media,

lo que facilita el desempeño de los mismos, el 21% son pasantes universitarios de la

UPNFM la cual brinda los conocimientos y técnicas para la práctica del desarrollo del

proceso enseñanza aprendizaje, existe un 9% que son licenciados en Educación

Básica y un 3% que tiene un grado académico que no es docente, por lo que es

necesario que la actualización del mismo para su buen desempeño.

De acuerdo a la información colectada en la muestra de centros de educación básica

del distrito escolar número 14 del municipio de Omoa, departamento de Cortes, se

puede inferior que estos cuentan con un personal calificado para su desempeño,

determinándose que el 67% de los docentes cuenta con un nivel superior, lo que

garantiza el manejo de los conocimientos lo que interviene positivamente en la

ejecución del proceso educativo.

Al analizar la percepción que tienen los docentes del III ciclo, sobre la transformación

de escuelas a centros básicos se encontró los siguientes datos.

Cuadro No. 33

Percepción de los Docentes del III Ciclo sobre la Transformación de Escuelas a

Centros de Educación Básica

PERCEPCION DE LOS DOCENTES DEL III CICLO, DE LA

TRANSFORMACIÖN DE ESCUELAS A CENTROS BASICOS SI NO

Positiva en cuanto a la ampliación del nivel educativo de la

comunidad en grado de escolaridad 34 0

Positivo porque se han realizado importantes y significativas

inversiones en Infraestructura y adquisición de ayudas educativas 16 18

Inversiones estatales como gasto social derivada de la

implementación de la política educativa 14 20

148

PERCEPCION DE LOS DOCENTES DEL III CICLO, DE LA

TRANSFORMACIÖN DE ESCUELAS A CENTROS BASICOS SI NO

Inversiones comunitarias realizadas con apoyo de las sociedades de

padres de familia, patronatos, ONGs, amigos de la institución 33 1

Conflicto por la relación con los directores y docentes del I y II ciclo 14 20

Conflicto por la relación con los colegios, institutos, liceos( centros de

educación media diversificado) 10 24

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Gráfico No. 18

Percepción docente sobre Impacto del Proceso de Reforma Educativa

Cual es su percepcion acerca de la transformacion de Escuelas

Primarias a C. E. B.

05

10152025303540

Positiva en

cuanto a la

ampliacion del

nivel educativo

de la comunidad

en grado de

escolaridad

Positivo porque

se han realizado

importantes y

significativas

inversiones en

Infraestructura y

adqusicion de

Inversiones

estatales como

gasto social

derivada de la

implementacion

de la politica

educativa

Inversiones

comunitarias

realizadas con

apoyo de las

sociedades de

padres de

familia,

Conflicto por la

relacion con los

directores y

docentes del I y II

ciclo

Conflicto por la

relacion con los

colegios,

institutos, liceos(

centros de

educacion media

diversificado)

SI

NO

149

Fuente: Elaboración Propia (2010)

La gráfica No 18 nos demuestra que los 34 docentes son de la opinión que la

transformación de las escuelas de seis grados a nueve grados ha sido muy

significativo porque ha elevado el nivel de escolaridad de la población donde

funciona el CEB y comunidades circunvecinas, las cuales se han visto beneficiadas

ya que sus hijos pueden trasladarse al centro básico más cercano; a la vez, 16

docentes son de la opinión que ha sido un impacto, ya que se han tenido que hacer

inversiones significativas en infraestructura y adquisiciones educativas, pero 18 son

de la opinión que no se han realizado este tipo de inversiones en sus centros

educativos por el hecho de haberse convertido en CEB, 14 de los docentes sostienen

que si se ha tenido el apoyo estatal directamente en esta área (infraestructura), 20 de

los docentes opinan que no ha existido este tipo de apoyo; es por eso que 33

docentes sostienen que las inversiones que se han realizado en sus centros básico

es por la ayuda directa de las sociedades de padres de familia, patronatos, ONG, y

amigos de las instituciones.

A la vez nos refleja el gráfico las relaciones que existe entre los docentes del III

ciclo y la parte administrativa y docentes del II ciclo, en la cual 14 docentes sostienen

que existe una coordinación insuficiente ya que no se han establecido los canales

adecuados de comunicación. Muchos directores siguen viendo la institución como si

fuera de seis grados, mostrando una indiferencia en el III ciclo, y 20 docentes son de

la opinión que en sus centros educativos hay una muy buena relación donde se trata

al personal como una sola institución, contribuyendo al éxito de las metas y objetivos

propuestos a nivel institucional.

Diez, de los docentes sostienen que la relación de los centros educativos de

educación media y los centros básicos, no es muy buena ya que los de media

sostienen que les ha bajado la matricula y los resultados de los egresados del

noveno grado que llegan a sus aulas no cuentan con las competencias necesarias,

pero 20 de ellos sostienen que en un principio si hubieron problemas, inclusive se les

negaba el acceso a sus centros educativos, pero con el transcurrir de los años fueron

150

asimilando los centros de educación básica, en la actualidad son recibidos sin

problema alguno, lo que ha venido a favorecer a muchos jóvenes que años atrás

miraban sus aspiraciones frustradas ya que no tenían acceso a un instituto privado

para obtener el ciclo común, lo que ha pasado a la historia en la mayoría de las

comunidades del municipio de Omoa, los jóvenes pueden tener la oportunidad de

obtener un título de diversificado y ser entes productivos, mejorando su nivel de vida

y el de sus familias.

Al consultarles a los docentes sobre la idoneidad respecto a la infraestructura física

los resultados fueron los siguientes.

Tabla No. 34

Conocimiento de los Docentes del CEB sobre la idoneidad de la planta física

# Descripción Si No

a.- Orientación de este a oeste y ventilación natural 5 5

b.- Altura de las instalaciones mayor a 3 metros 5 5

c.- Al menos 1.5 metros cuadrados por alumno 2 8

d.- Mobiliario para personas especiales (Al menos 5%) 0 10

e.- Área de biblioteca con textos para las lecturas e investigaciones 2 8

f.- Áreas para la practica del deporte 4 6

g.- Áreas de esparcimiento para estudio (Jardines) 3 7

h.- Sala de computo y audiovisuales 3 7

i.- Laboratorio de CCNN, Actividades prácticas, con instrumentos y

consumibles adecuados para el desarrollo de las pruebas.

2 8

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Gráfico No.19

Conocimiento de los docentes sobre la idoneidad de las instalaciones

físicas de los CEB

151

Grafico No.

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Se puede apreciar que existe incumplimiento en la normativa para construcción de

infraestructura escolar y dotación de mobiliario y equipo, como la ausencia en todos

los centros educativos de mobiliario para personas especiales. Un 20% de las

instituciones posee espacio físico de1.5 metros cuadrados por estudiante, y

biblioteca con recursos para lectura e investigaciones, así como laboratorios para

prácticas de ciencias naturales, actividades practicas y los consumibles necesarios.

Existe un contraste importante entre las respuestas encontradas producto de la

encuesta a directores de CEB y la encuesta a docentes de CEB, en cuanto a la

idoneidad de la infraestructura, sin embargo una observación directa de las

condiciones evidencia el desconocimiento que tienen los docentes de los estándares

de construcción de infraestructura escolar.

Percepción de los docentes sobre la asignación de carga académica

En la organización educativa de los Centros de Educación Básica, desde el inicio

surgió un problema en la administración de los recursos humanos, respecto de

quienes podrían impartir las clases, dependiendo de la oferta educativa y formación

de los docentes, ya que si se organizaba como en los Institutos de educación media,

se requeriría mayor estructura organizativa y presupuestaria, en función del volumen

152

de atención de estudiantes. La Secretaria de Educación, resolvió y ha conducido esta

situación contingente mediante la política educativa de estructuración de la carga

académica docente por áreas, definiendo las siguientes:

- Área de Comunicación: en ella se imparten, Español, Estudios Sociales,

Educación Cívica e Ingles.

- Área Científica: en ella se imparten, Ciencias Naturales, Matemáticas y

Educación Física.

- Área Técnica: en ella se imparten, Actividades Practicas, Artes Plásticas,

Educación Musical.

Esto implica que un licenciado en Español tiene que impartir Estudios Sociales,

Cívica e Inglés, el docente tendrá que buscar sus mecanismos para poder impartir

esta asignaturas dentro de los parámetros de la calidad, o al contrario uno de

Ciencias Sociales tiene que impartir Español y así sucesivamente.

Observaciones empíricas sobre esta situación problemática evidencian los

siguientes sucesos:

- La conformación de los Centros de Educación Básica, ha respondido a una

política de Estado, sin contar con la planificación educativa de recursos y

estructuras.

- La estructuración de la docencia en el III Ciclo de los Centros de Educación

Básica, y la calidad educativa de los mismos, es consecuencia de la actitud de

los docentes1 y no de una formación previa2.

Gráfico No. 20

1 Algunos docentes preocupados por la buena instrucción a sus alumnos, buscan de forma empírica conocer más

acerca de las disciplinas a ellos encargadas para fortalecerse y poder ejercer una mejor docencia, sin embargo

esto es consecuencia del compromiso y la actitud y no de un programa de desarrollo de personal o

profesionalización de la carrera del docente en el III Ciclo de Educación Básica.

2 Los concursos para desarrollar docencia en el III Ciclo de Educación Básica, son por áreas temáticas, de forma

que profesionales formados en cualquiera de las disciplinas dentro del área, pueden concursar y posteriormente

impartir docencia en las otras disciplinas del área. Por ejemplo en el área científica (ciencias naturales,

matemáticas y educación física) un Profesor de Educación Media en Matemáticas, puede concursar, con la

salvaguarda que no solo impartirá matemáticas, sino también ciencias naturales y educación física.

153

Opinión de los docentes de los CEB con respecto a la distribución de la carga

académica en el III Ciclo

Fuente: Elaboración propia (2010)

El 65% de los docentes que trabajan en el III ciclo en los centros básicos estudiados,

no están de acuerdo con la estrategia de la secretaria de educación el estar

impartiendo las asignaturas por áreas, esto dificulta el la organización de la docencia

en el III Ciclo y ocasiona contingencia a los docentes como debilidades en el

procesos de aprendizaje en los estudiantes. Los docentes entrevistados expresaron

que las principales debilidades derivadas de esta forma de organizar la docencia y la

carga académica, provocan los siguientes efectos:

- La falta de conocimientos específicos, que conduce a una falta de

planificación de la enseñanza y por tanto la improvisación

- Por la falta de formación específica algunos contenidos no se profundizan.

- Las competencias deseables en los estudiantes, no se alcanzan en su

plenitud.

- Las debilidades que los docentes tienen en otras áreas, se las transmiten a

sus estudiantes.

A manera de recomendación los docentes entrevistados sugieren que se realice una

nueva distribución, en su opinión proponen:

- Área Científica:- Ciencias Naturales y Matemáticas

La carga academica por áreas es la mejor manera

de afrontar los retos para obtener los resultados

deseados

Si

35%

No

65%

Si

No

154

- Área Letras y Lenguas:- Español e Ingles

- Área Sociales:- Estudios Sociales y Educación Cívica

- Área Técnica:- Actividades Practica y Artes Plásticas

- Área Salud y Arte:- Educación Física y Educación Musical

Sostienen que es necesario la implementación de diplomados que vengan a dar

respuestas a esta necesidades que se viven a diario en los centros de educación

básica no solo del municipio de Omoa, si no que a nivel nacional. El resto de los

docentes (12), sostienen que ellos si están de acuerdo como están ya que es una

oportunidad para poder prepararse en otras asignaturas y ampliar sus conocimientos.

Una forma novedosa de enfrentar el problema de la educación en el III Ciclo de

educación básica es organizar la tarea docente por áreas de conocimiento, sin

embargo esto ha provocado una opinión dividida por parte de los docentes con

respecto a esta estrategia.

Tabla No. 35

Opinión de los docentes de los CEB con respecto a la forma de organizar el

trabajo docente a través de la asignación académica por áreas

Descripción Si No

Considera que la organización académica por áreas, es la mejor

forma para afrontar los retos del CEB.

4 6

Fuente: Elaboración propia (2010)

Gráfico No.21

Organización académica por áreas

155

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Los centros de educación básica trabajan en base a áreas, la gráfica nos demuestra

que la mayoría de los directores no están de acuerdo con esta forma de agrupación

de las asignaturas. Esta es una de las grandes debilidades de los CEB,

especialmente cuando existe un crecimiento vegetativo, existen tres docentes en el

III ciclo, especialistas en cada una de las áreas, cuando llega un cuarto o quinto

docente se le asignan clases de todas las áreas con el propósito de descongestionar

a los demás docentes es aquí donde radica el problema y los directores deben jugar

un papel muy importante en la capacitación de éste personal; ésto parece evidenciar

que los educandos no llevan las competencias básicas a diversificado, ya que el

empirismo docente se trasmite en forma de debilidades en los educandos.

5.4 Armonización de Esfuerzos en los Ciclos del Nivel de Educación Básica

para el Cumplimiento de las Metas propuestas en los Sistemas de Planificación

Como hemos venido exponiendo a lo largo del desarrollo de los hallazgos y

resultados de la investigación el fortalecimiento institucional depende de múltiples

factores (las inversiones en bienes de capital, las inversiones en talento humano, los

procesos sistematizados, las ideas innovadoras para resolver problemas) todo ello se

puede armonizar mediante el sistema de dirección o integración de las funciones y

esfuerzos. Algunos de los esfuerzos detectados en la investigación, de forma

empírica son el uso de los recursos disponibles en el centro educativo y en la

comunidad para potenciar el aprendizaje y disminuir el fracaso escolar. De forma que

una de las interrogantes de la encuesta a los docentes fue, como aprovechan las

estructuras disponibles, el resultado fue el siguiente:

Tabla No. 36

156

Estructuras que aprovechan los docentes del III ciclo de los CEB para

fortalecer el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje

Estructuras que se Aprovechan

Cantidad de

docentes

Visitas a museos 7

Utilización de biblioteca 19

Visitas guiadas a sitios de interés 15

Elaboración de materiales didácticos con

materiales locales

30

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Gráfico No. 22

Representación Tabular de los Recursos y Estructuras Aprovechadas por los

Docentes de los CEB para mejorar los niveles de aprovechamiento

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Los docentes del III Ciclo de los centros básicos de municipio de Omoa, desarrollan

varias actividades encaminadas al fortalecimiento de competencias en las diferentes

áreas académicas, dentro de las cuales sobresalen: un 10% de ellos visitan museos,

de esta manera los educandos tienen una visión más amplia de lo que se está

abordando en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Muy cercano a la comunidad

educativa de Omoa existe un museo, administrado por el Instituto Hondureño de

157

Antropología e Historia (IHAH) en donde expone sobre la construcción del Fuerte

San Fernando de Omoa; éste centro de interpretación sirve a las asignaturas de

ciencias sociales, ciencias naturales para reafirmar los conceptos aprendidos en el

aula de clases mediante una experiencia vivencial.

Por otro lado se determinó que el 27% de los docentes utilizan las bibliotecas como

fuente de información, normalmente enviando a los educandos para que desarrollen

consultas de profundización sobre temas de interés en las clases, asimismo se utiliza

la metodología de lecturas dirigidas por parte de los docentes, Es de hacer notar que

al 2010 solamente dos centros de educación básica del distrito estudiado cuentan

con el servicio de biblioteca, estos centros son: José Vicente Cáceres de Cuyamel y

José Cecilio del Valle en Tegucigalpita, ambos en el municipio de Omoa..

Otra metodología utilizada por los docentes de los Centros de Educación Básica son

las visitas guiadas a sitios de interés a la temática que se está desarrollando; un

21% de los docentes manifiestan que dentro de éstos se destacan los abundantes

recursos naturales con que cuenta el municipio de Omoa, como ser, ríos, montañas,

planicies, animales de varias especies, el mar y el parque ecológico San Ignacio

donde se pueden encontrar cualquier variedad de animales mamíferos, aves, reptiles

y acuáticos; el 42% de los docentes manifiestan que utilizan los recursos existentes

en la comunidad para la elaboración de materiales didácticos, lo cual favorece el

desarrollo del proceso facilitando la aplicación de lo teórico a la práctica, en especial

aquellas asignaturas lo ameriten.

En la práctica pedagógica, es necesario que los docentes potencien su creatividad

orientándola básicamente al conocimiento científico, lo que permitiría que los

estudiantes también desarrollen su creatividad, la cual en muchas ocasiones se ve

obstaculizada cuando los docentes se remiten estrictamente a los recursos dentro

del salón de clases. La formación de los estudiantes exige de acuerdo a los

estándares de calidad de educación que se enfrenten y expongan a nuevos

escenarios con la finalidad de prepararlos para enfrentan contingencias y solución

158

problemas en su desarrollo cognoscitivo o en su práctica como profesionales y

ciudadanos.

Respecto a Si ¿Existe algún seguimiento o control de entrega de las planificaciones

parcial, semanal o diaria? Los docentes respondieron con las frecuencias indicadas

en el gráfico 23.

Gráfico No. 23

16

11

1

6

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Parcial Semanal Diario Ningun tipo de

seguimiento

Control de entrega de planificación que realiza el director del CEB

del proceso de enseñanza en el III Ciclo

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Tomando en consideración los datos reflejados en el presenta grafico de barras, nos

damos cuenta que existe un proceso de planificación docente, en la cual destaca que

16 de los 34 tienen un seguimiento de su trabajo parcialmente, por lo que es muy

espaciado por que es cuando ya tenemos resultados y cuando hay resultados dados

no puede hacer nada, 11 de ellos tienen la visita semanal para ver el desarrollo del

proceso, espacio de tiempo adecuado para poder hacer las enmiendas necesarias

tomando en consideración la naturaleza de las asignaturas que imparte, solo un

docente tiene un seguimiento diario de su desempeño de planificación, el cual

sostiene que es a través del diario pedagógico, y tenemos 6 docentes que nunca

tienen la visita del director para monitorearles su planificación. Estos resultados nos

demuestran que hay centros básicos donde los docentes no tienen ningún tipo de

159

seguimiento por lo que se ve reflejado en muchas ocasiones en el rendimiento de los

estudiantes, si no existe un una buena planificación y su respectivo seguimiento es

imposible que se puedan alcanzar los objetivos deseados

Gráfico No. 24

Control de la entrega de planificación que realiza

el director del proceso de enseñanza en el III

Ciclo

47%

32%

3%

18%

Parcial Semanal Diario Ningun tipo de seguimiento

Fuente: Elaboracion Propia (2010)

Se puede demostrar a través de este grafico circular, que el 47% de los docentes

tienen un seguimiento parcial de su proceso planificador, el 32% de carácter

semanal, un 3% diario y un 18% que no tienen ningún seguimiento en su

planificación, siendo esta la base para el logro de los objetivos y metas tanto

institucionales como de país, pero es imposible lograrlo si no hay ningún control del

mismo, por lo que es una necesidad que se incorporen elementos que permitan que

los directores puedan verificar la planificación y su ejecución, es necesario que a los

directores de los centros básicos se les instruya en esta área ya que muchos de

ellos no lo hacen por la falta de desconocimiento del desarrollo del proceso en el III

ciclo, hay centros básicos que no han tenido una instrucción básica en todo su

tiempo de creación como tales.

160

Respecto al nivel de organización se les pregunto a los docentes sobre su

percepción de la organización escolar en el nivel de planificación.

Gráfico No.25

Opinión de los docentes sobre el cumplimiento y efectividad del PEC

Percepción docente sobre el nivel de organización escolar

en el componente de planificación

62%

38%

Si No

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Los procesos organizativos de los centros educativos juegan un rol fundamental para

su buen funcionamiento y logro de objetivos y metas propuestas. La planificación

expuesta en el nivel operativo POA y estratégico PEC, según los resultados

podemos observar en el grafico, que, el 62% de los docentes tienen un trabajo

organizado, con el fin de lograr lo establecido en su planificación de plan operativo y

proyecto educativo de centro, el 38 % de los docentes están fuera del contexto de

este tipo de planificación por lo que se requeriría de un proceso de seguimiento tanto

para la parte administrativa como docente de estos centros básicos para poder ver

cual es su situación y ayudarles en lo que fuera necesario, de la organización

depende el éxito de las instituciones en especial las nuestras que trabajamos con

recursos humanos, un error es fatal por lo que debemos evitarlos. Las direcciones

educativas deben formar alianzas con centros básicos exitosos para poder fortalecer

sus debilidades, siempre y cuando se tenga la buena disponibilidad de trabajo, ya

que muchos quieren ver sus centros modelos pero no trabajan para ello

161

En el nivel de micro planificación se encuentra la planeación de las actividades de

enseñanza aprendizaje que si bien responden a la libertad de cátedra, los directivos

docentes deben de cuidar, supervisar y vigilar sigilosamente, ya que de ello depende

el prestigio institucional a nivel academico. Por lo tanto se consulto a los directores

sobre este particular, siendo sus respuestas las siguientes.

Tabla No. 37

Existencia de Fuentes de Verificación que los Docentes realizan planificación

de las actividades de enseñanza-aprendizaje

Descripción Si No

Los docentes planifican la labor enseñanza-aprendizaje 10 0

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Gráfico No.26

Proporcionalidad de los Docentes que Planifican la

Labor de enseñanza-aprendizaje

Fuente: Elaboración Propia (2010)

La gráfica de barras nos demuestra que el personal de tercer ciclo planifica su labor

pedagógica, convirtiéndose en una gran fortaleza, ya que los resultados deben ser

muy satisfactorios, todo proceso planificado tiene sus resultados halagadores,

permitiendo realizar las modificaciones pertinentes en el tiempo adecuado. Esto se

162

contradice con las respuestas de los docentes cuando se les pregunto, sobre la

periodicidad con que realizan la planificación de las actividades educativas a ella

encomendadas, respondieron en una frecuencia menor a 100%. Las razones del

encubrimiento de la falta de planificación por parte de los directivos docentes, es

desconocida.

En una organización formal no basta con llevar a cabo las actividades de un

procedimiento, se hace necesario disponer de la evidencia o fuente de verificación de

que las actividades fueron realizadas. En las organizaciones educativas la

planificación debe ser seguida de una evaluación del desempeño, existen diversos

niveles de planificación, en el caso de los CEB se les pregunto a los directivos

docentes sobre los formatos de planificación que los docentes entregan a la dirección

de centro, las respuestas y su distribución de frecuencias fueron las siguientes:

Tabla No. 38

Seguimiento o control de entrega de planificación

De asignaturas, parcial, semanal, diaria

Control de la planificación Docente #

Parcial 3

Semanal 5

Diaria 1

No lo hace 1

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Gráfico No.27

163

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Según se lee de la gráfica anterior, existe un comportamiento del tipo de control que

realizan los directores de los CEB en relación a la periodicidad con que le dan el

seguimiento a la planificación, tres de ellos la realizan parcialmente, convirtiéndose

en una desventaja por que el proceso ha terminado y los resultados ya están dados,

a la vez los docentes necesitan que se les den orientaciones en el desarrollo del

proceso, en este caso se pierde ya que es muy tarde la revisión de los mismos, cinco

de ellos lo realizan semanal, estas instituciones cuentan con la ventaja que se

pueden ir realizando las adecuaciones pertinentes, esto nos demuestra que existe un

acercamiento mayor entre estos directores y los docentes del III ciclo

independientemente su preparación académica de los directores, uno de los

directores realiza el seguimiento diariamente lo que le garantiza un proceso donde se

ven las adecuaciones bien marcadas, y uno de ellos no realiza ningún tipo de

seguimiento a los docentes del III ciclo, lo que implica que estos docentes trabajan

solos, únicamente bajo las directrices del coordinador académico, esto nos

demuestra el desinterés de parte de la administración del CEB.

Tabla No. 38

Opinión de los Directivos Docentes respecto al nivel de ejecución de la

planificación contenida en el POA y el PEC

164

Descripción Si No

Considera que existe un buen nivel de organización de los

Docentes del III ciclo en el cumplimiento de las metas del POA e

indicadores del PEC.

7

3

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Gráfico No.28

Opinión de los Directivos Docentes respecto a la organización del cuerpo

docente para la planificación

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Según los resultados obtenidos, la grafica nos demuestra que siete de los directores

manifiestan que los docentes del III ciclo manejan un sistema organizacional que les

permite obtener los resultados planteados en el POA y el PEC de la institución, lo

que se convierte en una base sólida para cumplir con lo planificado y obtener los

resultados deseados en los instrumentos básicos de la institución, a la vez existen

tres centros educativos donde los docentes no manejan este sistema que les permite

trabajar en base a lo planificado, por lo que los resultados no serán los deseados.

Tabla No. 39

Actividades que programa el Director con los Docentes del III de Ciclo

165

#

Actividades que programa el Director con los

Docentes del III de ciclo.

Si

No

1 Planificación el POA y PEC 10 0

2 Seguimiento y supervisión Docente 8 2

3 Planificación en nuevas metodología 8 2

4 Actividades de socialización con los Docentes

del I y II de ciclo

8 2

5 Aprovecha la profesionalización del III ciclo, con

los Docentes del I y II de ciclo.

8 2

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Gráfico No.29

Actividades que programa el Director con los Docentes del III de Ciclo

Fuente: Elaboración Propia (2010)

Tomando en consideración los resultados que nos muestra la grafica de barras, los

directores de los 10 CEB encuestados, elaboran el PEC y el POA respectivamente,

166

por lo que los docentes del III ciclo están al tanto de las actividades que se deben

desarrollar en sus instituciones y sus responsabilidades que tiene cada uno de ellos,

sobre todo los resultados que deben obtenerse en cada una de las asignaturas que

imparten, sabemos que uno de los elementos que determinan el éxito de lo

planificado es el seguimiento y supervisión docente y ocho de ellos lo realizan en sus

instituciones respectiva, solo hay dos directores que no realizan esta actividad, a la

vez es necesario que los docentes estén trabajando bajo los mismos lineamientos

para que no exista un divorcio entre los respectivos ciclos de aprendizaje.

Por su parte ocho de los directores realizan actividades encaminadas a la

socialización de las nuevas metodologías o enfoques los cuales permitirán el éxito

del proceso, a la vez ocho de los directores aprovechan el recurso humano existente

en el tercer ciclo en el fortalecimiento de las competencias docentes del I y II ciclo, lo

que garantiza el buen desempeño docente.

Capítulo 6. Conclusiones

- Los Centros de Educación Básica del municipio de Omoa, departamento de

Cortés fueron implementados desde el año 1996, brindando así una de las

167

oportunidades más significativas a las comunidades beneficiadas en ese

momento, elevando el nivel de escolaridad a toda la población, tomando como

referencia a los directores de los CEB, podemos darnos cuenta que han pasado

por una serie de dificultades, en las cuales sobresalen, el desinterés de parte de la

Secretaria de Educación en preparar a los directores y sub directores de los

centros básicos, la mayoría de los directores no cuentan con las competencias

administrativas para su desempeño, el 50% de los directores son maestros de

educación primaria, el 40% están a un nivel de licenciatura y únicamente un 10% a

nivel de máster, siendo este un factor determinante en el buen funcionamiento de

los CEB.

- Otro problema observado en los CEB que limita su desarrollo y fortalecimiento

institucional es la ausencia de esfuerzos para mejorar la infraestructura es un

problema característico de los CEB; la Secretaria de Educación solamente se ha

preocupado por transformar las Escuelas Primarias en CEB sin contar muchos de

ellos con la infraestructura mínima factor que ha dificultado la correcta práctica

pedagógica, en muchos de los centros básicos, se ha ido superando

paulatinamente con la ayuda directa de los padres de familia, organizaciones,

municipalidad y amigos de la institución, la inversión gubernamental se ha dado

únicamente en un 30% y en un 70% ha sido con el apoyo directo de los actores

antes mencionados, además es necesario hacer referencia al elemento de

crecimiento vegetativo, en su mayoría los docentes tienen de 55 hasta 65

estudiantes en cada una de las aulas factor que no fue considerado al momento

de sus creaciones, convirtiéndose en uno de los mayores obstáculos para muchos

CEB del municipio ya que esto depende directamente de la Secretaría de

Educación.

- La falta de inversiones sociales en construcción de infraestructura conduce al

hacinamiento escolar el cual se ve reforzado por la falta de estructura

presupuestaria para la contratación de talento humano docente y de habilitación

de infraestructura, es necesario resaltar que las comunidades no tienen la

capacidad económica para contratar profesionales egresados de la universidad, lo

que ha generado la frustración para muchos jóvenes al negarles un cupo ya que

168

no se cuenta con docentes, el espacio físico es aprovechado al máximo, debido a

la dificultad de contratar el talento humano docente, las aulas son forzadas para

que puedan albergar grandes cantidades de educandos (El espacio por estudiante

es generalmente menor a 1.5 m2, en algunos casos se reduce a 0.80 m2) y mucho

peor mobiliario para que puedan recibir el proceso enseñanza aprendiza

dignamente como lo merecen. El 80% de los CEB del municipio de Omoa, no

cuenta con la infraestructura ni el equipamiento para talleres y laboratorios los

cuales permitan que los estudiantes obtengan las competencias básicas en estas

áreas.

- Dentro de los CEB del municipio de Omoa, se destacan varios centros por su

iniciativa y transformación de estas instituciones, estos directores practican una

política de trabajo que permite el involucramiento de la comunidad hacia la

institución, dentro de las cuales se destacan, la participación de la sociedad de

padres de familia, los patronatos, las juntas de agua, iglesias, municipalidad entre

otros, todos ellos han contribuido al mejoramiento de la infraestructura. Otra

estrategia desarrollada de forma empírica por los directivos-docentes, es

aprovechar el talento humano docente del III Ciclo y utilizarlo para fortalecer las

capacidades de los docentes del I y II Ciclo a través de seminarios, talleres de

compartir experiencias y conocimientos entre los docentes del CEB, la presente

investigación demuestra que al menos 16 docentes que laboran en los CEB

estudiados, son tomados en cuenta de por su nivel de conocimientos y

especialidad para que realicen jornadas de trabajo con los docentes de I y II ciclo,

lo que contribuye al fortalecimiento de las competencias docentes.

- Otra estrategia desarrollada por los directivos docentes de los CEB, es planificar

utilizando metodologías y técnicas participativas, involucrando a los docentes del

centro en los procesos de planificación de metas contenidas en el PEC Y POA, de

esta forma se puede lograr el compromiso de los docentes para que lo planificado

se corresponda con lo ejecutado e incluso superar las expectativas.

- Se concluye que no existen procedimientos para la conversión de Escuelas

primarias en CEB, la practica realizada por la Secretaría de Educación ha sido

169

identificar las escuelas primarias que contaran con una infraestructura completa

que le permitiera su transformación sin que se tuviera que invertir en

infraestructura, la institución debía estar ubicada en el área rural para brindar la

oportunidad de estudios a todos aquellos estudiantes que no tenían acceso a una

institución de educación media, además debía ser una institución que tuviera los

seis grados (de primero a sexto grado) para poder garantizar un mejor rendimiento

de parte de los estudiantes; que los directores no tuvieran grado a su cargo para

que se dedicaran a las funciones meramente administrativas, desde el pasado

hasta la actualidad la conversión de escuelas primarias a centros básicos ha sido

determinado por la incidencia y la práctica política de las comunidades que

anhelan por tener un centro de educación básica para que sus hijos no sean

excluidos y puedan seguir sus estudios de diversificado.

- Se concluye que las estructuras presentes en los CEB (Ciclos Básicos,

Orientadores, Coordinador Académico, Secretaria y Dirección) se coordinan para

la planificación orientada al fortalecimiento institucional a través de jornadas de

trabajo convocadas por el directivo docente, el cual ejerce el liderazgo por

posición, ejerciendo su autoridad y convocando a los docente con el objetivo de

deliberar sobre las metas que se pretenden lograr en el trascurso del año, la

incorporación de los docentes de ambos ciclos en actividades comunes, ha

permitido que se logre armonía en el trabajo, posicionamiento de la identidad

institucional y el desarrollo de una visión compartida. Esta práctica se puede

considerar que es una lección aprendida por los CEB y debe de incorporarse

dentro de las buenas prácticas de gestión institucional de los CEB.

Capítulo 7. Recomendaciones

- Se recomienda al Gobierno de la República de Honduras y la Secretaria de

Educación, fortalecer las inversiones sociales (ampliación de infraestructura,

adquisición de tecnología, maquinaria y equipo de laboratorio, consumibles), con

170

el objeto de aumentar el capital social de la comunidad, y brindar mejores niveles

en los indicadores de calidad educativa sobre todo en la educación técnica,

tecnológica, y de ciencias naturales.

- Se recomienda a la Secretaria de Educación, que establezca un manual de

procedimientos para la conversión de las escuelas primarias y la conducción de

los CEB, utilizando los criterios comprobados desde la administración científica y

la teoría de la gestión educativa y Know How de buenas prácticas desarrolladas

y conducidas de forma empírica pero no sistemática por los directivos docentes

de los CEB.

- Se recomienda a la Secretaria de Educación, planificar en el mediano y largo

plazo los requerimientos de talento humano de los CEB en función de las

especialidades docentes y no por áreas, como existe en la actualidad, ya que

esto dificulta la asignación de trabajo docente por parte de los directivos

docentes y disminuye los indicadores de calidad educativa, en función del

empirismo vigente con esta práctica.

- Se recomienda a la dirección distrital No.14 del Municipio de Omoa programar y

ejecutar jornadas de capacitación con el criterio de inclusión de todos los

directivos docentes, en el componente de ampliación de capacidades

administrativas, lo cual permitirá que los directores y sub directores desarrollen

competencias y habilidades directivas para optimizar su productividad y

efectividad en el trabajo dentro de los parámetros de calidad y seguridad.

- Se recomienda a los directivos docentes extender y sistematizar la práctica de

fomentar la participación e involucramiento de la comunidad, ya que las

evidencias empíricas demuestran que la participación comunitaria promueve el

fortalecimiento institucional y el desarrollo comunitario, aumentando el capital

social existente en los bienes públicos. Se recomienda profundizar en la

investigación sobre esta temática en futuros trabajos de tesis desarrollados por el

programa de Maestría en Gestión de la Educación.

171

- Se recomienda a los directivos docentes de los CEB promover las jornadas de

capacitación docente mediante el trabajo colaborativo entre los docentes de los

distintos ciclos con el objeto de compartir conocimientos y experiencias para

mejora la práctica docente y la calidad educativa que se expresa en aprendizajes

significativos en los estudiantes.

- Se recomienda a la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán,

profundizar en el conocimiento de la Gestión Educativa de los Centros de

Educación Básica, construyendo un cuerpo teórico de conocimientos validados

que permitan una correcta práctica profesional de los directivos docentes. Se

recomienda que este conocimiento sistematizado se traduzca en programas de

educación continua y formación de profesionales en servicio, sobre Gestión

Educativa de Centros de Educación Básica, con el objeto de aumentar las

capacidades humanas de los directores en servicio y mejorar su práctica

profesional. Esta línea de trabajo puede ser incluida en forma de diplomados,

especialidades o incluso como una orientación de la Maestría en Gestión

Educativa.

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Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Jomtien,

Tailandia. Captura electrónica En:

http://www.oei.es/quipu/marco_jomtien.pdf 14 abril de 2011 9:18 UTM

- Weber, A (1995) Los negocios son como la vida. En: Estrategia & Negocios.

Año10 No 9. San José, Costa Rica

- Wenger, Mc Dermott y Snyder, J (2002) Las comunidades de practica en la

gestión del conocimiento. IICA. San José, Costa Rica

175

Anexos

Anexo No.1 Propuesta de Intervención para la Gestión Educativa en la

Transformación de Escuelas Primarias en Centros de Educación Básica (CEB)

A. Antecedentes de la Educación Básica

Los países de América Latina y el Caribe registran simultáneamente altos niveles de

matrícula primaria y elevados índices de repitencia y deserción. De esta forma el

acceso neto a la educación básica primaria es de 86% para los niños y niñas entre

seis y once años de edad, hallándose el mínimo (75 por ciento) en los países

centroamericanos y el máximo (93 por ciento) en el Caribe de habla inglesa.

El 42% de los que ingresan en la escuela repiten el primer grado y el 30 por ciento

repite el segundo. El promedio de repitencia para todos los grados de primaria es de

30 por ciento, con costos que ascienden a la cifra de tres mil quinientos millones de

dólares americanos.

Las causas asociadas al hecho de que 22 millones de niñas y niños de la región

repiten grados escolares, son la baja calidad de sistema educativo, la poca

disponibilidad de recursos en la escuela, la carencia de ayudas pedagógicas y la falta

de capacitación de los maestros. También son causa las propias características de

niños y niñas a nivel de desarrollo, nutrición, adaptación y desarrollo psicológico.

Adicionalmente, los logros de una buena parte de los estudiantes que permanecen

en el sistema son significativamente inferiores a los alcanzados por otros estudiantes

en las mismas condiciones, ubicados en otras regiones del mundo en desarrollo.

Elevar la calidad de la educación es uno de los retos de la región, lo cual implica,

entre otros esfuerzos: enfatizar el aprendizaje de habilidades básicas para la lectura,

escritura y aritmética; Promover el desarrollo de materiales y guías que respondan a

la diversidad de los grupos de estudiantes; ofrecer educación más apropiada y de

176

mejor calidad en las zonas rurales y a los grupos étnicos; reforzar la capacidad de

gestión de las entidades territoriales y garantizar la capacitación de los maestros.

Mejorar la calidad de la educación básica, ha sido objeto de análisis en diferentes

eventos internacionales, los que han dado lugar a asumir compromisos que se

tornaran en fuentes importantes de financiamiento que sustenta las diferentes

estrategias para mejorar la calidad educativa, específicamente en el nivel de

educación básica; pues entre mayor sea el grado de escolaridad en el mundo de la

globalización, mejores posibilidades de competitividad tienen los individuos de un

país en desarrollo (Evaluación y reforma educativa, política educativa en América

Latina y el Caribe).

B. Lineamientos para la Conversión de Escuelas Primarias en Centros de

Educación Básica

El Estado de Honduras, en el proceso de conversión de las escuelas de educación

primaria, a Centros de educación básica, debe de establecer ciertos criterios de

rendimiento a partir de la experiencia institucional desarrollada en este aspecto,

identificando buenas prácticas que permitan disminuir el grado de errores en este

proceso, que seguramente continuara en aumento, debido a la presión por mejorar la

competitividad sistémica del país, como también el cumplimiento de los objetivos y

metas de desarrollo del milenio.

A partir de los resultados del trabajo de investigación con los Centros de Educación

Básica en el municipio de Omoa, Cortes, se identifican un conjunto de elementos que

deben de ser considerados cuando el gobierno a través de la Secretaria de

Educación toma la decisión de convertir las Escuelas de educación primaria en las

comunidades rurales, en Centros de Educación Básica, estos criterios son:

1. Escuelas primarias consolidadas

2. Infraestructura adecuada a la labor pedagógica

177

3. Nivel académico del personal docente

4. Nivel académico del personal administrativo

5. Condiciones demográficas y demandas del servicio educativo

1. Escuelas Primarias Consolidadas

Entenderemos como Escuela Primaria Consolidada aquellas organizaciones

escolares públicas que tengan condiciones pedagógicas mínimas derivadas de la

existencia de infraestructura idónea para el desarrollo humano de los estudiantes,

como de la superestructura (cualificación y cuantificación docente).

Este indicador para la selección de Escuelas de educación primaria que se

transformaran en Centros de Educación Básica, tiene los siguientes índices:

Índice Criterio de rendimiento

Infraestructura

Idónea

- Orientación de la construcción que permita iluminación natural

- Altura de la edificación que permita ventilación natural.

- Espacio de las aulas debe ser mayor o igual a 1.5 m2 por cada

estudiante

Mobiliario - Mobiliario unipersonal que garantice la independencia y

comodidad del estudiante.

- Pizarrones Acrílicos

Equipo - Disponibilidad de al menos una computadora por cada dos

estudiantes, calculado en base al promedio de estudiantes por

sección.

- Disponibilidad de equipo mínimo en los talleres de educación

técnica (preparación de alimentos, tecnología de la madera,

electricidad, costura).

- Disponibilidad de materiales y equipo de laboratorio, así como

consumibles para el desarrollo de prácticas de ciencias

naturales.

178

Índice Criterio de rendimiento

Ayudas

Educativas

- Disponibilidad de al menos tres libros de consulta por cada

materia y tres copias de cada uno de ellos en el centro de

documentación o biblioteca escolar.

- Disponibilidad de infografías o láminas educativas como

ayudas didácticas al proceso de enseñanza-aprendizaje en los

espacios de ciencias naturales, estudios sociales, educación

sexual, español, matemáticas.

Factor Humano - Escuelas completas donde un maestro está al frente de un solo

grado y se tiene establecido la experiencia de haber conducido

procesos educativos desde primero hasta sexto grado.

- Profesores se encuentran formados o en proceso de formación

en las especialidad de su dominio.

- Directivo docente, con nivel académico mínimo de licenciatura

en el área de administración y/o gestión educativa.

De no expresar estos indicadores plenamente, se debe desarrollar un plan de

adquisición o de mejoramiento del indicador que se encuentra expresado como una

debilidad institucional y pedagógica a través de un Plan de Acción de Mejoras

incorporándolo dentro del Proyecto Educativo de Centro con la planificación de

ejecución a través del Plan Operativo Anual.

2. Infraestructura adecuada a la labor Pedagógica y Bienestar Estudiantil

Se considera como Escuela de Educación Primaria apta para su conversión en

Centro de Educación Básica, en el indicador de infraestructura adecuada a la labor

pedagógica y bienestar estudiantil, aquellas instituciones que posean áreas para

trabajos coprogramáticos (esparcimiento, recreación, educación física, estudio,

laboreo de la tierra) y el bienestar estudiantil (salubridad, desarrollo psicológico de

los adolescentes, orientación).

179

Índice Criterio de rendimiento

Áreas de esparcimiento y

recreación

- Áreas para la práctica del deporte

- Áreas verdes e infraestructura que fomente el

estudio individual (quioscos)

Seguridad - Muro perimetral

- Área para el celador

Áreas para trabajo estudiantil - Área para laboreo de tierra con el objeto de

establecer viveros, bioterios o huertos escolares.

Salubridad y desarrollo

psicosocial del adolescente

- Urinarios y servicios sanitarios separados por

género.

- Disposición de depósitos para basura con

técnicas de recolección selección.

De no expresar estos indicadores plenamente, se debe desarrollar un plan de

adquisición o de mejoramiento del indicador que se encuentra expresado como una

debilidad institucional y pedagógica a través de un Plan de Acción de Mejoras

incorporándolo dentro del Proyecto Educativo de Centro con la planificación de

ejecución a través del Plan Operativo Anual.

3. Nivel académico del personal docente

Se entiende por nivel académico del personal docente a los grados de educación

formal y de educación continua que tenga el personal docente.

Índice Criterio de rendimiento

Educación formal en el área de su

competencia

- Grado mínimo de licenciatura en alguna de

las especialidades del área que sirve.

Capacitación en educación

continúa como complemento en

las demás especialidades del

- Diplomados, seminarios o cualquier otra

categoría de capacitación tanto en el área de

desarrollo cognoscitivo como de las

180

Índice Criterio de rendimiento

área impartida. competencias docentes en las

especialidades.

De no expresar estos indicadores plenamente, se debe desarrollar un plan de

adquisición o de mejoramiento del indicador que se encuentra expresado como una

debilidad institucional y pedagógica a través de un Plan de Acción de Mejoras

incorporándolo dentro del Proyecto Educativo de Centro con la planificación de

ejecución a través del Plan Operativo Anual.

2. Nivel académico del personal administrativo

Se entiende por nivel académico del personal administrativo que labora o laborara en

el Centro de Educación Básica, a los grados de educación formal relevante y

pertinente para el desempeño de la función directiva-docente.

Índice Criterio de rendimiento

Educación formal en el

área de su competencia

- Grado mínimo de licenciatura en administración y

planeamiento educativo o gestión educativa.

Capacitación en

educación continúa en

competencias y

habilidades directivas

docentes

- Diplomados, seminarios o cualquier otra categoría de

capacitación en competencias directivas docentes

(planificación, dirección, evaluación institucional,

tecnología educativa, ejecución de proyectos) y

habilidades directivas docentes (manejo de personal,

conducción de reuniones, comunicación

organizacional, identificación, formulación de

proyectos, manejo y resolución de conflictos)

De no expresar estos indicadores plenamente, se debe desarrollar un plan de

adquisición o de mejoramiento del indicador que se encuentra expresado como una

debilidad institucional y pedagógica a través de un Plan de Acción de Mejoras

181

incorporándolo dentro del Proyecto Educativo de Centro con la planificación de

ejecución a través del Plan Operativo Anual.

5. Condiciones Demográficas y Demandas de Servicio Educativo

Para que una Escuela de educación primaria sea elegible para transformarse en un

Centro de Educación Básica, debe de examinarse la proyección de la demanda de

los servicios educativos en los diferentes ciclos, por tanto las condiciones

demográficas y demandas del servicio educativo, son los indicadores de la

comunidad en cuanto a crecimiento poblacional por género.

Índice Criterio de rendimiento

Proyección de demanda del

servicio educativo factible

- Mínimo de 20 egresados de sexto grado de la

escuela de educación primaria que desea

convertirse en Centro de Educación Básica

Posición geográfica

estratégica de la EEP que

desea convertirse en CEB

- Existan varias escuelas periféricas a la EEP que

desea convertirse en CEB, para garantizar una

población estudiantil que justifique la inversión del

Estado.

C. Buenas Prácticas de Gestión Educativa de Centros de Educación Básica

A partir de los hallazgos realizados en esta investigación, se puede identificar varias

prácticas que realizan los directivos-docentes de forma empírica, pero no

sistematizada. Este listado de buenas prácticas de gestión educativa en los Centros

de Educación Básica, permitirá orientar la mejor conducción de las organizaciones

escolares que se transforman o han sido transformados en CEB.

182

1. Gestión Comunitaria de los CEB (Involucramiento de las Partes Interesadas)

Los CEB son un ejemplo del formato de gestión educativa comunitaria y de una

mezcla de inversiones pública-privada, entendido por privado no necesariamente

derivado de los esfuerzos de empresas mercantiles, sino que de los esfuerzos de

particulares, que pueden ser llamados Amigos del Centro Básico, que son los

Stakeholders o partes interesados a la escuela, los cuales incluyen a vecinos, padres

de familia, microempresarios, gobierno municipal, organizaciones comunitarias,

organizaciones no gubernamentales.

Para una adecuada gestión comunitaria para el fortalecimiento de los CEB, se

recomienda seguir un conjunto de pasos:

- Identificación de necesidades del CEB

- Priorización de necesidades del CEB

- Identificación y formulación de proyecto para el fortalecimiento del CEB

- Identificación de contrapartidas de organización interna del CEB (Padres de familia,

gobierno estudiantil, consejo de docentes)

- Comienzo de la ejecución del proyecto

- Convocatoria a la sociedad civil y gobierno municipal, para identificar contrapartidas

para la terminación y culminación del proyecto.

2. Gestión Institucional de los CEB (Planificación Participativa Estratégica)

La planeación estratégica institucional puede realizarse desde la dirección o de forma

participativa. La ciencia de la administración a demostrado que la productividad y

efectividad de lo planificado es mucho mayor cuando se involucran a los interesados

y a los ejecutores de las tareas, ya que esto permite pensar en una visión compartida

de la organización (nosotros) y promover el sentimiento de pertenencia.

183

Para una adecuada función de la gestión institucional de los CEB mediante la

planificación participativa estratégica, se sugiere seguir un conjunto de pasos:

- Convocatoria con el propósito de identificar oportunidades y/o problemas.

- Identificación de estrategias para aprovechar oportunidades y solución problemas

utilizando técnicas participativas con los asistentes.

- Operacionalizar las estrategias con acciones, objetivos, metas, recursos,

responsables, tiempos de ejecución.

- Organización de grupos de trabajo para la delegación de responsabilidades en la

conducción de las acciones contenidas en las estrategias.

- Evaluación y monitoreo del cumplimiento de lo planificado.

- Reconocimiento público de meritos por la conducción, y alcance de las metas

planificadas.

3. Gestión Pedagógica de los CEB (Trabajo Colaborativo de los Docentes).

Una estrategia bastante productiva es la ejecución del trabajo colaborativo de los

docentes, el cual ayuda tanto a la planificación, como al empoderamiento de

capacidades.

Esta estrategia se puede utilizar para romper el círculo vicioso de buscar culpables

en el proceso formativo de los estudiantes a los docentes que brindaron su

enseñanza antecedente. De esta forma se puede promover el intercambio entre los

grados superiores con los inferiores, por ejemplo cuarto grado, se reúne con tercer

grado para exponer las debilidades encontradas, para que tercer grado trabaje en

disminuir esta debilidad. La comunicación organizacional entre docentes para

fortalecer el proceso educativo a través de la organización escolar, es una

experiencia exitosa en varios CEB, lo cual debe de extenderse y compartirse.

El trabajo colaborativo llamado coloquialmente trabajo en equipo, permite estructurar

comunidades de aprendizaje en el centro educativo, para intercambiar y compartir

184

conocimientos, no solo académicos, sino también para la mejor conducción de los

proyectos de vida.

Finalmente el trabajo colaborativo de los docentes puede servir para fortalecer la

planificación estratégica de la institución, como la planeación didáctica por

asignaturas.

El trabajo colaborativo se puede promover en los CEB siempre por iniciativa y

liderazgo de la dirección, esta debe de convocar a reuniones de trabajo para dar

lineamientos a seguir en los procesos de planificación, capacitación y fortalecimiento

de la labor docente y el proceso educativo.

Los equipos pueden organizarse con diversos arreglos, por grado, por ciclo y por

asignatura o combinatorias de ellas, con el de favorecer el intercambio y el trabajo

colaborativo para unificar criterios en base a la visión compartida.

4. Gestión Administrativa de los CEB (Empoderamiento de Capacidades

Humanas)

La estrategia de empoderamiento y reproducción de capacidades humanas es una

iniciativa que identifica a las escuelas que aprenden. La estrategia se fundamenta en

compartir los conocimientos adquiridos mediante la educación formal o continua a

través de jornadas de trabajo. De forma que la ampliación de capacidades humanas

en conocimientos, habilidades y destrezas, puede ser considerada como una

ganancia para la organización, ya que la persona se compromete a compartir el

conocimiento y trasmitir las nuevas metodologías, técnicas, procedimientos,

estrategias con los compañeros docentes del CEB.

El logro del compromiso personal para aumentar el capital intelectual de la

organización, es quizá el desafío más importante que enfrenta el director del CEB.

Una forma exitosa de lograr este compromiso, es sensibilizar al docente de la

185

necesidad de compartir la información adquirida, lo cual representa un doble

beneficio, por una parte el docente refuerza lo que ya conoce y aprendió y por otra se

le reconoce dentro de la organización por los conocimientos que aprendió y que

ahora comparte con sus compañeros. Esto no debilita como normalmente se supone

al que tiene el conocimiento, al compartirlo, más bien es un estimulo.

Un aspecto muy importante es dejar evidencia y documentación de la actividad

realizada. Una forma de hacerlo es a través de un archivo de documentación de

convocatoria, materiales utilizados, evidencia fotográfica y la emisión del certificado

al capacitador y a los capacitados, lo cual permitirá aumentar el capital intelectual de

la organización, como la evidencia en las hojas de vida de los integrantes.

5. Estructura Organizacional y Perfiles de Funciones.

La parte administrativa docente es la que está al frente de la buena práctica

pedagógica en el Centro de Educación Básica, auxiliándose de su personal para que

se realice dentro de los lineamientos establecidos.

Directivo

Docente

Docentes

I Ciclo

Docentes

II Ciclo

Docentes

III Ciclo

Orientación Coordinador

Académico

Secretaría

186

Los docentes se encuentran organizados por ciclos, con una duración de tres años

cada ciclo:

- Primer Ciclo; está integrado por los docentes de primero, segundo y tercer

grado.

- Segundo Ciclo; está integrado por los docentes de cuarto, quinto y sexto

grado.

- Tercer Ciclo; está integrado por los docentes de séptimo, octavo y noveno

grado, este ciclo cuenta con una estructura interna, con el propósito de brindar

una colaboración directa a la parte administrativa, la cual cuenta con la

siguiente estructura:

.- Coordinador (a) Académico (a)

.- Secretaría

.- Orientador (a)

Para la asignación de estos cargos es necesario tener bien claro las potencialidades

de los docentes del III Ciclo, estas son asignadas por el director del CEB.

Cada uno de ellos debe realizar un rol con los alumnos del III Ciclo, entre las que

sobresalen:

Coordinador (a) Académico (a):

Es el colaborador director de la parte administrativa y deberá realizar las tareas que

esta dependencia le asigne.

- Colabora en la revisión de la planificación de los docentes.

- Elabora los horarios de clases del III Ciclo.

- Asigna los maestros guías de cada una de las secciones.

- Asiste a la parte administrativa en jornadas de supervisión docente.

- Lleva los controles de las inasistencias de los docentes.

- Planificación de pequeños proyectos.

- Asignación zonas de vigilancia.

187

- Control y calendarización de las áreas de recreación.

- Coordinación de campañas cuando los protagonistas son los alumnos del III

ciclo.

Secretario (a):

Sus funciones son exclusivas para el III Ciclo, dentro de las cuales se destacan:

- Levantamiento de la matricula del III Ciclo.

- Mantener actualizado el libro de matrícula.

- Llevar el expediente de los estudiantes.

- Levantar el expediente de los docentes y asignarlo al archivo del centro

educativo.

- Elaborar los cuadros controladores del proceso de evaluación continua.

- Elaborar la boleta de calificaciones de los estudiantes.

- Mantener actualizado el libro de promoción final.

- Llenar los cuadros de promoción final.

- Elaborar las certificaciones de estudios de séptimo, octavo y noveno grado.

- Elaborar las constancias de conducta y traslado.

- Firmar y sellar la documentación oficial del III Ciclo, con el visto bueno del

director.

- Elaborar el parte mensual del III Ciclo.

- Levantar las actas respectivas cuando se desarrollan jornadas de trabajo con

los docentes del III Ciclo.

- Transcripción de calificaciones por parcial, (estas son brindadas por los

docentes).

- Brindar al director u otra autoridad educativa toda la información estadística

que se requiera.

- Darle mantenimiento al equipo asignado por la dirección del centro educativo.

188

Orientador (a)

Su accionar es exclusivo para el III Ciclo, cuando se requiere puede tener proyección

hacia los demás ciclos del CEB, dentro de sus funciones se destacan:

- Llevar el expediente de los estudiantes.

- Llevar control del rendimiento de los estudiantes.

- Convocar a los padres de familia a reuniones.

- Control del uniforme respectivo.

- Control de que se cumpla el reglamento interno del CEB

- Brindar solución a los problemas que se presentan con los estudiantes.

- Conocimiento de la ley.

- Formar la escuela de y para padres.

- Brindar charlas a los estudiantes sobre temas relevantes.

- Control del aseo de las instalaciones donde funciona el III Ciclo.

- Control de entrada y salida de los estudiantes.

- Autorizar los permisos de salida de los estudiantes.

- Libro de actas especiales de los estudiantes.

Todas las funciones que realizan los docentes en estos cargos, son analizadas y

aprobadas cuando están suficientemente discutidas, a la vez deben ser socializadas

por el Consejo de Maestros como máximo órgano institucional.

Tomando en consideración las funciones de cada una de las dependencias con que

un CEB, es necesario establecer el perfil que debe poseer un docente al momento

de asignarle sus responsabilidades:

Perfil del Coordinador (a) Académico (a):

- Poseer conocimientos administrativos.

- Ejercer un buen liderazgo.

- Responsable.

- Ética y discreción con el manejo de la información

- Creativo.

189

- Con un pensamiento progresista para promover y realizar cambios

significativos.

- Saber seguir instrucciones

- Con iniciativa.

- Conocedor de la ley.

- Manejo de conocimientos básicos de informática.

Perfil del Secretario (a)

Es necesario que el docente que realice estas funciones posea:

- Conocimiento de la ley.

- La buena práctica de los elementos gramaticales (redacción y ortografía)

- Conocimientos básicos de informática.

- Manejo de los elementos básicos de estadística.

- Buenos canales de comunicación.

- Dinamismo.

- Sea responsable.

- Discreto.

- Ética.

Perfil del Orientador (a)

Este docente debe ser:

- Conocedor de la ley.

- Ética y discreción en el manejo de la información.

- Responsable.

- Amable.

- Con ética.

- Con conocimientos de psicología.

- Debe ser ponderado.

- Ser preventivo.

- Analítico.

190

- Honesto.

- Dinámico.

- Conocimientos básicos de informática.

Lista de Chequeo y Verificación en el Proceso de Transformación de Escuelas

Primarias en Centros de Educación Básica

191

Anexo No.2 Respuestas codificadas de las encuestas aplicadas a los

Directores de Centros de Educación Básica

CODIGO Respuesta afirmativa Respuesta negativa

No

contesto

Fac

Fac1 5 SC 0

Fac2 4 SC 0

Fac 3 1 SC 0

Ptrans

Ptransa 10 0 0

Ptransb 7 3 0

Ptransbi 3 7 0

Ptransbii 10 0 0

Ptransc 4 5 NC

Ptransd 2 8 0

Acformdir

Acformdira 9 1 0

Acformdirb 3 7 0

Acformdirc 4 6 0

Acformdird 0 10 0

Forgestceb

Forgestceba 10 0 0

Forgestcebb 9 1 0

Forgestcebc 10 0 0

Forgestcebd 7 3 0

192

CODIGO Respuesta afirmativa Respuesta negativa

No

contesto

Forgestcebe 10 0 0

Forgestcebf 6 4 0

Forgestcebg 4 6 0

Forgestcebh 4 6 0

Forgestcebi 3 7 0

Acdocceb

Acdocceba 10 0 0

Acdoccebb 8 2 0

Acdoccebc 8 2 0

Acdoccebd 8 2 0

Acdoccebe 8 2 0

Perorgaceb

Peorgaceb1 6 SC 0

Peorgaceb2 4 SC 0

Plandocaea

Plandocaea1 10 SC 0

Plandocaea2 0 SC 0

Segpdoc

Segpdoc1 6 4 0

Segpdoc1a 3 SC 0

Segpdoc1b 4 SC 0

Segpdoc1c 0 SC 0

Segpdoc 2 4 6 0

Orgproyceb

Orgproyceb1 5 SC 0

Orgproyceb2 5 SC 0

Condpfceb

Condpfceb1 5 5 0

193

CODIGO Respuesta afirmativa Respuesta negativa

No

contesto

Condpfceb2 5 5 0

Condpfceb3 2 8 0

Condpfceb4 0 10 0

Condpfceb5 2 8 0

Condpfceb6 4 6 0

Condpfceb7 3 7 0

Condpfceb8 3 7 0

Condpfceb9 2 8 0

194

195

Anexo No. 3 Cronograma de Actividades del Trabajo de Tesis

No Actividad Julio 2010

Agosto 2010

Septiembre 2010

Octubre 2010

Noviembre 2010

3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2

1 Diseño Metodológico

2 Estandarización del Instrumento

3 Aplicación del instrumento estandarizado para recolectar la información

4 Recolección de los documentos de base para analizar

5 Análisis de la información recolectada por el instrumento

6 Análisis de los documentos de base

7 Análisis de las Entrevistas y las Listas de Chequeo

8 Interpretación de los resultados

9 Redacción de Conclusiones del Estudio

10 Redacción de Recomendaciones del Estudio

11 Estructuración del Informe Académico de la Tesis

12 Elaboración del Resumen o Abstract de la Investigación

13 Presentación ante la Dirección de Postgrado del Documento Borrador para los lectores de tesis

196

Anexo No. 4 Entrevista a Director Distrital

Entrevista a Directora del Distrito Educativo No. 14 del municipio de Omoa

departamento de Cortes.

1. ¿Cuándo comienza el proceso de conversión de escuelas primarias en

centros de educación Básica en el municipio de Omoa, Cortés?

2. ¿Cuáles fueron las Escuelas Primarias que lograron transformarse en

Centros de Educación Básica en el municipio de Omoa, Cortés?

3. Haciendo un balance y perspectivas cuáles cree usted que fueron los

principales obstáculos, fortalezas, oportunidades que se vivieron con el

proceso de conversión de escuelas primarias en Centros de Educación

Básica?

Obstáculos Fortalezas

Oportunidades

4. El proceso de conversión de escuelas primarias a centros de educación

básica ha sido acompañado de:

a. Ampliación presupuestaria

b. Dotación de equipos

c. Construcción de infraestructura

d. Capacitación continua de docentes

5. ¿En qué medida han existido incrementos significativos de lo anterior?

197

6. Qué visión tiene la Distrital que usted gestiona, con el crecimiento

cuantitativo y cualitativo de los centros de educación básica en cuanto a:

a. Presupuestos de inversión

b. Proyecciones de necesidades de personal docente

c. Vínculos con los centros de educación media

d. Fortalecimiento de las capacidades directivas de los directores de los

centros de educación básica. ¿Qué temática sugeriría en un

programa de formación de esta naturaleza?

198

Anexo No. 5 Encuesta a Director de Centro Educativo

Nombre del Centro de Educación Básica que

dirige:_________________________________________________________

Formación

Académica:___________________________________________________

Años de experiencia dirigiendo el Centro de Educación Básica:

____________________________________________________________

1. ¿Cuál es su percepción acerca de la transformación de escuelas primarias

en centros de educación básica?, considera que ha sido:

a. Positivo en cuanto a la ampliación del nivel educativo de la

comunidad medido en grados de escolaridad.

b. Positivo porque se han realizado importantes y significativas

inversiones en infraestructura y adquisición de ayudas educativas

(laboratorios, biblioteca y modelos de maqueta).

i. Inversiones estatales como gasto social derivado de la

implementación de la política educativa.

ii. Inversiones comunitarias realizadas con apoyo de las sociedad

de padres de familia, patronatos, ONG`s, amigos de la institución.

c. Conflictivo por la relación con los docentes

d. Conflictivo por la relación con los colegios, institutos, liceos (centros

de educación media diversificada).

2. ¿Qué actividades de formación en la conducción de centros de educación

básica ha recibido usted?

a. Talleres (1-2 semanas)

b. Seminarios (1 mes)

199

c. Diplomados (1 mes- 6 meses)

d. Especialidad (1-2 años)

3. ¿Cuáles de las siguientes estructuras aprovecha usted para fortalecer su

gestión como director de centro de educación básica?

a. Sociedad de padres de familia

b. Gobierno estudiantil

c. Consejo de maestros

d. Asociación de Desarrollo Educativo Local (ADEL)

e. Municipalidad

f. Empresa privada

g. Iglesia

h. Patronato

i. Juntas de agua

4. ¿Qué actividades programa usted con los docentes del tercer ciclo de

educación básica?

a. Planificación académica para elaborar el POA y el PEC

b. Seguimiento y supervisión del docente

c. Planificación del desarrollo de personal en nuevas metodologías de

enseñanza-aprendizaje

d. Actividades de socialización con docentes de los otros ciclos del

nivel de educación básica

e. Aprovecha la profesionalización docente existente en el tercer ciclo

para empoderar de capacidades a los docentes del I y II Ciclo en la

especialidad que ostenta el compañero docente

5. ¿Considera que la organización académica basada en la asignación de

carga académica por áreas es la mejor manera de afrontar los retos de

dirigir un centro de educación básica, por favor argumente?

200

6. Elaboran los docentes la planificación de las actividades de enseñanza-

aprendizaje. ¿Existe algún seguimiento o control de entrega de las

planificaciones de asignatura, parcial, semanal y diario?

7. Considera que existe un buen nivel de organización de los docentes al

cumplimiento de las metas contenidas en el Plan Operativo Anual (POA) y

en la búsqueda de mejores indicadores y logros contenidos en el Proyecto

Educativo de Centro (PEC).

8. La planta física de la institución cuenta con las siguientes condiciones

mínimas para el buen desarrollo de las actividades de acuerdo al nivel de

desarrollo humano a quienes pretende brindar un servicio (adolescentes y

adultos jóvenes):

a. Orientación de este a oeste y ventilación natural de este a oeste.

b. Altura de las instalaciones mayor a 3 metros de altura

c. Al menos 1.5 metros cuadrados por alumno

d. Mobiliario para personas especiales (al menos 5% del mobiliario para

surdos).

e. Área de biblioteca con textos para el estudio como para el cultivo de

la ciencia y la cultura general

f. Áreas de esparcimiento para practica de deporte

g. Áreas de esparcimiento para estudio (jardines con tratamiento

escolar)

h. Sala de computo y audiovisuales

i. Laboratorio de ciencias naturales, actividades prácticas con

instrumental y consumibles adecuados para el desarrollo de las

prácticas.

201

Anexo No.6 Encuesta a Docentes del Centro Educativo

Nombre del Centro de Educación Básica donde

trabaja:_________________________________________________________

Formación

Académica:___________________________________________________

Años de experiencia en el tercer ciclo del Centro de Educación Básica:

______________________________________________________________

1. ¿Cuál es su percepción acerca de la transformación de escuelas primarias

en centros de educación básica?, considera que ha sido:

a. Positivo en cuanto a la ampliación del nivel educativo de la

comunidad medido en grados de escolaridad.

b. Positivo porque se han realizado importantes y significativas

inversiones en infraestructura y adquisición de ayudas educativas

(laboratorios, biblioteca y modelos de maqueta).

j. Inversiones estatales como gasto social derivado de la

implementación de la política educativa.

ii. Inversiones comunitarias realizadas con apoyo de las sociedad

de padres de familia, patronatos, ONG`s, amigos de la institución.

c. Conflictivo por la relación con los directivos y docentes del I y II Ciclo.

d. Conflictivo por la relación con los colegios, institutos, liceos (centros

de educación media diversificada).

2. ¿Qué actividades de formación en la práctica pedagógica de centros de

educación básica a recibido usted?

a. Talleres (1-2 semanas)

b. Seminarios (1 mes)

202

c. Diplomados (1 mes- 6 meses)

d. Especialidad (1-2 años)

3. ¿Cuáles de las siguientes estructuras aprovecha usted para fortalecer su

enseñanza para favorecer aprendizajes significativos?

a. Visita a museos locales

b. Utilización de la biblioteca del centro educativo

c. Visitas guiadas a sitios de interés de acuerdo a la temática abordada

en el centro educativo

d. Elaboración de materiales didácticos con materiales locales

4. ¿Qué actividades programa el director del centro de educación básica con

los docentes del tercer ciclo de educación básica?

e. Planificación académica para elaborar el POA y el PEC

f. Supervisión y acompañamiento docente

g. Identificación de capacitaciones para docentes para incorporar

nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje

h. Actividades de socialización con docentes de los otros ciclos del

nivel de educación básica

i. Aprovecha la profesionalización docente existente en el tercer ciclo

para empoderar de capacidades a los docentes del I y II Ciclo en la

especialidad que ostenta el compañero docente

5. ¿Considera que la organización académica basada en la asignación de

carga académica por áreas es la mejor manera de afrontar los retos de

dirigir un centro de educación básica, por favor argumente?.

6. Elabora usted de acuerdo a formatos de planificación entregada por el

director, las actividades de enseñanza-aprendizaje. ¿Existe algún

seguimiento o control de entrega de las planificaciones de asignatura,

parcial, semanal y diario?

203

7. Considera que existe un buen nivel de organización de los docentes al

cumplimiento de las metas contenidas en el Plan Operativo Anual (POA) y

en la búsqueda de mejores indicadores y logros contenidos en el Proyecto

Educativo de Centro (PEC).

8. La planta física de la institución cuenta con las siguientes condiciones

mínimas para el buen desarrollo de las actividades de acuerdo al nivel de

desarrollo humano a quienes pretende brindar un servicio (adolescentes y

adultos jóvenes):

a. Orientación de este a oeste y ventilación natural de este a oeste.

b. Altura de las instalaciones mayor a 3 metros de altura

c. Al menos 1.5 metros cuadrados por alumno para evita hacinamiento

y violencia entre iguales

d. Mobiliario para personas especiales (al menos 5% del mobiliario para

surdos).

e. Área de biblioteca con textos para el estudio como para el cultivo de

la ciencia y la cultura general

f. Áreas de esparcimiento para practica de deporte

g. Áreas de esparcimiento para estudio (jardines con tratamiento

escolar)

h. Sala de computo y audiovisuales

i. Laboratorio de ciencias naturales, actividades prácticas con

instrumental y consumibles adecuados para el desarrollo de las

prácticas.

204

Anexo No. 7 LIBRO DE CODIGOS

Numero

de

Código

Código Significado

1 Fac Formación Académica

A Fac1 Formación académica a nivel de educación media

B Fac2 Formación académica a nivel de educación superior

(licenciatura)

C Fac 3 Formación académica a nivel de educación superior

(maestría)

2 Ptrans Percepción acerca de la transformación de las escuelas

primarias en centros de educación básica

A Ptransa Positivo en cuanto a la ampliación del nivel educativo de la

comunidad medido en grados de escolaridad

B Ptransb Positivo por que se han realizado importantes y

significativas inversiones en infraestructura y adquisición

de ayudas educativas (laboratorios, biblioteca y modelos

de maqueta)

b. i. Ptransbi Inversiones estatales como gasto social derivado de la

implementación de la política educativa

b. ii. Ptransbii Inversiones comunitarias realizadas con apoyo de la

sociedad de padres de familia, patronatos, ONG`s, amigos

de la institución

C Ptransc Conflictivo por la relación con los docentes

D Ptransd Conflictivo por la relación con los colegios, institutos,

liceos (centros de educación media diversificado)

3 Acformdir Actividades de formación en la conducción de centros de

educación básica a recibido usted

A Acformdira Talleres

B Acformdirb Seminarios

205

Numero

de

Código

Código Significado

C Acformdirc Diplomados

D Acformdird Especialidad

4 Forgestceb Estructuras sociales de la comunidad que son

aprovechadas para fortalecer su gestión como director de

centro de educación básica

A Forgestceba Sociedad de Padres de familia

B Forgestcebb Gobierno estudiantil

C Forgestcebc Consejo de maestros

D Forgestcebd Asociación de desarrollo educativo local

E Forgestcebe Municipalidad

F Forgestcebf Empresa privada

G Forgestcebg Iglesia

H Forgestcebh Patronato

I Forgestcebi Junta de agua

5 Acdocceb Actividad programado por el director con los docentes del

tercer ciclo de educación básica

A Acdocceba Planificación académica para elaborar el POA y el PEC

B Acdoccebb Seguimiento y supervisión del docente

C Acdoccebc Planificación del desarrollo de personal en nuevas

metodologías de enseñanza-aprendizaje

D Acdoccebd Actividades de socialización con docentes de los otros

ciclos del nivel de educación básica

E Acdoccebe Aprovecha la profesionalización docente existente en el

tercer ciclo para empoderar de capacidades a los

docentes del I y II ciclo en la especialidad que ostente el

compañero docente

6 Perorgaceb Percepción sobre la organización académica basada en la

206

Numero

de

Código

Código Significado

asignación de carga académica es la mejora manera de

afrontar los retos de dirigir un centro de educación básica,

por favor argumente

A Peorgaceb1 Si esta de acuerdo

B Peorgaceb2 No esta de acuerdo

7 Plandocaea Planificación de los docentes de las actividades de

enseñanza aprendizaje

A Plandocaea1 Si elabora la planificación

B Plandocaea2 No elabora la planificación

8. Segpdoc Seguimiento de la planificación docente

1 Segpdoc1 Si hay seguimiento de planificación

A Segpdoc1a Planificación docente parcial

B Segpdoc1b Planificación docente semanal

C Segpdoc1c Planificación docente diaria

2 Segpdoc 2 No hay seguimiento de planificación docente

9 Orgproyceb Nivel de organización académica de los docentes al

cumplimiento de las metas contenidas en el plan operativo

anual (POA) y en la búsqueda de mejores indicadores y

logros contenidos en el Proyecto Educativo de Centro

(PEC)

1 Orgproyceb1 Si existe un buen seguimiento por los docentes al POA y

al PEC

2 Orgproyceb2 No existe un buen seguimiento por los docentes al POA y

al PEC

10 Condpfceb Percepción sobre idoneidad de la planta fisica de la

institución para el buen desarrollo de las actividades de

acuerdo al nivel de desarrollo humano a quienes pretende

207

Numero

de

Código

Código Significado

brindar un servicio

Condpfceb1 Orientación de este a oeste y ventilación natural de este a

oste

Condpfceb2 Altura de las instalaciones mayor a 3 metros de altura

Condpfceb3 Al menos 1.5 metros cuadrados por alumno

Condpfceb4 Mobiliario para personas especiales (al menos el 5% del

mobiliario para zurdos)

Condpfceb5 Área de biblioteca con textos para el estudio como para el

cultivo de la ciencia y la cultura en general

Condpfceb6 Áreas de esparcimiento para prácticas de deporte

Condpfceb7 Áreas de esparcimiento para estudio (jardines con

tratamiento escolar)

Condpfceb8 Sala de computo y audiovisuales

Condpfceb9 Laboratorio de ciencias naturales, actividades practicas

con instrumental y consumibles adecuados para el

desarrollo de las practicas

208

Anexo No. 8 FOTOGRAFIAS DE LOS CEB DEL MUNICIPIO DE OMOA

ESPACIOS PEDAGOGICOS DE LOS CEB DEL MUNICIPIO DE OMOA

CEB JUAN MANUEL GALVEZ, DE LA

COMUNIDAD DE TULIAN

CEB ESTEBAN GUARDIOLA

COMUNIDAD DE

EL PARAISO

CEBDIONISIO DE HERRERA

COMUNIDAD DE MASCA

209

TALLERES Y LABORATORIOS DE LOS CEB DEL MUNICIPIO DE OMOA

ESTOS SON LOS UNICOS CENTROS BASICOS DEL MUNICIPIO DE OMOA, QUE

CUENTAN CON LA INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO DE TALLERES Y

LABORATORIOS DE CIENCIAS NATURALES.

CEB JOSE VICENTE CACERES,

TALLER CONSERVACION DE

ALIMENTOS, CUYAMEL

CEB JOSE CECILIO DEL VALLE,

TALLER DE CONSERVACION DE

ALIMENTOS, TEGUCIGALPITA

210

SALAS INFOPEDAGOGICAS DE LOS CEB DEL MUNICIPIO DE OMOA

CEB JOSE VICENTE CACERES,

DE CUYAMEL

CEB JOSE CECILIO DEL VALLE,

DE TEGUCIGALPITA

CEB ESTEBAN GUARDIOLA, DE

EL PARAISO

211

AREAS RECREATIVAS CON QUE CUENTAN LOS CEB DEL MUNICIPIO DE

OMOA

CEB JOSE TRINIDAD FIALLOS,

DE LA COMUNIDAD DE SAN

MARCOS

CEB ESTEBAN GUARDIOLA, DE

LA COMUNIDAD DE EL

PARAISO

CEB JOSE CECILIO DEL VALLE,

DE LA COMUNIDAD DE

TEGUCIGALPITA

212

BIBLIOTECAS CON QUE CUENTAN LOS CEB DEL MUNICIPIO DE OMOA

CEB ESTEBAN GUARDIOLA,

COMUNIDAD DE EL PARAISO

CEB JOSE VICENTE

CACERES, COMUNIDAD DE

CUYAMEL

CEB JOSE VICENTE

CACERES, COMUNIDAD

DE CUYAMEL,

BIBLIOGRAFIA

DISPONIBLE

213

CANCHAS DEPORTIVAS DE LOS CEB DEL MUNICIPIO DE OMOA

ESTOS DOS CENTROS BASICOS SON LOS UNICOS QUE CUENTAN CON ESTE TIPO DE ESPACIOS

CEB JOSE VICENTE

CACERES, COMUNIDAD

DE CUYAMEL, CANCHA

POLIDEPORTIVA Y SALON

DE USOS MULTIPLES

CEB JOSE VICENTE

CACERES, COMUNIDAD

DE CUYAMEL, CANCHA

POLIDEPORTIVA

CEB JOSE CECILIO DEL

VALLE, COMUNIDAD DE

TEGUCIGALPITA,

CANCHA

POLIDEPORTIVA

214

Glosario Académico:

Perteneciente o relativo a centros oficiales de enseñanza.

Actitud:

Postura del cuerpo humano, especialmente cuando es determinada por los movimientos del ánimo, o expresa algo con eficacia.

Actores:

Individuo o conjunto de individuos que llevan a cabo acciones sociales.

Administración:

Hace referencia al funcionamiento, la estructura y el rendimiento de las organizaciones

Análisis:

Distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos.

Ancla:

Instrumento fuerte de hierro forjado, en forma de arpón o anzuelo doble, compuesto de una barra, llamada caña, que lleva unos brazos terminados en uña, dispuestos para aferrarse al fondo del mar y sujetar la nave

Aprendizaje:

Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa.

Bahía:

Entrada de mar en la costa, de extensión considerable, que puede servir de abrigo a las embarcaciones.

Beneficio:

Bien que se hace o se recibe.

Calidad:

Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor.

Cayuco:

Embarcación india de una pieza, más pequeña que la canoa, con el fondo plano y sin quilla, que se gobierna y mueve con el canalete.

Competidor:

Dicho de dos o más personas: Contender entre sí, aspirando unas y otras con empeño a una misma cosa.

Comportamiento:

Manera de comportarse.

Conceptualización:

Elaboración detallada y organizada de un concepto a partir de datos concretos o reales.

215

Conocimiento:

Hechos, o datos de información adquiridos por una Persona a través de la experiencia o la educación, la comprensión teórica o práctica de un tema u objeto de la realidad.

Constructivismo:

En pedagogía es una teoría del aprendizaje

desarrollada por Seymour Papert que destaca la importancia de la acción, es decir del proceder activo en el proceso de aprendizaje. Se inspira en las ideas de la psicología constructivista y de igual modo parte del supuesto de que, para que se produzca aprendizaje, el conocimiento debe ser construido (o reconstruido) por el propio sujeto que aprende a través de la acción, de modo que no es algo que simplemente se pueda transmitir.

Contexto: Es la circunstancia en que nos orientamos para poder interpretar el contenido de un mensaje de forma pertinente.

Control:

Comprobación, inspección, fiscalización, intervención.

Conversión:

Hacer que alguien o algo se transforme en algo distinto de lo que era.

Cooperación:

Consiste en el trabajo en común llevado a cabo por parte de un grupo de personas o entidades mayores hacia un objetivo compartido, generalmente usando métodos también comunes, en lugar de trabajar de forma separada en competición.

Cotejo:

Prueba pericial que se practica cuando no se reconoce o niega la autenticidad de un documento privado presentado en juicio.

Cultura:

Es el conjunto de todas las formas, los modelos o los patrones, explícitos o implícitos, a través de los cuales una sociedad regula el comportamiento de las personas que la conforman. Desde otro punto de vista se puede decir que la cultura es toda la información y habilidades que posee el ser humano.

Debilidades:

Serie de deficiencias mentales, discapacidades del aprendizaje como la dislexia.

Demanda:

Es la cantidad y calidad de bienes y servicios que

216

pueden ser adquiridos por un consumidor o conjunto de consumidores.

Desempeño:

Cumplir las obligaciones inherentes a una profesión, cargo u oficio; ejercerlos.

Dificultad:

Embarazo, inconveniente, oposición o contrariedad que impide conseguir, ejecutar o entender bien algo y pronto.

Dificultades:

Dificultades de aprendizaje (DA) es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital.

Distinción:

Diferencia por la cual una cosa no es otra, o no es semejante a otra.

Docente:

Es quien se dedica profesionalmente a la enseñanza, bien con carácter general, bien especializado en una determinada área de conocimiento, asignatura, académica, ciencia o arte.

Economía:

Es la ciencia que estudia las relaciones sociales que tienen que ver con los procesos de producción, intercambio, distribución y consumo de bienes y servicios, entendidos estos como medios de satisfacción de necesidades humanas y resultado individual o colectivo de la sociedad.

Educador:

Abarca a toda persona que ejerza la función de educar, por ese motivo este concepto está muy arraigado a los maestros de escuelas y universidades, debido a que son personas que día a día se encargan de ejercer dicha función

Efectividad:

Es la capacidad de lograr un efecto deseado, esperado o anhelado.

Eficacia:

La eficacia es la capacidad de la causa eficiente para producir su efecto.

217

Empoderamiento: Se refiere al aumento de la fortaleza espiritual, política, social o económica de los individuos y las comunidades. Generalmente involucra el desarrollo en el beneficiario de una confianza en sus propias capa

Epistemología:

Es la rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento científico. La epistemología, como teoría del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a su obtención, y los criterios por los cuales se lo justifica o invalida

Escolaridad:

Conjunto de cursos que un estudiante sigue en un establecimiento docente.

Estadística:

Es una ciencia referente a la recolección, análisis e interpretación de datos, ya sea para ayudar en la resolución de la toma de decisiones o para explicar condiciones regulares o irregulares de algún fenómeno o estudio aplicado, de ocurrencia en forma aleatoria condicional.

Estrategia :

Es un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin.

Evolución:

Desarrollo de las cosas o de los organismos, por medio del cual pasan gradualmente de un estado a otro.

Exhaustamente:

Enteramente agotado o falto de lo que necesita tener para hallarse en buen estado.

Éxito :

Resultado feliz de un negocio, actuación, etc.

Expectativas:

Posibilidad razonable de que algo suceda.

Experiencia :

El concepto de experiencia generalmente se refiere al conocimiento procedimental (cómo hacer algo), en lugar del conocimiento factual (qué son las cosas). Los filósofos tratan el conocimiento basado en la experiencia como "conocimiento empírico" o "un conocimiento a posteriori".

Facilitador:

Persona que se desempeña como instructor u orientador en una actividad. Profesor o maestro.

218

Fenómeno : Es el aspecto que las cosas ofrecen ante nuestros sentidos; es decir, el primer contacto que tenemos con las cosas, lo que denominamos experiencia.

Fondeadero:

Lugar de profundidad suficiente para que la embarcación pueda fondear.

Formación:

Destinada, en principio, al colectivo de alumnos del sistema escolar que decide encaminar sus pasos hacia el mundo laboral, cuyo objetivo es la inserción laboral.

Fortalecimiento:

Hacer más fuerte o vigoroso.

Fortaleza:

Fuerza y vigor. Consiste en vencer el temor y huir de la temeridad.

Generación: En Educación, nombre dado al conjunto de

estudiantes que inician o terminan sus estudios en una misma fecha.

Geografía:

Es la ciencia que estudia la superficie terrestre, las sociedades que la habitan y los territorios, paisajes, lugares o regiones, que forman al relacionarse entre sí

Gerencia:

Es el cargo que se le denomina a quien está a cargo de la dirección de alguna organización, institución o empresa o parte de ella.

Gestión:

Se ocupa de la planificación, organización, dirección y control de los recursos (humanos, financieros, materiales, tecnológicos, el conocimiento, etc) de la organización, con el fin de obtener el máximo beneficio posible; este beneficio puede ser económico o social, dependiendo esto de los fines que persiga la organización.

Globalización:

Es un proceso económico, tecnológico, social y cultural a gran escala, que consiste en la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo unificando sus mercados, sociedades y culturas, a través de una serie de transformaciones sociales, económicas y políticas que les dan un carácter global

Grafico:

Dicho de una descripción, de una operación o de una demostración: Que se representa por medio de figuras

219

o signos. Habilidad:

Capacidad y disposición para algo

Hallazgos:

Acción de descubrir con ingenio algo hasta entonces desconocido.

Hipótesis:

Es una proposición aceptable que ha sido formulada a través de la recolección de información y datos, aunque no está confirmada sirve para responder de forma tentativa a un problema con base científica.

Idoneidad:

Adecuado y apropiado para algo.

Implementación: Poner en funcionamiento, aplicar métodos, medidas, etc., para llevar algo a cabo.

Información: Es un conjunto organizado de datos procesados, que constituyen un mensaje que cambia el estado de conocimiento del sujeto o sistema que recibe dicho mensaje.

Innovador :

Comunicación o adquisición de conocimientos que permiten ampliar o precisar los que se poseen sobre una materia determinada.

Interacción:

Acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más objetos, agentes, fuerzas, funciones, etc.

Inversión: Es el acto mediante el cual se adquieren ciertos bienes con el ánimo de obtener unos ingresos o rentas a lo largo del tiempo. La inversión se refiere al empleo de un capital en algún tipo de actividad o negocio con el objetivo de incrementarlo. Dicho de otra manera, consiste en renunciar a un consumo actual y cierto a cambio de obtener unos beneficios futuros y distribuidos en el tiempo.

Investigación:

Que tiene por fin ampliar el conocimiento científico, sin perseguir, en principio, ninguna aplicación práctica.

Juicios: Operación del entendimiento, que consiste en comparar dos ideas para conocer y determinar sus relaciones.

220

Legitimidad:

Es un término utilizado en la Teoría del Derecho, en la Ciencia Política y en Filosofía que define la cualidad de ser conforme a un mandato legal, a la justicia, a la razón o a cualquier otro mandato cierto.El proceso mediante el cual una persona obtiene legitimidad

Liderazgo:

Es el conjunto de capacidades que un individuo tiene para influir en un colectivo de personas, haciendo que este colectivo trabaje con entusiasmo en el logro de objetivos comunes. Se entiende como la capacidad de tomar la iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y evaluar a un grupo o equipo.

Manglar:

Terreno que en la zona tropical cubren de agua las grandes mareas, lleno de esteros que lo cortan formando muchas islas bajas, donde crecen los árboles que viven en el agua salada.

Marco Teórico:

Un marco teórico (o conceptual) es el grupo central de conceptos y teorías que uno utiliza para formular y desarrollar un argumento (o tesis).

Memoria:

Facultad psíquica por medio de la cual se retiene y recuerda el pasado.

Metodología:

Hace referencia al conjunto de procedimientos basados en principios lógicos, utilizados para alcanzar una gama de objetivos que rigen en una investigación científica o en una exposición doctrinal.

Mística:

Parte de la teología que trata de la vida espiritual y contemplativa y del conocimiento y dirección de los espíritus.

Muestreo:

Acción de escoger muestras representativas de la calidad o condiciones medias de un todo.

Museo:

Es una institución pública o privada, permanente, con o sin fines de lucro, al servicio de la sociedad y su desarrollo, y abierta al público, que adquiere, conserva, investiga, comunica y expone o exhibe, con propósitos de estudio, educación y deleite colecciones de arte, científicas, etc., siempre con un valor cultural.

Objetivos:

En el campo de la educación, podemos decir, que un objetivo es el resultado que se espera logre el alumno

221

al finalizar un determinado proceso de aprendizaje. Obstáculo:

Impedimento, dificultad, inconveniente.

Onomástico:

Perteneciente o relativo a los nombres, y especialmente a los nombres propios.

Opinión:

Dictamen o juicio que se forma de algo cuestionable.

Organización:

Asociación de personas regulada por un conjunto de normas en función de determinados fines.

Perspectiva:

Visión, considerada en principio más ajustada a la realidad, que viene favorecida por la observación ya distante, espacial o temporalmente de cualquier hecho o fenómeno.

Planificación:

Es un proceso gradual, por el que se establece el esfuerzo necesario para cumplir con los objetivos de un proyecto en un tiempo un horario que se debe cumplir para que la planificación sea exitosa. En este proceso permite además, refinar los objetivos que dieron origen al proyecto.

Población :

Es un grupo de personas, u organismos de una especie particular, que vive en un área o espacio, y cuyo número de habitantes se determina normalmente por un censo.

Poder:

Dominio, imperio, facultad y jurisdicción que alguien tiene para mandar o ejecutar algo.

Política Educativa:

Se trata de las acciones del Estado en relación a las prácticas educativas que atraviesan la totalidad social y, dicha en términos sustantivos, del modo a través del cual el Estado resuelve la producción, distribución y apropiación de conocimientos y reconocimientos.

Prever:

Conocer o saber algo con anticipación por medio de ciertas señales o indicios

Probabilidad:

Cualidad o posibilidad verosímil y fundada de que algo pueda suceder:

Profesionalizar:

Convertir en profesión lucrativa una actividad intelectual o manual.

222

Programa: Plan, proyecto o declaración de lo que se piensa realiza

Proyecto:

Plan y disposición detallados que se forman para la ejecución de una cosa

Recursos: Procedimiento o medio del que se dispone para satisfacer una necesidad, llevar a cabo una tarea o conseguir algo

Redes Sociales:

Las Redes son formas de interacción social, definida como un intercambio dinámico entre personas, grupos e instituciones en contextos de complejidad. Un sistema abierto y en construcción permanente que involucra a conjuntos que se identifican en las mismas necesidades y problemáticas y que se organizan para potenciar sus recursos.

Referencia:

Es una relación entre ciertas expresiones y aquello de lo cual se habla cuando se usan dichas expresiones

Resultados:

Efecto y consecuencia de un hecho, operación o deliberación.

Resumen: Es una representación abreviada y precisa del contenido de un documento, sin interpretación crítica y sin distinción del autor del análisis; es una breve redacción que recoge las ideas principales del texto.

Siglo:

Es una unidad de tiempo equivalente a un periodo de 100 años.

Sindicato:

es una organización integrada por trabajadores en defensa y promoción de sus intereses sociales, económicos y profesionales relacionados con su actividad laboral, respecto al centro de producción

Sociedad:

Es el conjunto de individuos que actúan acorde a lograr un desarrollo tecnológico, sociopolítico y económico destinándolo a la subsistencia e interactuando entre sí, cooperativamente, para formar un grupo o una comunidad.

Sostenibilidad:

Describe como los sistemas biológicos se mantienen diversos y productivos con el transcurso del tiempo. Se refiere al equilibrio de una especie con los recursos de

223

su entorno. Supervisión:

Ejercer la inspección superior en trabajos realizados por otros.

Técnica: Es un procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos, que tienen como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de la ciencia, de la tecnología, del arte, del deporte, de la educación o en cualquier otra actividad.

Temática:

Que se arregla, ejecuta o dispone según el tema o asunto de cualquier materia.

Teoría:

Conocimiento especulativo considerado con independencia de toda aplicación.

Tesis:

Disertación escrita que presenta a la universidad el aspirante al título de doctor en una facultad.

Topografía:

Es la ciencia que estudia el conjunto de principios y procedimientos que tienen por objeto la representación gráfica de la superficie de la Tierra, con sus formas y detalles, tanto naturales como artificiales

Transformación:

Hace referencia a la acción o procedimiento mediante el cual algo se modifica, altera o cambia de forma manteniendo su identidad.

Turismo:

Comprende las actividades que lo hacen las personas (turistas) durante sus viajes y estancias en lugares distintos al de su entorno habitual, por un período consecutivo inferior a un año y mayor a un día, con fines de ocio, por negocios o por otros motivos.

Valores:

Grado de utilidad o aptitud de las cosas, para satisfacer las necesidades o proporcionar bienestar o deleite.

Vanguardia:

En primera posición, en el punto más avanzado, adelantado a los demás.

Variables:

Inestable, inconstante y mudable.

Vegetación:

La vegetación es la cobertura de plantas (flora) salvajes o cultivadas que crecen espontáneamente

224

sobre una superficie de suelo o en un medio acuático. Verificación:

Es el establecimiento de la veracidad de algo.

Visión

Se define como el camino al cual se dirige la empresa a largo plazo y sirve de rumbo y aliciente para orientar las decisiones estratégicas de crecimiento junto a las de competitividad

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