tesis sobre pensamiento crítico
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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE EDUCACINDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
PENSAMIENTO CRTICO: DIFERENCIAS ENESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN EL TIPO DE
CREENCIAS, ESTRATEGIAS E INFERENCIAS EN LALECTURA CRTICA DE TEXTOS
MEMORIA PRESENTADA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTORPOR Gloria Patricia Marciales Vivas
Bajo la direccin del Doctor:Vctor Santiuste Bermejo
Madrid, 2003
ISBN: 84-669-2349-7
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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
PENSAMIENTO CRITICO: DIFERENCIAS EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS EN EL TIPO DE CREENCIAS, ESTRATEGIAS E
INFERENCIAS EN LA LECTURA CRTICA DE TEXTOS
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TESIS DOCTORAL
PENSAMIENTO CRITICO: DIFERENCIAS EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS EN EL TIPO DE CREENCIAS, ESTRATEGIAS E
INFERENCIAS EN LA LECTURA CRTICA DE TEXTOS
AUTOR: Gloria Patr ic ia Marciales Vivas.
DIRECTOR: Dr. Vctor Santiuste Bermejo.
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Agradecimientos
Llevar a cabo la experiencia de Doctorado en Espaa en la Universidad
Complutense de Madrid, as como haber culminado mi Tesis Doctoral, constituyen
logros importantes para mi vida; son fruto de un arduo esfuerzo y de haber
tomado en su momento la oportunidad que la vida me ofreca. En este camino
siempre he contado con el apoyo de mis padres, mi esposo, mi hermano, mi
Director de Tesis y muchas personas ms, compaeros de viaje que permanecen
annimos para estas pginas, pero que tienen un nombre en mi memoria.
A todos, Gracias.
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INDICE
PRIMERA PARTE
I.- INTRODUCCIN....................................................................................
II.- HISTORIA DEL PENSAMIENTO CRTICO...........................................III.- QU ES EL PENSAMIENTO CRTICO................................................
IV.- ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO CRTICO....................................
V.- PENSAMIENTO, RAZONAMIENTO E INFERENCIAS:
CONCEPTOS DE UN MISMO PROCESO ............................................
V.1. Pensamiento y Razonamiento desde la Perspectiva Psicolgica ......
V.2. Desarrollo del Pensamiento y del Razonamiento en jvenes
universitarios. ...................................................................................................
V.3. Algunos estudios sobre el desarrollo del Pensamiento en jvenes.....
VI.- LA LECTURA: UNA MANERA DE ACCEDER AL PENSAMIENTO
CRTICO. .........................................................................................................
VI.1. La comprensin lectora en perspectiva histrica................................
VI.2. Qu es la comprensin de textos .......................................................
VI.3 Un modelo de comprensin de textos.................................................
VI.4. El Modelo como concepto..................................................................
VI.5. Modelos de comprensin de textos....................................................
VI.6. Una propuesta de definicin de la comprensin lectora....................
VI.7. Un modelo de comprensin de textos como propuesta.....................
VI.7.1. Los Ejes Dinmicos de la comprensin lectora................................
VI.7.1.1. Eje Procesual................................................................................
VI.7.1.2. Eje Constructivo............................................................................
VI.7.1.3. Eje Interactivo................................................................................
VI.7.1.4. Eje Mediacional.............................................................................
VI.7.2. Factores estructurales de la comprensin lectora...........................
VI.7.2.1. Factores Intersubjetivos...............................................................
VI.7.2.2. Factores Intrasubjetivos...............................................................
VI.7.2.3. Factores Contextuales.................................................................
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VI.7.2.4. Factores Textuales.......................................................................
VI.8. Condiciones generales para una lectura adecuada...........................
VI.9. Factores especficos que condicionan la lectura................................
VI.10. La evaluacin de la comprensin lectora.........................................
VI.11 La investigacin en torno a la lectura.................................................
VII.- INFERENCIAS Y LECTURA DE TEXTOS.........................................
VII.1. Tipos de inferencias generadas durante el proceso de lectura..........
VII.2. Pensamiento Crtico y lectura de textos: puntos de convergencia....
VII.3. Lectura, inferencias y tipos de texto: opciones investigativas...........
VII.4. La investigacin en torno a las inferencias.......................................
VIII.- ENTRE LAS INFERENCIAS Y EL PENSAMIENTO CRTICO:
CONSTRUYENDO UN PUENTE PARA LA COMPRENSIN.........................
IX.- LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRTICO......................
IX.1. Breve revisin del concepto de estrategias metacognitivas...............
IX.2. Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Crtico.............
IX.3. Estrategias de Pensamiento Crtico...................................................
IX.4. Alternativas para la investigacin en torno al Pensamiento Crtico.
IX.5. La investigacin de las estrategias cognitivas...................................
X.- CREENCIAS Y PENSAMIENTO CRTICO...........................................
X.1. Adquisicin y cambio de las creencias................................................
X.2. Creencias y Dominios de Conocimiento.............................................X.3. La investigacin en torno a las Creencias..........................................
XI.- FORMACIN DISCIPLINAR Y PENSAMIENTO CRTICO.................
XI.1. Clasificacin de las Disciplinas..........................................................
XI.2. Conocimiento experto y Disciplinas...................................................
XI.3. Conocimiento Experto y Habilidades de Razonamiento....................
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XII.- LA ENSEANZA DEL PENSAMIENTO CRTICO..............................
XII.1. Programas para ensear a pensar.....................................................
XII.1.1. Feuerstein y el Enriquecimiento Instrumental................................
XII.1.2.El Proyecto de Inteligencia...............................................................
XII.1.3. Dewey y el Pensamiento Reflexivo................................................
XII.1.4. Lipman y el Pensamiento Complejo...............................................
XII.1.5. De Bono y el Pensamiento Paralelo...............................................
XII.1.6. Paul y el Pensamiento basado en Estndares...............................
XII.1.7 Santiuste, y el grupo de Pensamiento Crtico de la Universidad
Complutense de Madrid................................................................
XII.2. Algunos puntos de convergencia y discrepancia..............................
XII.3. Programas para el desarrollo de destrezas especficas...................
XII.3.1. Solucin de problemas...................................................................
XII.3.2. Razonamiento................................................................................
XII.3.3. Toma de Decisiones........................................................................
XII.3.4. Pensamiento Creador.....................................................................
XII.3.5. Metacognicin.................................................................................
XIII.- ENSEANZA DEL PENSAMIENTO CR TICO EN EDUCACI N
SUPERIOR.......................................................................................................
XIII.1. Enseanza del pensamiento Crtico y Disciplinas..........................
XIII.2.Resultados de los programas para la enseanza del Pensamiento
Crtico................................................................................................
XIV.- LA INVESTIGACIN EN TORNO AL PENSAMIENTO CRTICO.....
XIV.1. Instrumentos para la evaluacin del Pensamiento Crtico...............
XIV.2. La investigacin en torno al Pensamiento Crtico............................
SEGUNDA PARTE
I.-METODO.......................................................................................................
II.1.-PROBLEMA............................................................................................
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I II.2.-OBJETIVOS ..........................................................................................
II.3.-PARTICIPANTES...................................................................................
II.4.- DISEO ................................................................................................
II.5.- VARIABLES..........................................................................................
II.6.-INSTRUMENTOS...................................................................................
II.7- PROCEDIMIENTO ................................................................................
III.- ANLISIS DE RESULTADOS ...................................................................
III.1.- TRATAMIENTO ESTADISTICO DE LOS RESULTADOS .................
III.2.- RESULTADOS ...................................................................................
III.3.- ANLISIS DE RESULTADOS ............................................................
IV.- DISCUSIN Y CONCLUSIONES.............................................................
BIBLIOGRAFA ................................................................................................
ANEXOS...........................................................................................................
1.- ANEXO No.1: Cuestionario de Pensamiento Crtico CPC 2.
2.- ANEXO No.2: Texto para la lectura Crtica3.- ANEXO No. 3: Protocolo de Registro Verbal-Entrevista semi-
estructurada
4.- ANEXO No. 4: Matriz de Registro de las Creencias
5.- ANEXO No. 5: Gua de Clasificacin de las Estrategia
6.- ANEXO No. 6: Ficha de Registro de las Estrategias
7.- ANEXO No. 7: Gua de Clasificacin de las Inferencias
8.- ANEXO No. 8: Gua de Preguntas para la Entrevista.9.- ANEXO No. 9: ndice de Lecturabilidad
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PRIMERA PARTE
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PRIMERA PARTE
I.- INTRODUCCIN
II.- HISTORIA DEL PENSAMIENTO CRTICO.
III.- QU ES EL PENSAMIENTO CRTICOIV.- ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO CRTICO
V.- PENSAMIENTO, RAZONAMIENTO E INFERENCIAS:
CONCEPTOS DE UN MISMO PROCESO
V.1. Pensamiento y Razonamiento desde la Perspectiva Psicolgica
V.2. Desarrollo del Pensamiento y del Razonamiento en jvenes universitarios.
V.3. Algunos estudios sobre el desarrollo del Pensamiento en jvenes..
VI.- LA LECTURA: UNA MANERA DE ACCEDER AL PENSAMIENTO
CRTICO
VI.1. La comprensin lectora en perspectiva histrica
VI.2. Un modelo de comprensin de textos
VI.3. El Modelo como concepto
VI.4. Modelos de comprensin de textos
VI.5. Una propuesta de definicin de la comprensin lectora
VI.6. Un modelo de comprensin de textos como propuesta
VI.6.1. Los Ejes Dinmicos de la comprensin lectora
VI.6.1.1. Eje Procesual
VI.6.1.2. Eje Constructivo
VI.6.1.3. Eje Interactivo
VI.6.1.4. Eje Mediacional
VI.6.2. Factores estructurales de la comprensin lectora
VI.6.2.1. Factores Intersubjetivos
VI.6.2.2. Factores Intrasubjetivos
VI.6.2.3. Factores Contextuales
VI.6.2.4. Factores Textuales
VI.7. Condiciones generales para una lectura adecuada
VI.8. Factores especficos que condicionan la lectura
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VI.9. La evaluacin de la comprensin lectora
VI.10 La investigacin en torno a la lectura
VII.- INFERENCIAS Y LECTURA DE TEXTOS
VII.1. Tipos de inferencias generadas durante el proceso de lectura.
VII.2. Pensamiento Crtico y lectura de textos: puntos de convergencia.
VII.3. Lectura, inferencias y tipos de texto: opciones investigativas.
VII.4. La investigacin en torno a las inferencias.
VIII.- ENTRE LAS INFERENCIAS Y EL PENSAMIENTO CRTICO:
CONSTRUYENDO UN PUENTE PARA LA COMPRENSIN
IX.- LAS ESTRATEGIAS EN EL PENSAMIENTO CRTICO
IX.1. Breve revisin del concepto de estrategias metacognitivas
IX.2. Estudio de las estrategias cognitivas y Pensamiento Crtico.
IX.3. Estrategias de Pensamiento Crtico.
IX.4. Alternativas para la investigacin en torno al Pensamiento Crtico.
IX.5. La investigacin de las estrategias cognitivas.
X.- CREENCIAS Y PENSAMIENTO CRTICO
X.1. Adquisicin y cambio de las creencias.
X.2. Creencias y Dominios de Conocimiento.
X.3. La investigacin en torno a las Creencias.
XI.- FORMACIN DISCIPLINAR Y PENSAMIENTO CRTICO
XI.1. Clasificacin de las Disciplinas.XI.2. Conocimiento experto y Disciplinas.
XI.3. Conocimiento Experto y Habilidades de Razonamiento.
XII.- LA ENSEANZA DEL PENSAMIENTO CRTICO
XII.1. Programas para ensear a pensar.
XII.1.1. Feuerstein y el Enriquecimiento Instrumental.
XII.1.2. El Proyecto de Inteligencia.XII.1.3. Dewey y el Pensamiento Reflexivo.
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XII.1.4. Lipman y el Pensamiento Complejo.
XII.1.5. De Bono y el Pensamiento Paralelo.
XII.1.6. Paul y el Pensamiento basado en Estndares.
XII.1.7 Santiuste y el grupo de Pensamiento Crtico de la Universidad
............... Complutense de Madrid.
XII.2. Algunos puntos de convergencia.
XII.3. Programas para el desarrollo de destrezas especficas.
XII.3.1. Solucin de problemas.
XII.3.2. Razonamiento.
XII.3.3. Toma de Decisiones.
XII.3.4. Pensamiento Creador.
XII.3.5. Metacognicin.
XIII.- ENSEANZA DEL PENSAMIENTO CRTICO EN EDUCACIN SUPERIOR
XIII.1. Enseanza del pensamiento Crtico y Disciplinas
XIII.2. Resultados de los programas para la enseanza del Pensamiento
. ........ ....Crtico
XIV.- LA INVESTIGACIN EN TORNO AL PENSAMIENTO CRTICO.
XIV.1. Instrumentos para la evaluacin del Pensamiento Crtico.
XIV.2. La investigacin en torno al Pensamiento Crtico.
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CAPTULO I.- INTRODUCCIN
Por qu es importante el estudio del pensamiento crtico en estudiantes
universitarios, es una pregunta que puede ser abordada desde perspectivas
diferentes, separadas por razones metodolgicas pero relacionadas entre ellas,vnculos que se van haciendo evidentes en la medida en que cada una es
expuesta.
Desde un punto de vista puramente etimolgico, se revela su importancia a
medida que se desvelan las races griegas y latinas de las cuales se derivan
palabras como crtico y pensamiento. A nivel social, la formacin del
pensamiento crtico se revela importante teniendo en cuenta el papel fundamental
que desempea en procesos sociales de naturaleza democrtica en los cuales
sea posible la formacin de ciudadanos y ciudadanas, conscientes y
responsables. Desde una perspectiva pedaggica, este tema y su importancia son
avalados por instituciones como la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que formula principios orientadores
para la educacin universitaria, en los cuales el desarrollo del pensamiento crtico
ocupa un papel fundamental. A continuacin se expone cada una de stas.
Atendiendo a la etimologa de la palabra, crtico viene del griego Kritiks,
que quiere decir crtico, que juzga bien, decisivo (de Krno, juzgar, distinguir)
(Quintana, 1987). Crtico, especficamente, es definido en el diccionario de Races
griegas del lxico castellano, cientfico y mdico (Quintana, 1987) como relativo a
la crisis o a la crtica; el que ejerce la crtica (p. 431). Tal definicin marca un
vnculo importante con otra palabra de raz griega como lo es Krsis, definido en el
mismo diccionario como juicio, decisin (de Krno, juzgar, distinguir) (p.431).
Este vnculo establecido a partir de la etimologa de la palabra pone en evidencia
la relacin existente entre crisis y crtica, sustantivo y adjetivo, lo que hace que
indefectiblemente la presencia de uno invoque al otro. En un mundo globalizado
en donde los avances de la ciencia, el cambio de valores y la diversidad de
maneras de comprender el mundo en todos los rdenes hacen de la crisis una
condicin constante, la crtica se constituye en una necesidad y en una constante
igualmente ineludible.
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Por su parte, la palabra pensamiento remite a otra, pensar, del latn
pensare, imaginar, considerar, discurrir; examinar bien una cosa para formular
dictamen (Real Academia Espaola de la Lengua, 1970). En esta definicin, se
precisa que pensar es un verbo; se configura de esta manera la integracin de
tales palabras en un mapa de conceptos ntimamente relacionados como son:
crisis, crtico y pensamiento.
Teniendo en cuenta lo anterior, pensar crticamente cobra importancia
fundamental en un mundo que, agobiado por las crisis en todos los rdenes,
sociales, polticos, y econmicos entre otros, demanda cada vez ms la presencia
de hombres y mujeres capaces de actuar con criterio en la bsqueda de
soluciones a los conflictos, cualquiera que sea su campo de accin. Quienes
cuentan con una formacin profesional tienen una responsabilidad mayor en este
proceso, dado que la distancia entre pases ricos y pobres hace que para una
gran mayora el ser profesional sea un privilegio de pocos. Por otra parte, en
manos de ese reducido grupo se encuentran las decisiones que afectarn a
grupos humanos amplios. Juzgar bien no solamente es una definicin, es una
demanda categrica de lo que se espera de todos y cada uno de quienes nos
sentimos vinculados directamente e indirectamente con las crisis que afectan
nuestro mundo.
Desde un punto de vista Pedaggico, Lipman (1990) enfoca la importancia
del estudio y desarrollo del pensamiento crtico en funcin de la formacin de
ciudadanos responsables que garanticen el mantenimiento de una sociedad
democrtica. Su visin ampla la mirada y pone en el centro de la reflexin elconcepto de educacin. Para Lipman (1.990), uno de los supuestos
fundamentales que subyace a la idea de democracia ha sido el que los miembros
de una sociedad de este tipo no deben simplemente estar informados, sino que
deben ser reflexivos; no deben ser simplemente conscientes de los problemas
sino que tienen que tratarlos de forma racional. Un ciudadano responsable es
aqul capaz de pensar crticamente, y de dominar estrategias cognitivas propias
del proceso reflexivo.
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Un ciudadano responsable, por lo tanto, es capaz de responder de forma
adecuada e inteligente a las exigencias planteadas por situaciones problemticas
(Lipman, 1990), y su formacin en este sentido, slo es posible en una sociedad
en la cual la educacin tiene su acento en el desarrollo del pensamiento y no
solamente en el aprendizaje. Plantear la educacin en trminos de aprendizaje
supone tratar al estudiante como un ser ms pasivo que activo, subestimando su
capacidad para investigar, condicin fundamental para el desarrollo de un
pensamiento crtico.
Desde esta misma perspectiva, la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), ante el reconocimiento de la
evolucin de la educacin superior y los grandes desafos que se le plantean
como resultado del desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, y teniendo en cuenta la crisis por la que atraviesan las
universidades en todas las regiones del mundo, formula algunos principios
fundamentales para una reforma en profundidad en los sistemas de enseanza en
el mundo a fin de que contribuyan con mayor eficacia al advenimiento de una paz
fundada en el desarrollo y la afirmacin de los principios de igualdad, justicia,
solidaridad y libertad (UNESCO, 1999).
Especficamente, estos principios han sido formulados a travs de la
Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI (UNESCO,
1999), documento en el cual al hablar de calidad se hace alusin a que es un
concepto multidimensional que comprende todas las funciones y actividades de la
Universidad. Dentro de este marco, se propone que la universidad debe
contemplar un nuevo modelo de educacin superior centrado en el alumno, locual supone no contentarse con que los estudiantes logren el dominio de los
conocimientos de las disciplinas sino que, tambin, logren el desarrollo de
competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la
reflexin independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales.
Los principios emanados de la Conferencia Mundial sobre la Educacin
Superior hacia el Siglo XXI (UNESCO, 1999), movilizan a la universidad hacia uncambio que ha de ser programado partiendo del dilogo y del conocimiento de los
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estudiantes. De hecho, se sugiere en el mismo documento que los estudiantes y
sus necesidades sean el centro de las preocupaciones de quienes tienen a su
cargo los procesos de toma de decisin en las universidades. Ellos, los
estudiantes, han de ser considerados como participantes esenciales y
protagonistas responsables del proceso de renovacin de la educacin superior.
Adems del hecho de que la UNESCO ha planteado el desarrollo del
pensamiento crtico como uno de los principios fundamentales para la educacin
superior, la vertiginosidad con la cual en el mundo de hoy se genera nueva
informacin est demandando la puesta en marcha de estrategias para auto-
dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida en los nuevos profesionales.
Las instituciones educativas, particularmente las universidades, reconocen
la importancia de promover el aprendizaje auto-dirigido y que este sea continuado
a lo largo de la vida; tal reconocimiento las ha llevado a algunas a desarrollar
alternativas que han afectado los planes de estudio y las prcticas pedaggicas, y
han supuesto la realizacin de programas especiales para el fortalecimiento de
aquellas habilidades de pensamiento y competencias prcticas y cognitivas que
cada disciplina considera relevantes para la formacin profesional de sus
egresados.
Desde un punto de vista social, Habermas (1990) manifiesta su
preocupacin con la formacin universitaria y su nfasis en la instruccin sobre
procedimientos y tcnicas, los cuales si bien son importantes, aparecen
desvinculados del hecho de que forman parte de un contexto de intercambio entre
seres humanos que comparten una vida en comn. As, los universitarios recibeninformaciones tcnicamente indispensables sobre procesos que han de dominar,
sin orientacin alguna sobre las situaciones de la vida. Las carencias que estos
graduados presentan respecto al contexto social son justificadas como problemas
de capacidad de direccin, de trato humano, carencia de sensibilidad para las
relaciones humanas.
La pregunta que se plantea es sobre la divisin entre ciencia y educacin,debido a que con frecuencia se hace nfasis en la formacin cientfica desde
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perspectivas positivistas, dejando de lado la formacin dirigida a convertir en
accin humana una comprensin del mundo cientficamente iluminada. La
propuesta, por tanto consiste en acoger o integrar en la reflexin cientfica las
consecuencias prcticas de sta.
Teniendo en cuenta que solamente una elite de cientficos hacen avanzar
la ciencia y millones de seres humanos se benefician (o no) de la tcnica, es
preocupante que exista una independencia entre el proceso de desarrollo tcnico
de la discusin reflexiva. Es esta una de las razones por las cuales Habermas
propone un sistema de formacin que asegure la continuidad de una civilizacin
cientfica desde la universidad hasta la escuela primaria. Esta continuidad no
descansara en el consumo aptico de conocimientos sino en la conciencia
crtica de los ciudadanos (pp. 42). Ellos podran as, no solamente discutir en
torno a aspectos prcticos de la ciencia, sino entender la praxis cientficamente
modelada; podran discutir sus consecuencias e incorporarlas conscientemente
en el proceso de vida social. Se lograra de esta manera devolver a la sociedad el
poder de autotutelarse, en la medida en que sus miembros se reconocieran como
sujetos frente a los logros tcnicos y no se sometieran a ellos de manera
enajenada. La idea es que el conocimiento tcnico y la investigacin sean
reflexionados sobre el contexto social de intereses y sus consecuencias prcticas.
Desde esta perspectiva, la investigacin hoy tendra una doble funcin
educativa: en primer lugar, la mediacin del saber formal y del saber emprico, en
orden al adiestramiento en las tcnicas profesionales y en el propio proceso de
investigacin; en segundo lugar, la retraduccin de resultados cientficos al
horizonte del mundo de la vida, que permita introducir la reflexin en torno a loprcticamente necesario desde la perspectiva del inters general.
Es en este sentido que Santiuste (2001), revela la importancia que tiene en
el proceso formativo, desde estapas tempranas, la enseanza de la Filosofa. A
travs de sta, es posible conducir al estudiante a la investigacin crtica,
preparndolo para asumir un pensamiento abierto, as como para juzgarlo y
oponerse a los automatismos y a todo pensamiento que revele la ignorancia de unpensamiento limitado.
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Especficamente, en el contexto educativo se buscara hacer posible la
reflexin ligada no solamente a los contenidos sino particularmente al mundo de
la vida en que se desenvuelven los jvenes, de manera que la reflexin se irradie
tambin sobre aquellos problemas que podran denominarse existenciales propios
de stas etapas del desarrollo. Vida acadmica y vida cotidiana se integraran as
en una propuesta formativa (Santiuste, 2001).
Formar estudiantes capaces de pensar crticamente no solamente sobre
contenidos acadmicos sino tambin sobre problemas de la vida diaria es un
objetivo de principal importancia, tanto para el sistema educativo como para la
sociedad en general. Promover experiencias que estimulen el ejercicio del
pensamiento crtico es fundamental en un mundo complejo como el nuestro
donde la informacin ya no es un problema pero s lo es la valoracin crtica de la
misma.
La importancia de la Filosofa en la formacin de este espritu reflexivo y
crtico en los jvenes, es una propuesta que progresivamente se ir desarrollando
en este estudio para llegar a comprensiones integradoras y razonadas, que hagan
sntesis a partir de las teoras y de las experiencias investigativas, as como de los
aportes mismos de esta investigacin. Por el momento, se deja este
planteamiento a manera de provocacin ms que como conclusin.
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CAPTULO II.- HISTORIA DEL PENSAMIENTO CRTICO
Recuperar la historia del pensamiento crtico es una ardua tarea que si bien
remite a la Grecia de Scrates, Platn y Aristteles como referentesfundamentales, a partir de all puede conducir por caminos distintos e
interpretaciones diversas dependiendo de la lectura que cada uno haga de la
misma. Por tanto, la lectura que aqu se presenta constituye solamente una
mirada posible de una larga y compleja historia, llena de matices y de sombras.
Como tal, no es un camino cerrado sino una propuesta de lectura a partir del
sendero recorrido por un caminante que con los sesgos de su historia como
mujer, psicloga y latinoamericana, se acerca a complejas temticas del mundo
de la Filosofa.
Un punto de partida posible para introducirse en la historia de la filosofa,
como reflexin racional sistemtica sobre el universo y la vida del hombre remite a
la Grecia de los siglos VII y VI a.c. La tradicin crtica de la Filosofa tuvo gran
relacin con el crecimiento de la polis en la Grecia democrtica, donde los
ciudadanos, lejos de obedecer a un rey decidieron discutir sobre la mejor forma
de gobierno, debate que fue abierto a todos los ciudadanos. La filosofa griega se
presenta como el esfuerzo lanzado a la conquista de la verdad sin otras armas
que las de la experiencia y la razn, ni otra garanta que la evidencia misma.
En este mundo clsico de la Grecia democrtica los primeros pensadores
progresaron gracias a la crtica. Las vicisitudes polticas hacen que algunos
centros de pensadores o ciudades griegas destaquen como espacios de reflexin.
As Mileto, ciudad jonia del Asia Menor, se constituye en esta poca no solamente
en referente geogrfico sino, fundamentalmente, histrico para ubicar el inicio de
la tradicin crtica sistemtica, cuyo propsito era la mejora de las ideas.
Tales de Mileto (585 a.c.) fue llamado por Aristteles padre de la filosofa
y vea su grandeza en que fue el primero que pregunt por un principio primero
por el que puedan explicarse unitariamente todas las cosas. As pas de
naturalista a filsofo de la naturaleza y marc el camino a toda la filosofa por
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venir. Este filsofo vio en el agua la materia primera de que todo est hecho
(Fischl, 1967).
Tales presentaba sus ideas no como un conocimiento acabado sino como
hiptesis que deban ser perfeccionadas. El y sus seguidores saban que las
ideas raras veces eran correctas y que eran los errores y la correccin de los
mismos lo que conduca al progreso. Leahey (2001) considera que la
inauguracin de una tradicin crtica de pensamiento fue el principal logro de los
creadores griegos de la Filosofa.
Una de las discusiones ms importantes en el pensamiento occidental ha
sido la tensin entre las filosofas del ser y el devenir, claramente ejemplificada en
los planteamientos opuestos entre Parmnides y Herclito. Para el primero lo que
es, es, planteamiento en el cual afirma que la realidad que subyace al universo
es una sustancia permanente, un ser puro e inmutable. Existiran de esta manera,
verdades y valores eternos, independientes de la humanidad y que deberan ser
buscados para utilizarlos como gua de nuestras vidas.
Los defensores del devenir negaron tanto la existencia de esas verdades
como de un reino del Ser puro. Crean que lo nico constante era el cambio. As,
las cosas nunca se limitan a ser sino que siempre devienen en algo diferente. El
principal representante de esta filosofa es Herclito (500 a.c.). Este defendi que
el cambio no era caprichoso sino que estaba regulado por una dinmica universal
que mantiene todos los cuerpos en un equilibrio de fuerzas. De all que cualquier
verdad que se pueda alcanzar a travs de la filosofa sera una verdad referida al
cambio, al devenir, en lugar de a los objetos estticos.
Volviendo a la polis ateniense, la clave para lograr el xito all era la
retrica: el arte de la persuasin. La capacidad para proponer y comprender
crticamente argumentos complejos era una destreza considerada de gran valor.
Los maestros de retrica eran los sofistas; la palabra sofista (sophists), fue
usada por los griegos con triple sentido. Originariamente significa lo mismo que
sabio (sophs). Ms tarde se llam sofistas a los que enseaban a los otrossabidura y eran, consecuentemente, fabricantes de sabios. Finalmente, se
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design con la palabra a un tendero que trafica, suciamente a menudo, con la
sabidura (Fischl, 1967).
Los sofistas eran educadores populares; sacaron la sabidura de los
cuartos de los eruditos y la llevaron al pueblo, convirtindose en profesores,
maestros, y enciclopedistas de la formacin griega. Enseaban a sueldo, y fue
esto lo que provoc el desprecio de los atenienses. Cuando se vio Atenas
enredada en la guerra del Peloponesso, al reflexionar sobre las causas de su
decadencia, la reaccin contra los filsofos jnicos y contra los sofistas, cost
equivocadamente la vida a Scrates (Fraile, 1956).
Los sofistas se despreocuparon de la naturaleza exterior y centraron su
atencin en el hombre, como tema central de sus indagaciones. Dos escuelas
destacan fundamentalmente: la relativista, de protgoras de Abdera, y la
esceptica de Georgias de Leontino. La filosofa se convierte con los sofistas en
retrica sobre los asuntos humanos.
Algunos autores consideran que las ideas centrales de los sofistas estaran
representadas especialmente en el Pensamiento de Protgoras (490-420 a.c.),
que parece estar apoyado en un empirismo relativista, dada una preferencia
humanstica por la apariencia sobre la realidad (Leahey, 1998). Estando la verdad
en las apariencias, la verdad es algo relativo para cada perceptor: cada ser
humano es el nico calificado sobre cmo percibe las cosas.
Una idea central en los planteamientos de Protgoras es que el hombre es
la medida de todas las cosas. Si, como dice Demcrito, el conocimiento consisteen el encuentro de los tomos de las cosas con los tomos del alma, slo puede
darnos noticia de cmo aparecen las cosas al yo en el momento del encuentro.
Las cosas con las que no nos encontramos tampoco existen para nosotros. Las
cosas son para cada uno tal y como se le aparecen. De ah que el hombre sea la
medida de todas las cosas. Como no hay un punto de vista privilegiado, todos
tienen razn.
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Siguiendo los planteamientos anteriores, y en lo que respecta a la doctrina
social que se deriva de ellos, si todos tienen igual razn, nadie puede mandar
nada a otro. Y si no hay una ley que obligue a todos, el Estado es imposible.
Protgoras es escptico en fsica pero dogmtico en sociologa.
Gorgias, de la escuela esceptica, fue uno de los mejores oradores de la
antigedad Griega. Tres tesis defiende en su obra Sobre el no-ser o sobre la
naturaleza. La primera, nada existe, afirma que si existiera algo tendra que
haber sido, o creado (cosa que para l era imposible), o eterno. Si fuera eterno,
tendra que ser tambin infinito. Un infinito no puede estar ni en algn lugar, ni en
ningn lugar, por lo tanto, no existe en absoluto. De donde se concluye que la
naturaleza es el no-ser.
La segunda tesis es si algo existiera, no sera cognoscible. Pensar y ser
son para Parmnides, lo mismo. Si uno dice: all afuera, sobre el mar, se da una
carrera de cuadrigas, as es, porque alguien lo piensa; luego, nunca podremos
decir si a nuestro pensamiento corresponde algo afuera.
La tercera tesis es si algo pudiera ser conocido, no podra ser expresado.
cmo comunicar a otro con una palabra un color?. El odo del otro recibe sin
duda sonidos, pero no color. Lo mismo sucede con todos los signos de expresin,
que son siempre cosa distinta de lo que con ellos se expresa. Cmo puede la
idea que yo tengo estar a la vez en mi y en el otro?. En tal caso, sera ma y no
ms, lo cual es absurdo.
En trminos generales, los escpticos plantean con caracteres agudos elproblema crtico del valor de nuestro conocimiento, adoptando una actitud
negativa. No podemos conocer nada con certeza. Es posible que actitud tan
radical no pasara de ser un simple ejercicio de retrica, o un juego dialctico para
poner en ridculo a los elatas y a Protgoras, empleando sus propias armas. O
quiz una burla de los filsofos, haciendo alarde de la habilidad de los retricos
para hablar bien hasta de las cosas ms contradictorias. En el fondo se
desprende una conclusin, y es que no conocemos ms que apariencias y es la
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retrica el arte de descubrir aquellas que pueden sernos tiles en cada caso
particular.
Scrates imprimi nuevos rumbos a la filosofa griega, centrndose
fundamentalmente en la bsqueda de la naturaleza de la verdad y de la bondad
verdaderas. Si bien era considerado por los atenienses como Sofista, en varios
aspectos se diferencia de ellos. No buscaba el triunfo en el xito, sino en la
conquista de la verdad. Se opone a los sofistas, defendiendo contra ellos la
realidad de la ciencia moral, y hasta podra decirse que la realidad moral de la
ciencia. Transform la opinin en concepto, la discusin en dilogo, la habilidad
en virtud, la retrica en tica. Frente a los sofistas que crean saberlo todo,
reivindica el valor de la ignorancia consciente, bajo la frmula slo s que nada
s. Asumi la misin de despertar en sus ciudadanos el inters por el
conocimiento y por la verdad, e inmerso en el problema general de la sofstica,
adopt como lema la inscripcin del templo de Apolo en Delfos: concete a ti
mismo (Gonzlez, 1969).
Segn afirman algunos estudiosos de la historia de la filosofa, algo que
preocupaba particularmente a Scrates era el hecho de que la gente no lograba
racionalmente justificar sus afirmaciones, confundan significados, aportaban
evidencia inadecuada o manifestaban creencias contradictorias (Copleston,
1.994a). Posiblemente este inters fue el que anim el desarrollo del mtodo
socrtico, un tipo especial de dilogo denominado elenchus (Leahey, 2001), que
consiste en la dialctica o conversacin. A travs de esta Scrates procuraba ir
sacando las ideas que alguien tuviese sobre algn tema. La dialctica proceda
desde una definicin menos adecuada a una ms adecuada. A veces no llegaba aun resultado definido, pero la finalidad era la misma: la de lograr una definicin
universal y vlida; como el razonamiento proceda de lo particular a lo universal, o
de lo menos perfecto a lo ms, puede decirse que se trataba de un proceso
inductivo (Copleston, 1994a).
Scrates crey que el conocimiento de la virtud est dentro de nosotros , y
que hemos de aprender a buscarlo para convertir nuestro conocimiento latente enalgo consciente y explcito. Para l nada mereca el nombre de conocimiento a
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menos que nos hiciramos conscientes de ste y furamos capaces de explicarlo.
As, una persona podra hacer siempre el bien, pero para Scrates no sera
verdaderamente buena y justa a menos que pudiera dar una justificacin racional
de sus acciones.
Quera Scrates encontrar algo ms que un buen comportamiento guiado
por intuiciones acertadas sobre lo que es correcto o equivocado; buscaba
elaborar una teora de la virtud, en el sentido griego del trmino, donde teora es
contemplacin y no accin.
Al igual que todos los griegos, crea que el fin adecuado de la vida era la
eudaemonia (vivir bien o con prosperidad). La identificacin entre felicidad y virtud
que hacen los griegos los diferencia claramente de sistemas ticos posteriores,
incluyendo al cristianismo, que plantean la importancia de comportarse de forma
tica pero que advierten que la bsqueda de la virtud puede conducir ms a
menudo al sufrimiento que a la felicidad.
Los filsofos griegos y romanos se explicaban por qu los hombres buscan
la virtud, ms no por qu se comportan de manera inadecuada. Si la virtud y la
felicidad son prcticamente lo mismo, la existencia de conductas inadecuadas no
se explica. La respuesta de Scrates resulta meramente intelectual, y seala que
los hombres actan de manera incorrecta porque no conocen el bien. De tal
respuesta discreparan otros filsofos ticos griegos, como Platn.
Retomando el mtodo socrtico, ste constituye la ms conocida estrategia
de enseanza de pensamiento crtico, y revela la importancia de lograr enprocesos de pensamiento tanto claridad como consistencia lgica (Paul, 2000).
Los conceptos no se nos dan hechos de buenas a primeras, sino que hay que
empezar por elaborarlos. Scrates rechaza la presuncin de los sofistas, que
pretendan poseer un saber hecho, as como podrselo ensear a otros. La
verdad es que todos los hombres ya saben, pero es necesario sacar a la luz los
conceptos que se ocultan en las opiniones.
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La estructura tpica de los dilogos se inicia con la indagacin, qu es X
(forma, idea, esencia)?; luego desarrolla la pregunta para hacerla contestable
aparte de toda instancia de X; refuta las respuestas y termina el dilogo con la
constatacin de la ignorancia (Irvin, 1995). As, a travs de una conversacin
dirigida, de pregunta en pregunta iba llevando a su interlocutor hasta hacerle
llegar a la conclusin que deseaba. En esto haca consistir la Dialctica.
Dialctico es el que sabe preguntar y responder. El secreto de este mtodo
consiste en el arte de saber preguntar bien (Fraile, 1956).
Un ejemplo de la forma como discurra el dilogo es el siguiente
Scrates: Dame una definicin de justicia.
Respuesta: Justicia es devolver a una persona lo que
pertenece a esa persona.
Scrates: Un momento. Supn que pides prestado un
cuchillo a un amigo y, ms tarde, ese amigo se vuelve
loco y violento. Deberas entonces devolver el cuchillo
a ese amigo?.
(aqu continua el dilogo con nuevas preguntas, respuestas y
refutaciones).
El dilogo adoptado por Scrates, en la enseanza tiene la ventaja de
hacer ms ntima la comunicacin entre maestro y discpulo, y en la controversia,
la de desconcertar al adversario, rompiendo el hilo de los largos perodosartificiosamente preparados y aprendidos de memoria.
En los primeros Dilogos de Platn se ve ampliamente aplicado este
procedimiento, aun cuando sea frecuente en ellos que el desarrollo de la
discusin no llegue a ninguna conclusin sobre el tema debatido y que, por lo
tanto, quede sin lograrse la finalidad socrtica de alcanzar el concepto comn y
de la definicin.
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Lo que se propona Scrates era descubrir la verdad, no como materia de
pura especulacin, sino de tal modo que sirviese para vivir conforme es debido:
para obrar bien, lo que supone saber qu es lo correcto. Este es el intelectualismo
moral: si conozco la verdad, la practico. Scrates llama a su mtodo mayutica
(obstetricia), para expresar su intencin de hacer que los dems diesen a luz
verdaderas ideas, con vistas a la accin justa. Estaba convencido de que para el
recto gobierno de la vida es necesario tener un conocimiento claro de la verdad.
Su fin era prctico y su preocupacin lo era por la tica. El conocimiento se busca
como un medio para la accin tica. Lo importante en esta perspectiva era guiar
al hombre a la adquisicin de genuinas convicciones.
Las enseanzas de Scrates fueron seguidas por Platn, Aristteles y los
griegos escpticos, quienes enfatizaban que las cosas siempre son muy
diferentes de cmo aparecen y que nicamente una mente entrenada est
preparada para ir de lo aparente a lo que realmente son las cosas. As, de esta
ancestral tradicin griega emergi la necesidad de que todo aqul que aspire a
comprender profundamente la realidad ha de pensar sistemticamente, de
manera que pueda trazar las implicaciones de manera amplia y profunda; esto
slo puede ser logrado por un pensamiento comprehensivo y razonado (Paul,
2000).
Platn inici su obra a partir de los intereses socrticos y dedic su filosofa
fundamentalmente a la bsqueda de la justicia, tanto para el estado como para el
individuo. No hay que olvidar el desencanto que haba producido el l, el hecho de
que algunos aristcratas, incluso sus familiares y algunos de sus alumnos,
llegaron a sacrificar el bien general por sus ambiciones particulares. Adems,haba visto cmo una democracia tema e inclusive sacrificaba a un ciudadano
leal, pero crtico, que llegase a cuestionar las ideas tradicionalmente aceptadas.
Platn fue el primer pensador que comenz a indagar en torno al tema de
cmo es posible el conocimiento. Para los platnicos la verdad, y por lo tanto el
conocimiento que tenemos de la misma, rene dos caractersticas principales: en
primer lugar, sobrevive a las generaciones humanas. En segundo lugar, elconocimiento exige justificacin racional. Para Platn, el mundo fsico siempre
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estaba en un estado de devenir. Dado que para l la verdad se encontraba en el
reino del ser, el conocimiento de la misma no poda lograrse a travs de los
sentidos. De los sofistas adopt la creencia de que la imagen del mundo que tiene
cada individuo o cada cultura es relativa. La observacin, entonces, se
encontraba contaminada por las diferencias individuales y por las
preconcepciones culturales. Platn encontr en las matemticas no slo un
camino hacia la verdad sino, incluso, una parte de la propia verdad. As, seal
que el camino hacia la verdad se encuentra en la ruta de la lgica y no en las
apariencias.
El ncleo de toda la filosofa platnica, que hace comprender todo lo
dems, es la teora de las ideas. Lgicamente consideradas, las ideas platnicas
son lo mismo que los conceptos de Scrates. Son aquello comn que, a
despecho de todas las diferencias individuales, forma el sustrato de todas las
cosas de la misma especie. En estas ideas invariables se funda la ciencia que es
tambin invariable. ticamente mirada, la idea es aqul bien en s, que da a
todas las cosas y acciones su valor moral. El bien no consiste, como crea
Scrates, en la mejor inteligencia o conocimiento, pues en este caso tendra que
haber buenos ladrones, embusteros e impostores. El bien consiste en la
participacin en la idea permanente del bien en s.
Como las ideas no se encuentran en el mundo de las cosas variables,
tampoco pueden desprenderse de ellas, como afirmaba Scrates. Las
percepciones sensibles no aaden nada al contenido del conocimiento, pero son
importantes en cuanto que por cierta semejanza, a la vista de las cosas sensibles,
despiertan en nosotros el recuerdo de las ideas correspondientes.
Sobre la relacin entre las ideas y las cosas que le corresponden, cabe
decir lo siguiente: aquellas son el ser, stas la apariencia; aqullas los modelos,
stas las copias; aqullas lo permanente, stas lo variable; aqullas la unidad,
stas la pluralidad; aqullas lo perfecto, stas lo imperfecto; aqullas el fin, stas
la aspiracin o tendencia. Platn abri entre los dos mundos, ideal y material, la
sima ms grande, y ambos estn en tan escasa relacin real como la cosa y susombra.
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El pensamiento de Platn refleja el anhelo de la realidad fija, estable y
necesaria, por encima de la movilidad, contingencia e impermanencia de los seres
del mundo fsico. Esto constituye el principio motor de todo su pensamiento y el
ncleo de una representacin completa de la realidad (Fraile, 1956). En virtud de
esto, el platonismo constituye un sistema, si bien de naturaleza muy particular,
integrado por elementos muy diversos, muchos de los cuales caen fuera del orden
estrictamente racional.
Dado que experimenta la insuficiencia de los conceptos y de las palabras
para expresar lo trascendente, Platn se esfuerza por suplirla recurriendo a
procedimientos menos intelectuales, como son los del sentimiento, del amor, del
ascetismo, de los hitos de la poesa, y hasta de la adivinacin y de las fbulas.
Reconoce Platn que es posible tener algo ms que simples creencias de
las Formas, as se carezca del tipo de conocimiento del bien, y lo explica con la
imagen de la lnea divisoria, la cual presenta cuatro estados cognitivos (Sierra,
2002):
Imaginacin o conjetura (eikasia), percatarse de las imgenes de las cosas
sensibles.
Confianza (pistis), reconocimiento de las cosas sensibles de las cuales son
imgenes los tems de eikasia.
Pensamiento (dianoia), fiarse de los supuestos y del uso de cosas sensibles
como imgenes.
Inteligencia (noesis), deshacerse de supuestos e imgenes, encontrando los
primeros principios que subyacen a los supuestos.
Tanto en la Repblica como en el Fedn, Platn apela al mtodo hipottico
(dianoia) para mostrar por qu su rechazo de las definiciones a partir de las
propiedades sensibles, no hace intil su bsqueda de definiciones. El mtodo
hipottico, tal como se plantea en el Fedn, es incapaz de una certeza absoluta.
En este dilogo se incluye el debate socrtico donde se tomara una hiptesis yse analizara la consistencia interna de la misma, infiriendo sus implicaciones. Por
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refutaciones se avanzara a una aproximacin mayor a la verdad. El problema
consiste en que no se pueden analizar todas las hiptesis, y la dialctica exige
que se llegue a un principio no hipottico. A la dialctica le corresponde descubrir
tal principio y elaborar sus consecuencias.
El supuesto que subyace al mtodo es aquel de que toda certeza obtenida
por inferencia supone como condicin, una certeza no inferida, y que tal certeza
puede ser obtenida. El ascenso a una hiptesis superior no es un proceso de
prueba ni de demostracin; el principio no se demuestra: es una condicin de toda
prueba no hipottica. La dialctica toma las cosas por lo que son, es decir, puntos
de partida provisionales, capaces de ser verdaderos o falsos. Es tentativa al
comienzo y dogmtica al final.
Al igual que Platn, Aristteles (384-322 a.c.), proceda de una familia
acaudalada. Para entenderlo un poco es importante sealar que era bilogo,
estudi durante veinte aos con Platn y se retir de la academia tras la muerte
de ste. Siempre estuvo interesado por todo lo natural, y a diferencia de Platn
para quien lo real y por ende lo natural, tiene existencia en el ser celestial,
Aristteles recurri al mundo para definir lo real. Fue ante todo un cientfico, un
observador empirista de la naturaleza, que nunca habra asumido el racionalismo
platnico. Adopt un punto de vista siempre prctico, manteniendo los pies
firmemente asentados en el suelo.
Este filsofo, para quien la materia era incognoscible, se propuso cuatro
maneras de explicar los objetos y los acontecimientos. Al igual que Platn, estaba
muy interesado en los primeros ms que en los segundos. Las cuatro maneras deexplicacin propuestas por Aristteles, son:
Causa material: la particularidad fsica de un objeto. Formal: por qu de un
objeto, lo que incluye a las otras tres causas.
Causa esencial: lo que el objeto es.
Causa eficiente: los procesos que conducen a la construccin del objeto o que
posibilitan que funcione. Causa final: el propsito de un objeto o de un acontecimiento.
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Las cuatro causas aristotlicas pueden parecer extraas porque a partir de
la Revolucin Cientfica se instaur una concepcin bastante diferente de la
causalidad. De tal lista, la ciencia moderna tan solo se interesa por la causa
eficiente, es decir, por aquellos procesos con base en los que interactan los
objetos gracias a las fuerzas fsicas.
En la concepcin aristotlica, todo lo que existe en el universo existe en
potencia y en acto, con dos excepciones: la materia pura en el sentido aristotlico,
y el motor inmvil que los cristianos identificaran posteriormente con Dios. La
materia pura, sin forma de ningn tipo, es absoluta potencialidad, y tiene la
posibilidad de transformarse en cualquier cosa. Aristteles pensaba que de existir
la potencia pura, debera existir tambin el acto puro, un ser cuya potencialidad se
encuentra agotada y que, al ser perfecto, es incapaz de cambiar. Este sera el
motor inmvil. Al no disponer de potencialidad, el motor inmvil no es susceptible
de cambio. Debido a que es perfecto, es completamente acto; otros objetos
tendern de forma natural hacia l, a medida que se vayan transformando de
potencia en acto.
Segn Aristteles, acceder al conocimiento consiste en un proceso
psicolgico que comienza con la percepcin de los objetos particulares, y culmina
con el conocimiento general de los universales de las formas. Los cinco sentidos
envan la informacin al sentido comn, que se encarga de unificar las
sensaciones en la percepcin consciente y de transmitir tal informacin ya
procesada hacia el intelecto paciente, donde quedan impresos los objetos
percibidos. Estas percepciones pueden persistir en el tiempo en forma de
imgenes. Cuando aprendemos algo, el material aprendido llega a la memoria ypuede ser posteriormente recuperado con la conciencia, de aqu que el flujo de
informacin se transmita en ambos sentidos. Por ltimo, los contenidos del
intelecto paciente son activados por el intelecto agente, para generar el
conocimiento universal.
Aristteles denomin intelecto al componente racional del alma humana. Es
exclusivo de los seres humanos y tiene la capacidad de adquirir el conocimientode los universales abstractos que se opone al conocimiento de las entidades
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individuales que se alcanza mediante la percepcin. El intelecto paciente es pura
potencialidad, no tiene carcter en s mismo, ya que toma la forma de los objetos
que se experimentan. El conocimiento de los universales en el intelecto paciente
se manifiesta con base en las operaciones del intelecto agente. El intelecto
agente es puro pensamiento que acta sobre los contenidos del intelecto
paciente, para alcanzar el conocimiento racional de los universales. Es el intelecto
agente el que acta sobre los contenidos del intelecto paciente. El intelecto
agente es inmutable e inmortal.
El anlisis aristotlico implica la descomposicin silogstica. De esta
manera, el conocimiento cientfico no es slo la prueba de la conclusin, sino todo
el silogismo. En Analticos Posteriores, Aristteles afirma que all donde una
demostracin es posible, el qu es? de un hecho, se clarifica solamente a
travs de la totalidad del silogismo y no nicamente en su conclusin. El anlisis
y la ciencia demostrativa van entonces de la mano (Sierra, 2002).
Los aos posteriores, es decir, el extenso periodo de transicin desde la
poca clsica a la medieval que transcurre aproximadamente entre los aos 475 y
1000, se suele denominar la poca oscura, aunque podra ser ms adecuado
llamarlo la alta Edad Media. Pese a que el pensamiento creativo decay,
existieron algunos periodos de desarrollo intelectual, destacndose el
renacimiento carolingio.
San Agustn (354-430) fue el ltimo filsofo clsico y el primer filsofo
cristiano. Sus opiniones dominaron la filosofa medieval hasta, aproximadamente,
el ao 1300. Tan slo quera conocer a Dios y el alma, y emple la fe en lajustificacin de su creencia. El hombre medieval le dio la espalda al mundo
observable, lleno de dolor y confusin, para concentrarse en el cielo y en el alma,
ambos susceptibles de ser conocidos a travs de la introspeccin.
La ciencia y la filosofa, tal y como hoy las conocemos, o como los griegos
las conocieron, se tornaron imposibles en este contexto. Durante esta poca se
busc una sntesis global de todo el conocimiento, ya que todo el conocimientoconsista en Dios, el alma y el mundo espiritual. Se crea que el conocimiento, la
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tradicin y la fe, podran ser sintetizados en una nica visin del universo,
grandiosa y de indiscutible autoridad.
El neoplatonismo estuvo presente en cada uno de los aspectos del
pensamiento medieval. Todo se convirti en smbolo del mundo invisible de Dios.
La alfabetizacin era un patrimonio que estaba reservado al mbito eclesistico.
As, toda persona culta era, casi sin excepcin, un clrigo, y el lenguaje que se
utilizaba en el aprendizaje era el latn.
Cabe destacar que la baja Edad Media trajo consigo numerosos avances
sociales que llegaran a definir al mundo moderno, tales como el predominio de la
ley sobre la autoridad personal, y el capitalismo o el desarrollo de las ciudades.
En la medida en que la obra de Scrates iba siendo conocida cada vez
ms en occidente, algunos pensadores intentaron reconciliar su naturalismo
cientfico con las enseanzas de la iglesia. El pensador ms importante, y que
adems consigui una mayor repercusin entre tales pensadores, fue Santo
Toms de Aquino (1224/5-1274) (Copleston, 1994b). l encarna en la Edad
Media, la tradicin del pensamiento crtico sistemtico. Adopt el sistema
aristotlico, demostrando que no era incompatible con la cristiandad.
Santo Toms enfatiz que la mente tiene el poder de reflexin sobre sus
propias modificaciones, y de ese modo puede convertir en objeto el concepto;
pero el concepto no es objeto de conocimiento sino secundariamente, mientras
que primariamente es instrumento del conocimiento. Para l, la mente humana
est originariamente en potencia de conocer, no tiene ninguna idea innata. Lamente tiene la capacidad para la abstraccin y la formacin de ideas. El
entendimiento humano encuentra su punto de partida en los sentidos, en los
seres materiales, pero como entendimiento humano puede ir ms all de los
sentidos, sin limitarse a las esencias materiales.
Con el objeto de armonizar la filosofa y la teologa, Aquino marc una clara
distancia entre ambas, limitando la razn individual al conocimiento del mundonatural. De esta manera aceptaba el empirismo aristotlico y una de sus
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consecuencias: la razn tan slo puede acceder al conocimiento del mundo y no
al de Dios. Dios debe ser conocido por medio de inferencias, ya que podemos ver
su obra en el mundo.
Aquino renunci a incluir en su esquema la imaginacin compositiva, al
considerarla un aadido innecesario a la imaginacin retentiva y al pensamiento
racional. Al considerar la cogitata (la estimacin humana), como una facultad
guiada por la razn y relacionada con el mundo exterior, desaparece la necesidad
del intelecto prctico propuesto por Ibn Sina. Hace de la mente una totalidad al
dotar al alma humana del intelecto activo. El conocimiento sera por lo tanto un
producto activo del conocimiento humano en vez de un don de la iluminacin
divina proveniente del intelecto agente. Santo Toms de Aquino rechaz la
tradicin platnico-agustiniana que defenda el dualismo radical alma-cuerpo.
Adopt un empirismo coherente: la mente humana tan slo puede tener
conocimiento directo de aquello que haya estado alguna vez en los sentidos, ya
que no existen las ideas innatas. Todo pensamiento requiere de imgenes. Su
filosofa podra ser considerada como un intento heroico de reconciliar la ciencia
con la revelacin.
La mayora de los filsofos medievales consideraron, siguiendo a los
griegos, que la razn humana tena capacidad para alcanzar la verdad eterna.
Incluso llegaron a afirmar que la verdad divina y la verdad filosfica eran una sola
y podan ser sintetizadas como se comprueba en la Summa Theologica de Santo
Toms de Aquino. Tal idea fue rechazada por los griegos cercanos al misticismo.
La creencia en la omnipotencia de Dios oblig a los filsofos del sigo XV adesarrollar una actitud escptica. Los pensadores cristianos crean que Dios era
omnipotente , capaz de hacer cualquier cosa que no fuera contradictoria consigo
misma. Este problema estimul el desarrollo de una crtica detallada del
conocimiento humano entre los filsofos del siglo XV. La ms interesante de ellas
fue la de Nicols DeAutrecourt (1300). Afirmaba que la certeza del conocimiento
reside en permanecer lo ms pegado posible a las apariencias. Todo lo que
podemos conocer es lo que los sentidos nos transmiten, puesto que el
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conocimiento est asentado en la experiencia. As fue naciendo la ciencia fsica
en el siglo XV.
Una fecha crtica relacionada con el fin de la Edad Media es 1277, ao en
que la iglesia conden a la escuela de pensadores que desarrollaba su obra en la
universidad de Pars, por haber ido demasiado lejos al aceptar el naturalismo
aristotlico en vez del dogma cristiano.
El mundo medieval no puede ser reconocido utilizando los mismos
patrones del mundo actual, ya que fue profundamente religioso y foment una
mentalidad simblica. La mente medieval estaba centrada en Dios y en la verdad
universal, en vez de en la naturaleza y en la experiencia individual. Esta
orientacin simblica comenz a cambiar a partir del siglo XV, dando lugar a la
crisis intelectual que desembocara en el surgimiento de la cosmovisin
consciente moderna caracterstica del Renacimiento.
En el renacimiento (siglos XV y XVI), un torrente de escuelas en Europa
comenz a pensar crticamente sobre religin, arte, sociedad, la naturaleza
humana, la ley y la libertad. Ellas asuman que la mayora de los dominios de la
vida humana requeran ser investigadas analtica y crticamente (Paul, 2.000).
La esencia del renacimiento parece difusa para algunos autores (Leahey).
stos afirman que en esta poca no hubo contribuciones significativas a la
Filosofa. Otros, como Frayle (1956) sealan que los juicios acerca del hecho
renacentista tienden a adolecer de parcialidad, y que lejos de tomar en cuenta la
visin de conjunto, se centran en alguna de sus mltiples facetas. Algo importanteal abordar sta poca es tener en cuenta que el Renacimiento est animado por
un espritu vago y difuso que en cada pas reviste caracteres distintos, e incluso
vara en cada una de las personalidades que lo representan. De all que sea
posible hablar de varias tendencias en el Renacimiento: Renacimiento platnico,
Renacimiento aristotlico, Renacimiento de las escuelas morales, Renacimiento
poltico, Renacimiento cientfico (Gonzlez, 1969).
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Un intento de delimitacin de los campos en que se refleja lo nuevo que
trae el Renacimiento, es el siguiente (Fischl, 1967):
El Humanismo, es decir, la predileccin por el ideal de los griegos y romanos,
con el que se senta particularmente afn el hombre del Renacimiento.
La nueva ciencia de la naturaleza que fund Coprnico en polmica con
Ptolomeo y, desde Galileo, forma la columna vertebral de todo el pensamiento
moderno hasta nuestros das.
La reforma protestante, en que Lutero, por medio de un reencuentro con la
Biblia, quiso establecer un cristianismo primigenio purificado.
La nueva teora del estado, segn la cual Maquiavelo y Toms Moro no ven ya
en l una idea moral, sino la unin de hombres reales con sus defectos y
pasiones.
La nueva escolstica, que, en Espaa expresa las viejas doctrinas en lengua
bien cuidada y resuelve en su sentido las nuevas cuestiones de la poca.
Destacan quienes han hecho una lectura del Renacimiento, la amplia
mutacin de los valores, que se suele denominar con el trmino humanismo,
inspirado en el ideal clsico de la transformacin humana mediante el cultivo de
las letras grecolatinas. Representa en occidente una secularizacin del
entendimiento relativo al universo y del papel que juega la humanidad en el
mismo. El humanismo se refiere originalmente a la recuperacin del pensamiento
clsico y su aplicacin a los problemas contemporneos del hombre.
Lo que el erudito del Renacimiento deseaba era entender en s mismo y ensu propio contexto histrico la mentalidad de cada autor clsico. All subyace una
actitud no encontrada en otras pocas, la de asumir que la verdad presenta
mltiples perspectivas..
Durante esta poca surgi la Filosofa Natural, que consisti en un
ambicioso intento por explicar los hechos del mundo sin hacer referencia a seres
sobrenaturales, pero manteniendo una tendencia a considerar que la materia
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posea los poderes mgicos que previamente se haban asignado a los dioses,
semidioses, ngeles o demonios.
La figura capital de la filosofa en el renacimiento en Inglaterra fue un
pensador que se opuso conscientemente al aristotelismo, y no a favor del
platonismo o de la teosofa, sino en nombre del progreso cientfico al servicio del
hombre, Francis Bacon (1561-1626), quien se interes en la manera como la
gente empleaba inadecuadamente sus mentes al profundizar en conocimiento, y
los riesgos que corran si se les dejada a su libre albedro, pues tendan a
desarrollar malos hbitos de pensamiento (los que llam dolos) que los llevan a
creer en lo que es falso o engaoso (Paul, 2000).
Para Bacon, no podemos conocer los efectos sin un conocimiento exacto
de las causas. Reconoce dos caminos para indagar y encontrar la verdad. En
primer lugar, la mente puede proceder desde lo sensible y desde la percepcin
de lo particular, a los axiomas ms generales. En segundo lugar, puede proceder
desde lo sensible y la percepcin de lo particular, a axiomas inmediatamente
alcanzables y luego gradual y pacientemente, a axiomas ms generales. El
primero de stos dos caminos es conocido y empleado pero es insatisfactorio
porque lo particular no se examina con suficiente cuidado, exactitud y
comprensividad, y porque la mente salta desde una base insuficiente a axiomas y
conclusiones generales. De all se derivan generalizaciones temerarias y
prematuras.
El segundo camino, es el verdadero camino, el de la induccin. La mente
procede a partir de un examen cuidadoso y paciente de las realidadesparticulares, y requiere de la cooperacin de la mente, aunque la actividad de la
mente debe ser controlada por la observacin. El viejo Organon Aristotlico es
substituido por el Novum Organum de Bacon; parte de una voluntad iconoclasta
frente al antropomorfismo que proyecta en las cosas las significaciones humanas,
en lugar de percibir las cosas tal y como son; trata de rechazar lo que ha sido
ciegamente admitido en la caverna y la personalidad de cada uno.
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Destaca Bacon el valor del establecimiento de leyes cientficas mediante el
empleo paciente del mtodo inductivo que resulta a la larga de mayor utilidad que
las verdades particulares sin coordinacin, por mucho que stas puedan parecer
inmediatamente prcticas.
Llam la atencin sobre el hecho de que el logro de un conocimiento cierto
de la naturaleza no es tan fcil o simple como puede parecer, porque la mente
humana se encuentra influida por pre-conceptos, prejuicios que fuerzan nuestra
interpretacin de la naturaleza y falsean nuestros juicios. Es necesario prestar
atencin a tales dolos y falsas nociones que ejercen inevitablemente su
influencia sobre la mente humana y hacen difcil el logro de la ciencia a menos
que se tenga conciencia de ellos. Seala cuatro tipos de dolos: de la tribu, de la
caverna, de la plaza de mercado y del teatro.
De la tribu: errores inherentes a la naturaleza humana y que dificultan el juicio
objetivo. Por ejemplo, el hombre es propenso a satisfacerse con aqul aspecto
de las cosas que impresiona los sentidos, o es propenso a confiar en aquellas
ideas que alguna vez se recibieron y se creyeron, y a pasar por alto o rechazar
aquello que es contrario a las creencias construidas.
De la caverna: errores peculiares a cada individuo, consecuencia de su
temperamento, educacin, lectura e influencias especiales que han pesado
sobre l como individuo. Estos factores lo llevan a interpretar los fenmenos
segn el punto de vista de su propia madriguera o caverna.
De la plaza de mercado: son debidos a la influencia del lenguaje. Las palabrasutilizadas en el lenguaje comn describen las cosas segn son comnmente
concebidas, lo que puede obstaculizar la expresin de un anlisis ms
adecuado; solamente una mente aguda ve que el anlisis aceptado de las
cosas es inadecuado y el obstculo que puede significar el lenguaje.
Del teatro: son los sistemas filosficos del pasado. Afirma que hay tres tipos
de falsa filosofa: la sofstica que corrompi con su dialctica la filosofa natural(Aristteles), la emprica basada en pocas observaciones estrechas y oscuras,
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y la supersticiosa caracterizada por la introduccin de consideraciones
teolgicas.
Aliadas de los dolos son las malas demostraciones. Su libro Advancement of
Learning puede ser considerado uno de los primeros textos en pensamiento
crtico (Paul, 2000).
El Renacimiento perfeccion una visin de mundo que haba estado implcita
en la cultura clsica y que se haba desarrollado durante la Edad Media. Una idea
fundamental para esta visin era la concepcin segn la cual, todas las cosas en
el universo estaran vinculadas entre s, a partir de un orden superior que se
podra descifrar por medio de la analoga.
Los dos siglos que siguieron al ao 1600 fueron autnticamente
revolucionarios. Este periodo comenz con la Revolucin Cientfica del siglo XVII
y concluy con las revoluciones polticas que tuvieron lugar en la Amrica Colonial
y en la Francia monrquica. La transformacin se complet en el siglo XVIII, el
periodo de la Ilustracin, cuando las ideas tradicionales fueron sustituidas por
ideas, o bien propiamente cientficas o cientficamente inspiradas.
La visin del siglo XVII se caracteriz por ser cientfica, mecnica y
matemtica. Los cientficos de la naturaleza demostraron el fundamento mecnico
de los fenmenos, tanto celestes como terrestres, y ms tarde, de los cuerpos de
los animales. Con el tiempo, la aproximacin mecnica se extendera a la propia
humanidad y al estudio de los asuntos humanos.
La revolucin cientfica requiri que las concepciones en torno a la
naturaleza y la mente humanas fueran reconsideradas. La antigua ciencia fue
desacreditada y, de la misma forma, se desacredit la filosofa anterior. Los dos
filsofos ms importantes que se empearon en esta bsqueda fueron Descartes
y Locke.
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El trabajo desarrollado por Descartes (1596-1650), puede dividirse en dos
periodos. En el primero de ellos, Descartes se centr en proyectos cientficos y
matemticos, destacando su inters por la fsica, pero con una creciente atencin
hacia la fisiologa. Su principal proyecto filosfico durante este periodo fue
descubrir las reglas metodolgicas por las que la mente deba regirse en la
bsqueda de la verdad. En el segundo, decidi que para que sus puntos de vista
cientficos consiguieran la aceptacin que no haban tenido las ideas de Galileo,
se necesitaba una justificacin filosfica cuidadosa y convincente, razn por la
cual procedi a desarrollar la filosofa que le hara famoso e influyente.
Descartes escribi lo que podra ser llamado el segundo texto en
pensamiento crtico: Reglas para la Direccin del Espritu (Paul, 2000). Arguy
que era muy importante una disciplina sistemtica de la mente para guiarla en el
pensamiento. Desarroll un mtodo de pensamiento crtico basado en el principio
de la duda sistemtica. El objetivo fundamental de Descartes fue el logro de la
verdad filosfica mediante el uso de la razn (Copleston, 1994c). Quera
desarrollar un sistema de proposiciones verdaderas en el que no se diese por
supuesto nada que no fuera evidente por s mismo e indudable. Habra entonces
una conexin orgnica entre todas las partes del sistema y el edificio entero
reposara sobre un fundamento seguro. No rechazaba todo cuanto otros filsofos
hubieran tenido por verdadero, pero sus verdades tendran que ser re-
descubiertas, probadas de un modo ordenado, procediendo sistemticamente
desde las proposiciones bsicas e indudables a las derivadas.
Desacates trabaj en diversos temas filosficos, sin llegar a conclusiones
relevantes. Fue ms relevante su proyecto de crear reglas metodolgicas quesirvieran a la mente para conocer de manera fiable la verdad, en la ciencia y en la
filosofa. Resulta relevante en este sentido su obra Discurso del Mtodo para
conducir bien la razn y buscar la verdad a travs de las ciencias, publicado en
1637 (Leahey, 2001).
Se propuso dudar sistemticamente de todo aquello de lo que pudiera
dudarse, como preliminar para el establecimiento del conocimiento cierto. Este esel llamado mtodo cartesiano. Este, considera Descartes, es el uso de la lgica, la
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cual nos ensea cmo dirigir nuestra razn del mejor modo para descubrir
aqullas verdades que ignoramos. La mente, dejada a s misma, es infalible si
utiliza su luz y sus capacidades generales, sin la influencia perturbadora de otros
factores. Pero nos dejamos desviar del verdadero camino de la reflexin racional
por factores como los prejuicios, las pasiones, la influencia de la educacin, la
impaciencia, y el deseo urgente de obtener resultados.
Como no es posible ir examinando una a una todas las verdades,
Descartes busc algunos criterios con los cuales desechar grandes regiones del
saber. Encontr cuatro (Gonzlez, 1969):
Los sentidos, que si alguna vez me han engaado, puedo suponer que me
engaan siempre, con lo cual quedan desechadas las verdades de la
experiencia.
El mal uso de la razn, por lo cual me he engaado alguna vez, me hace ser
precavido y suponer que puedo engaarme siempre, con lo que queda
descartado otro sector de conocimientos.
La falta de un criterio para distinguir el estado de vigilia del estado de sueo,
por lo que todas las impresiones se harn ilusorias.
La hiptesis del genio maligno, que afecta a la seguridad de todas las
verdades que pueden haber quedado en pie con los criterios anteriores.
Las operaciones fundamentales de la mente seran la intuicin y la
induccin. La primera es la concepcin libre de dudas de una mente atenta y no
nublada; es puramente intelectual. La induccin es toda inferencia necesaria apartir de otros hechos que son conocidos con certeza. Las reglas de su mtodo
sirven para emplear correctamente las dos operaciones mentales (Copleston,
1994c).
Pasando al empirismo ingls, Hobbes y Locke (siglos XVI Y XVII) en
Inglaterra destacaron la importancia de la mente crtica. Hobbes adapt una visin
naturalista del mundo en la cual todo deba ser explicado por la evidencia y elrazonamiento. Locke (1632-1704), se pregunt qu es lo que la mente humana
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puede llegar a conocer, para ofrecernos la siguiente respuesta: desde el
momento en que la mente, en todos sus pensamientos y razonamientos, no tiene
otro objeto inmediato sino sus propias ideas ... es evidente que nuestro
conocimiento est tan solo relacionado con ellas... (Leahey, 2001). La primera
fuente del conocimiento, o el primer tipo de experiencia, era la sensacin que
produciran las ideas de aquellos objetos que haban provocado la sensacin,
incluyendo al placer y al dolor. La segunda fuente de la experiencia era la
reflexin, es decir, la observacin de nuestros propios procesos mentales.
Locke defendi el anlisis del sentido comn de la vida diaria y el
pensamiento. Bas los fundamentos del pensamiento crtico en los derechos
humanos bsicos y la responsabilidad de todos los gobernantes de remitirse a la
crtica razonada del pensamiento de los ciudadanos (Paul, 2000). La pregunta en
torno al libre albedro tiene especial importancia para este pensador, pregunta que
sera respondida negativamente por otros. El, por su parte, afirm que somos
libres cuando somos capaces de hacer lo que queremos, aunque no seamos
conscientes de nuestros deseos. La explicacin de tal afirmacin la hace Locke a
travs de una parbola.
Imagnese que ha entrado en una habitacin para mantener una
conversacin muy interesante. Mientras est conversando, alguien cierra la puerta
desde afuera. En un cierto sentido no seramos libres para abandonar la
habitacin, aunque desde el momento en que no deseramos salir no sentiramos
cortada nuestra libertad. Lo que importa es, por tanto, la libertad de accin y no la
libertad de la voluntad. Tan slo deseamos lo que realmente queremos, y todos
queremos la felicidad. Mientras que somos felices porque conseguimos lo quedeseamos nos sentimos libres y no nos preocupamos sobre la supuesta ausencia
de libertad de la voluntad (Leahey, 2001, pp. 141).
La visin de Locke de un yo racional separado de la experiencia, que
puede ser crticamente escudriado de la misma forma que la conciencia,
influenci la filosofa de la Gran Bretaa as como la de Francia, donde fue
popularizada por Voltaire.
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El empirismo y el racionalismo independientes y hasta contrapuestos en el
siglo XVII, confluyen en el siglo XVIII para dar lugar a un vasto movimiento cultural
de escasa profundidad, extendido por toda Europa con el nombre de Ilustracin,
llamado tambin Iluminismo o Siglo de las Luces. Ms que un sistema filosfico
con caracteres definidos, constituye un ambiente cultural que se propone ilustrar
con la luz de la razn humana, la realidad toda, combatiendo los errores y
prejuicios que se atribuan a la Edad Media.
Entre las causas del nacimiento de la Ilustracin se encuentran: en primer
lugar, la falta de tensin metafsica que habra de trivializar los rigurosos sistemas
empiristas y racionalistas del siglo XVII. En segundo lugar, los grandes progresos
de las ciencias, que arrinconaron prejuicios y errores unnimemente admitidos. A
esto se uni la difcil situacin econmica por la que atravesaban todos los
Estados de Europa.
Las consecuencias de la cultura ilustrada son diversas, diferentes en cada
pas:
La Ilustracin Inglesa, se concreta en el desmo y en el materialismo. El
primero suprime la revelacin y el orden sobrenatural, para resolver todos los
problemas a la luz de la razn natural. El materialismo tiene su ms clara
expresin en el dominio de la Psicologa, representado por D. Hartley (1704-
1757), con su sistema del asociacionismo mecnico, y Pristley (1733-1804), al
formular la identificacin del fenmeno psquico con respecto al fisiolgico.
La ilustracin francesa, adquiere su primera formulacin en el sensismo, sums alta expresin en el enciclopedismo y su momento de degeneracin en el
materialismo. Se incluye en ella el sistema naturalista de Rousseau. El sensismo
plantea como origen de todos los conocimientos la sensacin externa. Ms an,
afirma que no hay ms conocimientos que los sensoriales. Las ideas y los juicios
son sensaciones transformadas. El enciclopedismo, es representado por Voltaire,
Rousseau, Holbach, Quesnay, Turgot, entre otros. El materialismo francs es un
traspaso del materialismo ingls, siendo muy poco su valor filosfico.
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Bayle, Montesquieu, Voltaire y Diderot hicieron algunas contribuciones al
pensamiento crtico en el siglo XVIII. Todos ellos comenzaron con la premisa de
que la mente humana, cuando es disciplinada por la razn, es capaz de
comprender la naturaleza del mundo social y poltico. Toda autoridad debe
someterse de una u otra forma al escrutinio del cuestionamiento crtico (Paul,
2000).
En general, cuando se habla de los filsofos franceses de esta poca, el
nombre que ms suena es el de Voltaire, adems del de Rousseau (Copleston,
1994d). Voltaire (1694-1778) consideraba que el progreso es el reino de la razn,
es progreso intelectual cientfico y econmico. En su opinin, un monarca
ilustrado probablemente promover el progreso en la ciencia, la literatura y la
tolerancia de las ideas. Voltaire es considerado un filsofo de escasa profundidad
y originalidad, fuertemente influenciado por el desmo ingls y por el escepticismo
religioso de Bayle.
Rousseau (1712-1778) destaca como una de las cualidades de la mente
humana, que diferencia a los hombres de los animales, su facultad de auto-
perfeccionamiento, es decir, su perfectibilidad. La influencia del Emile en la teora
de la educacin en Alemania fue considerable (Copleston, 1994d).
Para Copleston (1994d), los filsofos de la ilustracin suponan una teora
del progreso segn la cual este consiste en la progresiva racionalizacin del
hombre, lo que implica su emancipacin de la supersticin religiosa y de las
formas irracionales de gobierno, eclesistico o civil. Los frutos del progreso
estaban ptimamente representados por los librepensadores ilustrados; el ulteriorprogreso consistira en difundir las ideas que defendan y en reformar la sociedad
de acuerdo con los ideales de la ilustracin. Una vez realizada la reforma de la
estructura social, los hombres progresaran en moralidad y en virtud. El estado
moral del hombre dependera as, en gran parte, de su ambiente y de la
educacin (Copleston, 1994d).
Al pensamiento ilustrado puso fin otro movimiento complejo, concaractersticas peculiares en los distintos pases europeos, basado en la
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En la Crtica de la razn pura, Kant comienza distinguiendo dos clases de
juicios: analticos y sintticos. Analtico es aqul juicio cuyo predicado est
contenido en el concepto del sujeto. Sinttico, aqul cuyo predicado no est
contenido en el concepto del sujeto, sino que se aade. Los juicios analticos son
universales y necesarios pero no aaden nada a mi saber; no pueden por
consiguiente constituir la ciencia. Los juicios sintticos amplan mi saber, pero son
particulares y contingentes y, por lo tanto, tampoco sirven para la ciencia. Mas
como la ciencia existe, tiene que haber una tercera clase de juicios con los cuales
se constituya.
Propone entonces Kant los juicios a priori y a posteriori. El juicio a priori es
independiente de la experiencia; todos los juicios analticos son a priori. Pero no
todos los juicios sintticos son a posteriori, algunos son a priori. Los juicios
sintticos a priori gozan de todas las ventajas de los juicios sintticos, y de ningn
inconveniente de los juicios analticos. Por ser a priori, son universales y
necesarios; por ser sintticos, amplan mi saber. La ciencia tiene que estar
compuesta de juicios sintticos a priori, para Kant.
En la Crtica de la razn prctica, Kant pone junto al conocimiento
especulativo, el conocimiento prctico. El primero versa sobre el mundo emprico;
el segundo sobre el mundo intangible. La fuente del conocimiento terico es la
razn pura, en tanto que la fuente del conocimiento prctico es la razn pura en
su uso prctico. La razn pura prctica, es llamada por Kant voluntad. Por buena
voluntad se entiende entonces no el deseo, sino la disposicin interior que
conduce al deseo.
Mientras en el mundo de la naturaleza encontramos al yo emprico
determinado por leyes psicofsicas, en el mundo intelegible aparece el yo puro,
determinado por las leyes de la moralidad. En el mundo intelegible encontramos
el hecho de la moralidad. El yo puro tiene conciencia del deber, siente el hecho de
la moralidad.
Llama la atencin su intento de establecer como postulados de la ley morallas grandes verdades de la libertad, la inmortalidad y Dios. De este modo las
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principales verdades qu