UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO-PUNO

ESCUELA DE POST GRADO

MAESTRÍA EN LINGÚÍSTICA ANDINA Y EDUCACIÓN

COGNICIÓN Y SOCIALIZACIÓN EN LOS ANDES

COMPILADO POR: PSC. MG. SC. RICARDO NEYRA MENÉNDEZ

TACNA, 2013

Procesos cognitivos (Aprendizaje – memorización)

Introducción

La inteligencia solo es un aspecto del funcionamiento mental. Aquí se dan una serie de dimensiones relacionadas que deben de tomarse en cuenta: estilos cognoscitivos, logros académicos, aptitud escolar y creatividad.

Estilos cognoscitivos: se da cuando un individuo percibe bien una tarea de manera aceptable definida en cuanto a la percepción y pensamiento. Las personas impulsivas tienden a manejar los problemas de forma acelerada y por lo tanto sin pensarlo mucho realizan algunos intentos por resolverlos; Por el contrario también existen las personas reflexivas que dedican lapso muy grande de tiempo para resolver una dificultad y así eligen mejor las tácticas o técnicas para manejarlo. Si una persona es capaz de concentrarse en el material que está trabajando aun a pesar de todas las distracciones que lo pueden rodear, se les llama “independientes del campo”.

Dentro de las inferencias se distinguen dos aspectos: uno de procesamiento constructivo y otro de memoria reconstructiva. El primero hace referencia a la generación o activación de la información no explícita, pero implicada, durante la lectura. El segundo, a las conjeturas de los sujetos acerca de lo que supuestamente han leído cuando tienen que recordarlo posteriormente.

Aquél suele considerarse como el fenómeno inferencial genuino; en cambio, éste puede reflejar equívocamente no sólo la presencia de la inferencia incorporada a la representación cognitiva de lo leído previamente, sino las suposiciones que las personas hacen acerca de lo que podrían haber leído en base a lo que de hecho recuerdan (Singer, 1988).

Tanto habilidad como inteligencia se refieren a capacidades mentales que de alguna manera son innatas y en parte adquiridas. La aptitud escolar nos señala la habilidad de una persona para favorecerse de la educación formal, para esto existen las pruebas de inteligencia que son las que miden esta aptitud o habilidad.

Aprendizaje

Definir el Aprendizaje no ha sido tarea fácil, por lo que existen gran cantidad de conceptos, tantos como teorías que lo explican. Para poder entender los estilos de aprendizaje es necesario explorar las diferentes teorías que subyacen en ellos. Sin embargo, antes de explorar dichas teorías, se puede decir de forma ecléctica, que el aprendizaje es un proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia.

Tomando en cuenta la importancia desde el punto de vista pedagógico, se pueden resumir en ocho tendencias o teorías que explican el aprendizaje, las cuales se exploraran brevemente: Teorías Conductistas, teoría Cognitiva, la teoría de Sinérgica, topología de R. Gagné, teoría Humanística, teorías Neurofisiológicas, teorías de la Elaboración de la Información, enfoque Constructivista.

Ejemplo:

Solo hay aprendizaje cuando se cambia la conducta a través de adquirir conciencia.

Cuando un niño obtuvo 20pts en una evaluación escrita sobre “La conservación del ambiente sano y limpio” causó grandes dudas a su maestra cuando observó que el niño en receso botaba los papeles de los alimentos que consumía en el suelo y piso de la escuela sin hacer uso de las papeleras.

Proceso de aprendizaje Consiste en asimilar experiencias nuevas para que pase a ser parte de nuestra vida, a través

de este proceso se obtienen nuevos conocimientos, habilidades o aptitudes generadas por experiencias vividas que producen algún cambio en nuestro modo de ser o de actuar. Las estructuras cognoscitivas son los conocimientos que en un momento determinado posee un individuo acerca del ambiente y están constituidos por conceptos, categorizaciones, principios y generalizaciones. El aprendizaje consiste en modificar las estructuras cognoscitivas y añadir significados. Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de organizadores o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. También favorece la transferencia y aplicabilidad de los conceptos. Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo:

• Significatividad lógica: coherencia en la estructura interna.

• Significatividad psicológica: contenidos comprensibles desde la estructura cognitiva del sujeto.

Robert Gagné.

El autor sistematiza un enfoque integrador donde se consideran aspectos de las teorías de estímulos-respuesta y de los modelos de procesamiento de información. Es un modelo acumulativo de aprendizaje que plantea ocho tipos de aprendizaje.

1. Aprendizaje de Signos y Señales.

2. Aprendizaje de Respuestas Operantes.

3. Aprendizaje en Cadena.

4. Aprendizaje de Asociaciones Verbales.

5. Aprendizaje de Discriminaciones Múltiples.

6. Aprendizaje de Conceptos.

7. Aprendizaje de Principios.

8. Aprendizaje de Resolución de Problemas.

A partir de esto, Gagné considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones en la enseñanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje.

a. Estimular la atención y motivar.

b. Dar información sobre los resultados esperados (los objetivos del aprendizaje).

c. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes.

d. Presentar el material a aprender.

e. Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz.

f. Provocar la respuesta.

g. Proporcionar feedback.

h. Promover la generalización del aprendizaje.

i. Facilitar el recuerdo.

j. Evaluar la realización.

Procesos cognitivos

La cognición es el acto o proceso de conocer, como proceso del desarrollo humano está presente en las discusiones tanto de la psicología, la ingeniería, la lingüística, como de la educación. Se ha convertido en un saber interdisciplinario que explica procesos como la percepción, memoria, atención, entre otros. Existen tres aproximaciones básicas a la comprensión de la cognición: Una aproximación psicométrica, que mide los cambios cuantitativos en la inteligencia a medida que la gente va madurando. La segunda es la aproximación piagetana, que destaca los cambios cualitativos en la forma en que la gente piensa a medida que se desarrolla.

La Psicología Cognitiva

Concibe la cognición como el estudio de procesos mentales, tales como, percepción, atención, memoria, lenguaje, razonamiento y solución de problemas, conceptos y categorías, representaciones, desarrollo cognitivo, aprendizaje y conciencia.

Su objetivo central es el de comprender cómo se desarrollan estos procesos en los seres humanos, tratando de explicar lo que pasa en su mundo interior. Para ello ha desarrollado dos vertientes, la llamada línea dura o versión fuerte inspirada en la metáfora computacional, y la línea blanda.

La línea dura parte del supuesto de que el conocimiento humano es un proceso constante de construcción. El enfoque que realiza la analogía entre la mente y la computadora, adopta las operaciones que realiza la computadora como metáfora del funcionamiento cognitivo humano.

Desde la línea blanda o evolutiva se estudia la necesidad de mirar el funcionamiento cognitivo de manera evolutiva, de tal forma que resulta esencial considerar la génesis de los procesos mentales, ya que dicha génesis supone en sí misma una explicación necesaria y suficiente.

La Ciencia Cognitiva

La definen como la ciencia que busca comprender los sistemas inteligentes y la naturaleza de la inteligencia, estudia estos mismos procesos, pero su énfasis está en el análisis de todos los sistemas inteligentes, sean estos naturales o artificiales.

La inteligencia para estos autores es la mente construida por cualquier clase de material modelable, en este sentido los sistemas inteligentes se caracterizan por su maleabilidad y capacidad adaptativa. Por lo tanto, el eje central de la ciencia cognitiva es el procesamiento de la información, ya sea en una computadora o en un ser humano, por ello su objeto no es comprender la mente humana sino los sistemas. No asimila la mente humana a la computadora, sino que parte de la necesidad de encontrar un sistema formal de tipo computacional que pueda asemejarse lo más posible a la manera como opera la mente humana.

Ejemplo:

A pesar de las diferencias o similitudes que los diferentes enfoques o corrientes puedan presentar, coinciden en exponer que los Procesos Cognitivos básicos son:

Percepción - Atención Memoria - Inteligencia Pensamiento - Lenguaje

La comparación

Aprendizaje por comparación

Consiste en distinguir entre dos elementos las semejanzas y diferencias sobre las cuales el sujeto reflexiona para ser conscientes las distintas consecuencias que se dan en circunstancias diferentes.

Exige concentración:

Se denomina concentración a la inhibición de la información irrelevante y la focalización de la información relevante, con mantenimiento de ésta por periodos prolongados. La Concentración de la atención se manifiesta por su intensidad y por la resistencia a desviar la atención a otros

Objetos o estímulos secundarios, la cual se identifica con el esfuerzo que deba poner la persona más que por el estado de vigilia. La concentración de la atención está vinculada con el volumen y la distribución de la misma, las cuales son inversamente proporcionales entre sí, de esta manera mientras menos objetos haya que atender, mayor será la posibilidad de concentrar la atención y distribuirla entre cada uno de los objetos.

La observación

Albert Bandura. El aprendizaje por observación se presenta cuando la gente observa a otras personas; implica actividad cognoscitiva, demoras temporales y condicionamientos operantes. En especial, es probable que las personas imiten modelos poderosos y con éxito, con quienes se pueden identificar, particularmente si la respuesta encaja con su estilo de vida. La excitación emocional moderada hace más probable el aprendizaje.

Por ejemplo:

Bandura constató que las conductas violentas en los niños era aprendida por la simple observación de estos a los demás.

Aprendizaje por observación

El aprendizaje por observación, es el cambio de conducta si se puede decir “permanente” como en un organismo simple o en un complejo, todo esto pasa, cuando se posee un modelo a seguir; un recién nacido tiende a imitar las costumbres de sus padre y esto no se puede evitar ya que es una instinto innata.

Este aprendizaje requiere por lo general de cuatro pasos o etapas que son:

• Adquisición: quien aprende observa un modelo y reconoce los rasgos distintivos de su conducta.

• Retención: las respuestas del modelo se almacenan de manera activa en la memoria.

• Ejecución: si quien aprende acepta el comportamiento del modelo como apropiado y con posibilidades de llevar a consecuencias valiosas entonces la reproducirá.

• Consecuencias: la conducta de quien aprende se enfrenta a las consecuencias que la debilitaran o fortalecerán. En otras palabras se da el condicionamiento operante.

El aprendizaje por observación es muy complicado y fácil que el condicionamiento operante o respondiente pero tienen semejanza en que solo se usa de manera deliberada en la alteración de la conducta; o sea los niños tienden hasta imitar tanto los temores como los que no lo son es decir miedo al dentista y por lo contrario felicidad hacia un payaso o cualquier otra persona que los hace reír o sentir bien. Por lo general el niño tiende a imitar un imagen o modelo exitoso para él y no para los demás o sea puede imitar hasta a su propio perro o a su papá pero nunca y si pasara sería muy raro imitaría a alguien que no significa nada para él; muchas veces los niños imitan lo que acostumbran ver continuamente que en este caso sería la televisión, un niño tiende muchas veces a seguir la conducta de los programas o caricaturas que más le gustan aunque esta conducta sea violenta o por lo contrario amigable.

La inferencia

Es aprender por analogía, interpretando lo que vemos y relacionarlo con lo que sabemos previamente. Las inferencias constituyen el fenómeno más representativo del procesamiento constructivo de información. Aunque ocurren en muy variados contextos de la actividad cotidiana (conversaciones, observación de eventos y testimonio sobre ellos, anuncios publicitarios, etc.), la investigación de este fenómeno se ha centrado en la comprensión y memoria de textos (v.g., Rickheit y Strohner, 1985). En este ámbito las inferencias pueden definirse como construcción de significados que el lector hace de un texto cuando añade información que no se menciona explícitamente en el mensaje escrito.

Ejemplo:

Si una persona lee la frase "Al niño se le cayó el huevo", puede inferir que "el huevo se rompió". El hecho hipotético de romperse el huevo no se menciona explícitamente (el huevo podría no haberse roto si hubiera caído en una superficie blanda, o desde una altura mínima, etc.). Sin embargo, el lector puede no sólo generarlo como información adicional cuando lee la frase inicial y representarlo junto con la información explícita; puede, además, recordarlo más tarde como si realmente hubiera sido mencionado en la frase inicial, y no únicamente como información implicada.

Por ejemplo:

Sin considerar el proceso de oralización de la letra, el leer o la lectura suponen un proceso de comprensión y desarrollo inferencial, que implica dos niveles:

1. comprensión de la significación de los caracteres, o sea, determinación del contenido semántico de las secuencias (palabras, frases, oraciones, estructuras supraoracionales) y,

2. interpretación, atribución o construcción de sentido(s) de un texto.

El primer nivel, corresponde a la función significante/significado inclusa en un sistema de signos; el segundo, a las relaciones entre los signos, la situación comunicativa y el contexto. El primero es, sobre todo, un proceso de descodificación; el segundo, de interpretación.

Ejemplo:

De las definiciones académicas se puede inferir que aprender a leer implica, como fase previa reconocer señales significantes (sonidos o letras); y como fases propiamente tales, asignar significados a esas secuencias y comprender los textos. Estas tres operaciones se implican y están ordenadas jerárquicamente, de modo que el reconocimiento de señales (la lectura como oralización) está sujeto a la descodificación de signos (la lectura como desciframiento) y ésta, al reconocimiento de sentidos (la lectura como interpretación o construcción).

Por lo tanto:

Como proceso de aprendizaje constructivo y dinámico para la adquisición de nuevos conocimientos, frente al aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico. El Razonamiento Analógico y analiza los resultados de la utilización de analogías como mecanismo de aprendizaje y su utilización para la transferencia de este conocimiento a situaciones nuevas.

UNA INFERENCIA es un acto de pensamiento que emplea un argumento.

Es una operación de la mente a través de la cual se acepta que un nuevo símbolo dicente represente un objeto en virtud de su relación con otros símbolos dicentes conocidos que representan a ese mismo objeto.

En su definición clásica, la inferencia es una operación lógica que se refiere a proporciones admitidas como verdaderas (las premisas) y que concluye en la verdad de una nueva proposición en virtud de su vinculación con las primeras.

Por esto la inferencia se reduce a menudo a la deducción necesaria en la que la verdad de las premisas asegura totalmente la verdad de la conclusión. Sin embargo el pensamiento no opera sobre proposiciones sino sobre signos.

Este ejemplo ilustra una inferencia de este tipo: Premisas: Todos los caballos son mamíferos. Todos los mamíferos tienen pulmones. Se puede deducir la conclusión Todos los caballos tienen pulmones.

"La característica que define un argumento deductivo válido es que es imposible que sean verdaderas todas las premisas y la conclusión falsa, porque la información contenida en la conclusión ya está almacenada en las premisas, tomadas colectivamente". Los cálculos matemáticos son inferencias deductivas.

"Las inferencias deductivas, sea cual sea su extensión, han sido codificadas, y se han establecido reglas para su validez."

Análisis y síntesis del aprendizaje y sus tipos (proceso)

Tipos de Aprendizaje

1. Condicionamiento. Se produce cuando 2 eventos o situaciones se asocian de tal manera que la aparición de uno genera la presencia del otro.

2. Aprendizaje por repetición o memorismo. Consiste en repetir en forma sistemática y constante un evento o situación hasta realizarlo de manera automática.

3. Por ensayo y error. Consiste en probar y ensayar algunas experiencias hasta encontrar la aceptada, las experiencias que llevan al individuo a la solución correcta se imprimen en la memoria mientras que las otras se van eliminando.

4. Aprendizaje por imitación. Supone la existencia de un modelo, ejemplo o demostración y la copia o repetición del mismo.

6. Aprendizaje de conceptos, ideas, principios y teorías. Se logra mediante la comunicación y el contacto con quien se han abierto la brecha en el camino del conocimiento, este tipo de aprendizaje incluye a los anteriores y se requieren grandes dosis de discusión y crítica.

7. Aprendizaje existencial. Se va desarrollando por experiencias “cumbre” (vivencias trascendentales) que marcan el sentido de nuestras vidas.

Ejemplo:

Albert Bandura consideraba que podemos aprender por observación o imitación. Si todo el aprendizaje fuera resultado de recompensas y castigos nuestra capacidad sería muy limitada. El aprendizaje observacional sucede cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos:

Adquisición: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos característicos de conducta.

Retención: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. Se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas utilizadas en ese proceso

Ejecución: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas, reproduce la conducta.

Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobación de otras personas. Implica atención y memoria, es de tipo de actividad cognitiva.

Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

Aprendizaje por recepción: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

Aprendizaje memorístico: el sujeto se esfuerza mucho por aprender las cosas de memoria muchas veces sin comprender lo que aprende

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.

En definitiva, todos los rasgos y aspectos que se han descrito hasta el momento sirven como indicadores para definir los distintos Estilos de Aprendizaje, los cuales presentan algunas características como:

• Son relativamente estables, aunque pueden cambiar, con esfuerzo y técnicas adecuadas.

• Pueden ser diferentes en situaciones diferentes.

Finalmente:

El aprendizaje constructivista subraya el papel esencialmente activo de quien aprende. Este papel activo está basado en las siguientes características de la visión constructivista:

a. La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos.

b. El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construcción de mapas conceptuales y la ordenación semántica de los contenidos de memoria (construcción de redes de significado).

c. La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones básicas previas del sujeto.

d. Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos que han de procesar.

El aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto natural de las experiencias encontradas en los contextos o ambientes de aprendizaje en los cuales el conocimiento que ha de ser aprendido es clasificado y ordenado de una manera natural. El aprendizaje constructivo se produce en las aulas a partir de tres supuestos: la experiencia física, a partir de la cual construye

los conceptos inductivamente; la experiencia afectiva, que ante la realidad previa impulsa el aprendizaje; los conceptos, que condicionan un planteamiento deductivo del aprendizaje.

“los niños aprenden a estar cerca de sus padres para estar protegidos luego de tener una experiencia en la cual estuvieron en peligro o tuvieron miedo”

Seguimiento de instrucciones

Los aprendizajes son susceptibles de mejorarse y cuando se le enseña a una persona según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.

Los límites en la complejidad de las habilidades que pueden enseñarse de esta manera están dados principalmente por el tiempo disponible para la enseñanza y las posibilidades neurológicas, perceptuales y motoras de los aprendices.

. Inmediatamente surge el problema de que el lenguaje son muchas habilidades diferentes. Algunas de éstas son:

• Formación de conceptos. • Seguimiento de instrucciones

• Razonamiento lógico • Habilidades matemáticas simples

• Lenguaje referencial • Decodificación de textos

• Comprensión de lectura • Comunicación por escrito.

Fácilmente podemos ver que la educación formal, al menos en los primeros años, tiene mucho de la enseñanza de esos componentes del lenguaje. También vemos que la mayoría de los niños sanos adquieren muchas de esas habilidades casi espontáneamente.

Cuando estamos interesados en observar la adquisición de habilidades como la formación de conceptos, el seguimiento de instrucciones o el lenguaje referencial los niños sanos pueden no ser los mejores sujetos de observación porque lo hacen rápidamente. Por lo mismo, cuando estamos

interesados en crear métodos de enseñanza eficientes, no conviene probarlos con niños brillantes o normales; ellos pueden adquirir las habilidades aun a pesar de métodos ineficientes de enseñanza.

Por ejemplo:

Cuando aprendemos a armar una mesa o un auto de juguete simplemente siguiendo las instrucciones del manual o instructivo del articulo o del objeto a armar o ensamblar. Asimismo, los médicos aprenden de la estructura y funcionamiento del cuerpo humano siguiendo instrucciones sobre la ubicación de los órganos.

La memorización

La memoria es un mecanismo de grabación, archivo y clasificación de información, haciendo posible su recuperación posterior. En sentido estricto se puede identificar con la capacidad de grabación, pero ya se sabe que tan importante es esa grabación como el contenido y estructura de la información. Un aspecto interesante es que la memoria funciona mucho más eficazmente cuando algo se aprende en un ambiente agradable y relajado. Se sabe que la memoria es selectiva y que se recuerda mucho mejor las cosas agradables y apenas se recuerdan los malos ratos, acentuándose este efecto cuanto más antiguos son los recuerdos.

Aprendizaje por memorización

El elemento complementario y de signo opuesto es cuando la memoria funciona muy mal, llegando a confundir casi todo cuando la persona se pone muy nerviosa, es importante que determinadas discusiones se realicen con la máxima tranquilidad posible porque, de lo contrario, si los datos objetivos se empiezan a confundir, no hay forma humana de razonar.

Tipos y Características de la Memoria

La memoria tiene diversos grados de retención temporal de la información. Datos que la memoria proporciona, desaparecen con el paso del tiempo. Otra razón puede ser que información cuesta más localizarla en la memoria y no es tan exacta como lo era antes. Otra, no sólo no es exacta, sino que la persona puede notar que, en realidad, está reconstruyendo la información a partir de unos pocos datos, entre otras razones. Muchos autores han establecido criterios de clasificación basados en diferentes teorías. Algunos de ellos:

Memoria Instantánea:

Estará compuesta por toda información que es accesible en tiempo real, inmediatamente. Aunque pueda parecer lo contrario, esta memoria es muy grande, en ella se encuentran toda la información que se utiliza constantemente en la vida diaria. La configuración, por su automatismo, permite la realización simultánea de diversas tareas.

Memoria Especializada:

En esta categoría se pueden incluir aquellos tipos de memoria especiales por cargarse automáticamente en la memoria instantánea y, al mismo tiempo, formar parte de la memoria a largo plazo; pero sin encontrarse tan comprimida como ésta, y por tener sus propios sistemas multidimensionales de referencia. Entre las que se encuentran dentro de esta categoría están la memoria lingüística, cierta memoria de tipo visual, el archivo de los preconceptos, programas preestablecidos de respuestas rápidas, serían ejemplos típicos de memorias especializadas.

Memoria a Corto Plazo:

En esta memoria se encuentra toda la información que se ha tratado desde la última vez que se hizo la labor de mantenimiento o limpieza del sistema, es decir, desde la última que se durmió el tiempo suficiente para realizar dicha labor. El grado de conservación o estado de la información dependerá del tiempo mencionado y, por supuesto, de la capacidad fisiológica o genética de cada individuo. El tiempo en que esta memoria es más eficaz se corresponde con 16 horas aproximadamente, reservando 8 horas diarias para su mantenimiento.

Memoria a Medio Plazo:

En esta memoria se encontrará la información que se retiene durante bastante tiempo. Pero este tiempo será mayor en la medida que la información sea más relacional y contenga menos de datos concretos. Es decir, la información se puede obtener no sólo directamente, sino por su relación con otra información también grabada en la memoria. En este sentido, con independencia de que ciertos datos se grabarán en la memoria en su estado original, como la fecha de nacimiento de una persona próxima, la memoria a medio plazo tiende a ser más fija en la medida en que los datos se van transformando en conceptos y éstos se definen sobre la base de un sistema de referencias multidimensional.

Memoria a Largo Plazo:

La memoria a largo plazo está formada por un sistema exclusivamente multidimensional en el cual existen menos dimensiones que en el anterior, y éstas son la base del carácter esencial de una persona y no de sus conocimientos. Lo que comúnmente se denominan principios personalizados de los generales, como justicia, igualdad, libertad, respeto, educación, beneficio de la duda, entre otras. Los conocimientos o conceptos se encontrarán ordenados en las capas más profundas de la memoria a medio plazo, o lo que es lo mismo, en las capas más superficiales de la memoria a largo plazo.

Memoria Visual-Emocional:

Las emociones no se recuerdan directamente sino que se sienten directamente. Lo que se puede hacer es recordar que se tuvo tal emoción y reproducirla mediante el recuerdo de los factores originales. Es un tipo muy especial de memoria. El contenido varía con las personas pero suele tender a ser una secuencia de imágenes emotivas en orden cronológico y de carácter muy simbólico.

La atención

La atención voluntaria se desarrolla en la niñez con la adquisición del lenguaje y las exigencias escolares. En una primera instancia será el lenguaje de los padres que controlen la atención del niño aún involuntaria. Una vez que el niño adquiera la capacidad de señalar objetos, nombrarlos y pueda interiorizar su lenguaje, será capaz de trasladar su atención de manera voluntaria e independiente de los adultos, lo cual confirma que la atención voluntaria se desarrolla a partir de la atención involuntaria, y con la actividad propia del individuo se pasa de una a otra constantemente. La atención voluntaria es suprimida fácilmente cuando se da una respuesta de orientación, por ejemplo cuando el niño se distrae ante nuevos estímulos.

La actividad psicológica del ser humano se caracteriza por el funcionamiento conjunto e interactivo de procesos y mecanismos, las cuales tienen funciones concretas, de esta manera la atención no es una actividad aislada, sino que se relaciona directamente con los procesos psicológicos a través de los cuales se hace notar. La relación entre la atención y los procesos psicológicos radica en que la atención actúa como mecanismo vertical, que controla y facilita la activación y el funcionamiento de dichos procesos.

Ejemplos:

• La Distribución de la Atención

A pesar que la atención tiene una capacidad limitada que está en función del volumen de la información a procesar y del esfuerzo que ponga la persona, es posible que se pueda atender al mismo tiempo a más de un evento. La Distribución de la atención se manifiesta durante cualquier actividad y consiste en conservar al mismo tiempo en el centro de atención varios objetos o situaciones diferentes. De esta manera, cuanto más vinculados estén los objetos entre sí, y cuanto mayor sea la automatización o la práctica, se efectuará con mayor facilidad la distribución de la atención.

• La Estabilidad de la Atención

Esta dada por la capacidad de mantener la presencia de la misma durante un largo periodo de tiempo sobre un objeto o actividades dadas. Es necesario resaltar que para obtener estabilidad en la atención se debe descubrir en el objeto sobre el cual se está orientado nuevas facetas, aspectos y relaciones. La estabilidad dependerá también de condiciones como el grado de dificultad de la materia, la peculiaridad y familiaridad con ella, el grado de comprensión, la actitud y la fuerza de interés de la persona con respecto a la materia.

La percepción

La percepción es aquella parte de la representación consciente del entorno, es la acumulación de información usando los cinco sentidos fisiológicos. También se refiere a veces a los procesos cognitivos independientes de los sentidos, pero en general se refiere a las actividades sensoriales. El conocimiento sensorial viene de la percepción de las propiedades del objeto, incluye la interpretación de las sensaciones, dándoles significado y organización.

La percepción presenta una evidente flexibilidad, dado que puede ser modificada por la experiencia. En este sentido juegan un papel muy importante los criterios de aprendizaje discriminativo. Por ejemplo, la sensación que se tiene de un perfume es la misma, siempre y cuando, el olfato opere uniformemente, es decir, que no sufra alteraciones funcionales de alguna consideración. Pero si ese perfume se asocia a situaciones o impresiones particulares, con una importante carga emocional o cognitiva, es probable que adquiera otro significado en términos de la percepción que se tenga del mismo. Lo único que se puede decir es que tanto la herencia como el ambiente aprendizaje, juegan papeles determinantes en la forma como se percibe el "todo" que rodea al individuo. Lo que sigue en adelante es considerar la medida en que dichas influencias operan para jugar con la capacidad de juicio sobre los estímulos que se procesan.

La organización, interpretación, análisis e integración de los estímulos, implica la actividad no sólo de los órganos sensoriales, sino también del cerebro.

“los niños aprenden a apreciar los olores, colores y sabores tal cual las diversas especies animales, observando y de la percepción de sus padres”

La sensación

La sensación es el conocimiento de las respuestas sensoriales a los estímulos que las excitan. Cuando esas sensaciones se integran en nuestro cerebro decimos que son percepciones, a las cuales ya podemos darles una interpretación con base en nuestra experiencia y nuestros conocimientos acumulados. Por lo tanto “la percepción es la interpretación que hacemos de una sensación”, a la que otorgamos una organización y un significado, y de esta manera estructuramos nuestro conocimiento: un proceso fascinante que cada sujeto realiza y construye de forma personal y única.

Ejemplo:

Por la percepción se distinguen y diferencian unas cosas de otras, el ser del mundo, la realidad de las otras cosas. La percepción supone una serie de elementos en los que hay que distinguir:

A. La existencia del objeto exterior.

B. La combinación de un cierto número de sensaciones.

C. La integración de nuevos estímulos percibidos en experiencias anteriores y acumuladas en la memoria.

D. La selección de ciertos elementos de las sensaciones y eliminación de otros.

En el acto perceptivo, el cerebro no sólo registra datos, sino que además interpreta las impresiones de los sentidos. No sólo se percibe por un órgano, sino que se recibe muchos estímulos al mismo tiempo y por distintos órganos, ocurre que la más leve desviación en cualquiera de los órganos puede dar lugar a diferencias profundas en el resultado total de las percepciones. En cierto modo, la percepción es una interpretación de lo desconocido, ésta le sirve al ser humano para su desenvolvimiento en el mundo, con el que se encuentra en íntima comunicación. En toda percepción concurren una serie de eventos y datos dispares que necesitan ser estructurados para poder obtener una información del mundo de fuera.

Ejemplo:

Profesionalmente un médico puede cambiar de carrera o incluso de ejercicio una vez que descubre que no tolera estar en presencia de sangre, es decir, no logra atender pacientes porque le teme o porque le da miedo observar heridas en sus pacientes y demás.

Conclusión

Para Piaget los infantes eran criaturas de reflejos, ya que sus modos de conocer o procesos mentales son terriblemente limitados y realizo una pregunta que decía: ¿Cómo se convierten los seres humanos en pensadores sutiles y perfeccionados? Hoy en día todas la investigaciones que

se hacen acerca del crecimiento mental comienzan con las teorías de Piaget. El se intereso en los niños cuando estos a su vez vio que cometían errores en las pruebas de inteligencia y llego al descubrimiento de que no es que los niños pequeños piensen menos que los adultos sino que piensan de manera diferente a como ellos razonan.

Perspectiva y métodos de investigación de Piaget: se creía que la mente de un niño era afín a la de un adulto, pero según una perspectiva antigua los niños saben menos cosas que los adultos es decir que las experiencias nuevas añaden información novedosa; Piaget decía que las personas deben usar sus cabezas para encontrarle una razón de ser a sus vivencias, a esto se le llamaba perspectiva construccionista. Sus métodos de investigación no eran ortodoxos en ocasiones solo hacía preguntas a los pequeños como: ¿Que te hace soñar?, etc., y en otras ocasiones evaluaba el progreso de los individuos como por ejemplo lo hizo con sus hijos.

El aprendizaje constructivista constituye la superación de los modelos de aprendizaje cognitivos. Intenta explicar cómo el ser humano es capaz de construir conceptos y cómo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en los lentes perceptivos que guían sus aprendizajes. Esta guía será capaz de explicar el hecho de que un estudiante atribuya significado a los conocimientos que recibe en las aulas, reconozca las similaridades o analogías, que diferencie y clasifique los conceptos y que crean nuevas unidades instructivas, combinación de otras ya conocidas.

La base de la teoría del aprendizaje constructivista se establece en la teoría de la percepción, sobre todo en la explicación de los fenómenos de ilusión óptica. Por otra parte, en los modelos del procesamiento de la información propuestos por la psicología cognitiva para explicar la actividad o proceso constructivo interno del aprendizaje.

La cognición: perspectivas teóricasMartha Cecilia Arbeláez GómezLa cognición como proceso del desarrollo humano está presente en las discusiones tanto de la psicología, la ingeniería, la lingüística, como de la educación. Se ha convertido en un saber interdisciplinar que explica procesos como la percepción, memoria, atención, inteligencia y representaciones, entre otros.Este artículo hace parte de la revisión teórica acerca de la cognición como objeto de estudio, las ciencias que la han abordado, sus énfasis y desarrollos. Para ello se asumen dos perspectivas de base: la ciencia cognitiva y la psicología cognitiva, describiendo dentro de cada una las posturas teóricas que las conforman.Se deja abierto el campo de discusión al abordaje teórico que deben realizar los docentes respecto a la cognición, pues es un proceso que desarrollan y evalúan constantemente en su práctica educativa. La ciencia cognitiva y la psicología cognitiva tienen diversas maneras de abordar la cognición. Comprender la cognición como uno de los procesos del desarrollo humano, implica también conocer las diferentes perspectivas teóricas desde las cuales la misma ha sido abordada: la ciencia cognitiva y la psicología cognitiva, ambas con el mismo objeto de estudio pero con énfasis diferentes.De un lado está la psicología cognitiva que concibe la cognición como el estudio de procesos mentales, tales como, percepción, atención, memoria, lenguaje, razonamiento y solución de problemas, conceptos y categorías, representaciones, desarrollo cognitivo, aprendizaje y conciencia. Su objetivo central es el de comprender cómo se desarrollan estos procesos en los seres humanos, tratando de explicar lo que pasa en su mundo interior. Para ello ha desarrollado dos vertientes, la llamada línea dura o versión fuerte inspirada en la metáfora computacional, y la línea blanda, en cuyo origen se encuentran, entre otras, las investigaciones de Vigotsky y Piaget, las cuales parten del supuesto de que el conocimiento humano es un proceso constante de construcción(2).El enfoque que realiza la analogía entre la mente y el ordenador, adopta las operaciones que realiza el computador como metáfora del funcionamiento cognitivo humano(3). Este considera que unas pocas operaciones simbólicas relativamente básicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden dar cuenta de la inteligencia humana y de la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro. En este sentido lo importante es encontrar las reglas comunes o universales que describan y expliquen el procesamiento de información, para comprender estos procesos

en los seres humanos.Desde la línea blanda o evolutiva, podría afirmarse que lo que une especialmente a Piaget y Vigotsky es la necesidad de mirar el funcionamiento cognitivo de manera evolutiva, de tal forma que resulta esencial considerar la génesis de los procesos mentales, ya que dicha génesis supone en sí misma una explicación necesaria y suficiente.El enfoque que realiza la analogía entre la mente y el ordenador, adopta las operaciones que realiza el computador como metáfora del funcionamiento cognitivo humano.De otro lado está la ciencia cognitiva, que estudia estos mismos procesos, pero su énfasis está en el análisis de todos los sistemas inteligentes, sean estos naturales o artificiales. Sin embargo no asimila la mente humana al computador, sino que parte de la necesidad de encontrar un sistema formal de tipo computacional que pueda asemejarse lo más posible a la manera como opera la mente humana.Es en este sentido que dos de sus principales exponentes, Norman y Simon (1986)(4) la definen como la ciencia que busca comprender los sistemas inteligentes y la naturaleza de la inteligencia. La inteligencia para estos autores es la mente construida por cualquier clase de material modelable, en este sentido los sistemas inteligentes se caracterizan por su maleabilidad y capacidad adaptativa.Por lo tanto, el eje central de la ciencia cognitiva es el procesamiento de la información, ya sea en un ordenador o en un ser humano, por ello su objeto no es comprender la mente humana sino los sistemas inteligentes.Antecedentes y desarrollosEl estudio de los procesos cognitivos se inicia en forma sistemática en 1956, fecha en la cual se publicaron tres artículos que tendrían un fuerte impacto en el desarrollo teórico posterior: «Un estudio sobre la mente» de Brunner, Goodenow y Austin, «Estructuras Sintácticas» de Chomsky y «El Mágico número siete, más-menos dos» de Miller.Estas obras aparecen en un momento donde imperaba la psicología conductista, que había dejado al margen de sus intereses fundamentales a los procesos cognitivos. En la medida en que el conductismo fue dando apertura a sus posturas, su crisis se fue ha ciendo más obvia. Surge de esta manera la necesidad de dar un nuevo rumbo a la psicología, en lo que Gadner considera la «revolución cognitiva» (5), ésta empieza por retomar algunos procesos que habían estado al margen de las investigaciones conductuales, como: memoria, atención y razonamiento. Tomando en todo caso aportes de otros disciplinas para la explicación de dichos procesos.Es así como la interdisciplinariedad se encuentra en el origen de la psicología y la ciencia cognitiva. Esta situación es particularmente relevante para esta última, que se ha conformado por el aporte de la lingüística, la informática, la ingeniería, la neurociencia, la antropología y la psicología cognitiva.Específicamente los antecedentes más recientes, de la ciencia cognitiva se ubican en 1958 con el artículo publicado por Newell, Simon y Shaw "elementos de una teoría humana para la solución de problemas"(6), donde se trabaja la solución de problemas utilizando la analogía con los computadores digitales. El programa del ordenador podía especificar, de manera detallada y precisa las operaciones internas que el computador desarrollaba para llegar a determinada solución, de tal manera que acentuó en los investigadores el interés por las actividades cognitivas, pensando que al estudiar la mente humana se podrían crear ordenadores que se parecieran cada vez más o incluso llegasen a superar su funcionamiento. Nace de esta manera una ciencia que articula la psicología con la ingeniería, y específicamente con uno de sus productos: el computador.Esta articulación plantea cómo el computador está constituido por un seudo sistema sensorial que recibe información proveniente del medio, una red central para el aprendizaje y almacenamiento, y mecanismos ejecutivos de toma de decisiones, algún dispositivo para enviar la respuesta hasta un sistema motor y un medio para proporcio nar la retroalimentación al sistema sensorial, según sean las respuesta motoras resultantes.De la misma manera que en los seres humanos existe un sistema receptor que capta los estímulos ambientales, una red de fibras y nervios que llevan la información hacia un centro de procesamiento central que es el cerebro, unas neuronas motoras que emiten mensajes desde el cerebro hasta los centros efectores y una retroalimentación de acuerdo a la respuesta producida.Desde esta perspectiva los estímulos reciben el nombre genérico de información, ésta es leída por el computador que genera una salida indicando el resultado en la pantalla. Entre los procesos de entrada y salida el computador ejecuta una serie de instrucciones para manipular la información. Estas pueden consistir en transformar los datos, realizar cálculos, utilizar los resultados para buscar algo almacenado previamente en la memoria, evaluar lo encontrado, tomar decisiones.

Este proceso explica cómo el sistema se encuentra integrado por cuatro componentes fundamentales: entrada, procesamiento, almacenamiento y salida, es así como entre los estímulos y la conducta observada, suceden muchos procesos internos a los cuales se les denomina procesos cognitivos y la secuencia de estos procesos constituye el procesamiento de la información.Es así como el computador se ha convertido en un instrumento indispensable para construir modelos formales muy sofisticados, en particular en lo concerniente al tipo de información que puede recibir y asimilar un sujeto, al control de variables significativas como el tiempo de exhibición y cantidad de eventos presentados, registros precisos de respuestas, formación de conceptos y categorías y solución de problemas. En un proceso de constante realimentación entre los hallazgos de la psicología cognitiva y la ciencia cognitiva.Para la psicología cognitiva de la versión fuerte, que tiene idénticos orígenes, su interés central está en comprender el funcionamiento de los ordenadores para desde allí, comprender y explicar los procesos cognitivos de los seres humanos, por ello los puntos de mayor interés en cuanto al uso del computador están en la simulación y la inteligencia artificial.Al hablar de simulación se hace referencia al hecho de utilizar el computador para crear modelos explicativos de una teoría psicológica, con el propósito de hacer predicciones acerca del comportamiento humano. Cuando se crea el modelo, la conducta predicha puede compararse con la ejecución real obtenida en un experimento determinado. Aunque la simulación no significa la identidad entre el modelo y la realidad, el modelo de simulación es una representación funcional de algunos parámetros de la realidad. Por ello en campos como el de la memoria humana, sólo refleja algunos parámetros funcionales de la misma. Las propiedades esenciales de la mente humana no se incorporan al modelo (por ejemplo el carácter consciente de la misma)(7).En general utilizar la simulación implica enfatizar en los procesos, y hacer un menor énfasis en las relaciones entre las condiciones experimentales y los resultados.De hecho el uso de los simuladores ha producido teorías muy desarrolladas en la solución de problemas y aprendizaje memorístico, entre otros, así como ha generado modelos de ejecución en tareas como el aprendizaje de conceptos y algunas aproximaciones a la memoria semántica.Los antecedentes de la llamada línea blanda se encuentran en las investigaciones de Piaget y Vigotsky, desarrolladas desde la década de los veinte y que sin duda se constituyen en verdaderos precursores de la psicología cognitiva, toda vez que realizaron grandes contribuciones a la comprensión de la mente humana.Piaget enfatizó sus investigaciones en el desarrollo de la inteligencia presuponiendo elaboraciones por parte del sujeto, que se construyen en las interacciones con el objeto.Para este autor, el niño al enfrentarse con la realidad física o social no la adopta tal cual, sino que la transforma y asimila a su estructura de conocimiento. La mente humana no copia la realidad sino que construye estructuras de conocimiento tomando los datos de mundo exterior, interpretándolo, transformándolo y organizándolo (8).Para explicar este proceso propone los mecanismos psicológicos de asimilación y acomodación, y la equilibración como el factor que regula y coordina el proceso de construcción del conocimiento. Esto implica una permanente actividad del sistema cognitivo, es así, como la mente humana está siempre construyendo y reinterpretando el medio, para hacerlo encajar con su propio marco de referencia intelectual (9)."El modelo de asimilación-acomodación, proporciona una concepción global valiosa de cómo puede interactuar el sistema cognitivo humano con su medio ambiente exterior. Sin embargo resulta también un medio muy útil para comprender el desarrollo cognitivo del niño, gracias a la maduración y la experiencia. El modelo es adecuado para describir la forma en que puede desarrollarse progresivamente la inteligencia, cambiando su estructura y contenido por medio de repetidas interacciones con el entorno» Flavel(p. 18) (10). El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas.Desde esta perspectiva el desequilibrio-equilibrio de las formas de conocimiento disponible por el sujeto, en su confrontación con la realidad, se convierten en el motor de construcción y desarrollo del conocimiento.Son estos procesos de adaptación, conjuntamente con los de organización, los que explican los procesos internos y externos del desarrollo cognitivo.

En definitiva el desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas, que subyacen a las distintas tareas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que avanza su desarrollo. Para ello propone diferentes estadios.Para que este proceso se dé, el medio social es necesario, pues en la interacción con los demás el sujeto también aprende, pero de ningún modo determinante, pues lo que cambia son las estructuras pero no el mecanismo básico de adquisición del conocimiento.Si la teoría Piagetiana pretendió dar cuenta de cómo llegan los sujetos a conocer, para Vigotsky lo importante era dar cuenta del origen y desarrollo de la funciones psicológicas superiores.Desde la interpretación Vigotskyana estas funciones se adquieren a través de la participación del individuo como ser social, es decir, sin actividad social, no se entiende el desarrollo psicológico. Los seres humanos desde su nacimiento son herederos de toda la evolución filogenética, pero el producto final de su desarrollo estará en función de las características del contexto en el que vivan.Es por ello que la actividad individual tiene lugar a la hora de internalizar los procesos socialmente mediados. Se entiende la internalización como "la reconstrucción interna de una operación externa" (11).Es así como los procesos de desarrollo interpsicológicos quedan transformados en procesos intrapsicológicos. Pasando de lo social a lo individual. Por ello todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos.Esta explicación se ve complementada con lo que los sujetos viven en los entornos, que Carretero (1996:195) denomina microsociales, es decir, la escuela, la familia, las relaciones entre pares.Para ello Vigotsky desarrolló uno de los conceptos centrales de su teoría: la Zona de Desarrollo Próximo, definida como:"la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" (Vigotsky, 1989: 133) En ella se definen las funciones que aun no han madurado pero están a punto de hacerlo, en este sentido el proceso se inicia en fases muy tempranas sin que los adulto o pares más capaces, tengan conciencia de su rol de enseñantes. Estos son los que proporcionan las pautas al sujeto, que le permiten la integración en un determinado espacio socio-cultural.Son precisamente estos procesos los que explican el desarrollo cognitivo del sujeto, aunque el autor no abordará el término como tal"...el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de desarrollos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante». (Vigotsky. 1989:127) El desarrollo se evidencia en saltos cualitativamente diferenciados, donde la zona de desarrollo próximo ha pasado a convertirse en zona de desarrollo real, pero se pasa a otra zona de desarrollo próximo, este proceso es posibilitado por el aprendizaje:"el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas". (Vigotsky, 1989:133). Piaget y Vigotsky abordaron el desarrollo cognitivo, como un proceso evolutivo, pero para el último su razón de ser estaba en lo cultural, específicamente en construcciones sociales como el lenguaje, el juego y el trabajo.Ambos han tenido un fuerte impacto en la psicología cognitiva, generando posturas diversas respecto a lo que son los procesos de desarrollo y aprendizaje.En definitiva ambas teorías poseen no sólo un amplio poder explicativo para dar cuenta del desarrollo cognitivo, sino también gran coherencia interna, lo que favorece su ampliación y aplicación a nuevos fenómenos cognitivos, sin embargo investigaciones posteriores han debatido los puntos débiles, especialmente de la postura Piagetiana, dando lugar a nuevos avances teóricos(12) gran parte de ellos se encuentran en el procesamiento de la información.

Cognición y educaciónPodría parecer obvio que el objeto de la psicología no es la educación, sin embargo durante algún tiempo la educación y las teorías pedagógicas sentaban sus bases en los avances de la psicología. Actualmente no deja de reconocerse que la psicología es una ciencia que aporta a la pedagogía, sin perder cada una su identidad.Es por ello que los aportes de la psicología cognitiva no pueden dejarse de lado, en el proceso educativo. Cuestiones acerca de: cómo aprende el estudiante?, cómo llega a memorizar una información y no otra?, cómo avanza de estados de menor elaboración conceptual o otros de mayor elaboración?, cómo interpreta los contenidos escolares, los apropia, modifica o construye, según el caso?. Los supuestos teóricos que dan respuesta a estos cuestionamientos deben necesariamente ser retomados por la educación, para desde allí, redimensionarlos en el contexto escolar.De hecho las investigaciones en psicología han profundizado en dichas cuestiones, como es de esperarse, desde diversos enfoques, ello ha dado lugar también a diversas maneras pensar en el estudiante y en las maneras de enseñar. Algunas de ellas dan por sentado que no es suficiente la presentación de la información a un alumno, para que éste la aprenda, sino que es necesario partir de lo que él sabe al respecto (ideas previas) (13), para que construya desde allí, nuevos saberes. Otras parten del supuesto de que el medio cultural y las interacciones con los padres y los adultos son factores esenciales para que el estudiante aprenda. Otras perspectivas consideran que el verdadero aprendizaje es un problema de recuperación de información de la memoria a largo plazo, para garantizar posteriores procesos de comprensión.De la claridad conceptual que el educador tenga al respecto, dependerá también lo que haga para desarrollar la competencias cognitivas en los estudiantes. La reforma educativa y los diferentes documentos publicados por el ministerio los convocan a evaluar de manera concreta los logros cognitivos (14) de los estudiantes, sin embargo queda el interrogante acerca de las representa ciones que tienen los educadores sobre cognición, desarrollo cognitivo y la manera de evaluar dicha dimensión, desde su práctica profesional.NOTAS(1) CARRETERO, Mario (1996), Introducción a la Psicología Cognitiva. Editorial Aique. Argentina. p. 78.(2) VILA, Ignasi. (1996). Construcción del conocimiento. En: La construcción de conocimientos. Universidad del País Vasco. Bilbao.(3) LACHMAN y Butterfield, citados por Pozo, J. I (1996) En: Teorías cognitivas y del aprendizaje. Ediciones Morata. Madrid.(4) NORMAN, D.A (1986). Perspectivas de la ciencia cognitiva. Paidós. Barcelona.(5) GADNER, H. (1987). La nueva ciencia de la mente: historia de la revolución cognitiva. Paidós. Barcelona.(6) Citados por Puente Anibal y colaboradores (1995) en: Psicologia cognoscitiva. Desarrollo y Perspectivas. McGraw Hill. Caracas. P.11(7) DE VEGA, Manuel (1984). Introducción a la psicología cognitiva. Alianza Editores. Madrid.(8) FLAVELL (1993) Desarrollo cognitivo. Editorial Visor. Madrid.(9) Idem.(10) Idem(11) VIGOTSKY (1989) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica. Barcelona. P. 94.(12) CASE, Robie. (1989). El Desarrollo intelectual. Del nacimiento a la Edad Madura. Ediciones Paidós.(13) AUSUBEL, NOVAK Y HANESIAN. (1983). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas. México.(14) MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1997). Factores asociados al logro cognitivo de estudiantes. Santafé de Bogotá.BIBLIOGRAFIAFLORES, Rafael. (1999). Evaluación Pedagógica y cognición. Editorial McGraw Hill. Santafé de Bogotá.GALLEGO, Romulo.(1999). Competencias cognoscitivas. Un enfoque epistemológico, pedagógico y didáctico. Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá.PIAGET, Jean. (1975). El mecanismo del Desarrollo Mental. Editora Nacional. Madrid.RIVIERE, Angel (1988). La psicología de Vigotski. Editorial Visor. Madrid.WERTSCH, James. (1988). Vygotsky y la Formación Social de la Mente. Ediciones Paidós. Barcelona.

APORTES DE LAS TEORÍAS DE VYGOTSKY, PIAGET, BANDURA Y BRUNER.PARALELISMO EN SUS POSICIONES EN RELACIÓN CON EL DESARROLLO

Resumen

En este trabajo se presentan enfoques específicos de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner, grandes constructores de la Psicología delDesarrollo durante finales del siglo. Los psicólogos educativos y los docentes están muy interesados en conocer cómo los autores mencionados abordan la problemática de las relaciones entre los factores socio-culturales y el desarrollo cognitivo, interrelación clave en la explicación de la educación y la inserción en la sociedad.Sobre la base de lo expuesto, en este análisis se intenta examinar algunas de sus posiciones extrayendo de sus postulados las ideas que tengan elementos comunes pero que por ser explicados con marcos teóricos e ideológicos diferentes, han sido conceptualizados como contradictorias. El propósito de estas reflexiones es concentrar el énfasis en la complejidad, la diversidad y similitud de posiciones, en vez de las diferencias y antagonismos. En esta dirección, el planteamiento central es presentar una síntesis comparativa de los aspectos más resaltantes presentados sobre el desarrollo y derivar puntos de convergencia que sirvan de marco referencial para organizar y orientar la enseñanza de sus postulados, y a la vez estimular y reorientar las prácticas educativas de acuerdo a la complejidad de los diferentes niveles del desarrollo.Abstract Theoretical contributions of Vygotsky, Piaget, Bandura andBruner:Parallels in their approaches to developmentThought and Language by Vygotsky (1962), Play, Dreams and Imitation in Childhood by Piaget (1962), Social Foundations of Thought and Action by Bandura (1986) and Actual Minds, Possible Worlds by Bruner (1986) are works that present the conceptual bases of their authors’ theories. Recent psychological research has made them the obligatory theoretical framework for theorizing about and understanding human development. The present work takes specific approaches of each of these important exponents of Developmental Psychology to establish some points of agreement in their positions.

Desde la publicación de Pensamiento y Lenguaje de Vygotsky (1962), Playdreams and Imitacion and Childhood de Piaget (1962), Pensamiento y Acción: fundamentos sociales de Bandura (1986); y Actual minds, possible worlds de Bruner (1986), en las que se presentaron las bases conceptuales que sustentan sus postulados, la dinámica de la investigación psicológica reciente las ha convertido en marcos teóricos obligatorios para la comprensión y teorización del desarrollo humano.

Así, en el trabajo que se presenta se interpretan enfoques específicos de cada uno de estos grandes constructores de la Psicología del Desarrollo durante finales del siglo, para establecer algunos puntos de convergencia entre sus orientaciones.

Existen tres razones para justificar el gran auge de estas teorías en la actualidad. En primer lugar, el amplio énfasis otorgado a la investigación sobre los planteamientos de estos autores, en segundo lugar, la atención dada por los psicólogos a las categorías construidas para generar nuevas explicaciones e interpretaciones en sus diferentes áreas y, en tercer lugar, la aplicación de los constructos derivados de acuerdo con los nuevos enfoques de la psicología, ciencia que ha aportado a las de la Educación, las bases para la construcción del concepto psico-pedagógico, modelo básico a ser considerado cuando se estructuran los nuevos diseños curriculares y las estrategias metodológicas de la enseñanza.

Por estas razones, los psicólogos educativos y los docentes están muy interesados en conocer cómo los autores mencionados abordan la problemática de las relaciones entre los factores socio-culturales y el desarrollo cognitivo, interrelación clave en la explicación de la educación y la inserción en la sociedad. La Psicología contemporánea ha estado abordando en las últimas dos décadas tendencias enmarcadas dentro del orden cualitativo, metodología adoptada en el análisis de la problemática del desarrollo, razón que justifica examinar los postulados de estas teorías y derivar puntos de convergencia, dado que todas ellas comparten un objetivo común, el cual es explicar el desarrollo humano acorde con las concepciones dinámicas y transformadoras que exige el contexto genético-sociocultural. Las recientes interpretaciones teóricas sistematizadas por los investigadores, se enmarcan dentro de un amplio espectro utilizando el método cualitativo en acción para darle sistematización a sus posiciones, y a la vez, aportar el marco referencial que sirve de apoyo a todos los interesados en comprender el desarrollo dentro de las interrelaciones: emocional-afectiva-intelectual-moral-social.

También han facilitado la estructuración de un sistema organizado, que permite entender el comportamiento dentro de las complejidades del contexto sociocultural. Por esta razón, la consolidación de la comprensión de las teorías debe contribuir a conformar un marco de referencias válidas para abordar la problemática educativa, dado que toda práctica educativa descansa en concepciones implícitas o explícitas acerca de la naturaleza del desarrollo humano.

Sobre la base de lo expuesto, en este análisis se intenta examinar algunas de las posiciones de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner, extrayendo de sus postulados las ideas que tengan elementos comunes; pero que por ser explicadas con marcos teóricos e ideológicos diferentes, han sido conceptualizadas como contradictorias. El propósito de estas reflexiones es concentrar el énfasis en la complejidad, la diversidad y la similitud de posiciones, en vez de las diferencias y antagonismos. En esta dirección, el planteamiento central es presentar una síntesis comparativa de los aspectos más resaltantes presentados sobre el desarrollo y derivar puntos de convergencia que sirvan de marco referencial para organizar y orientar la enseñanza de sus postulados, y a la vez estimular y reorientar las prácticas educativas de acuerdo a la complejidad de los diferentes niveles del desarrollo.

La metodología de discusión de lo que se quiere con esta reflexión no es otra que hacer una interpretación de los postulados sobre el desarrollo, sostenidos por estos autores, para inferir algunas relaciones que puedan servir de apoyo para entender la polémica sobre este importante proceso de la evolución humana. Se aspira que las inferencias sirvan de directrices para organizar las actividades sistemáticas en cada una de las diferentes etapas. En la primera parte, se

presentarán las conceptualizaciones de cada uno de los teóricos, y en la segunda parte, se establecerán las comparaciones entre las posiciones y sus implicaciones.

Interpretación de los postulados sobre el desarrollo y su relación con el origen social de los procesos mentales, Vygotsky propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigación focalizada en el desarrollo humano, sólo entendible como la síntesis producida por la confluencia de la maduración orgánica y la historia cultural. En sus propios términos expresa “el proceso de desarrollo cultural puede definirse en cuanto a su contenido, como el desarrollo de la personalidad del niño y de la concepción del mundo” (Vygotsky, 1983). La discusión se focalizará en el origen social y la naturaleza social de las funciones superiores de la mente en conjunción con la cultura. El funcionamiento mental de un individuo solamente puede ser entendido examinando los procesos sociales y culturales en los cuales éste está insertado (Westsch and Tubiste, 1982). Dentro de un proceso general de desarrollo existen dos líneas diferentes, los procesos elementales, los cuales son de origen biológico y las funciones psicológicas superiores de origen sociocultural (Vygotsky, 1978). Su énfasis se centró en argumentar que los factores genéticos juegan un rol menor en la génesis del desarrollo, mientras que los factores sociales son absolutamente determinantes (Vygotsky, 1962). Así, es contundente al postular que el desarrollo es un proceso social que se inicia a partir del nacimiento y es asistido por adultos u otros agentes considerados más competentes en cuanto al manejo del lenguaje, habilidades y tecnologías disponibles en ese espacio cultural. En tal sentido, este desarrollo es custodiado o asistido por colaboración de terceros y se realiza en torno a la Zona de Desarrollo Próximo, zona que define las funciones intelectuales que están en “proceso embrionario o las que todavía no han madurado”. Ésta representa un constructo hipotético que expresa la diferencia entre lo que el niño puede lograr independientemente y lo que puede lograr en conjunción con una persona más competente, mediador en la formación de los conceptos (Vygotsky, 1978).

Este concepto innovador, que permite explicar el desfase existente entre lo individual y lo social en la solución de los problemas y tareas, es exclusivamente de orden cognitivo. En este espacio y a través de la interacción social se produce el paso de la regulación interpsicológica a la intrapsicológica, conceptos claves de la psicología vygotskyana. En la interacción social, el niño aprende a regular sus procesos cognitivos a partir de las indicaciones y directrices de los adultos y en general de las personas con quienes interactúa, y es mediante este proceso de interiorización que el niño puede hacer o conocer en un principio sólo gracias a las indicaciones y directrices externas (regulación interpsicológica), para luego transformarse progresivamente en algo que pueda conocer por sí mismo, sin necesidad de ayuda (regulación intrapsicológica). Estos conceptos referidos a las funciones psicointelectivas conforman la renombrada Ley de la Doble Formación de los Procesos Superiores (Vygotsky, 1962). Las implicaciones de este concepto para un investigador es que al comenzar el análisis del funcionamiento cognitivo, debe hacerlo buscando lo que está fuera del individuo, lugar donde se encontrarán los orígenes de la actividad consciente (Luria, 1981).

Es precisamente en la explicación de este proceso cuando teoriza que el lenguaje es el instrumento de mediación semiótica que juega un papel decisivo en el proceso de interiorización. Son los signos y los símbolos las herramientas culturales que amarran o integran al individuo a la sociedad, y el principal mecanismo de esta unión lo constituyen el lenguaje y otras propiedades simbólicas. Este proceso puede ser entendido como el tránsito de una regulación externa social (interpsicológica) de los procesos cognitivos, apoyada por el lenguaje de terceros, a una regulación interiorizada individual (intrapsicológica) de los procesos cognitivos, mediante el lenguaje interno. De esta manera, enfatizó que lo intrapersonal es transformado en características intrapersonales, estableciendo así las interrelaciones entre las influencias macro y micro de la sociedad. Es

mediante el lenguaje que se incorporan los conocimientos elaborados y estructurados en los altísimos niveles de complejidad y alcances que caracterizan el conocimiento social, cultural y científico que clausuran el final del segundo milenio.

De acuerdo con el planteamiento dialéctico de Vygotsky, el desarrollo es producto de las interacciones que se establecen entre la persona que aprende y los otros individuos mediadores de la cultura. De tal manera, la educación constituye una de las fuentes más importantes para el desarrollo de los miembros de la especie humana, al privilegiar los vínculos entre los factores sociales, culturales e históricos, y su incidencia sobre el desarrollo intrapsíquico. Su planteamiento central se puede extrapolar a las instituciones sociales, particularmente a la escuela, con sus herramientas, sistemas de símbolos y conceptos. Éstos, que además de ser los productos que los seres humanos han desarrollado en las diferentes culturas en un tiempo histórico determinado, tienen una gran inherencia y responsabilidad en la construcción de la cultura, manifestada en formas especiales de comportamiento, cambiando el funcionamiento de la mente colectiva, y a la vez, estos nuevos niveles conforman un complicado sistema de conducta individual (Vygostky, 1983). El desarrollo intelectual, la habilidad para el pensamiento, se comprende a partir de la unidad de la psiquis y la actividad humana en sociedad. Lo humano se constituye en el punto de intersección entre la ontogénesis del organismo individual y la filogénesis representada en la comunidad cultural (Villarine, 1998).

Para Vygotsky, la acción humana utiliza instrumentos sociales como mediadores, los cuales dan a la acción su forma esencial. Por lo tanto, las acciones físicas como las lógicas matemáticas tienen un origen sociocultural (Rodríguez, 1998).

Interpretación de los postulados sobre el desarrollo intelectual por etapas evolutivas

Piaget propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigación focalizada en el desarrollo humano, sólo entendible como síntesis producida por la confluencia de la maduración orgánica y la historia individual. Comienza con un ser individual que progresivamente se convierte en social, pero su énfasis se centra en el micro nivel, es decir, del contacto con otras personas de su entorno, (Tudge y Winterhoff, 1993).

En este paradigma, el desarrollo está regido por la consolidación de estructuras mentales representativas del conocimiento, reguladas por los fundamentos biológicos del desarrollo, así como por el impacto de los factores de maduración. Estas estructuras, las cuales organizó en categorías denominadas sensorio motrices, preoperacionales, concretas y abstractas, dependen de un ambiente social apropiado e indispensable para que las potencialidades del sistema nervioso se desarrollen (Piaget, 1958). Postuló que cada acto inteligente está caracterizado por el equilibrio entre dos tendencias polares, asimilación y acomodación. En la asimilación, el sujeto incorpora eventos, objetos, o situaciones dentro de las formas de pensamiento existentes, lo cual constituye estructuras mentales organizadas. En la acomodación, las estructuras mentales existentes se reorganizan para incorporar aspectos nuevos del mundo exterior y durante este acto de inteligencia el sujeto se adapta a los requerimientos de la vida real, pero al mismo tiempo mantiene una dinámica constante en las estructuras mentales (Nicolopoulou, 1993).

Demostró, con su metodología genética desarrollada para estudiar al niño, que el desarrollo se mueve desde lo individual a lo social; razón por la cual tomó al individuo como la unidad de análisis, considerando la influencia social como sobrepuesta a la actividad individual, una vez que el sujeto es capaz de adoptar la perspectiva de otra persona. Esta posición lo llevó a considerar la actividad de los niños como una construcción solitaria, más que en una actividad social, y el

rendimiento como un logro individual dependiente de las estructuras mentales. No obstante, enfatizó que la vida social es una condición necesaria para el desarrollo de la lógica (Tudge y Winterhoff, 1993). En esta dirección, el desarrollo progresa desde un aspecto exclusivamente individual y privado hasta lo social y colectivo. Así, el proceso de interacción social transforma la naturaleza del individuo originando lo más impactante: el conocimiento humano, el cual es construido dentro de una cooperación colectiva (Tudge y Winterhoff, 1993). Comparó las formas como los niños adquieren el conocimiento con la estrategia que usa el científico así, postuló que éstos actúan como científicos, trabajando constantemente con experiencias físicas, lógicas y matemáticas, para darle sentido a la realidad que les rodea. Intentó explicar cómo los niños empiezan a conocer su mundo en el curso de sus propias acciones y de su interrelación con éstas, así el contenido de la inteligencia proviene de afuera y la organización de ésta es sólo consecuencia del lenguaje y los instrumentos simbólicos (Piaget, 1970). A pesar de que inicialmente creyó que el conflicto cognitivo era la única fuente de desequilibrio, en la década de los 70 alteró su teoría radicalmente para hacerla más funcional y permitir otras fuentes de desequilibrio. Es por esta razón que a partir de este momento se destaca en su trabajo y en el de sus colaboradores la importancia del factor social en el desarrollo (Tudge y Winterhoff, 1993).

Estas concepciones lo condujeron a conceptualizar el desarrollo partiendo de estadios elementales y su correspondiente progresión a los siguientes estadios superiores, evolución que explicó a través de la interacción de los factores siguientes: la herencia genética, la interacción con el ambiente físico, la mediación sociocultural y los procesos de equilibración; estos últimos le dan carácter endógeno al desarrollo (Villarine, 1998). El énfasis de estas discusiones las centró en resaltar dos tipos de acciones por medio de las cuales el sujeto aprende: las acciones físicas y las acciones lógicomatemáticas, ambos tipos de actividad son necesarios en el desarrollo cognoscitivo, pero el mayor énfasis es en la actividad mental que realiza el sujeto en el proceso de construcción de conocimientos, ya que estas acciones se caracterizan por ser espontáneas y realizadas por un sujeto que busca construir el ordenamiento del mundo con base en descubrimientos personales. Igualmente, resaltó que la afectividad constituye la fuerza motora de la inteligencia y de la conducta en su totalidad y creciente complejidad (Rodríguez A, 1998).

Durante la década de los sesenta sus postulados fueron ampliamente discutidos en los diferentes escenarios de la vida académica, tanto en Europa como en América, los cuales desataron una gran polémica por su determinismo genético. No obstante, se empezó la extensa línea de investigación que se conoce en la actualidad y simultáneamente se planificaron proyectos para aplicarlos al campo de la educación, específicamente se desarrollaron estrategias para incentivar y evaluar el desarrollo intelectual. Así, las áreas de las matemáticas y las ciencias físico naturales fueron fortalecidas con los nuevos desarrollos logrados a través de la aplicación de la teoría piagetiana. Sus afirmaciones se derivan de sus puntos de vista, que reflejan una epistemología esencialmente dialéctica, probablemente bajo la inspiración de Hegel, razones que lo indujeron a compartir la posición de que el desarrollo constituye un proceso dialéctico, pero genéticamente determinado (Tudge y Winterhoff, 1993). En síntesis, su mayor aporte es el de haber fortalecido el concepto del desarrollo intelectual en forma gradual y de acuerdo con las diferentes etapas evolutivas, tan específicamente expuestas y descritas en sus trabajos, y haber establecido un marco de referencia epistemológico para abordar el estudio de la psicología evolutiva.

Interpretación de los postulados sobre el desarrollo según el enfoque de socialización a través de modelos

Bandura propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigación focalizada en el desarrollo humano, sólo entendible por la acción del aprendizaje dentro de contextos sociales a través de modelos en situaciones reales y simbólicas. Centra su énfasis en el papel que juegan los procesos cognitivos, vicarios, autorreguladores y autorreflexivos, como fundamentos determinantes en el funcionamiento psicosocial, resaltando que el pensamiento humano constituye un poderoso instrumento para la comprensión del entorno (Bandura, 1987). Este paradigma fue configurado bajo la concepción del proceso de aprendizaje obser-vacional, el cual se explica con la incorporación de los procesos psicológicos internos como mediadores cognitivos, factores que influyen en forma determinante sobre las conductas modeladas por el ser humano en cualquier momento de su desarrollo. Bandura argumenta que las personas, además de ser conocedoras y ejecutoras, son autorreactivas y con capacidad de autodirección, ya que la regulación de la motivación y de la acción actúan, en parte, a través de criterios internos y de repuestas evaluativas de las propias ejecuciones. La capacidad de previsión añade otra dimensión al proceso de autorregulación, por cuanto la misma está dirigida a metas y resultados proyectados en el futuro, los cuales son representados cognitivamente en el presente. De tal manera que los futuros anticipados pueden generar un efecto causal sobre el comportamiento humano, así al interpretar nuestra conducta desde una perspectiva social, necesariamente hay que inferir que está mediada por los procesos de pensamiento, por la motivación, la afectividad y los procesos influyentes en la ejecución de las actividades humanas (Bandura, 1987). Con la concepción del concepto de la autorregulación de las capacidades cognitivas da respuesta a la complejidad del proceso, durante las siguientes etapas del desarrollo, ya que entiende el papel de los procesos voluntarios e intencionales del proceso psíquico (Zimmerman, 1983). De esta manera, enfatiza en el papel de los determinantes personales del funcionamiento psicosocial, al conceder un sitial central a los procesos cognitivos, vicarios, autorreguladores y autorreflexivos como mediadores del desarrollo (Bandura, 1987).

Bandura concentró su esfuerzo en la conceptualización, de cómo se desarrolla la mediación y transformación de las percepciones simples en modelos imitables. En este orden explicativo, enfatizó en el rol del modelo adulto en la transmisión social, situación que fue vista como un gran logro dentro de su línea de investigación, ya que con la concepción de la socialización a través de modelos se plantea una nueva forma de explicar las condicionantes del desarrollo durante la niñez. Dentro de estos lineamientos, el desarrollo humano explicado a través del aprendizaje es visto como un proceso de adquisición de conocimientos y su correspondiente procesamiento cognitivo de la información, gracias a las actuaciones psicomotoras ejecutadas en una situación específica por el observador.

Así, el modelo observado constituye un poderoso instrumento para la estimulación y comprensión, y su inmediato manejo del entorno y afrontamiento del mismo.

Según Bandura (1987), “el modelado no sólo es un importante vehículo para la difusión de las ideas, valores y estilos de conducta dentro de una sociedad sino que también posee una influencia generalizada en los cambios transculturales”. Estas concepciones fortalecen el modelo que denominó la reciprocidad triádica, esto es, la acción, la cognición y los factores ambientales, los cuales actúan juntos para producir los cambios psicológicos, requeridos en el proceso del aprendizaje (Bandura, 1987). Los postulados anteriores inducen a afirmar que el ser humano aprende a través de la observación e imitación de las conductas más resaltantes, las cuales son la expresión de una sumatoria de factores que los modelos reflejan en una situación determinada y que por múltiples razones son consideradas importantes para quien lo observa. El mecanismo que motiva este proceso es la observación intencional por parte del observador. Este proceso no

admite pasividad, puesto que el sujeto para poder realizar la observación requiere de una alta actividad afectiva y cognitiva.

Estos planteamientos han sido interpretados por los teóricos opositores, dentro del esquema mecanicista de asociación de estímulos y respuestas, a pesar de la críticas hechas por él a las posiciones derivadas del conductismo (Tudge y Winterhoff, 1993). No obstante, en su libro Pensamiento y Acción (1987) aclara que su teoría se fundamenta en la adquisición de conocimiento mediante el procesamiento cognitivo de la información.

Su gran aporte es el de presentar al desarrollo como producto de los procesos de socialización y autorregulación por parte del individuo, el cual es consecuencia de la exposición real, vicaria y simbólica del mismo a modelos influyentes dentro del entorno social. Precisamente en el capítulo 10 de la obra antes citada, Bandura introduce sus innovaciones a su teoría original, acercándose de esta manera a los postulados de Bruner. En su exposición revisada resalta el papel de los reguladores cognitivos, procesos descritos y explicados a través de la representación y utilización del conocimiento, la importancia del pensamiento como construcción simbólica, la necesidad de las metas, la dirección de las intenciones humanas y las formas de verificación del pensamiento. Expone su posición sobre el desarrollo del lenguaje, postulando que el modelado complementado con ayudas semánticas y estrategias para dirigir la atención hacia las características lingüísticas, constituye el procedimiento eficaz para promover la adquisición del lenguaje.Vista desde esta última perspectiva, la teoría de Bandura se asemeja en sus postulados a la de otros teóricos abordados en este análisis. Las diferencias se pudieran explicar sobre la base del marco ideológico en el cual se enmarcan cada una de las conceptualizaciones discutidas.Interpretación de los postulados sobre el desarrollo según la construcción de modelos mentalesBruner sustenta un paradigma que mantiene preferencia por la investigación focalizada en el desarrollo humano, visto éste desde la perspectiva intelectual cognitiva.Este paradigma se sintetiza en la mente como el funcionamiento cualitativo del cerebro, la cual sirve de medio para la construcción de modelos mentales sobre la base de los datos que recibe, del proceso de almacenamiento de los mismos y de las inferencias extraídas por parte de quien aprende. Esta codificación es fundamental para comprender la relación entre las cosas del mundo y sus respectivas representaciones dentro del modelo mental-abstracto.Su posición sobre el proceso del desarrollo humano es que éste se da en diferentes etapas, y cadauna de ellas se caracteriza por la construcción de las representaciones mentales por parte del sujeto, de sí mismo y del mundo que le rodea (Bruner, 1990). La posibilidad de construcción de significado por parte del sujeto está orientada por la selección de la información considerada relevante, y, en todo caso ésta es la que guía su construcción de significado dentro de un contexto. La representación de sí mismo tiene más de una forma, cada una depende del propósito y de las perspectivas de la situación, a la vez, esta capacidad de aprehensión demanda la posibilidad de construir el significado a partir de interrelaciones con el mundo exterior. Así pues, el mundo subjetivo es elaborado como una construcción simbólica, pasando a constituir esta construcción una propiedad de la mente (Bruner, 1986).Visto desde esta perspectiva, el desarrollo humano consiste en la capacidad del sujeto para mantener una reacción invariable frente a los estados cambiantes del medio estimulante. Esto implica que el aprendizaje depende de la capacidad de asimilar o incorporar como propios, los acontecimientos de un sistema de almacenamiento que corresponden al medio, sistema que hace posible la creciente capacidad del sujeto para ir más allá de la información que encuentra en un momento determinado. Visto de esta manera, el desarrollo intelectual implica una creciente capacidad para explicarse y explicar a los demás, mediante palabras o símbolos, situaciones conceptuales complejas. Es este proceso el que conduce al reconocimiento final de la necesidad lógica y el cual lleva a los seres humanos más allá de la realidad empírica. Pero, para que esta construcción del conocimiento sea posible, se requiere de la mediación del lenguaje, que acaba por ser no sólo el recurso de intercambio, sino el instrumento que luego puede utilizar el hombre para poner orden en su medio (Bruner, 1972).

Todo lo expuesto hasta ahora sugiere que el desarrollo intelectual está determinado fuera-dentro, con el apoyo de instrumentos, herramientas y tecnologías, que evolucionan paralelamente al desarrollo social dentro de la cultura. Este proceso es determinado por las funciones del lenguaje y de otros sistemas simbólicos y códigos de representación culturales. Aunado a estos conceptos estála propuesta de la inseparabilidad del desarrollo cognitivo humano de los instrumentos de la cultura en la cual se sucede (Bruner, 1972). Las concepciones expuestas por Bruner, lo condujeron a conceptualizar sus posiciones como constructivismo simbólico. Esto significa que los constructos teóricos son tan verdaderos para la mente como lo es el mundo real de donde proceden. La actividad constructiva no implica la elaboración de la realidad de una forma única, ya que en la misma interviene el pluralismo cultural. Así, el constructivismo refleja un proceso de culturización en el cual el aprendizaje implica un entrenamiento cultural y por lo tanto no puede ser separado del contexto de aprendizaje (Bruner, 1986).Dentro de este marco conceptual, la actividad constructiva del sujeto comprometido dentro de una situación, aparece entonces como mediadora entre sí mismo y el contenido u objeto a ser apropiado dentro de una situación dada. Para ejemplificar la importancia de las ayudas, propuso el concepto de los andamios, lo cual significa el apoyo que los compañeros de su misma edad, los adultos, los instrumentos, las herramientas y los apoyos tecnológicos aportan en una situación específica de enseñanza. En este proceso, el lenguaje es el instrumento más importante, por cuanto permite no sólo comunicar sino además traducir en clave la realidad, transformándola mediante normas convencionales.Resalta así mismo el carácter transitorio del apoyo, por cuanto dicho soporte es retirado de forma progresiva en la medida que el sujeto va obteniendo mayor dominio, competencia y responsabilidad en la construcción y reconstrucción de su conocimiento (Bruner, 1987).Implicaciones de las ideas expuestas y su relevancia para la psicología del desarrolloLas posiciones expuestas por los diferentes autores y sintetizadas en este trabajo, deberían ser consideradas por las instituciones escolares, que en vez de derivar explicaciones sobre la base de la actividad psicológica de las características individuales, la unidad de análisis debería ser inferir explicaciones observando a un estudiante involucrado en una actividad social, ya que es a través del aprendizaje, aspecto necesario y universal por medio del cual se construyen los procesos psicosociales en una cultura organizada. De esta manera, las instituciones sociales y culturales se convierten en mediadoras del desarrollo de las funciones superiores, tales como el pensamiento, el lenguaje, el razonamiento, la memoria; propiedades básicas para lograr maximizar el desarrollo humano.De las posiciones analizadas se infiere que los sujetos humanos son activos, que aprenden y que construyen su mundo a través de sus propias acciones de pensamiento y que las estructuras cognitivas y estrategias de procesamiento en cada una de las etapas del desarrollo, los conducen a seleccionar aquello que les es significativo y a transformarlo de acuerdo con sus estructuras cognitivas. Esta actividad de interrelación con el ambiente, hace que los niños sean los constructores y conductores de su propio desarrollo, interpretación que ha conducido al desarrollo del concepto del constructivismo social, tendencia que está integrando todas estas teorías con la intención de darle un carácter más humanizado a la educación.La ausencia de la dimensión sociocultural en la investigación piagetiana creó el espacio para que se tomaran los aportes de Vigostky, cuyo enfoque parece ser una alternativa más viable, ya que se centra en la formación social de la mente. Sólo Vygostky argumentó que el desarrollo debe ser entendido en términos de la interpretación de los factores sociales y su interrelación con el desarrollo individual. Tanto Piaget como Bandura argumentaron que las influencias entre el organismo y el ambiente son en ambas direcciones. En realidad, Vygostky sólo ofreció un conjunto sistemático de conceptos que, de acuerdo con Bruner, sirvieron como inspiración para una comunidad científica, a la cual se le abrieron las puertas para concebir los aspectos psicológicos dentro una nueva perspectiva.Se puede argumentar que existen similitudes en las cuatro teorías expuestas, pero no se puede negar que las diferencias siguen siendo evidentes. En este orden deideas, se pueden señalar algunas. Con notables diferencias en cuanto al origen del conocimiento, tanto Piaget como Vygotsky coincidieron en que el mismo es un proceso de construcción por parte del sujeto, y en la utilización del método genético, el cual permite dar cuenta de las

transformaciones que sufre el conocimiento en el transcurso del desarrollo. En cuanto a los métodos de investigación y análisis, Vygotsky, argumentó que debe existir una interrelación muy estrecha entre teoría y metodología. En el caso de Piaget, acentuó su énfasis en investigar al niño en ambientes solitarios dentro de un contexto determinado, explicando el proceso como un efecto unidireccional. La discusión se centró en el efecto que los niños generan cuando están trabajando o jugando con sus padres, situaciones que le desencadenan el conflicto cognitivo, pero no hay evidencias de que los fenómenos culturales tengan inherencia en los procesos personales de cada sujeto. En el caso de Bandura, su énfasis se centró en la investigación experimental, situación que lo condujo al análisis de los aspectos externos de los modelos y sus condiciones, no dándole tanta importancia en sus explicaciones al desarrollo interno, se basó en el contexto inmediato (Tudge y Winterhoff, 1993). En el caso de los postulados de Bruner, estos se consolidaron muy apegados a las concepciones de Vigotsky, no obstante, su aporte más resaltante es el del constructivismo simbólico y la importancia de una enseñanza sistemática y bien orientada al desarrollo de los procesos mentales de los sujetos en período de formación. La aplicación de estas ideas en los nuevos diseños curriculares de América Latina y algunos países desarrollados, a partir de la década de los ochenta, obedece principalmente a que sus interpretaciones de las relaciones individuo-sociedad están explicadas en los que pudieran llamarse enfoques holísticos en vez de atomistas, en la importancia de la mediación social en vez de individual, en el reconocimiento del lenguaje, los símbolos y el contexto sociocultural como herramientas para propiciar el desarrollo, en vez de la transmisión de información lineal, y presentada ahistóricamente, fuera de contextos significativos. Los elementos mencionados pudieran ser claves para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje enmarcados en una nueva estructura psicosocial que le permita al niño y al adolescente adaptarse con más facilidad y a la vez lograr la preparación para hacer frente a las grandes transformaciones de las sociedades actuales.BibliografíaBANDURA, A. (1987). Pensamiento y acción: fundamentos sociales. Barcelona-España: Martínez Roca.BANDURA, A., GRUSEC, J.E. y MENLOVE, F.L. (1966). Observational learning as a funtion of symbolization and incentive set. Child Development, 37, 499-506.BANDURA, A. y SIMON, K.M. (1977). The role of proximal intenions in slf-regulation of refractory behavior. Cognitive Therapy and Research, 1,177-193.BRUNER, J.S. (1975). Early social interaction and language adquisition. London: Academic Press._____________. (1987). Acts of the meaning. Cambrigde: Harvard University Press.RODRÍGUEZ AROCHO, W.C. (1998). “Actualidad de las ideas Pedagógicas de Jean Piaget y Lev S. Vygotsky: invitación a la lectura de los textos originales”. Actas del Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento. Universidad de Puerto Rico. Vol. V._____________. (1996). “Vygostky, el enfoque sociocultural y el estado actual de la investigación educativa”. Revista Latinoamericana de Psicología. Vol. 28 (3). Universidad de Puerto Rico._____________. (1998). “La relación desarrollo aprendizaje en las teorías de Jean Piaget y Lev S. Vygostky: un análisis comparativo”. Actas del Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento. Universidad de Puerto Rico. Vol. V.TUDGE, J. y WINTERHOFF, P. (1993). Vygotsky, Piaget and Bandura: Perspectives on the Relations between the Social World and Cognitive Development. EUA: University of North Caroline at Greesboro, N.C.VILLARINE, A. (1998). “Desarrollo Humano y Pensamiento En la Perspectiva de Piaget y Vigostky”. Actas del Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento. Universidad de Puerto Rico. Vol. V.VYGOSTKY, L.S. (1962). Thought and Language. Cambrigde: The MLT Press.TULVISTE, P. (1992). “L.S. Vygotsky and Contemporary Developmental Psychology”. Developmental Psycology. Vol. 28 (4).ZIMMERMAN, B.J. (1983). “Social Learning Theory: A contextualist account of cognitive functioning. Recent advances in Cognitve development”. Theory. Nueva York.

Construcción de la inteligencia del niño

Introducción:

 El camino para que el hombre, como individuo, llegue a la plenitud psíquica es complejo, y refleja de algún modo, el camino de la evolución de las especies. A este camino evolutivo se le conoce con el nombre de ontogenia, o desarrollo del ser viviente desde su inicio hasta su estado adulto. Por otro lado, el estudio de la ontogenia del comportamiento sirve para marcar el decurso del proceso de individualización que padece la especie humana. La psicología evolutiva es principalmente la especialidad de la Psicología que estudia la ontogenia o desarrollo del hombre. El llamado ciclo vital del ser humano es la forma de evolución de la existencia, desde el mismo nacimiento hasta la muerte. En él se distinguen principalmente tres grandes periodos: desarrollo, madurez e involución. El desarrollo va desde el nacimiento hasta la iniciación de la madurez, comprendiendo la infancia, la niñez, la adolescencia y la juventud. La madurez es un periodo de relativa estabilidad y plenitud vital; comprende desde el final de la juventud hasta el comienzo de la vejez. Por último, el periodo involutivo o vejez. Esta diferenciación de los periodos es bastante variable, ya que existe una multitud de factores biológicos y ecológicos que participan en la evolución de la existencia, como por ejemplo: el clima, el tipo de vida, la constitución del individuo, etcétera. Todo esto hace que sea imposible establecer periodos plenamente precisos, ya sea desde el punto de vista cronológico como desde la perspectiva de su misma naturaleza. El desarrollo en su conjunto es un proceso unitario y continuo, aunque en realidad no se puede considerar perfecta del todo ni su unidad ni su continuidad, ya que la continuidad del desarrollo está interrumpida por la existencia de estadios o fases, con lo que el desarrollo rompe su carácter progresivo; y su unidad tampoco es plena, ya que en ella participan diversos componentes que la hacen variar según difieren unos de otros.

Esta monografía se desarrollo mediante las obras leídas por J. Piaget, sobre el crecimiento mental, y el desarrollo de las conductas del niño, desde el nacimiento hasta el niño preadolescente.

Según J. Piaget el niño a lo largo de su desarrollo tiene diferentes etapas que son los siguientes: “senso-motor”, Preoperacional, concreto.

Objetivos:

Observar a un bebe de un mes (ver sus reacciones ante los estímulos que lo rodean); un niño de diecisiete meses, (ver como reconoce las cosas) un niño de dos años y medio, (registrar el lenguaje que realiza); un nene de cuatro años, un niño de ocho años y una nena de diez años (realizar determinadas experiencias), y vincular lo observado con los elementos teóricos de J. Piaget.

Piaget (1896-1980) El sistema clasificatorio de Piaget se basa en el aspecto cognitivo del comportamiento. Por otro lado, los modelos emotivos de Piaget están sometidos a ciertos condicionamientos sociales, que afectan por ejemplo a la edad de la aparición de los estadios. Piaget trata de explicar el desarrollo de los conocimientos, es decir, trata de explicar cómo una persona pasa de un conocimiento menos verdadero o más simple, a otro más verdadero o complejo. Para él, cada uno de los periodos que describen completa al anterior y le supera. En un principio, Piaget señala cuatro periodos o estadios:

Desarrollo del trabajo:

Características de un bebe de un mes:

-          Nombre: Gabriel

-          Sexo: masculino

-          Edad: un mes

Características de la madre:

-          Nombre: Alejandra

-          Edad: 28 años

-          Estado civil: Casada

-          Hijos: dos nenes

Observaciones a un bebe de un mes de vida:

Un bebe de un mes según Piaget “abarca la etapa llamada senso-motriz, en la etapa I (0-1 mes) el niño muestra poco mas que los reflejos de los que está dotado desde el nacimiento).

El bebe al que observe se llama Gabriel, tiene un mes de vida, vive con su madre, su padre y su hermano; los días que lo estuve observando hacia casi la misma rutina, duerme la gran mayoría del tiempo, cuando se despierta durante el día pide a llantos la leche.

Le reconoce la voz a la madre y cuando llega el padre de trabajar y empieza a hablar, el bebe le reconoce la voz.

Cuando el bebe estaba acostado en el cochecito le llevamos un juguete con ruido, se lo pusimos cerca de el y lo seguía con la vista, Piaget cree “que son en primer lugar sensaciones, imágenes a las que, en su egocentrismo, no puede distinguir del acto por el cual los asimila. El infante puede considerar la imagen como el producto de su esfuerzo ver”.

Tiene sus manitos frías casi siempre cerradas, y levanta la cabeza cuando esta boca abajo apenas por unos segundos.

El bebe se chupa mucho su pulgar, la madre le quiere dar chupete, pero él lo rechaza. Piaget llama a estas actividades “las primeras adaptaciones adquiridas”.

También hace unos movimientos en la boca como de succión pero no está ni tomando la mamadera, ni está presente el pezón. Según en la etapa de juego de Piaget “La etapa I de la imitación. Muestra un equivalente funcional del juego cuando realiza movimientos de succión “vacíos” carentes de acomodación”.

Cuando duerme la siesta duerme en el moisés pero durante la noche duerme en la cama con los padres.

Entrevista a la madre del bebe de un mes:

Entrevistador:

Alejandra, ¿Qué podes contarme de tu bebe?

Entrevistado:

Bueno, una de las cosas que me llaman la atención es que todavía se sigue poniendo, desde que nació, las manitos cerraditas con los puños en la sien, una de cada lado, y así se duerme, a veces le digo al padre que así revería estar en la panza porque parece como si fuera una costumbre de él.

Bueno, y hace uno o dos días tuvo su primer paseo, fui a la casa de mi mama, para mí fue emocionante porque fue la primera vez, aparte de cuando tenía que sacarlo al médico por su primer control, lo saque a otro lugar que no sea mi casa, y se porto muy bien, en realidad el se porta muy bien, excepto a la noche que se despierta cada cinco minutos; es tranquilito. Y después yo en el embarazo, escucho mucho un programa “mi bebe “se llama y pareciera que le pongo la música, pareciera como si se tranquilizara, lo hace dormirse, eh…

Entrevistador:

Alejandra, ¿Como estimulas a tu bebe?

Entrevistado:

Bueno en realidad a veces parezco loca pero le hablo como si fuera un bebe que me entiende lo que me está diciendo, eh… después también con cositas que hagan ruido, no muy fuertes, para no perturbarlo mucho, eh… pero lo que más hago es hablarle, así yo este cocinando y el este en el changuito acostadito, yo le estoy hablando, pasa que mucho no puedo porque la mayoría del tiempo está durmiendo pero en el tiempito en que le cambio los pañales, cuando le estoy dando el pecho principalmente también lo acaricio, le hago masajes en los pies, por ahora hago ese tipo de estímulos.

Entrevistador:

Bueno, gracias Alejandra.

Entrevistado:

No, de nada.

La madre contaba que su bebe se pone las manitos cerradas sobre la sien y así se duerme, Piaget dice al respecto “Son reflejos concebidos como simples respuestas aisladas, en las actividades espontáneas y totales del organismo, los reflejos concebidos a la vez como una diferenciación de ellos y como capaces, en algunos casos de presentar una actividad funcional que implica la formación de esquemas de asimilación”.

Cuenta que hace dos días llevo al bebe de paseo a la casa de la madre de ella, según Piaget “Los afectos de los dos primeros estadios, se inscriben en un contexto ya descrito por J. M. Baldwin con el nombre de “adualismo” en el que no existe aun, sin duda, ninguna conciencia del yo, es decir, ninguna frontera entre el mundo interior o vivido y el conjunto de las realidades exteriores”.

Dice que estimula a su bebe hablándole como si la entendiera, sin embargo Piaget hace referencia que “en el nivel de esos primeros hábitos no podría hablarse todavía de inteligencia. Comparado con los reflejos, el hábito presenta un campo de aplicación de mayores distancias, en el espacio y en el tiempo. Pero, aunque extendidos, tales primeros esquemas todavía tienen un solo sentido, sin movilidad interna ni coordinación reciproca”.

“Los actos de inteligencia sensomotriz consisten únicamente en coordinar entre si percepciones sucesivas y movimientos reales”. “Un acto de inteligencia sensomotriz solo tiende a la satisfacción practica, es decir el éxito de la acción y no al conocimiento como tal.”

“La inteligencia sensomotriz es una inteligencia vivida y en ninguna forma reflexiva”.

En una parte de la entrevista donde ella cuenta que le habla mientras al bebe mientras le da el pecho al bebe, Piaget con el solo hecho de darle de mamar explica lo siguiente “el bebe cuando mama surge un principio de asimilación generalizadora o transpositiva (extensión del esquema reflejo a objetos nuevos) y de asimilación de reconocimiento (discriminación de las situaciones)”.

Conclusión sobre el bebe de un mes:

Según Piaget” Esta búsqueda que es el principio de la acomodación y de la asimilación, debe concebirse, desde el punto de vista de la organización como la primera manifestación de un dualismo entre el deseo y la satisfacción, es decir entre el valor y lo real, entre la totalidad que se completa, dualismo que volverá a surgir en todos los terrenos de la actividad futura y cuya reducción intentara la evolución mental, aunque este destinada a acentuarse constantemente.

Observaciones de un nene de diecisiete meses:

Características del nene:

-          Nombre: Facundo

-          Sexo: masculino

-          Edad: diecisiete meses

El nene que observamos, Facundo, según Piaget se sitúa en “la etapa sensomotriz, y en el V estadio.

La persona que juega con el nene en la grabación es la madre llamada Amalia.

Madre: Veni, gol!! Anda a buscarlo el gol.

Facundo: Gol!!

Madre: Gol!!, anda a buscarlo.

Facundo: (expresiones del nene)

Madre:¿Qué paso?

Facundo: (expresiones del nene) hoo!!

Madre: anda a buscar el gol, dale anda! ¿ lo voy a buscar yo?

Facundo:(expresiones del nene) diciendo si.

Madre: tráelo acá Facu. Tráelo acá

Facundo: Gol!! (en su manera de hablar)

Madre: ¿Dónde está el guau guau? Ho,¿ que hay acá? El guau guau!

Facundo: guau guau

Madre: guau guau

Facundo: guau guau

Madre: si, el guau guau, ¿Que hace el guau guau?

Facundo: gol!

Madre: si gol ¿Qué hace el guau guau?

Facundo: gol!

Madre: ¿gol hace el guau guau?

Facundo: mmm mmmm

Madre: ¿Queres ir afuera?

Facundo: mmm mmm

Madre:si, anda a buscar la campera

Facundo: (fue a buscar la campera)

Madre: ¿te la vas a poner? ¿Vamos afuera?

Facundo: mmm ( en su forma de expresarse dice si)

Madre:¿si? Pero ahora está lloviendo Después vamos afuera

Facundo: mmmm mmmm (se enojo)

Madre: no después

Facundo: mmm mmm (sigue protestando)

Facundo: (le da una cajita a la madre)

Madre: gracias, ¿queres que lo abra?

Madre:(abrió la cajita)

Facundo: ouuu

Madre:¿Qué es esto?

Facundo: ahh

Madre: muy bien, una cajita es

Facundo:( le cerraba la cajita)

Madre:(le abría la cajita)

Facundo (le tiraba la cajita a la madre)

Madre: OH, se callo

Facundo: OH OH!!

Madre, anda a buscarla Acá está de nuevo

Facundo: (le tira la cajita a la madre)

Madre: OH, ¿Qué paso? Se callo

Facundo: (vuelve a tirar la cajita)

Madre: OH, se cayó otra vez

Facundo: OH, (tira de nuevo la cajita)

Madre: OH, ¿Qué paso? Se cayó otra vez

Facundo: eeeee (manera de expresarse)

Madre: otra vez se cayó, vamos a dejarlo acá, vamos a ponerlo acá

Facundo: (tira otra vez la cajita)

Madre: pero, no lo voy a buscar más. ¿lo vas a buscar vos?

Facundo: OH, OH.

Madre: anda a buscarlo. Dale anda

Facundo: AA (manera de expresarse)

Madre: ahí está!

Facundo: asta

Facundo: (quería agarrar un despertador que está arriba de una mesa, al no llegar tironeaba de un mantel)

Madre: no, eso no se toca

Facundo: MM (forma de expresarse)

Madre: no, eso es de mama, eso no se toca.( insistía con el despertador).

Madre: ahí, que linda caricia, ¿ me das un besito?

Facundo: (le da un beso)

Madre: ahí que lindo besito

Facundo (le da un papel)

Madre: gracias, vamos a ponerlo ahí

Facundo: AAA

Facundo: OH OH

Madre: no se puede tocar eso ( otra vez quería agarrar el despertador)

Madre: ¿me das eso?

Facu:MMM

Madre:¿me lo das?

Madre: ¿Quién está Facu? (le mostraba un álbum de fotos?

Facu: dede (forma de expresarse)

Madre: ¿Quién esta acá?

Facundo: bebe

Madre: el bebe Otro bebe

Facundo: EEEE (forma de expresarse)

Madre:los botones son estos(del teléfono) Hola!! Haber como hablas por teléfono

Facundo: EEE (forma de expresarse)

Madre: ¿vamos a poner los cubitos? Haber, pone el cuadradito acá adentro

Facundo: (ponía el cuadrado donde correspondía)

Madre: ¿A dónde va ese, el triangulo?

Facundo:(ponía el triangulo donde correspondía)

Madre:¡muy bien!

Madre: haber, pone ese, el cuadrado

Facundo: (ponía en cuadrado donde correspondía)

Facundo: ojjaaja (se enojo)

Facundo:(grito porque le saco la madre el encastre)

Madre: bueno, no te enojes.

Facundo: AAAA (manera de expresarse)

Madre: dale, para que lo tapo Ponelo, donde va ese?

Facundo: ( lo colocaba donde iba)

Facundo: OH OH OH

Madre:¿ queres jugar otra vez?

Facundo: mmm (manera de expresarse)

Madre: haber, otra vez, dale Facundo:(ponía el encastre)

Madre: muy bien

Facundo: jajajaja

Madre:¿vamos a jugar a otra cosa?

Facundo:AAAA (forma de expresarse)

Madre: ¿Dónde está el payaso Facu? ¿Dónde está?

Facu: AAAA, (buscaba el payaso)

Madre:haber haber, donde esta el payaso?(lo cambiaba de lugar)

Facu: (buscaba el payaso en donde lo había visto la última vez)

Madre: acá esta

Madre: EEEE(manera de hablar)

Madre: ¿Dónde está el payaso? (lo volvía a esconder)

Facundo: jjeee(manera de expresarse)

Madre: acá esta el payaso

Madre: y se escondió

Facundo:AAAA (manera de expresarse)

La madre jugaba con su hijo a la pelota, ella la tira y le dice a su hijo que la valla a buscar, y el grita ¡gol¡ y la va a buscar, el niño empieza con sus primeras palabras,

Según Piaget” desde la aparición del lenguaje o, más precisamente, desde la función simbólica que hace posible su adquisición comienza un periodo que se extiende hasta más o menos los cuatro años y que va desarrollando un pensamiento simbólico y preconceptual.

“ desde los últimos estadios del periodo sensomotor, el niño es capaz de imitar ciertas palabras y atribuirles una significación global.”

Cuando la madre le pregunta dónde está el guau guau (que es el muñeco del nene preferido), lo reconoció y lo llamo guau guau.

Piaget, solo cuando el nene reconoce un objeto, expresa lo siguiente: “revelan interés por el equilibrio y la posición, hay también interés por la relación entre el contenido y el continente”.

En un momento, la madre le pregunto la madre si quería ir afuera, que vaya a buscar la campera (él se acordaba donde estaba la campera) y el la fue a buscar, pero luego la madre le dijo que no porque estaba lloviendo afuera, que iban a ir después afuera pero el nene se enojó.

En este estadio, Piaget dice “la organización de grupos espaciales da origen a la apreciación de una secuencia ordenada de los hechos, a una cierta noción de “antes” y “después” y una memoria más prolongada”.

Cuando la madre juega con el hijo con una cajita, el hijo la tira y ella se la levanta y se la da, luego el nene otra vez la vuelve a tirar, y así estuvieron mucho tiempo con ese juego.

Esta conducta lleva a considerar lo expuesto por Piaget, denomina “la reacción circular terciaria” que se encuentra en la etapa V,” el niño suele comenzar una secuencia particular haciendo repeticiones casi exactas del genero de la reacción secundaria y luego pasa a las variaciones de la reacción terciaria.” Es necesario explicar la reacción circular secundaria según Piaget “el infante parece percibir una vaga vinculación entre su comportamiento y el resultado de su acción, y simplemente se esfuerza por repetir este ultimo poniendo en acción uno y otra vez el esquema de comportamiento en una forma mecánica y estereotipada.” En la reacción terciaria “la repetición se presenta una vez más, pero es una repetición con variaciones. El infante da la impresión de explorar realmente las potencialidades del objeto, de variar realmente el acto como el fin de ver como esta variación afecta al objeto de subordinar realmente sus acciones a un objeto visto como una cosa aparte”.

En este caso que sucedió, Facundo quería agarrar un despertador que no alcanzaba y empezó a tironear del mantel, este hecho es muy común en los niños, y Piaget expresa lo siguiente "cuando los esquemas quedan coordinados entre si a titulo de medios y fines. Diferenciará esos esquemas que sirven de medios a través de un especie de reacción circular terciaria, y lograra descubrir por consecuencia medios nuevos.

De esta manera se elabora una serie de conductas cuyo carácter de inteligencia, atraer hacia si el objetivo, por medio del soporte, el sujeto comprende de antemano la utilización posible del sostén”.

En una parte de la grabación la madre juega con su hijo al juego del encastre, el nene tenía que encastrar cubos, cuadrados, triángulos, etcétera, donde correspondiera. Este es uno de los

ejemplos que lo denomina como “ la aparición de la función semiótica”, “el lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales.”

Cuando el nene dice “guau guau”, “existe representación verbal, además de imitación”

Otro juego que la madre le hacía fue el de esconder un payaso, ella lo escondía y le preguntaba dónde está el payaso, ella asomaba un poco la cabeza y el festejaba que lo había encontrado, cuando lo esconde la madre y lo hace aparecer en otro lado, el nene se quedaba esperando que saliera del lugar que había salido antes (que estaba atrás del sillón y después lo hizo aparecer atrás del otro sillón), con esta observación Piaget menciona “el concepto de objeto en la etapa V” “el niño supera la dependencia de los hábitos de búsqueda anteriores y aprende a buscar solo en el lugar donde el objeto se vio por última vez. No obstante cuando la trayectoria del objeto hasta el lugar donde queda oculto no es directamente perceptible para el niño, el niño no logra hallarlo”

Conclusión sobre el nene de diecisiete meses:

Con respecto al niño de diecisiete meses, Piaget explica que lo principal en esta etapa, la V, “ es el de la elaboración del “objeto” experimento o de investigación de la novedad como tal. Por otra parte, y en correlación con esta misma tendencia, el quinto estadio se relaciona por la aparición de un tipo superior de coordinación entre los esquemas. La coordinación dirigida por la búsqueda de nuevos medios.

El mecanismo de la inteligencia empírica queda definitivamente constituido, el niño será capaz de resolver problemas nuevos, aunque ninguno de los esquemas adquiridos sea directamente utilizable a este respecto.

Tiene por objeto separar definitivamente el “objeto” de la actividad propia, insertándolo en grupos espaciales coherentes, así como en series causales y temporales independientes del yo”.

Observaciones de un nene de dos años y medio:

Características:

-          Nombre: Matías

-          Sexo: masculino:

-          Edad: dos años y medio

Según las teorías de Piaget, esta etapa la denomina “el subestadio preconceptual, el nene tiene la capacidad para interpretar una cosa por medio de otra, le permite hacer dibujos, ampliar su campo en los juegos simbólicos o de construcción”.

Madre: ¿Mati, tomaste la leche ya?

Matias: claro

Madre: ¿galletitas con manteca?

Matias: claro.

Madre: ¿Dónde está Facu?

Matias: afuera.

Madre: afuera está lloviendo.

Matias: Facu en la cocina.

Madre: ¿En la cocina esta? ¿Y que está haciendo en la cocina?

Matias: está en la silla

Madre: ¿y que esta haciendo en la silla?

Matias: de mati

Madre: ¿en la silla de mati está sentado?

Matias: ¿Fuiste a un cumpleaños ayer?

Madre: Mati, ¿Fuiste a un cumpleaños?

Matias: Ho si.

Madre: ¿Y qué insistes?

Matias: cumleaños.

Madre:¿ A un cumpleaños de quien?

Matias: de la Camila.

Madre: ¿De Camila?

Matias: Aja.

Madre: Y, ¿Qué jugaste, con las pelotas?

Matias: No es una pelota, con una media

Madre: Ha, ¿Y de que colores eran las pelotas?

Matias: No esto es una media.

Madre: Claro jugaban con la medias, había que sacarse la zapatillas.

¿Y de que colores eran las pelotas?

Matias: Rojo.

Madre: ¿Y que mas?

Matias: Amarillo.

Madre: ¿Y que mas?

Matias: Púrpura.

Madre: ¿Púrpura?

Matías: Claro

Madre: ¿Y cuál más? ¿Había azul?

Matías: no, marrón

Madre: No se toca eso mamita, ¿entendes?

Matias: si

Madre: ¿Queres mirar los dibujitos?

Matias: claro

Madre:¿Y que queres mirar?

Matias: Las pistas de blue

Madre:¿Las pistas de blue?

Matias: Claro

Madre: ¿Y que mas queres ver?

Matias: Magenta

Madre: ¿Y que mas?

Madre: ¿Quiénes son los amigos de Stive?

Madre: ¿El buzón?

Matias: Buzón

Madre: ¿Y quién más?

Matias: Una carta

Madre: ¿Y quién más?

Matias: Los teletubis

Madre:¿ Los teletubis?

Matias: Claro

Madre: A ¿Te gustan los teletubis?

Matias: Dinqui, Lala, Poh

Madre: Muy bien, Dinqui, Lala, Pho

Madre: ¿Y quién más?

Matias: Lala

Madre: ¿Tinqui Winqui?

¿Qué color es Poh?

Matias: Rojo

Madre: ¿Y Lala?

Matias: Amarillo

Madre: ¿Y Dixi?

Matias: Verde

Madre: ¿Y Tinqui Winqui?

Matias:Pulpura

Madre: Pulpura, jajja. ¿Y este pulóver de qué color es?

Matias: Marrón,

Madre:¿Y este?

Matias: Oscuro

Madre: Es oscuro, de color negro

Matias: Color negro

Madre: ¿Y cuanto dedos tengo? (la madre le señalaba sus dedos de la mano)

Matias: Uno

Dos

Tres

Cuatro

Cinco

(cambio de mano la madre)

Matias: Uno

Madre: jajaja

Matias: Dos

Matias: Cuatro:

Madre:jajaja, no tres

Madre: Bueno, eso no se hace ¿entendes mamita, porque te podes lastimar?

Madre:¿Y papá donde esta?

Matias: Trabajando.

Madre:¿Está trabajando?

Matias:Claro

Madre:¿Y, cuando viene?

Matias: La toalla

Madre:¿La toalla?

Matias:Claro

Madre: ¿Para que queres la toalla, te vas a bañar?

Matias: Claro

Madre: ¿Te gusta bañarte?

Matías: No, una agua

Madre: Ir con el agua

Matias: Claro

Madre: Ah, ¿No me cantas una canción?

Matias: Claro

Madre: ¿El payaso plin plin queres cantar?

Matias: Claro

Madre: Haber canta, el payaso…

Matias: jajaja

Madre: Dale

Tía: Tengo el bebe, Me agarre el bebe, es mío el bebe

¿Lo queres al bebe? ¿No te gusta?

Madre: ¿Qué es esto?

Matias: El bebe

Madre: ¿Qué tiene acá?

Matias: Los ojos

Madre: ¿Y esto?

Matias: Orejas

Madre: ¿Y esto?

Matías: La nariz

Madre: ¿Y esto?

Matías: La boca

Madre: ¿Y esto?

Matias: Los pies

Madre: ¿Este?

Matias: El otro pie

Madre: ¿Y todo esto?

Matias: La cabeza

Madre: hay, muy bien

¿Y acá?

Matías: La cola

Madre: ¿Y acá?

Matías: La mano

Madre: Muy bien, la mano

¿Cómo se llama este bebe?

Matias: La espalda

Madre: No, el bebe ¿Cómo se llama?

Matias: La cabeza

Madre: El bebe Tomy

Matías: El bebe Tomy

Madre: ¿Queres sentarlo?

Matías: Claro

Madre: ¿Queres ir a Carrefour?

Matias: Aja

Madre: ¿Qué?

Matias: A la pieza

Madre: ¿Qué hay en la pieza?

Matías: La cama de Mati

Madre: ¿La cama de Mati?

Matías: Claro

Madre: ¿Y que mas?

Matías: Subir escalera

Madre: ¿Para ir a la pieza de Mati?

Matías: No, la muralla de Mati

Madre: Ha, ¿Queres la muralla de Mati?

Matias: Claro

Madre: ¿Para jugar?

Matías: Claro

Madre: Ha, después vamos a buscar, ¿Queres?

Matías: Claro

Madre: ¿Y el abuelo donde esta?

Matías: en el rojo, el auto rojo

Madre: ¿Esta en el auto rojo?

¿Y la abuela?

Matias: En la comida

Madre: ¿En la comida?, en el kiosco

¿En el kiosco esta?

Matías: no, en la caja

Madre: ¿En la casa esta?

Matias: No, en la caja

Madre:¿En la caja?

Matías: Claro, el pan

Madre: ¿En la caja de pan?

Matias: No, el pan

Madre: Ah, el pan

Matías: la sandia

Madre: Eh, ¿la sandia?

Matias: Claro

Madre: Ah, vos me estas contando lo que vistes en los dibujitos

Matias: No, el coco

Madre: Claro, el coco hace ruido

Matias: coco hace ruido, claro

Madre: Claro

Matias: Buuu

Madre: Bu, ¿hace el coco?

Matias: Claro, ese es un ruido

Madre: Ese es un ruido, claro

¿Dónde lo viste eso, en las pistas de blue?

Matias: No, en la caja de Mati

Madre: ¿En la caja de Mati está?

Bueno, anda a buscarlo.

Evaluación del lenguaje según Piaget: “Desde el fin del segundo año se señalan frases de dos palabras, luego pequeñas frases completas sin conjugaciones ni declinaciones, y después una adquisición progresiva de estructuras gramaticales.”

Por ejemplo cuando el nene Matías, cuando la madre le pregunta si le gusta bañarse y el le contesto “no, una agua”.

Cuando el nene le contaba a la madre lo que veía en los dibujitos, e imitaba el ruido del coco, Piaget afirma que “cuando un niño en el estadio preconceptual no puede comprender inmediatamente una nueva experiencia, la asimila a la fantasía, sin acomodarlo, o acomodo su actividad a su representación a modelos, mediante la imitación, el dibujo, etcétera, sin asimilarlos en seguida.

Por la manera en que la madre le hablaba al nene, se notaba que le brinda mucho afecto al igual que el padre, están siempre festejándole las cosas que hace y el se pone muy feliz al ver a los padres que le festejan, para Piaget, este tema es muy importante, y dice lo siguiente “Los niños que reciben más atención por parte de los adultos son, por lo general, los que adquieren mayor vocabulario y llegan a ser capaces de las mayores realizaciones”.

Cuando el nene se pone a jugar con su muñeco preferido y lo trata como un bebe, hace con el todo lo que la madre hace con el hermanito de él. Piaget considera que “los juegos de asimilación comienza a hacerse cada vez menos frecuentes, los niños empiezan a imitar la realidad, presentan escenas de la vida familiar con muñecas, tratan de construir modelos exactos, y en los juegos colectivos, imitan acontecimientos de la vida familiar”.

Conclusión:

En esta fase el niño mantiene una postura egocéntrica, que le incapacita para adoptar el mismo punto de vista de los demás. También en esta fase, la manera de categorizar los objetos se efectúa globalmente, basándose en una exagerada generalización de los caracteres más sobresalientes.

Experiencia de un nene de cuatro años:

Características del nene:

-          Sexo: Masculino

-          Edad: cuatro años

-          Nombre: Alex

Entrevistador Entrevistado Actividad N° 11)      Alex ,¿Dónde hay más cantidad de fichitas, en la primer hilera o en la segunda?

2)      ¿En la segunda hilera?

3)      Bueno, haber, vamos a contarla.

En la primer hilera: 1,2,3,4,5,6

En la segunda hilera: 1,2,3,4,5,6

4)      Seis.

5)      ¿Son las dos iguales?

6)      Entonces ¿hay más en la segunda?

7)      A bueno, entonces ¿en la primera hilera hay más que en la segunda?

8)      ¿Hay más cantidad en la primera hilera que en la segunda?

9)      Ha, ¿en la segunda hay más?

10)  Ah bueno

1)     En este

2)     Si

3)     (el nene mientras ella contaba, él le iba señalando las fichitas)

¿Y en esta?

4)     Son las dos iguales

5)     ¡Sí!

Y falta una acá

6) Si, acá hay mas, 1,2,3,4,5,6

7) Si

8) En la segunda hay mas

9) Si

Actividad N° 2 1) Yo te voy a poner unas bolitas ahora en el tarro, la azul, la roja y la verde, ¿Cual va a salir primero?

2) ¿La verde?

1) La verde

2) Si Actividad N° 31)     Yo te voy a poner acá, una bolita y otra en forma de choricito, ¿Dónde hay más cantidad?

2)     ¿En la forma de choricito?

1)     En este

2) Si Actividad N° 41)     Haber Alex, ¿en cuál de los dos vasos hay más cantidad de liquido, en el vaso angosto o en el vaso ancho?

2)     ¿En el vaso angosto?

3)     ¿Si?

1)     En este

2)     ¿?

3)     Si, en el ancho hay mas poquito Actividad N° 51)     Mira, yo te voy a poner el terrón de 1)     Se perdió

azúcar en esta tasita de agua, vamos a echarla y tenes que decir ¿Qué paso con el terrón de azúcar?

2)     ¿Se perdió?

3)     Ha, mira vos

2) Si

Desde los 4 a los 7 años, se constituye, en continuidad intima con el precedente, un pensamiento intuitivo, cuyas articulaciones progresivas conducen al umbral de la operación.

En el estadio intuitivo que va desde los 4 a 7 años, con respecto a la actividad numero uno (saber en cual de la dos hay mas hileras) y la actividad número cuatro (en cuál de los dos vasos hay más cantidad de liquido), según Piaget “ Se produce una evolución que permite a los niños comenzar a dar las razones de sus creencias y acciones, así como a formar algunos conceptos, pero su pensamiento no es aun operativo o todavía no pueden hacer comparaciones mentalmente, sino que deben hacerlas una a la vez y en forma práctica.

Debido a la falta de representación mental, su pensamiento está dominado por las percepciones inmediatas y sus juicios adolecen de la variabilidad típica de la percepción”

En la actividad numero uno donde Alex se contradecía al decir en cual fila hay mas fichas, el primero decía que las dos hileras de fichitas son iguales y después que en la segunda hilera hay más cantidad de fichitas, con respecto a lo que se mencionó Piaget afirma lo siguiente: “Los niños no hacen el menor esfuerzo para mantenerse en una opinión o dentro de un tema determinado. Adoptan en forma sucesiva opiniones, que si se comparasen, estarían en contradicción unas con otras, y olvidan los puntos de vista que habrían adoptado anteriormente”

Cuando se le realizo a Alex la actividad número cinco (poner dentro del agua el terrón de azúcar), también la actividad número uno, la actividad número tres, (donde el nene tiene que decir donde hay más cantidad de plastilina) y en la actividad número cuatro,( donde hay más cantidad de liquido)

Piaget dice lo siguiente sobre estos temas “el aspecto del pensamiento intuitivo, se hace menos evidente en las soluciones que los niños dan a los problemas de numero y cantidades, en su incapacidad para tener una cuenta más de una relación a la vez.

Sin operaciones mentales, los niños dependes de los juicios perspectivos y “centran” el problema en un aspecto o relación. Juzgan un grupo de objetos más numerosos que otro, simplemente porque cubre un espacio mayor, sin considerar el numero.”

También en la actividad número cuatro, según Piaget “ El niño “centra” así su pensamiento o su atención en las relaciones entre las alturas de “B” y “A”, al tiempo que descuido las amplitudes, llegara el momento en que el niño habría de exclamar “parece menor porque es más estrecho” habría así corrección de la centracion sobre la altura por una descentralización de la atención sobre la amplitud, en caso en que el sujeto estima que hay menos cantidad en “B” que en “A”, a causa de la delgadez, el alargamiento en “C” “D” etc., le llevara, por el contrario, a invertir su juicio a favor de la altura.”

Sobre la actividad numero dos (poner las bolas de diferentes colores en un vaso, y el nene tiene que decir cual sale primero), Piaget dice lo siguiente, “La intuición es siempre una especie de acción ejecutada en pensamientos: transvasar, hacer corresponder, englobar, seriar, desplazar, etc. son esquemas de acción a los cuales la representación asimila lo real. Pero la acomodación de eso esquemas a los objetos, en lugar de seguir siendo practico, ofrece los significados imitativos o

imaginados que permiten, precisamente, a esta asimilación constituirse en pensamiento. La intuición es, en segundo lugar, un pensamiento imaginado.”

Según la experiencia numero 4 Piaget ha demostrado que “Los niños de cuatro años de edad, no comprenden que se mantengan o conservan las cantidades.

Creen que varia la cantidad del agua que se vierte de un vaso bajo y ancho a uno alto y estrecho.”

Con respecto a la experiencia numero 3, Piaget dice, “Si se aplasta o se divide en pedazos una de dos bolas iguales de plastilina, creen que pesa más, o menos, que la bola intacta. Los nenes de este estadio no tienen un concepto real de la medida.

Conclusión:

La fase instintiva se prolonga hasta los 7 años, se caracteriza porque el niño es capaz de pensar las cosas a través del establecimiento de clases y relaciones, y del uno de números, pero todo ello de forma intuitiva, sin tener conciencia del procedimiento empleado.

 En este periodo, el niño desarrolla primero la capacidad de conservación de la sustancia, luego desarrolla la capacidad de la conservación de la masa, y posteriormente la del peso y la del volumen. Piaget señala que el paso del periodo sensomotriz a este segundo periodo se produce fundamentalmente a través de la imitación, que de forma individualizada el niño asume, y que produce la llamada imagen mental, en la que tiene un gran papel el lenguaje.

Experiencia a un nene de 8 años:

Características:

Sexo: Masculino

Nombre: Nicolás

Edad: ocho años

Entrevistador Entrevistado Actividad N° 11)     Haber Nicolás, ¿En la primera hilera o en la segunda hay mas fichitas?

2)     ¿Las dos están iguales?

1)     En ninguno

2) Si

Actividad N° 21)     Yo te voy a poner en el vaso una bola azul, otra roja y otra verde, ¿Cuál va a salir primero?

1) La verde

Actividad N° 3

1)     Acá hay una bolita de plastilina y otra en forma de choricito, ¿Cuál es la más grande?

1) La de forma de choricito

Actividad N° 4 1) Acá hay dos tarritos, uno que es angosto y largo, y el otro es ancho y bajo, ¿en cuál de los dos hay más cantidad de líquido?

1) En el mas enano y ancho

Actividad N° 5 1) Voy a poner en el vasito con agua un terrón de azúcar, vos me tenes que decir ¿Qué paso con el terrón de azúcar?

1) Nadan esta en el agua.

A los ocho años, Piaget dice “Se organizan las operaciones concretas, es decir, las agrupaciones operatorias del pensamiento referidas a los objetos que pueden manipularse o susceptibles de percibirse intuitivamente”.

Según la experiencia número cuatro, Piaget explica lo siguiente: “La conservación del peso se admite en virtud de los mismo razonamientos que la de la materia, por razonamiento intuitivos inversos. Además las seriaciones, las composiciones de igualdad etc. siguen exactamente el mismo orden de desarrollo”.

Este niño no supo diferenciar en la actividad 4 , cuál era el tarro con mas liquido, pero Piaget dice lo siguiente sobre esta etapa: “el niño es capaza de coordinar las diferencias de altura y anchura en una “multiplicación de relación”, fuente de cuantificación intensiva, llega a igualar también las diferencias y a someterlas a medidas comunes que implican la unidad, constituyendo así una cuantificación extensiva.”

“Más tarde el niño podrá realizar la misma operación con relación al peso y dimensión, no será sino hasta el final de esta etapa, que abstendrá la capacidad para hacerlo con respecto al volumen de un objeto o liquido”, En la actividad número tres, El nene Nicolás todavía no tiene noción de dimensiones ni de peso pero como dice Piaget, mas tarde podrá realizar aquella operación.

“Hacia los ocho años se coordinan las relaciones de orden temporal (antes después) con las duraciones (más o menos tiempo) en tanto que ambos sistemas de nociones permanecen independientes en el plano intuitivo pero tan pronto como se vinculan en todo único, ellos engendra la noción de tiempo común o los diversos movimientos de velocidades.

Conclusión:

Este periodo ha sido considerado algunas veces como una fase del anterior. En el niño hace uso de algunas comparaciones lógicas, como por ejemplo la reversibilidad y la seriación. La adquisición de estas operaciones lógicas, surge de una repetición de interacciones concretas con las cosas, aclarando que la adquisición de estas operaciones se refieres solo a objetos reales.

Con esta adquisición de las operaciones concretas, se produce una serie de modificaciones en las concepciones que el niño tiene sobre las nociones de cantidad, espacio y tiempo, y abre paso en la mente del niño a las operaciones formales que rematan su desarrollo intelectual.

Experiencia a una nena de 10 años:

Características:

Sexo: Femenino

Edad: 10 años

Nombre: Ayelen

Entrevistador Entrevistado1)     A ver Ayelen, ¿Qué entendes por justicia?

2)     ¿Qué entendes por cooperación?

3)     ¿Qué entendes por gobierno?

4)     ¿Qué entendes por amistad?

1)     He, que la gente mala valla a la cárcel.

2)     He, ¿Cooperación?, Ayudar a los demás.

3)     He, que… la gente que gobierna.

4)     Tener un amigo de verdad.

Comparación de las definiciones de Ayelen con las de las alumnas:

Alumnas Ayelen

JusticiaSegún los antiguos era un poder emergido de Dios que daba a cada persona lo que le corresponde, premios y castigos

Que la gente mala vaya a la cárcel.

CooperaciónEs cuando dos o mas personas se unen tras un fin común, compartiendo trabajos y/o responsabilidades que solos no podrían afrontar.

Ayudar a los demás.

Gobierno Es la forma política de un estado, donde se encuentra un conjunto de quienes gobiernan un país.

La gente que gobierna.

AmistadSentimiento entre personas que comparten gustos, cosas en común, estudios, salidas.

Un amigo en el que está siempre que lo necesites.

Tener un amigo de verdad

Piaget dice:” Las definiciones de niños son siempre interesantes, pero su interpretación no es fácil. Toda definición es una toma de conciencia.

Cuando se estudia una definición infantil conviene distinguir cuidadosamente la toma de conciencia, y la noción real, en un cierto sentido inconsciente, o al menos implícita, que el niño poseía sin saber explicitarla.

La noción real que el niño posee implícitamente, y de la que la definición va cobrando poco a poco conciencia, no es todavía sino una noción nacida con ocasión del lenguaje adulto, y no de una representación directa y espontánea.”( Dicho de otro modo el niño oye frecuentemente las palabras amistad, gobierno, justicia, y cooperación). “y les hace corresponder un esquema, más o menos sincrético, en el que hace entrar una imagen, pero no es la imagen la que ha dado origen al esquema, sino a la inversa.”

La inteligencia verbal es la nacida directamente con ocasión de una observación del mundo exterior. Llamamos inteligencia verbal a la función de adaptación del niño no a la realidad misma, sino a las palabras y las expresiones oídas de boca de adultos o de otros niños, y bajo las cuales el sujeto trata de imaginarse una realidad.

Conclusión sobre las definiciones de un niño de 10 años:

El niño no comprende que ciertas nociones, incluso manifiestamente relativas para el adulto, constituyan relaciones entre dos términos al menos.

El dejar en el inconsciente los motivos que guían al pensamiento y que al pasar a ser conscientes llevarían a las proposiciones generales, el egocentrismo y la inconciencia que de el deriva conducen al niño a no razonar sino sobre lo inmediato, sobre tal o cual objeto dado sin relación con los demás.

El realismo es una especie de generalización inmediata e ilegitima, el relativismo es una generalización mediata y legitima. En ambos casos el carácter realista o inmediato del razonamiento impide la puesta en relación y la generalización.

Conclusión:

     A lo largo del documento hemos podido comprobar cómo el autor Jean Piaget desarrollo las etapas del niño desde que nace en el periodo sensoriomotriz hasta el niño preadolescente.

Hemos incluido la biografía de Piaget por ser el más importante en este campo. El estudio de sus obras sería un complemento ideal para este documento, por eso son citadas al final de la biografía del autor.

Bibliografía:

Piaget Jean, Psicología de la Inteligencia. Editorial Psyke .Impreso en Argentina Buenos Aires.

Autor Buthm Beard. “Psicología evolutiva Piaget”. Publicado septiembre 1971. Editado Argentina

Editorial kapeluz

Jean Piaget Alina Szeminka “Génesis del numero en el niño” Editorial Guadalupe. Impreso en Argentina. Buenos Aires 1975

Jean Piaget, “El juicio y el razonamiento en el niño” Estudio sobre la lógica del niño (2) Editorial Guadalupe Impreso Argentina Buenos Aires 1974

Internet. Pagina www.bibliodsca.unam.mx

Teoría de Jean Piaget acerca del desarrollo cognoscitivo del niño y su relación con el aprendizaje.

Teoría del juego y del juguete

EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA HUMANA: RECAPITULACIÓN ANTE EL CAMBIO DE MILENIORoberto Colom Marañón y Antonio Andrés-Pueyo*Universidad Autónoma de Madrid y * Universitat de BarcelonaEl estudio de la inteligencia ha sido uno de los apartados más característicos de la Psicología a lo largo del siglo XX. Desde los trabajos de los pioneros Ch.Spearman, A.Binet, y L.L.Thurstone hasta la actualidad los avances en este terreno han sido constantes y también polémicos. Como en cualquier otra disciplina científica el debate en torno a los modelos, el contraste de las predicciones y de aplicaciones ha sido intenso y a veces ha superado el estricto marco de la Psicología para convertirse en un debate sociopolítico debido a la importancia de este fenómeno en la vida cotidiana. En este artículo queremos realizar una descripción, necesariamente breve, de lo que hoy la Psicología sabe de la inteligencia humana, lo que falta por descubrir, así como las consecuencias y posibilidades que se derivan de aplicar estos conocimientos. Esta descripción está motivada por las recientes polémicas y declaraciones que se han realizado en torno a este tópico.Pretendemos realizar una instantánea, una foto fija, realizada ante el conjunto de avances y descubrimientos realizados durante este siglo en el ámbito del estudio de la inteligencia.No es un «back to basics», sino un punto y seguido en la investigación psicológica de la inteligencia humana.The study of human intelligence. A revision at the turn of the century. The study of intelligence has been one of the cornerstones of Psychology throughout the Twentieth Century.From the works of pioneers Ch. Spearman, A. Binet and L.L. Thurstone until the present days, advances in this area have been constant but also polemic. Due to the relevance of this area to everyday living, discussions regarding intelligence models and their implications have surpassed the academic framework to become a hot topic of socio-political discussion. Motivated by recent polemics, in this article we wish to describe, yet briefly, what today Psychologists know about human intelligence, and what remains to be discovered.Ours is not a back to the basics description, but instead attempts to provide an instant picture of our continuous quest for understanding the nature of human intelligence.David Wechsler escribió hace casi 30 años que «la inteligencia es uno de los fenómenos psicológicos que mejor conocemos y del que tenemos más información al compararlo con otros muchos fenómenos psicológicos» (Weschler,D. 1971). Esta opinión de uno de los más reputados expertos en inteligencia no es compartida por otros psicólogos que consideran la inteligencia un fenómeno en gran medida desconocido. Posiblemente esta divergencia se debe a que la inteligencia es un fenómeno complejo que incluye muchas facetas que permiten distintas aproximaciones. De ahí que muchos especialistas hayan estudiado la inteligencia desde principios de siglo con la intención de descubrir sus secretos. En esta labor han participado psicólogos de diversas especialidades (infantiles, escolares, clínicos, diferenciales, psicómetras, etc.) y también neuropsicólogos, genetistas, sociólogos, primatólogos, paleontólogos, ingenieros y un largo etcétera.El interés por el conocimiento de la inteligencia humana ha tenido una renovación en la última década después de que en los años 60-70 sufriera un cierto desencanto.Este interés actual va más allá de los propios límites de la Psicología y coincide con el final de unos años, las décadas de los años 80 y 90, en las que la investigación psicológica sobre la inteligencia humana recobró la fuerza que había tenido durante los años 30 y 50. La investigación sobre la inteligencia humana se había estancado en los años 60 por diversos motivos, entre los cuales podemos señalar la crisis de los métodos de análisis de datos basados en la correlación y del análisis factorial, las duras críticas realizadas a los tests de inteligencia (y por extensión al CI) desde posturas ambientalistas radicales, la existencia de modelos de la estructura de la inteligencia poco convergentes, cuando no antagónicos, y el desconocimiento de los mecanismos funcionales que constituyen este atributo tan relevante de la actividad cognitiva. Estas son algunas de las razones que produjeron una importante crisis en el estudio de la inteligencia.

Este parón no afectó a los estudios del desarrollo de la inteligencia que ha tenido su dinámica propia, pero recientemente esta crisis también se ha dejado sentir en este enfoque muy dependiente de la tradición piagetiana, dominante en aquel terreno y que ha mostrado sus insuficiencias. La llegada del paradigma cognitivo a la Psicología, junto con otras influencias importantes, como por ejemplo el interés por el papel dela inteligencia en el ciclo vital, así como el auge y difusión de las técnicas de análisis de datos multivariadas, ha causado un renovado interés por el estudio de la inteligencia.El resultado ha sido un importante entusiasmo y el desarrollo de nuevos programas de investigación sobre la inteligencia en los que se pretendía, como así ha sido en gran medida, resolver algunos problemas o enigmas acerca de la estructura y funcionamiento de la misma. Así, por ejemplo, el problema de la existencia de diferentes modelos de inteligencia se ha resuelto y se ha llegado a la formulación de un solo modelo integrador aceptado mayoritariamente (Carroll, 1993; Colom, 1995, 1998; Andrés-Pueyo, 1996, 1997; M. de Juan Espinosa, 1997).También en este último período se han dedicado enormes esfuerzos a estudiar los mecanismos que sustentan la conducta inteligente y se han realizado avances que, aún siendo insuficientes, nos acercan a una explicación científica de los procesos que constituyen la inteligencia (Colom, 1997 a; Hunt, 1995 a; Jensen, 1998).Pero estos avances en el conocimiento de la estructura y los mecanismos básicos de la inteligencia no han sido únicos. En este ambiente se han realizado descubrimientos apasionantes sobre la genética de la inteligencia, sobre el funcionamiento de la misma en el período más tardío del desarrollo humano, sobre el papel de las variables ambientales en el desarrollo de esta capacidad, o sobre la utilidad y eficacia de su medida.Estos avances nos permiten a los psicólogos disponer de una información sólida sobre este fenómeno y especialmente útil para generar una práctica profesional rigurosa si, como debería ser, ésta siempre se basa en estos avances y conocimientos (Colom, 1999). En este artículo queremos realizar una descripción, necesariamente breve, de lo que hoy la Psicología sabe de la inteligencia humana, lo que falta por descubrir, así como las consecuencias y posibilidades que se derivan de aplicar estos conocimientos.Esta descripción está motivada por las recientes polémicas y declaraciones que se han realizado en torno a este tópico. Pretendemos realizar una instantánea, una foto fija, realizada ante el conjunto de avances y descubrimientos realizados durante este siglo en el ámbito del estudio de la inteligencia.No es un «back to basics», sino un punto y seguido en la investigación psicológica de la inteligencia humana.Conocimiento y creencias acerca de la inteligenciaEl concepto de inteligencia, o capacidad cognitiva, es muy frecuente en la tradición filosófica y cultural de occidente, quizás algo más que en otras tradiciones culturales en las cuales, si bien encontramos referentesa esta capacidad, no juegan el mismo papel que en la nuestra (Juan-Espinosa, 1997).Nuestros referentes inmediatos sobre la inteligencia son propios de nuestra cultura occidental.En líneas generales, se puede constatar que entre la concepción popular o lega y la científica de la inteligencia, existen muchas coincidencias. R.J.Sternberg, en un importante trabajo de 1981, demostró que los expertos y los no-expertos coinciden en señalar que las personas inteligentes se caracterizan por su capacidad de resolver problemas, nuevos o familiares, su manejo del lenguaje y su actitud tolerante y abierta a la innovación (Sternberg, et al. 1981). Las concepciones legas y científicas también coinciden, aunque quizás no tanto, en distinguir la existencia de una capacidad general que permite adquirir conocimientos y unas capacidades más específicas sustentadas en el conocimiento adquirido. Estas coincidencias también incluyen aspectos de la naturaleza y funciones de la inteligencia que en la sociedad occidental constituyen un «saber» anclado en la tradición y que sostiene que: a) la inteligencia es una capacidad, una aptitud disposicional (facultad) que condiciona la obtención de un adecuado nivel de rendimiento en cualquier tarea a la que se enfrenta un individuo, b) esta aptitud tiene una funcionalidad adaptativa por excelencia, c) no es una propiedad

exclusiva de los seres humanos, aunque es en estos organismos donde muestra una mayor complejidad y donde sus efectos son más relevantes, y d) tiene una estrecha relación con la estructura y el funcionalismo del cerebro (Andrés Pueyo, 1994; Colom, 1997 b; Juan-Espinosa, 1997).En este contexto el desarrollo de la investigación psicológica de la inteligencia ha sido, a lo largo de este siglo, muy fructífera.Una observación simple de la inteligencia nos muestra en este fenómeno, muchas y distintas facetas, ya que es ubicuo en todos los comportamientos individuales y sociales. De ahí surge uno de los problemas más importantes a la hora de formalizar una teoría de la inteligencia que considere a esta capacidad como única o múltiple. De hecho una buena comprensión del fenómeno requiere identificar la existencia de diversas expresiones de la inteligencia con todas sus peculiaridades.Podemos hablar de la existencia de una inteligencia social, que algunos prefieren denominar práctica, que actúa en el contexto de la vida cotidiana y que tanto se enfrenta a un problema doméstico y familiar como a uno financiero o laboral. En contraste con esta inteligencia amplia, existe una inteligencia entendida como capacidad abstracta o potencialidad básica que permite la adquisición de los conocimientos y habilidades cognitivas esenciales para el individuo y que se desarrolla en función de la interacción con el medio durante el ciclo vital; podemos llamar a esta inteligencia natural o potencial. Además, debemos incluir otro tipo de inteligencia, que es la que identificamos por medio de los tests de CI, una combinación de la potencialidad antes descrita y los conocimientos adquiridos en los primeros años de vida y con la escolarización básica, de ahí que a veces se denomine a esta inteligencia «académica ». Esta tipología sólo tiene sentido para describir la complejidad observable de la inteligencia y justificar porque las medidas de la inteligencia basadas en el CI no agotan la realidad diaria de esta capacidad.Estas inteligencias se distinguen a efectos descriptivos y no son en absoluto independientes.No obstante estas etiquetas no hacen justicia a los aspectos que describen, de ahí que se prefiera sustituirlas por otras más neutras siguiendo las propuestas de D.O.Hebb y P.E.Vernon que las identificaron como inteligencia B, A y C respectivamente (Eysenck, 1983.)Recientemente se ha reconsiderado una nueva propuesta de distinción, originalmente ideada por R.B. Cattell en los años 40, que consideramos de gran utilidad. Se trata de distinguir la inteligencia del conocimiento (o aprendizaje) ya que ambos fenómenos están íntimamente relacionados con el rendimiento, que es el referente último de esta capacidad.Según este criterio, podemos distinguir dos tipos de inteligencia, la que se relaciona con el rendimiento ante tareas novedosas (en las que el conocimiento no es el eje central de la ejecución) y la que utilizamos ante situaciones familiares o conocidas. La primera permite resolver situaciones nuevas y la segunda problemas en contextos conocidos.Estos dos tipos de capacidades suelen denominarse inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. Ambas constituyen tipos de inteligencia general, no específicas de un dominio cognitivo particular, ambas están relacionadas entre sí, y aunque se utilizan con una misma finalidad, se implican diferencialmente en las tareas de acuerdo a sus exigencias.A partir de conceptos como el de inteligencia fluida y cristalizada, se han ideado procedimientos de medida específicos. Así por ejemplo, para estudiar la inteligencia fluida se han diseñado problemas que fuesen novedosos para la persona, como una serie de figuras relacionadas mediante reglas que no están explícitas en los problemas mismos.En este caso, la persona debe descubrir cuáles son las reglas que gobiernan las figuras para, por ejemplo, seleccionar una alternativa que sea congruente y descartar las alternativas incongruentes. Las operaciones mentales que este tipo de problemas exigen a la persona intentan capturar procesos importantes presentes en las situaciones cotidianas.Por tanto, los problemas diseñados para estudiar conceptos como el de inteligencia cristalizada y el de inteligencia fluida intentan capturar actividades cotidianas sintomáticas de una conducta inteligente.El rendimiento de las personas ante diversos problemas tiende a relacionarse positivamente.

Esta correlación positiva constituye un fenómeno natural que ha dado lugar al concepto de factor g. Este factor general, g, se puede extraer a partir de una matriz de correlaciones compuesta por una serie de tests de aptitud. Esta propuesta, realizada por Ch. Spearman hace más de 70 años, no ha dejado de confirmarse empíricamente desde entonces y actualmente J.B.Carroll (1993) y A.R. Jensen (1998) han demostrado su vigencia, así como su integración en el marco de un modelo jerárquico de la inteligencia, que va mucho más allá que la teoría bi-factorial propuesta por el propio Spearman en 1927. Existen distintos métodos para extraer g. Aunque son varios los tests que, de un modo consistente, presentan una mayor carga de g, es decir, son mejores medidas de g, resulta conceptualmente incorrecto considerar que las características de esos tests (p.e. el establecimiento de relaciones o el razonamiento abstracto) constituyen la esencia de g. La carga en g de un test y su nivel de dificultad, son aspectos conceptualmente separados. También es inadecuado considerar a g como un proceso cognitivo, como un principio operativo de la mente, o como una característica del diseño de los circuitos neuronales del cerebro.A nivel psicométrico, g debe concebirse como una fuente común de diferencias individuales en todos los tests mentales. En este sentido, g se podría equiparar a la potencia, eficacia o velocidad de la CPU de un ordenador.El conocimiento y las habilidades que exigen los tests constituyen un modo de medir g, pero no son g (Jensen, 1998).Es importante destacar que el factor g es compatible con la existencia de un enorme número de aptitudes intelectuales. De este modo, la investigación de la inteligencia sugiere que ésta no es «única». Al contrario, la inteligencia, como concepto científico, estaría compuesta por más de 60 aptitudes (Carroll, 1993). El factor g sería resultado de los elementos comunes a esa serie de aptitudes.Según Carroll (1997) g explicaría más de la mitad de la varianza contenida en una matriz de correlaciones, hecho que suele tomarse como síntoma de su importancia. Pero todavía es mucha la varianza que quedaría por explicar y que no debemos olvidar en cuanto a su importancia en sus efectos.Grandes acuerdos actuales sobre el estudio científico de la inteligenciaLibros polémicos, declaraciones de científicos en periódicos de primera línea, números monográficos en revistas especializadas y de divulgación científica, avalancha de publicaciones y hasta best-sellers en diferentes países e idiomas, artículos de opinión de avezados comentaristas o intelectuales, y, cómo no, múltiples debates de expertos y neófitos, enmarcan el renovado interés por la inteligencia humana al que hemos asistido en la década que está acabando.El más reciente, del que aún se oye el eco, es el que suscitó la publicación del libro de Herrnstein y Murray, «The Bell Curve » (1994). El impacto de su publicación suscitó tal debate en los USA que el Wall Street Journal, pocos meses después, publicó una «declaración» formal de 52 psicólogos, todos ellos reconocidos expertos internacionales en el campo de la inteligencia, en la que se resumía en 25 puntos lo que científicamente se puede avalar acerca de la inteligencia humana. Recientemente la revista «Scientific American» ha dedicado su número monográfico anual, el de 1998, al tema de la inteligencia. Esta publicación se ha visto precedida por varios monográficos de revistas psicológicas especializadas dedicadas al mismo tema, entre ellas la joven pero prestigiosa «Intelligence». Además, en este contexto, han visto la luz numerosos libros dedicados a la inteligencia y uno entre ellos ha alcanzado los primeros puestos de las listas de ventas de libros de no-ficción. Nos referimos al libro «La inteligencia emocional » de D.Goleman, que si bien es un texto heterodoxo en cuanto a sus contenidos, ya que más que dedicarse a la inteligencia está dedicado a la personalidad, ha mostrado el enorme interés que tiene para un público mayoritario el tema de la inteligencia. Tan solo en castellano, y desde su aparición en 1996, se han editado hasta hoy más de 29 ediciones. Junto con este libro de D. Goleman han aparecido otros libros mucho más rigurosos en cuanto a la descripción de los conocimientos recientes de la psicología de la inteligencia, que sin tener tanto éxito público, nos muestran ampliamente un renovado interés por este tema clásico en la Psicología.

Asimismo podríamos citar numerosos artículos periodísticos y hasta debates radiofónicos y académicos que se han realizado en estos últimos años a raíz de la publicación del texto de Herrnstein y Murray (1994). Todos estos elementos son suficientes para poner de manifiesto la importancia que socialmente se da a la inteligencia actualmente.Este hecho, por si sólo, ya constituye un reto para la Psicología en el momento presente.¿Qué sabe la Psicología sobre la inteligencia?Como ya hemos citado, el 13 de diciembre de 1994 se publicó en la revista Wall Street Journal una declaración de 25 puntos básicos sobre el estudio científico de la inteligencia, suscrita por 52 científicos de distintos países. Su objetivo fue corregir los equívocos presentados en los medios de comunicación a raíz de la controversia suscitada por la publicación de The Bell Curve (Herrnstein y Murray, 1994). Las críticas sugerían que ese libro se basaba en una noción de inteligencia pasada de moda y pseudocientífica. Sin embargo, el conocimiento que se caricaturizó en los medios de comunicación, realmente constituye un corpus científico sólido y que se corresponde con el conocimiento acumulado por la Psicología desde principios de siglo sobre este tema. Presentamos, resumidamente, algunos de los principales puntos de esa declaración, dada su importancia como punto de encuentro de los especialistas en el estudio científico actual de la inteligencia:• La inteligencia es una capacidad mental muy general que permite razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez, y aprender de la experiencia.No constituye un simple conocimiento enciclopédico, una habilidad académica particular, o una pericia para resolver tests, sino que refleja una capacidad más amplia y profunda para comprender el ambiente –darse cuenta, dar sentido a las cosas, o imaginar qué se debe hacer.• La inteligencia, así definida, se puede medir, y los tests de inteligencia la miden adecuadamente. Estos tests constituyen el modo de evaluación más preciso, fiable y adecuado de la inteligencia y tienen múltiples aplicaciones y utilidades.• Existen diversos tipos de tests de inteligencia, pero todos ellos miden la misma inteligencia. Algunos tests incluyen palabras o números y requieren un conocimiento cultural específico (como, por ejemplo el vocabulario). Otros, en cambio, no requieren ese conocimiento, e incluyen formas o diseños, de modo que sólo exigen conocer conceptos universales simples (mucho/poco, abierto/cerrado, arriba/abajo).• La distribución de las personas según el rendimiento en esos tests, se puede representar adecuadamente mediante una distribución normal. La mayor parte de las personas se sitúan alrededor del punto medio (CI=100). Pocas son muy brillantes o muy poco brillantes.• Los tests de inteligencia no están culturalmente sesgados en contra de los afroamericanos u otras personas nativas angloparlantes de los Estados Unidos (hay que recordar que esta declaración se hace en los USA y para la población estadounidense).• Los miembros de todos los grupos étnico-raciales estadounidenses se sitúan a todos los niveles de la escala de rendimiento intelectual. Las curvas de los distintos grupos se solapan, pero los grupos suelen diferir por el lugar de la curva en el que tienden a agruparse sus miembros.• El nivel intelectual se relaciona directa e intensamente con el rendimiento en contextos sociales, económicos, ocupacionales, y educativos. Sea lo que sea lo que miden los tests, tiene una gran importancia práctica y social.• Un alto nivel de inteligencia supone una ventaja en la vida cotidiana, dado que la mayoría de las actividades diarias requieren algún tipo de razonamiento y toma de decisiones. Por el contrario, una baja inteligencia supone una desventaja, especialmente en ambientes desorganizados. No obstante un alto CI no garantiza el éxito en la vida y un bajo CI no garantiza el fracaso.• Las ventajas prácticas de poseer una alta inteligencia aumentan a medida que las situaciones se hacen más complejas (novedosas, ambiguas, cambiantes, impredecibles o con muchas alternativas).• Las diferencias de inteligencia no son el único factor que influye en el rendimiento educativo, en la eficacia de la formación recibida o en las ocupaciones muy complejas, pero la inteligencia suele ser el factor más importante.

• Las personas difieren en inteligencia debido a diferencias tanto en el ambiente como en la herencia. Las estimaciones de la heredabilidad van desde 0.4 a 0.8 (en una escala de 0 a 1). Si todos los ambientes fuesen iguales para todo el mundo, la heredabilidad sería de 1 (es decir, del 100%) dado que todas las diferencias que se pudiesen observar tendrían necesariamente un origen genético.• Los miembros de la misma familia suelen diferir sustancialmente en inteligencia (en promedio unos 12 puntos de CI) tanto por razones genéticas como ambientales.• El hecho de que el rendimiento intelectual sea heredable no significa que no esté influido por el ambiente.• Aún no sabemos cómo manipular la inteligencia para elevarla de manera permanente.• Las diferencias en la inteligencia de origen genético no son necesariamente irremediables (considérese la diabetes o la fenilcetonuria), ni tampoco son necesariamente remediables las diferencias causadas por el efecto de agentes ambientalmente (considérense los daños físicos, los venenos y algunas enfermedades).• No existe una respuesta definitiva a la pregunta de por qué son distintas las distribuciones de rendimiento intelectual en distintos grupos étnico-raciales estadounidenses.Las razones que justifiquen aquellas diferencias pueden ser distintas de las razones por las que difieren los individuos dentro de cada grupo. Es erróneo asumir, como algunos hacen, que la razón por la que algunos individuos en una determinada población tienen un alto CI mientras que otros tienen un bajo CI, debe ser la misma razón por la que algunas poblaciones incluyen más individuos de alto o de bajo CI que otras poblaciones.• Las diferencias étnico-raciales son algo menores, pero todavía sustanciales, en individuos con el mismo nivel socioeconómico.• Los estudios sobre la inteligencia se basan en la auto-clasificación en distintas categorías étnico-raciales (es decir, es el propio sujeto quien informa de su pertenencia a un determinado grupo étnico-racial), al igual que sucede en otros estudios dentro de las ciencias sociales Además de esta declaración, la American Psychological Association, consideró la oportunidad de realizar un informe más detallado que la declaración del Wall Street Journal acerca del estado actual de la psicología de la inteligencia y creó un comité de expertos para que realizara este informe. El Informe Oficial de la APA se publicó en 1996 y amplía (de forma más extensa y justificada) los puntos ya enumerados anteriormente.Según el Comité redactor de ese informe, presidido por Ulric Neisser y compuesto por expertos reconocidos en el tema de la inteligencia, el debate público suscitado por The Bell Curve ha estado plagado de declaraciones y sentimientos que han ido mucho más allá de las evidencias disponibles.El informe describe los datos revelados por la investigación científica y las preguntas que siguen sin respuesta (Neisser, Boodoo, Bouchard, Boykin, Brody, Ceci, Halpern, Loehlin, Sternberg y Urbina, 1996).El Informe enumera las concepciones científicas de la inteligencia —la aproximación psicométrica y los tests psicológicos, las teorías de Howard Gardner, de Robert Sternberg, de Jean Piaget y de Lev Vygotsky, así como el problema de la variación cultural y las aproximaciones biológicas—concluyendo que si bien todas ellas son relevantes para la comprensión del concepto de inteligencia, buena parte de la argumentación del informe «está dedicada a la dominante aproximación psicométrica, que no sólo ha inspirado la mayor parte de la investigación y ha atraído la mayor parte de la atención (hasta el momento) sino que también es la más empleada en la práctica» (Neisser et al. 1996).El informe mencionado describe el significado de las puntuaciones en los tests de inteligencia, qué predicen y con qué precisión lo hacen. Además, describe la gran estabilidad de las puntuaciones en los tests de inteligencia durante el desarrollo individual, la utilidad en la predicción del rendimiento escolar y ocupacional, así como su relación con resultados sociales tales como el estatus social, los ingresos económicos, o la delincuencia.Se acentúa que hay muchas otras variables no medidas con los tests de inteligencia que influyen en todos esos contextos (como son las variables motivacionales, temperamentales o actitudinales).

Asimismo, se discuten las relaciones entre las puntuaciones en los tests y las medidas de laboratorio de velocidad de procesamiento, recientemente propuestas en el seno de los estudios experimentales de la cognición.De especial interés es la pregunta por la influencia de los factores ambientales y genéticos sobre las diferencias de inteligencia, tal y como se miden con los tests estandarizados.Se describen los métodos de descomposición de la varianza –de las puntuaciones en los tests—, cómo se realizan las estimaciones genéticas, o cuál es el significado de la heredabilidad (h2). Los métodos de la genética conductual han mostrado, según el informe, que los genes y las variaciones en los ambientes particulares de un individuo –el ambiente no compartido o la experiencia personal del ambiente—contribuyen sustancialmente a las diferencias de rendimiento en los tests de inteligencia, pero que aunque la variación entre familias (ambiente compartido) contribuye significativamente a las diferencias de CI observadas en la niñez, su efecto disminuye posteriormente.El informe enumera una serie de variables ambientales que parecen influir en las diferencias de rendimiento en los tests: variables sociales como la ocupación, la escolarización, las intervenciones educativas y el ambiente familiar, y variables biológicas como la nutrición, el plomo ambiental, el alcohol o los factores perinatales. Uno de los efectos ambientales mejor documentados, pero también peor explicados, es el denominado «Efecto Flynn», que consiste en un aumento gradual del rendimiento medio en los tests de inteligencia en el transcurso de los últimos 50 años1. El informe comenta el interés que tiene averiguar cuáles pueden ser las experiencias individuales que contribuyen a las diferencias de rendimiento.Finalmente, se aborda el problema de las diferencias grupales de rendimiento en los tests de inteligencia. Por supuesto, se parte de la declaración de que las medias grupales no tienen implicaciones directas para los individuos particulares o de que las distribuciones de grupos diferentes se solapan de tal modo que el rango de puntuaciones dentro de cada grupo es siempre mucho mayor que las diferencias medias entre los grupos. Se describen los datos conocidos sobre las diferencias de sexo y étnico-raciales en los tests estandarizados de inteligencia. De especial interés es la discusión sobre el posible sesgo de los tests. Aunque, según el informe, «considerados como predictores del rendimiento futuro, los tests no parecen estar sesgados», si pueden darse determinadas condiciones sociales que perjudiquen el rendimiento en los tests.El informe de la American Psychological Association termina con la enumeración de una serie de preguntas sobre la inteligencia que todavía siguen sin respuesta y que constituyen una auténtica agenda para la investigación del siglo XXI. Son las siguientes:– Las diferencias genéticas contribuyen sustancialmente a las diferencias de inteligencia, pero no se conocen aún los mecanismos de acción de los genes sobre la inteligencia.– La influencia genética aumenta con la edad, pero no se sabe por qué.– Los factores ambientales contribuyen también sustancialmente a las diferencias de inteligencia, pero no se sabe cuáles son esos factores ni cómo actúan.– Asistir a la escuela es importante, pero no se sabe cuáles son los aspectos críticos de la escolarización.– El papel de la nutrición sobre la inteligencia todavía no está claro.– Existen correlaciones significativas entre las medidas de laboratorio de velocidad de procesamiento de la información y las medidas estandarizadas de inteligencia, pero no se sabe todavía cómo interpretar esa correlación.– Las puntuaciones medias en los tests de inteligencia han aumentado durante el siglo XX, pero no se sabe cuáles pueden ser las causas.– Las diferencias promedio de rendimiento entre determinados grupos sociales (estadounidenses) no se debe al posible sesgo de los tests y tampoco es un reflejo de las diferencias en estatus socioeconómico. Actualmente se ignoran las causas de esas diferencias promedio.

– Los tests de inteligencia actualmente disponibles no exploran todas las formas posibles de inteligencia y es necesario ampliar este ámbito a otros dominios propios de la acción social de la inteligencia.Una recapitulación sobre el estudio de la inteligencia como la que se pretende en este trabajo, exige presentar evidencias algo más específicas de las que se han expuesto hasta el momento. Por ello, en los siguientes apartados se van a detallar algunas de las evidencias disponibles más importantes, haciendo un especial énfasis en sus implicaciones prácticas, pero comentando también las consecuencias sobre el concepto de inteligencia en sí mismo.La inteligencia en la práctica profesionalEn igual medida que con el dinero, la inteligencia no es importante si se tiene suficiente.Es importante en la medida que tiene que ver con lo que hacemos a diario. Su importancia práctica se puede evaluar calculando las relaciones entre lo que una persona hace en los tests de inteligencia y cuáles son sus logros sociales: cuanto mayor sea esta relación, mayor será la importancia práctica del rendimiento observado en los tests.¿Hasta qué punto miden con precisión los tests de inteligencia?Responder a esta pregunta pasa por considerar las siguientes evidencias (Jensen, 1980, 1981, 1998; Jones y Bayley, 1941; Moffitt, Caspi, Harkness y Silva, 1993; Neisser et al., 1996): (a) la consistencia interna de un test de Cociente Intelectual suele estar situada entre .90 y .95. La correlación entre las longitudes del brazo derecho y el izquierdo medidas sobre una muestra representativa de la población suele ser de .95.Los coeficientes de fiabilidad de medidas como la presión sanguínea o el nivel de colesterol suelen situarse en .5. (b) la correlación entre el CI de una persona evaluada con el mismo test en dos ocasiones separadas por una semana es .95. La correlación entre el peso de un adulto medio valorado con la misma báscula en dos ocasiones separadas por una semana es 0.97. (c) las medidas del Cociente Intelectual a los 6 años de edad correlacionan .96 con las medidas del Cociente Intelectual de esos mismos sujetos cuando tienen 12 años. Las medidas del Cociente Intelectual a los 6 años de edad correlacionan .86 cuando esos mismos sujetos tienen 18 años. La correlación entre la altura de un grupo de niños a los 2 años de edad y a los 4 años de edad es de .83; entre los 2 y los 18 años es de .60. Por consiguiente, las medidas psicológicas de la inteligencia son tan precisas como otro tipo de medidas.¿Están sesgados los tests de inteligencia?Supongamos que viajamos a un planeta de la galaxia de andrómeda y empleamos una cinta métrica para medir la estatura de los habitantes de dos países separados por 10.000 km. de distancia. Los datos indican que los habitantes del país A miden 10 cm. más de promedio que los habitantes del país B.¿Concluiríamos que la cinta métrica está sesgada en contra de los habitantes del país B?Las numerosas críticas a los tests de inteligencia se han basado en su supuesto sesgo tanto externo como interno. El sesgo externo se refiere a la validez predictiva de los tests, mientras que el sesgo interno se refiere a su contenido cultural, así como a la influencia de la motivación y de las diferencias en estatus socioeconómico (SES) sobre el rendimiento.Estas críticas han sido refutadas en diversas publicaciones científicas (véase, por ejemplo, Anastasi, 1996; Andrés Pueyo, 1997; Brody, 1992; Carroll, 1993; Colom, 1998; Cronbach, 1998; Jensen, 1980, 1998; Snyderman y Rothman, 1988, Sternberg y Grigorenko, 1997). Señalaremos brevemente el carácter de esas refutaciones.Los estudios realizados en los Estados Unidos sobre el nivel de predicción de los tests de inteligencia señalan que son instrumentos valiosos: «los tests psicométricos son los mejores predictores del éxito en la escuela y el mundo laboral. Y lo que es más, no son predictores menores de fracasos en la vida diaria, como caer en la pobreza o depender del estado (…) Decir que otras cosas son importantes, además de la inteligencia, no es en realidad un reto hasta que se diga con precisión cuáles son esas otras cosas» (Hunt, 1997, pág. 539-40). Según la APA, las medidas estandarizadas de la inteligencia correlacionan .50 con el rendimiento escolar, .55 con los años de

escolarización, .54 con el rendimiento ocupacional, y –.19 con la delincuencia juvenil. Ninguna otra variable psicológica es capaz de producir estas correlaciones (Neisser et al., 1996).Respecto a la influencia del contenido cultural sobre el rendimiento de los individuos de determinados grupos sociales, los datos indican que los tests no están sesgados por ese contenido. Así por ejemplo, las diferenciasentre los dos principales grupos étnico-raciales de los Estados Unidos, son menos pronunciadas en los tests con mayor carga cultural que en los de menor carga cultural (Neisser et al., 1996).En relación a la influencia del SES (acrónimo para identificar el Nivel Socieconómico), la APA indica varias cosas (Neisser et al., 1996). Es más probable que los niños de las familias privilegiadas alcancen un más alto estatus social que aquellos cuyos padres tienen escasos ingresos o un menor nivel educativo. La inteligencia y el SES familiar correlacionan .33 (White, 1982). ¿Qué se observa al comparar el estatus ocupacional (o los ingresos) de hermanos adultos que se han criado en la misma familia y que, por tanto, tienen el mismo SES familiar?. En estos casos, es más probable que el hermano con mayor rendimiento intelectual en la adolescencia tenga mayor estatus social y mayores ingresos en su edad adulta (Jencks, 1979). También es más probable que el hermano con mayor rendimiento intelectual en los tests obtenga más de la escuela, de modo que tendrá mejores credenciales al aspirar a un puesto de trabajo.En suma, los datos actualmente disponibles sobre los tests estandarizados de inteligencia indican que éstos no padecen los sesgos que habitualmente se les atribuyen. Su validez predictiva es socialmente importante y esa predicción no introduce sesgos en contra de determinados grupos sociales.Además, ni su contenido cultural, ni las diferencias de motivación o de estatus socioeconómico (SES) pueden explicar satisfactoriamente las diferencias de rendimiento observadas en los tests. Con todo, creemos que las evidencias acumuladas hasta la fecha sobre el sesgo de los tests de inteligencia, no deberían permitir que los científicos olvidasen su responsabilidad de someter a un escrupuloso análisis esta problemática de un modo reiterado. El hecho de que actualmente se pueda concluir que los tests de inteligencia no están sesgados, no significa que determinados cambios sociales puedan inducir la aparición de sesgos, o que incluso puedan existir algunos sesgos que no sean detectados por medio del análisis psicométrico habitual (Colom, 1998). Es por tanto necesario profundizar en este tema para mejorar más aún los aspectos relacionados con la medida de la inteligencia, pero en un contexto positivo y objetivo, no influido por prejuicios de ningún signo, tan perjudiciales para el desarrollo de la Psicología.Evidencias sobre la validez predictiva de los tests de inteligencia.Existen muchas evidencias empíricas que demuestran la validez predictiva de los tests de inteligencia. Sin embargo también, existe la generalizada creencia de que esos tests limitan su utilidad al ámbito educativo o al rendimiento escolar, pero que no se relacionan con otro tipo de fenómenos sociales.Esta creencia es incorrecta y para demostrarlo presentamos seguidamente una serie de importantes resultados que se han ido acumulando durante bastantes años, respecto a la validez predictiva, tanto en la escuela como en el mundo laboral.La educaciónLos Psychological Abstracts incluyen más de 11.000 referencias de estudios sobre las relaciones entre CI y rendimiento escolar, dato que permite hacerse una idea del enorme interés que despierta este tema. Generalmente, las correlaciones entre las medidas de inteligencia y el rendimiento escolar se sitúan entre .50 y .70 en la educación primaria, reduciéndose a valores entre .30 y .40 en el bachillerato (Jensen, 1981). La reducción de esa correlación a medida que se avanza en la educación se debe esencialmente a la restricción de rango. Es algo similar a lo que ocurre en algunos deportes como el baloncesto: en los equipos de los colegios, la altura correlaciona con la eficacia en el juego, pero en los equipos profesionales la correlación con la altura desaparece, puesto que todos los jugadores son muy altos, de modo tal que las diferencias de rendimiento que se observan son debidas a otras variables como la agilidad o la velocidad.

En la tabla siguiente se presentan algunos resultados relacionados con el contexto escolar (Jensen, 1981):TablaCorrelaciones entre inteligencia y una serie de variables criterio vinculadas a la educación (Jensen, 1981)Variable criterio CorrelaciónRendimiento en primaria .56/.71CI en 4º y rendimiento en 6º .75Test de facilidad de lectura .84Lectura oral .62Comprensión lectora .68Estimación del profesor sobre la inteligencia de sus alumnos .60/.80Rendimiento en secundaria .62Rendimiento en bachillerato .44Rendimiento medio en varios bachilleratos .30/.70Rendimiento medio en 48 centros de bachillerato .40Rendimiento en la Facultad de derecho .30Nivel educativo a los 40 años de edad .50/.58

Con el acceso prácticamente universal a la educación durante las últimas décadas, las medidas de CI están aumentando si cabe su validez predictiva. La razón por la que el CI predice rendimiento educativo es que las actividades escolares y los problemas de los tests exigen g. Los alumnos deben establecer relaciones constantemente para poder adquirir material nuevo, y deben transferir el conocimiento y las habilidades ya adquiridas para poder aprender cosas nuevas. Este tipo de actividades cognitivas exigen claramente g.En general, las diferencias intelectuales son relevantes en los contextos de aprendizaje en las siguientes condiciones: (1) el aprendizaje es intencional y se requiere un esfuerzo mental consciente; (2) el material a aprender es jerárquico, es decir, aprender (b) exige haber aprendido (a); (3) el material a aprender es significativo; (4) la tarea de aprendizaje permite la transferencia de conocimiento o de habilidades; (5) el aprendizaje exige «darse cuenta» o «coger la idea»; (6) el material a aprender tiene una dificultad o complejidad moderada; (7) el tiempo disponible para aprender es igual para todo el mundo; (8) el material a aprender depende de la edad; y (9) cuando se analizan los primeros pasos del aprendizaje. Naturalmente, comprender estas relaciones permite sacar conclusiones sobre cómo superarlas mediante la intervención educativa (Colom, 1999).Hay al menos dos importantes preguntas que debemos responder antes de dar por terminado este apartado: ¿cuál es la importancia del ambiente familiar para el desarrollo de la inteligencia? las diferencias de inteligencia ¿son un resultado de las experiencias escolares?Respecto a la primera pregunta, una de las conclusiones de mayor impacto que se derivan de las investigaciones llevadas a cabo en los últimos años, es que la mayor parte de los ambientes humanos son, en la práctica, funcionalmente equivalentes para estimular el desarrollo mental de los niños. La idea de que las diferencias ambientales de clase social varían a lo largo de un continuo de deprivación, de un modo tal que el ambiente está más deprivado a medida que nos movemos de las clases altas a las bajas, constituye una falsa concepción. Los ambientes de la mayor parte de los niveles de SES proporcionan mucha más estimulaciónde la que el niño necesita para desarrollarse.Es claro que resulta posible encontrar un ambiente realmente deprivado y con efectos muy perjudiciales para el desarrollo infantil (pero no solo de la inteligencia) como sucede en situaciones de guerra y de pobreza extrema.Pero los datos indican que eso no suele suceder en grandes proporciones en las sociedades occidentales (Neisser et al., 1996; Sternberg y Grigorenko, 1997).Por lo que se refiere a la segunda pregunta, se trata de responder hasta qué punto las diferencias de inteligencia son un resultado directo de las diferencias de escolarización.¿Difieren las personas en inteligencia por las diferencias en la escolarización?Uno de los mejores estudios, ya clásico, sobre este tema fue coordinado por Jencks (1972). Las principales conclusiones obtenidas fueron las siguientes: (1) la asistencia a cursos de educación pre-escolar antes de los 6 años de edad produce un efecto reducido en el desarrollo cognitivo. Es decir, la asistencia masiva a cursos de pre-escolar no reduce las diferencias de inteligencia en edades

posteriores. Al contrario, es posible que las diferencias aumenten. (2) la asistencia a clases de educación primaria influye en el resultado obtenido en los tests de inteligencia. Los niños que, por alguna razón, no pueden asistir a la escuela durante un determinado período de tiempo, ven reducidas sus puntuaciones en los tests. (3) la asistencia a centros de secundaria y al instituto produce efectos más reducidos que la asistencia a la escuela primaria. (4) las diferencias entre la calidad de las escuelas posee un efecto modesto sobre la inteligencia. La diferencia promedio de CI entre las partes altas y bajas de la distribución cognitiva es de 12 puntos. Si se pudiesen eliminar todas las desigualdades de carácter educativo, esa diferencia promedio sería de 10.7 puntos, es decir, una reducción de 1.3 puntos. Por consiguiente, parece que las diferencias de inteligencia no son resultado directo de las diferencias de escolarización (Jensen, 1981).El mundo laboralLa inteligencia se puede concebir como una capacidad para procesar mentalmente la información del ambiente (en su sentido más amplio), de modo que la persona pueda razonar, resolver problemas, y tomar decisiones. Las investigaciones disponibles sobre rendimiento en el trabajo contradicen las afirmaciones de que el rendimiento en los tests de inteligencia sólo es relevante para predecir el nivel de rendimiento en la escuela (Gottfredson, 1997) Actualmente se dispone de muchas evidencias empíricas sobre la importante validez predictiva del rendimiento en los tests de inteligencia dentro del mundo laboral.En la tabla siguiente se observa una interesante síntesis de este tipo de resultados (Hunter, 1986):Tabla Coeficientes de validez de la inteligencia general para trabajos de carácter civil y militar, según que la medida criterio consista en una muestra del trabajo realizado por el trabajador o en la valoración llevada a cabo por un supervisor de las actividades realizadas por el trabajador (Hunter, 1986)Valoración Trabajos Civiles Trabajos militaresMuestra de trabajo (hands-on) . 75 .53Valoración de supervisores .47 .24

La tabla anterior indica que las relaciones son bastante mayores cuando se evalúa lo que el trabajador hace de hecho en su puesto laboral (hands-on) en lugar de que sea un supervisor quien valora el trabajo de la persona. Hunter (1983, 1986; Hunter y Hunter, 1984) llevó a cabo un estudio para el INEM de los Estados Unidos, calculando el nivel de predicción de una batería de tests (GATB) según la complejidad de los distintos trabajos. Los resultados de la tabla 3 provienen de un meta-análisis de 515 estudios, 425 sobre rendimiento/ejecución (con 32.124 sujetos) y 90 sobre entrenamiento (con 6.496 sujetos):Para hacerse una idea del significado de estos valores veamos la siguiente argumentación: consideremos una situación en la que tienen éxito el 60% de los individuos. Para ser más específicos, alrededor del 60% de la población laboral se sitúa por encima del nivel de inteligencia (CI=100) necesario para rendir adecuadamente en un banco (por ejemplo). Si ese banco contratase a sus empleados aleatoriamente, la probabilidad de éxito sería de 1,5:1 (60:40). Si el banco seleccionase a sus empleados según un test con una validez predictiva de .3 (y contratase a la mitad de los candidatos), la probabilidad de éxito aumentará a 2:1 (69:31). Si la validez del test fuese de .45 (algo bastante habitual) la probabilidad pasará a 3:1 (74:26), lo que duplicará las probabilidades iniciales. Por supuesto, cuanto mayor sea el número de candidatos y menores los puestos disponibles, mayores beneficios se obtendrán al emplear un test incluso con índices de validez por debajo de .3 (Cronbach, 1998; Gottfredson, 1997).Un estudio a gran escala llevado a cabo por la armada norteamericana, el Project A, demuestra que la inteligencia es el mejor predictor del rendimiento laboral (McHenry, Hough, Toquam, Hanson y Asworth, 1990).Las aptitudes específicas, los intereses, así como los rasgos de personalidad y el temperamento, realmente contribuyen poco a predecir el rendimiento laboral en general. Con todo, la inteligencia general predice peor que esas otras variables psicológicas aspectos del trabajo tales como la disciplina personal o la preparación física.

Es importante considerar que la inteligencia general se relaciona menos con los trabajos en los que la persona sabe exactamente lo que debe hacer, es decir, cuando lo que el trabajador debe hacer consiste en seguir una serie de pasos especificados con anterioridad (trabajos rutinarios). La experiencia en el trabajo cuenta especialmente en los puestos en los que se aprende a través de la experiencia, no a través del entrenamiento (Gottfredson, 1997; Hunt, 1995 a y b).En este sentido, se ha sugerido que con un nivel suficiente de entrenamiento, los sujetos de baja aptitud pueden alcanzar el nivel de rendimiento de los sujetos de alta aptitud.Sin embargo, los resultados disponibles indican que esto no es así (Sticht et al., 1987). El entrenamiento no consigue mejorar las aptitudes generales, aunque pueda tener algún efecto sobre alguna habilidad específica relacionada con el trabajo a realizar. Además, una dilatada experiencia en el trabajo (generalmente se suelen contemplar 5 años) tampoco logra eliminar las diferencias de rendimiento laboral entre los trabajadores más y menos aptos (Schmidt et al., 1988). Los estudios de Ackerman (1987) han permitido observar que las diferencias de rendimiento no se reducen con la práctica, y que incluso aumentan cuando las actividadesa realizar en el trabajo no se pueden automatizar con facilidad. Cuando esto sucede, es decir, cuando las actividades laborales exigen cambios sistemáticos, la inteligencia cobra un papel especialmente relevante.Si tenemos en cuenta que las previsiones indican que así será la naturaleza de los trabajos del tercer milenio (Hunt, 1995 a), entonces parece que los científicos, y especialmente los psicólogos, tienen ante sí un tema de investigación con importantes implicaciones sociales.¿Por qué predicen las medidas estandarizadas de inteligencia?Esencialmente porque miden g. Existen dos generalizaciones básicas sobre g que merece la pena destacar:(1) g no se relaciona con el contenido específico de los problemas de los tests o con sus características superficiales. Este constituye el principio de la indiferencia del indicador.(2) g se relaciona con la complejidad de la actividad cognitiva exigida por los problemas, es decir, captar relaciones entre elementos, conceptos abstractos, razonar, analizar, hallar características comunes entre elementos superficialmente distintos, e inferir conclusiones a partir de los elementos de información.Una de las principales razones por las que en ocasiones se considera que los tests de inteligencia no pueden ser importantes para predecir el rendimiento en la vida diaria, es que sus ítems a menudo parecen alejados de esa vida. Sin embargo, ello no es más que una apariencia. El contenido de los tests es lo menos importante. La clave está en su complejidad. Un ejemplo lo tenemos en el subtest de dígitos del WAIS: con exactamente el mismo tipo de contenido se puede convertir el subtest en una tarea más o menos compleja. La versión más compleja tiene más que ver con la inteligencia general (factor g) que la versión más simple.Otro ejemplo lo podemos observar en el nivel de vocabulario. Aunque pudiera parecer que la riqueza de vocabulario deriva de una simple exposición pasiva a las palabras y a su significado, realmente el elemento clave está en un proceso de inferencia de significados (adquirir un vocabulario supone un proceso de distinción y generalización de conceptos). Por tanto, el contraste, la abstracción, la inferencia, la búsqueda de similitudes y diferencias, constituyen algunas de las piezas claves de la inteligencia, tal y como se manifiesta en el razonamiento, la solución de problemas y la adquisición de nuevos conceptos.Siempre que la tarea, sea del tipo que sea, implique complejidad, novedad, incertidumbre, manipulación mental de los elementos del problema, o el recuerdo de elementos relevantes de información, g cobra importancia. Este g se puede medir con precisión mediante los tests estandarizados de CI. La correlación entre los tests de CI más empleados en la práctica profesional es de .77 en promedio. La raíz cuadrada de esta correlación (=.88) es una estimación de la carga promedio de g de los tests de CI en general. De este modo, el g promedio de las medidas de CI está entre .80 y .90 (Jensen, 1998).

Los problemas más cargados de g son aquellos que exigen razonamiento deductivo o inductivo, visualización espacial, razonamiento cuantitativo, y conocimiento y razonamiento verbal (significado de las palabras, distinciones entre palabras relacionadas, sinónimos-antónimos, analogías verbales, y comprensión lectora). Los mejores problemas de g imponen exigencias mínimas de conocimiento especializado. Estas características de los problemas a través de los que se mide g (los llamados «vehículos de g») son compartidas con muchas actividades cotidianas, de ahí su importante validez predictiva.Debates sociopolíticos sobre la inteligencia¿Por qué poseen trascendencia social los resultados de la investigación científica de las diferencias de inteligencia? ¿Por qué llegan a suscitar acalorados debates de carácter sociopolítico? Esencialmente debido a los fenómenos sociales con los que se relacionan las medidas estandarizadas de la inteligencia, es decir, debido a sus correlatos sociales. A pesar de que los tests estandarizados para medir la inteligencia no han sido diseñados para ello, las puntuaciones alcanzadas en ellos se relacionan positivamente, entre otros, con los siguientes fenómenos sociales: motivación de logro, altruismo, creatividad, sensibilidad emocional, salud, ingresos, intereses, liderazgo, desarrollo moral, nivel ocupacional, respuesta a la psicoterapia, nivel socioeconómico alcanzado, valores, y actitudes. Asimismo, las puntuaciones en esos tests se relacionan negativamente, entre otros, con los siguientes fenómenos sociales: tendencia a accidentarse, alcoholismo, autoritarismo, conservadurismo, delincuencia, dogmatismo, falta de sinceridad, impulsividad, y hábitos de salud inadecuados.The Bell Curve, de Herrnstein y Murray (1994) ha supuesto el debate público más encarnizado derivado de una obra reciente con contenidos psicológicos. Posiblemente la razón sea que la obra no sólo trata del papel de la inteligencia individual en el desarrollo de distintos aspectos de la sociedad norteamericana, sino que explícitamente se basa en determinados datos para sugerir una política social. La obra tiene, de este modo, dos partes diferenciadas. La primera es una descripción, a partir de datos obtenidos a través de una serie de estudios empíricos, del papel de la inteligencia y sus efectos en múltiples planos de la vida social. La segunda parte es un ejercicio de prospectiva sobre cuál es el futuro de aquella sociedad.En esta segunda parte se realizan propuestas de actuación sociopolítica para evitar los supuestos peligros que se derivan de la situación presente. En un sentido amplio este libro va dirigido a un público general, no a los expertos en psicología de la inteligencia, con el ánimo de aportar un conocimiento riguroso al plano de la divulgación. El objetivo de impactar más allá de la propia comunidad científica ha sido más que superado.Si se tuviese que hacer un resumen de la visión política de The Bell Curve, se podría decir que apoya una visión jeffersoniana. En una entrevista para la revista Skeptic Murray comenta: «si estuviésemos a principios de los años 60, Dick Herrnstein y yo estaríamos describiendo una visión de América a la que todo el mundo respondería, ‘por supuesto’. Se trata de una visión según la cual las personas ponen distintas cosas encima de la mesa. Lo importante es que a todo el mundo se le dé la oportunidad de llegar tan lejos como le dé a entender su temperamento, su energía, sus características, y su inteligencia.El factor crucial de una sociedad armónica no es una igualdad de resultados, sino una abundancia de oportunidades».En esencia, Herrnstein y Murray (1994) sostienen que la sociedad futura se estratificará esencialmente según las diferencias de inteligencia, de modo que la movilidad social estará influida notablemente por esas diferencias. Esta división está dando lugar actualmente ya a una élite y a una subclase cognitiva, en la que el factor clave es la inteligencia, no el estatus o la clase social de origen. Consideran estos autores que esa división tendrá importantes repercusiones en la dinámica social y la observan con bastante temor, llegando a especular con la idea de la creación de una especie de estado guardián en el que la élite cognitiva impondrá las normas desde un estado centralista y en el que la subclase cognitiva quedará relegada a guetos controlados por duras condiciones policiales igualmente centralizadas. La respuesta que estos autores dan ante esta

perspectiva es la descentralización, es decir, una vuelta a lo que ellos consideran el «genuino ideal americano original».Correlatos sociales de la inteligenciaEstos correlatos suelen observarse a través de gráficas o tablas en las que se representan los porcentajes de personas dentro de cada segmento de la distribución de CI según el fenómeno social. Además, puesto que la mayor parte de esas variables sociales correlacionan con la edad y con el SES, son necesarias técnicas estadísticas que permitan separar sus efectos sobre la variable social de interés.Esta clase de análisis ha sido realizado, entre otros, por Richard Herrnstein y Charles Murray en su obra The Bell Curve, a partir de los datos de una muestra representativa (N=11,878) de adultos del sondeo realizado dentro del National Longitudinal Study of Youth (NLSY) realizado en USA entre los años 80 y 90. La tabla 5 presenta la probabilidad (porcentaje) con la que las personas situadas en alguno de los cinco segmentos de la distribución de CI muestran una serie de variables sociales.Los datos de la tabla 5 señalan una relación prácticamente lineal entre el CI y diversos fenómenos sociales. Tanto la edad como el SES se han controlado estadísticamente antes de presentar esos datos; ello permite observar el efecto del CI más aisladamente. Si en lugar de observar el efecto del CI deseamos observar el efecto aislado del SES, se comprueba que su relación con esos fenómenos sociales es visiblemente menor. Veámoslo con más detalle.Herrnstein y Murray (1994) emplearon en su trabajo una técnica denominada regresión logística. Primero definieron una variable social binaria, como tener unos ingresos por debajo del nivel oficial de pobreza, y después observaron la relación entre la probabilidad de que una persona se sitúe en el lado desadaptativo de esta variable como una función combinada de varios predictores, tales como el CI, el SES, y la educación.Debido a una serie de problemas matemáticos, no fue posible observar directamente la probabilidad de, por ejemplo, el nivel de pobreza. En cambio, si se pudo calcular una ecuación de regresión. En esta ecuación p es la probabilidad de estar en situación de pobreza. Una expresión logarítmica basada en p se relaciona con el CI, el SES, la educación (ED), y así sucesivamente, con el coeficiente de regresión para cada una de estas variables (los términos B).In (p/(1-p)) = A + B CI (CI) + B SES (SES) + B ED (ED) + …..Si todas las variables se expresan en puntuaciones típicas, se puede determinar la importancia relativa de cada variable como predictor, mediante la comparación de los coeficientes de regresión. Así por ejemplo, en el caso de la pobreza, el coeficiente de regresión para el CI es de –0,84 y el coeficiente de regresión para el SES es –0,33. Es decir, el riesgo de pobreza aumenta a media que disminuye el CI y el SES familiar. Pero puesto que el valor absoluto del coeficiente de regresión del CI es mayor que el valor absoluto del coeficiente de regresión del SES, entonces se concluye que el riesgo de pobreza es más sensible a los cambios en el CI personal que a los cambios en el SES familiar.Estos son los típicos resultados que se pueden observar en el NLSY: el CI es el mejor predictor de estar por debajo del nivel oficial de pobreza, de abandonar la escuela, y de depender del estado. El CI y el SES predicen, en igual medida, el riesgo de no encontrar trabajo en mucho tiempo o el riesgo de divorcio. Según Hunt (1995 b) desde la publicación de The Bell Curve, varios autores an vuelto a analizar la base de datos delNLSY, observando resultados similares a los de Herrnstein y Murray (1994): la inteligencia es un predictor sustancial de los indicadores habituales de problemas sociales considerados en los estudios sociodemográficosque se suelen llevar a cabo en sociedades como la estadounidense (o la europea).Con todo, aunque las evidencias empíricas de los autores de The Bell Curve parecen bien asentadas (y además permiten ser revisadas y contrastadas), son sus sugerencias de actuación social las que han despertado las mayores críticas. Esas críticas han sugerido que Herrnstein y Murray (1994) apoyan una política favorable a la supresión del apoyo a las personas socialmente desfavorecidas, en una palabra, una reducción de las ayudas sociales propias del estado de bienestar. Este no es el

lugar de entrar a analizar si esas críticas se corresponden exactamente con lo que realmente esos autores sugieren, puesto que eso nos llevaría demasiado lejos. Si está claro que su trabajo constituye un buen ejemplo del tipo de reacciones que a menudo suscitan las propuestas sociopolíticas en las que la inteligencia humana parece poseer algún papel.La complejidad de las sociedades modernasActualmente es difícil encontrar puestos laborales para personas con un CI de entre 75 y 80, de modo que esa área de la distribución cognitiva se ha constituido en una zona de alto riesgo. En la sociedad moderna, los empresarios suelen buscar personas con una gran capacidad para aprender por su cuenta y para trabajar sin una intensa supervisión, especialmente a medida que aumenta el nivel de complejidad del puesto.Los sujetos de bajo CI parecen manifestar problemas para satisfacer estas exigencias.¿Por qué? Responder a esta pregunta exige recordar que la inteligencia no es la cantidad de información que posee una persona, sino su aptitud para reconocer, adquirir, organizar, actualizar, seleccionar y aplicar eficientemente esa información.Cuando analizamos las exigencias de los puestos laborales modernos, nos encontramos algo similar a los que observamos cuando analizamos las exigencias de los ítems de los tests de inteligencia. Es decir, a mayor nivel de complejidad cognitiva mayor relevancia de la inteligencia. Veamos esto en la tabla siguiente (Arvery, 1986):Tabla Cargas factoriales de una serie de facetas relacionadas con las ocupaciones laborales. Se observa que a mayor complejidad, mayor carga factorial (Arvey, 1986)Elementos Relevancia (carga factorial)Tratar con situaciones inesperadas .75Aptitud para aprender y recordar información pertinente para el puesto .71Aptitud para razonar y hacer juicios .69Aptitud para identificar situaciones problema con rapidez .69Capacidad de reacción a problemas inesperados .67Aptitud para aplicar el sentido común para resolver problemas .66Aptitud para aprender nuevos métodos rápidamente .66Estar alerta para comprender situaciones .55Aptitud para comparar información de dos o más fuentes para llegar a una conclusión .49

Es importante destacar que el entrenamiento previo y la experiencia no preparan a los trabajadores para todo tipo de eventualidades.Y esto es especialmente importante en los trabajos más complejos, puesto que sistemáticamente se requiere actualizar el conocimiento necesario para realizar el trabajo.Las tareas complejas exigen aplicar el conocimiento aprendido, pero también pueden exigir adquirir conocimiento nuevo de un modo rápido y preciso. Por tanto, el conocimiento es un instrumento que las personas emplean con distintos grados de competencia en distintas situaciones. La facilidad con la que se acumulan estos instrumentos (entrenabilidad) y la competencia con las que se aplican (eficiencia en la tarea) a menudo depende mucho de la inteligencia general (g), especialmente cuando no existe una estrecha supervisión en el trabajo.Con todo, no hay que olvidar que los efectos de la inteligencia son probabilísticas, no deterministas. Es cierto que una alta inteligencia mejora las posibilidades de triunfar en la escuela y en el trabajo, pero no garantiza por sí sola ese éxito. Hay otras cosas que también son importantes. Sin embargo, los altos niveles de inteligencia actúan como el pequeño porcentaje (2,7%) que favorece a la banca en las ruletas de los casinos–es decir, produce enormes beneficios a largo plazo. Del mismo modo, todas las personas toman decisiones insensatas en algunas ocasiones, pero una alta inteligencia impide acumular demasiadas decisiones de estas características.No cabe duda de que la complejidad enriquece la vida social y cultural, pero también aumenta la probabilidad de que algunas personas se queden atrás. Las democracias deberían quizá estar preocupadas por las desigualdades sociales que se pueden producir por el aumento de la

complejidad cognitiva de las sociedades modernas. ¿Se puede hacer algo para prevenir esta situación de desigualdad?Tanto los nuevos puestos laborales, como muchas actividades cotidianas, premian el pensamiento de alto nivel, el aprendizaje y las habilidades para procesar información, es decir, premian la inteligencia. Las personas, las familias y las comunidades más brillantes sacarán provecho de la creciente complejidad social, pero eso no tenderá a suceder con los menos brillantes. La situación resulta muy complicada, porque las acciones sociales pueden producir una mejora a nivel global, pero es posible que ello no reduzca las diferencias previas (se puede aumentar la media sin modificar en absoluto la varianza; Detterman y Thompson, 1997).Ignorar estas previsiones lógicas puede suponer un enorme perjuicio para el mejor desarrollo de las personas socialmente desfavorecidas.Pero atenderlas va a suponer la participación activa de los psicólogos, quienes, hasta el momento actual, parecen haberse inhibido a favor de otros profesionales tales como los sociólogos, los economistas o los antropólogos.¿Es posible aumentar la inteligencia?Los programas de mejora de la inteligencia han sido pocos pero bien financiados y analizados exhaustivamente (Jensen, 1981), y tras más de medio siglo de intentos todavía hoy no sabemos si es o no es posible aumentar el rendimiento cognitivo a largo plazo.La mayor parte de los estudios dirigidos a aumentar el rendimiento cognitivo a largo plazo se han centrado en niños residentes en ambientes deprivados. Algunas de las conclusiones a las que se ha llegado son las siguientes (Jensen, 1981): (a) el CI de los niños de pre-escolar es más maleable que el de los niños mayores. Los programas que empiezan antes y mantienen durante más tiempo su actuación, son los que dan lugar a las mayores ganancias. (b) las ganancias de CI son más pronunciadas en las primeras etapas de la vida. (c) generalmente se observa un desvanecimiento de las primeras ganancias entre uno y tres años después de dar por terminado el programa. (d) los efectos de la intervención sobre algunos de los principales correlatos vitales del CI son menores y se desvanecen incluso más rápido una vez termina el programa.La respuesta que la Psicología puede dar honestamente en el momento actual es socialmente inquietante. La APA declara: «los programas de preescolar e intervenciones similares suelen tener efectos positivos, pero en la mayor parte de los casos las ganancias desaparecen cuando termina el programa » (Neisser et al., 1996).Los cambios de rendimiento en un determinado test de inteligencia son posibles, pero producir cambios en g a largo plazo es algo sustancialmente distinto. Los problemas de los tests son, como ya se ha dicho, «vehículos de g», pero no son g. Todos los organismos que poseen sistema nervioso pueden aprender, pero lo que se aprende sobre los vehículos específicos que se utilizan para medir g, no son g. Cuando se habla de aumentar el rendimiento cognitivo se están pensando en aumentar g, puesto que lo que realmente se persigue es mejorar el rendimiento en los correlatos vitales de la inteligencia, algo que cabría esperar si g respondiese efectivamente al entrenamiento.También es importante distinguir una ganancia a nivel individual y a nivel grupal.Así por ejemplo, una ganancia de 5 puntos de CI en un individuo particular no es especialmente relevante para su vida. Sin embargo, una ganancia grupal de 2 o 3 puntos puede tener importantes consecuencias a nivel poblacional, si se asume que la distribución se ha movido hacia arriba. Una ganancia grupal de 5 puntos duplicaría el porcentaje de personas con CI por encima de 130 y reduciría a la mitad el porcentaje de personas con CI menor de 70. Las consecuencias educativas, sociales y económicas de ese cambio poblacional podrían ser muy importantes.Por tanto, a nivel poblacional deberíamos estar atentos a esos cambios de CI, siempre y cuando se pudiese demostrar que se trata de un cambio en g (Colom et al., 1998; Flynn, 1987; Neisser et. al., 1996).Con todo, aunque la respuesta de la ciencia a la pregunta de si se puede aumentar la inteligencia pueda parecer pesimista, creemos que es posible, e incluso deseable, hacer una lectura alternativa de

las evidencias disponibles. Una educación mejor y el entrenamiento pueden aumentar el nivel medio.Creemos que en la sociedad del tercer milenio, resulta necesario aumentar la competencia cognitiva de los ciudadanos. Su naturaleza tecnológica aumenta las oportunidades disponibles para los capaces, pero también los problemas derivados de no mantenerse al día. Las habilidades cognitivas necesarias para ser un miembro funcional de la sociedad moderna están aumentando (Hunt, 1995 a y b). Por tanto, las inversiones sociales que puedan mejorar el entrenamiento y la educación no sólo serán beneficiosas, sino que también son vitales.Una alternativa a la mejora educativa, aunque no contradictoria con ella, consistiría en pensar modos de simplificar las exigencias cognitivas que la sociedad moderna impone a sus ciudadanos. Si, en efecto, existe un número relevante de ciudadanos con problemas para adaptarse a las nuevas y cambiantes exigencias tecnológicas, se podría pensar en medios de simplificar psicológicamente esas exigencias. No obstante, esta alternativa puede resultar contraproducente en algunos sentidos (Gottfredson, 1997).En suma, los psicólogos van a tener mucho que decir en la sociedad del tercer milenio.Temas que hasta fecha reciente eran competencia prácticamente exclusiva de otros científicos sociales, van a convertirse, casi con seguridad, en temas prioritarios de la psicología. Estamos con Hunt (1995 b) cuando declara: «hay preguntas fascinantes para las personas interesadas por las intersecciones entre la sociología, la economía, la antropología, y la psicología. Todavía no tenemos las respuestas. Pero las necesitaremos pronto».La inteligencia en la sociedad del siglo XXIComo ya hemos mantenido en otro lugar (Andrés Pueyo y Colom, 1998) creemos que los científicos sociales están llamados a entenderse. El nuevo panorama social que se está configurando a las puertas del Siglo XXI, obligará ese entendimiento. Superadas las discrepancias comenzaremos a hacernos preguntas verdaderamente importantes para la mejora de las personas desfavorecidas.Como ha sostenido la psicóloga Sandra Scarr (1988) necesitamos desesperadamente buenos estudios que nos digan qué se necesita para ayudar a la gente poco representada para tener éxito en nuestra sociedad. Creyendo que protegían a los grupos desfavorecidos, algunos científicos han contribuido a retrasar el diseño de programas de mejora social. La monografía de la revista Intelligence, coordinada por la socióloga Linda Gottfredson (1997) en la que han participado científicos sociales de distintos campos disciplinares, es prueba de esa llamada al entendimiento.Los científicos sociales han empleado dos grandes visiones del mundo a la hora de intentar definir el significado de «persona socialmente desfavorecida». Una de ellas ha supuesto que la persona se encuentra en esa situación debido a las condiciones que le ha tocado vivir: el mundo es un sistema, las sociedades son sistemas, y todos ellos interactúan para producir personas socialmente desfavorecidas. Cuando las condiciones son adversas, la persona se ve inexorablemente abocada a una posición desfavorable. Si deseamos producir cambios sociales, la persona no será el elemento clave, sino nuestra capacidad para influir en las sociedades como sistemas.La segunda visión del mundo, más próxima a la psicología, ha supuesto que la persona tiene una participación activa en su posición social. Aunque, en efecto, la sociedad pueda concebirse como un sistema, poco es sin las personas concretas que la configuran.Una derivación inmediata es que las condiciones sociales presentes en un determinado momento no son «determinantes». Una persona que haya nacido en una familia pobre, no está condenada a ser pobre. Siendo indiscutible que el estatus socioeconómico de origen constituye una variable social relevante, no parece que sea la única clave para definir quién será o no una persona socialmente desfavorecida. Según Gottfredson (1997) la mayor parte de las políticas sociales dirigidas a reducir las disparidades educativas, ocupacionales y de otra índole, bajo el supuesto de que simplemente facilitar un mayor acceso de más adolescentes a los ambientes sociales típicos de las familias de clase media mejorará sus condiciones, no ha funcionado demasiado bien. Lejos de sugerir que esto debe llevar a dejar de intentar reducir las disparidades socioeconómicas, la propuesta es pensar en nuevas estrategias que puedan ser más eficientes. Los científicos sociales deberían dejar de suponer

que los individuos son un producto pasivo de sus genes o de sus ambientes, y adoptar una visión de la conducta humana en la que la persona es un ser activo.Las iras desatadas tras la publicación de The Bell Curve han sido posiblemente las más virulentas de la historia de la psicología. Creemos que se ha caricaturizado la obra de Herrnstein y Murray, ignorando sus frecuentes llamadas de precaución. Según estos autores, The Bell Curve no sugiere dejar de mejorar la política social, sino pensar de nuevo en cómo progresar. Según ellos, una sociedad armónica exigiría una igualdad real de oportunidades. ¿Es cuestionable el planteamiento de Herrnstein y Murray?Por supuesto que sí, pero no mediante la manipulación de sus planteamientos originales o la creación de «hombres de paja».Los problemas sociales exigen la mayor seriedad de la que los científicos sociales podamos hacer gala, no malabarismos dialécticos, ni descalificaciones viscerales. En palabras de Hans Eysenck (1971) «dejémonos de discusión retórica y especulación filosófica y dediquémonos al trabajo necesario para poner en marcha lo que toda la gente de buena intención deseamos –el adelanto y la rehabilitación de los no privilegiados».La tesis básica de The Bell Curve, como ya se ha comentado, es que el nivel intelectual constituye un mejor predictor de la estratificación en las sociedades modernas altamente tecnificadas que el estatus socioeconómico familiar. En el lenguaje de las dos visiones del mundo ya comentadas, la persona parece contar más que determinadas variables sociales. ¿Hace esta tesis irrelevante las variables sociales? No. ¿Las hace menos importantes de lo que se ha venido creyendo? Si. Variables psicológicas como la inteligencia constituyen un predictor sustancial de los indicadores habituales de problemas sociales. ¿Quiere esto decir que el estatus socioeconómico familiar es irrelevante?No. Significa que la movilidad en la sociedad moderna se relaciona más con la inteligencia que con el origen social: un joven que haya crecido en un hogar en el que uno de los padres o ambos no consiguen un trabajo, que trabajan en puestos de baja cualificación, o que tienen una educación muy básica, pero cuyo Cociente Intelectual es de 100, tiene una probabilidad del 90% de salir de su situación de pobreza. Y a la inversa, un joven que haya crecido en una familia de clase media, pero con un Cociente Intelectual por debajo de la media, estará constantemente amenazado por la pobreza, a pesar de su respaldo social. Según los psicólogosDavid Lubinski y Lloyd Humphreys (1997) el bienestar de la sociedad y de sus miembros, especialmente de los más desfavorecidos, exige que prestemos atención de un modo constructivo a la variable inteligencia y a sus efectos. La actitud colectiva de evitación y negación colapsa la reflexión necesaria para reducir las divisiones sociales que esa actitud cree evitar, pero que en realidad está agravando.La resolución de los problemas sociales que nos acucian y que previsiblemente abordaremos en el siglo XXI, son tan importantes que no podemos permitirnos enzarzarnos en acusaciones cruzadas que quizá lleven, una vez más, a demorar y evitar el abordaje de los problemas que demandan una solución.No estudiar desde distintas ópticas a las personas socialmente desfavorecidas conducirá posiblemente a que ignoremos variables que pueden ser cruciales para la mejor definición del problema, y, por tanto, para la búsqueda de vías concretas de solución.¿Tendremos la sabiduría de buscar respuestas a las preguntas importantes con paciencia e imparcialidad científica, o continuaremos intentando resolver los problemas humanos por referencia a prejuicios de distinto tipo? La respuesta a esta pregunta puede ser más importante de lo que pensamos.Como científicos, creemos que una sociedad ilustrada es mejor que una sociedad no ilustrada y que, por consiguiente, todas las ideas deberían ser discutidas en un ambiente tolerante y respetuoso. No existe un criterio absoluto con el que comparar a nuestra sociedad, por lo que, en principio, cualquier idea merece una discusión sosegada y centrada. No obstante, si creemos firmemente que

hay una idea que no debería discutirse más: hagamos lo que hagamos los científicos nunca debería permitirse que nadie pusiese en cuestión la ayuda social a las personas socialmente desfavorecidas.Nota: Colom, Andrés-Pueyo y Juan-Espinosa (1998) han comprobado recientemente el efecto Flynn con datos españoles.ReferenciasAckerman, P. L. (1987): Individual differences in skill learning: an integration of psychometrics and information processing perspectives. Psychological bulletin, 102, 3-27.Anastasi, A. (1996): Psychological testing (7th ed.). New York: MacMillan.Andrés Pueyo, A. (1994): La inteligencia como fenómeno natural. Valencia: Promolibro.Andrés Pueyo, A. (1996): Inteligencia y cognición. Barcelona: Paidós.Andrés Pueyo, A. (1997). Manual de psicología diferencial. Barcelona: McGraw-Hill.Andrés Pueyo, A. y Colom, R. (1998): Ciencia y política de la inteligencia en la sociedad moderna –presentación. Madrid: Biblioteca Nueva.Arvey, R.D. (1986): General ability in employment: a discussion. Journal of vocational behavior, 29, 415-420.Brody, N. (1992): Intelligence (2nd ed.). San Diego: Academic Press.Carroll, J.B. (1993): Human cognitive abilities. A survey of factor analytic studies. Cambridge, Cambridge Univ. Press.Carroll, J.B. (1997): Psychometrics, intelligence, and public perception. Intelligence, 24, 1, 25-52.Colom, R. (1995): Tests, inteligencia y personalidad. Madrid: Pirámide.Colom, R. (1997 a): Capacidades humanas (2º edición). Madrid: Pirámide.Colom, R. (1997 b): Orígenes de la diversidad humana (2º edición). Madrid: Pirámide.Colom, R. (1998): Psicología de las diferencias individuales. Teoría y práctica. Madrid: Pirámide.Colom, R. (1999): Quien mucho abarca poco aprieta. Papeles del Psicólogo, 72, 57-60.Colom, R.; Andrés Pueyo, A. y Juan-Espinosa, M. (1998): Generational IQ gains: Spanish data. Personality and Individual Differences, 25, 5, 927-935.Cronbach, L. (1990): Essentials of PsychologicalTesting (5ª edición). Nueva York: Harper & Row. Traducción: Fundamentos de los tests psicológicos. Madrid: Biblioteca Nueva, 1998.Detterman, D. y Thompson, L.A. (1997): What is so special about special education? American Psychologist, 52, 10, 1.082-1.090.Eysenck, H. (1971): Race, intelligence and education. Londres: Maurice Temple Smith.Eysenck, H.J. (1983): Estructura y medición de la inteligencia. Barcelona: Herder.Flynn, J. (1987): Massive IQ gains in 14 nations: what IQ tests really measure. Psych. Bulletin, 101, 171-191.Goleman, D. (1996): Inteligencia emocional.Barcelona: Kairós.Gottfredson, L. (1997 a): Why g matters: the complexity of everyday life. Intelligence, 24, 1, 79-132.Gottfredson, L. (1997 b): Foreword to «Intelligence and Social Policy». Intelligence, 24, 1, 1-12.Gottfredson, L. et al. (1994): Grandes acuerdos de los científicos sobre la inteligencia. En A. Andrés Pueyo y R. Colom (comps., 1998): Ciencia y política de la inteligencia en la sociedad moderna. Madrid: Biblioteca Nueva.Herrnstein, R. y Murray, Ch. (1994): The bell curve. Intelligence and class structure in American life. New York: Free Press.Hunt, E. (1995 a): Will be we smart enough? A cognitive analysis of the coming workforce. New York : Russel Sage Foundation.Hunt, E. (1995 b): El papel de la inteligencia en la sociedad moderna. En A. Andrés Pueyo y R. Colom (comps., 1998): Ciencia y política de la inteligencia en la sociedad moderna. Madrid: Biblioteca Nueva.Hunt, E. (1997): Nature vs. Nurture: the feeling of vujá dé. En R. Sternberg y E. Grigorenko (eds.): Intelligence, Heredity and Environment. Cambrigde, Cambridge Univ. Press.Hunter, J.E. (1983): Overview of validity generalization for the U.S. employment service. (USES Test Research Report Nº 43): Washington, DC: U.S. Department of Labor, Employment and Training Administration.Hunter, J.E. (1986): Cognitive ability, cognitive aptitudes, job knowledge, and job performance. Journal of vocational behavior, 29, 340-362.Hunter, J.E. y Hunter, R.F. (1984): Validity and utility of alternative predictors of job performance. Psych. Bull., 96, 72-98.Jencks, C. (1972): Inequality: a reassessment of the effect of family and schooling in America. New York: Basic Books.

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SOCIALIZACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL. 1. Concepto de socialización.

2. Principales características de la socialización

2.1. La socialización como capacidad para relacionarse 2.2. La socialización como vías de adaptación a las instituciones 2.3. La socialización es una inserción social 2.4. La socialización es convivencia con los demás 2.5. La socialización cooperativa para el proceso de personalización 2.6. La socialización como interiorización de normas, costumbres, valores y pautas 2.7. La socialización es aprendizaje 3. La socialización como aprendizaje de secuencias de comportamiento:

3.1. Procesos de atención 3.2. Retención 3.3. Reproducción motora

3.4. Procesos motivacionales 4. Agentes y etapas de socialización

4.1. La familia 4.2. Los grupos de iguales 4.3. El sistema educativo 4.4. Los medios de comunicación de masas 5. La socialización cognitiva

6. La socialización moral.

7. Resultado del proceso de socialización

8. Roles Sociales.

9. Referencias

1. CONCEPTO DE SOCIALIZACIÓN:

La socialización es un proceso del individuo y un proceso de la sociedad. Por tanto son dos procesos complementarios en su meta final, pero distintos en su origen, intereses, y mecanismos de actuación. Uno es el interés de la sociedad y otro el del individuo. Por eso el fenómeno de la socialización es estudiado tanto desde la Sociología como desde la Psicología, aunque de hecho no estudian los mismos contenidos. Así, se puede definir este fenómeno como "El Proceso por el cual los individuos, en su interacción con otros, desarrollan las maneras de pensar, sentir y actuar que son esenciales para su participación eficaz en la sociedad" (Vander Zanden, 1986). En esta definición se hace referencia a la interacción, porque se trata de un proceso bidireccional: el sujeto recibe influencias del medio y a su vez él también influye sobre este. Otra de las definiciones más citada por la literatura Hace referencia a la socialización como "El proceso por cuyo medio la persona humana aprende e interioriza, en el trascurso de su vida, los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra a la estructura de su personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos, y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir" (Rocher, 1990). En este sentido, consideramos agentes de socialización a las instituciones y los individuos que tienen las atribuciones necesarias para valorar el cumplimiento de las exigencias de la sociedad y disponen del poder suficiente para imponerlas. Basándonos en las definiciones anteriores, y aplicándolas a la Sociología podemos afirmar que se trata de ver cómo la sociedad logra trasmitir sus ideales, valores, creencias, conductas aceptables; y para la Psicología el acento está en ver cómo el individuo los asimila y los integra en su personalidad.

Por tanto, la socialización lleva consigo dos aportaciones fundamentales para el desarrollo del psicosocial del individuo: 1. Suministra las bases para la participación eficaz en la sociedad posibilitando que el hombre haga suyas las formas de vida prevalentes en el medio social. 2. Hace posible la existencia de la sociedad, pues a través de ella amoldamos nuestra forma de actuar a las de los demás compartiendo los esquemas de lo que podemos esperar de los demás y lo que los demás pueden esperar de nosotros.

2. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIALIZACIÓN: 2.1. La socialización como capacidad para relacionarse El ser humano no se realiza en solitario, sino en medio de otros individuos de su misma especie, de forma que si careciera de esta relación de períodos fundamentales de su evolución, no podría vivir con normalidad en nuestra sociedad. 2.2. La socialización como vías de adaptación a las instituciones Al menos, para no desentonar gravemente en la comunidad de manera que, según la psicología social, no es idéntica en todos los grupos, sino que se estructura en función de las exigencias sociales. 2.3. La socialización es una inserción social Esto es así, puesto que introduce al individuo en el grupo y le convierte en un miembro del colectivo, en tanto que su conducta no sea desadaptativa de la conducta más frecuente en sus componentes o se respeten las normas de tolerancia y de convivencia. 2.4. La socialización es convivencia con los demás Sin ella, el hombre se empobrecería y se privaría de una fuente de satisfacciones básicas para el equilibrio mental. Esta convivencia cumple con el objetivo de llenar las necesidades fundamentales de afecto, de protección, de ayuda, etc. 2.5. La socialización cooperativa para el proceso de personalización Porque el «yo» se relaciona con los otros y construye la «personalidad social» en el desempeño de los roles asumidos dentro del grupo (McDonald, 1988). 2.6. La socialización como interiorización de normas, costumbres, valores y pautas Gracias a la cual el individuo conquista la capacidad de actuar humanamente. 2.7. La socialización es aprendizaje. El hombre es un ser social, y en virtud de actividades socializadoras se consigue la relación con los demás. Las habilidades sociales son el resultado de predisposiciones genéticas y de las respuestas a las estimulaciones ambientales. Dada la importancia que tiene para la Psicología Social esta última característica, el siguiente apartado lo dedicaremos a examinar la socialización como aprendizaje. Por lo tanto, la socialización es un proceso inacabable, que se inicia en la 1ª infancia y dura toda la vida:

a) Adquisición gradual por parte del niño de las maneras de ser de los adultos que le rodean Socialización Primaria b) Desarrollo por parte del adulto de las conductas asociadas con lo que se espera de su posición dentro de la sociedad Socialización Secundaria (Presupone un proceso previo de socialización primaria), para así poder afrontar las demandas de una sociedad constantemente cambiante. c) En ocasiones se produce un proceso de Resocialización (pretende la sustitución de la socialización anteriormente recibida por el individuo. Comporta un cambio básico y rápido con el pasado).

3. LA SOCIALIZACIÓN COMO APRENDIZAJE DE SECUENCIAS DE COMPORTAMIENTO: PROCESOS DE ATENCIÓN, RETENCIÓN, REPRODUCCIÓN MOTORA Y PROCESOS MOTIVACIONALES. El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Así, podemos definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas). El aprendizaje puede producirse por: Por condicionamiento clásico: aprendemos a asociar determinadas respuestas a otro tipo de estímulos y cambiamos nuestras pautas. Por condicionamiento operante: cambiamos nuestras conductas en función de las consecuencias de las mismas. Por imitación u observación de los modelos: modelado. Es el que juega un papel más importante en el proceso de socialización.

En este sentido, Bandura, (1982) en su teoria del Aprendizaje Social afirma que los humanos aprenden la mayor parte de su conducta a través de la observación de modelos: al observar a los demás nos hacemos una idea de cómo se efectúan las conductas nuevas y, posteriormente, esa información nos sirve como guía de acción. Incluso es posible que se dé aprendizaje sin ejecución de la respuesta. LA TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL. La exposición a un modelo puede producir uno de los tres siguientes efectos: 1. Modelado. Aprendizaje de respuestas nuevas que el observador desconoce. 2. Inhibición o desinhibición de respuestas aprendidas previamente. Las respuestas existen en el repertorio del sujeto. No tienen por qué ser exactamente iguales que las del modelo. 3. Facilitación o provocación de respuestas existentes en nuestro repertorio de conductas. La observación puede provocar imitación

porque la percepción de esos actos funciona como “disparador” de respuestas de la misma clase.

De esta forma, las personas que observan un modelo adquieren, sobre todo, representaciones simbólicas de las actividades representadas, que les sirven de guía para efectuar las acciones apropiadas, esto es lo que se denomina también aprendiizaje vicario. Procesos del aprendizaje vicario Según Bandura (1982), el aprendizaje vicario está controlado por 4 procesos: 1. Atención; 2. Reproducción; 3. Retención; 4. Motivación 3.1. Procesos de atención: Normalmente estamos expuestos a más de un modelo de conducta, pero nuestros procesos de atención van a determinar a cuál o cuáles atendemos. Atenderemos más un modelo en función de dos factores fundamentalmente: a) Las características del modelo

b) Las características del observador, ya sean estables o estados emocionales pasajeros.

a) Características del modelo. Se imita con más facilidad a los modelos:

- Psicológicamente cercanos

- Eficaces

- Con cualidades atrayentes

- Que controlan los medios de gratificación

b) Características del observador

b.1. Características estables Son más propensos a imitar al modelo: - Las personas que han recibido insuficientes recompensas. - Las personas a quienes se ha recompensado previamente por mostrar respuestas de emulación. - Las personas que se creen parecidas a los modelos en algunos atributos (tienden a imitarlos más en otras clases de respuestas que aquellos que se consideran diferentes).

b.2. Estados emocionales pasajeros Pueden hacer que el observador se vuelva más o menos influenciable. - Un grado moderado de excitación favorece la imitación, pero cuando esta sobrepasa un punto crítico se va haciendo más limitada y fragmentada.

- La excepción se da en algunos fenómenos de masas en los que un grado muy importante de excitación no impide la imitación porque hay pocas señales en conflicto con aquellas a las que el observador debe atender.

3.2. Procesos de reproducción motora: Convierten las representaciones simbólicas en las acciones apropiadas. Se producen cuando se organizan espacial y temporalmente las respuestas propias de acuerdo con las que se ha estado observando en el modelo. Es necesario: Poseer capacidad física para actuar. Poseer previamente los distintos componentes de la conducta.

3. 3. Procesos de retención: El aprendizaje por observación se basa principalmente en dos sistemas de representación: Mediante imágenes Mediante la conducta verbal

Memorizamos las actividades que sirven de modelo transformándolas en imágenes y signos verbales fácilmente utilizables cuando llegue el momento. También, la repetición constituye una ayuda importante para la memoria. El nivel más alto de aprendizaje por observación se produce cuando seguimos estos dos pasos: 1. La conducta modelo se organiza y se repite simbólicamente. 2 Se efectúa abiertamente la conducta modelo.

3. 4. Procesos motivacionales: Para que se produzca el aprendizaje hacen falta una serie de procesos motivacionales. Bandura reconoce tres: 1. Refuerzo externo Es el premio o castigo que recibe el sujeto por reproducir la conducta del modelo. 2. Refuerzo vicario Cuando las recompensas que recibe el modelo aumentan la motivación del observador para realizarlas también. El refuerzo vicario tiene un papel informativo: Proporciona información relevante para discriminar lo que es funcional de lo que no lo es. 3. Autorreforzamiento Mediante este proceso, las personas se autoimponen ciertas normas y responden ante sus propias conductas de forma autorrecompensante o autopunitiva. Es decir, la ejecución de ciertas conductas está controlada por lo recompensante que resulta por sí misma la realización de dichas conductas, en función de las normas que el sujeto se impone a sí mismo. 4. LOS AGENTES Y LAS ETAPAS DE SOCIALIZACIÓN Los agentes de socialización son las instancias o vías, mediante las cuales se efectúa la transmisión de conocimientos, normas, valores, etc. 4.1. La familia. En la Infancia y Etapa Escolar predominan la familia y escuela respectivamente. 4.2. Los grupos de iguales. Adolescencia y Edad Adulta son para el grupo de iguales. En la Vejez, de nuevo la familia? 4.3. El sistema educativo. En la Infancia y adolescencia

4.4. Los medios de comunicación de masas. Los medios de comunicación social tienen una presencia permanente aunque filtrada por la familia en los primeros años de la vida, y filtrada por la propia ideología en la edad adulta y vejez.

5. LA SOCIALIZACIÓN COGNITIVA La socialización no consiste sólo en aprender ciertos patrones de conducta prevalente en una sociedad en un momento determinado, sino que también comporta el aprendizaje de las formas de pensar y sentir de dicha sociedad. Han sido multitud de teóricos los que han concentrado sus esfuerzos en explicar las vías y procesos socializadores pero la teoría piagetiana es la teoría sobre el desarrollo cognitivo más elaborada, sistemática y compleja que se ha propuesto hasta el momento y seguramente, es también la que más influencia ha ejercido a todos los niveles dentro de la psicología. Para Piaget (1935), el desarrollo cognitivo sigue una sucesión de etapas que transcurren: de lo simple a lo complejo, del egocentrismo del bebé a la perspectiva grupal del adulto, de un estado preoperacional, en el cual el sujeto es incapaz de operar mentalmente sin el referente real, a un estadio formal en el cual será capaz de realizar operaciones lógicas sin necesidad de tener un referente real. Los esquemas de acción del sujeto dependerán cada vez menos de los estímulos externos y se producirá una progresiva internalización y el paso a una perspectiva cada vez más universal y desligada de la experiencia concreta, que permitirá al sujeto incorporar a su personalidad las formas de pensamiento más prevalentes en su medio social.

De esta forma, los esquemas de acción del sujeto irán dependiendo cada vez menos de los estímulos externos, se irán internalizando. Este proceso de ajuste o adaptación consta a su vez de dos procesos básicos: Adaptación mediante asimilaciones y acomodaciones. La asimilación se produce en el sentido de que el organismo debe integrar o incorporar los elementos externos dentro de las estructuras ya disponibles. El hecho de que el organismo sea sensible o pueda responder a un estímulo implica queya posee un esquema o estructura psicológica con la que interpretarlo. Por tanto, el primer proceso en la interacción adaptativa entre el organismo y el medio, entre el sujeto y el objeto de conocimiento es asimilatorio; un proceso por el que las estructuras previas se imponen sobre los nuevos elementos modificándolos para integrarlos. Pero si sólo se produjera asimilación, no habría posibilidad de cambio, en todo intercambio la asimilación viene acompañada de otro proceso que opera en la dirección contraria: un proceso de acomodación de las estructuras previas a los nuevos elementos, a los cambios. En este caso se trata de ajustar los esquemas previos para hacerlos consistentes con las nuevas experiencias. El organismo trata primero de asimilar, de encajar las nuevas experiencias en sus esquemas previos, pero inevitablemente se producirán ciertos

conflictos en la medida en que encuentre resistencias y desajustes, a los que se tendrá que acomodar mediante una cierta reorganización de los esquemas. Esto permitirá una asimilación distinta y más satisfactoria de las experiencias posteriores, que, también requerirá otras acomodaciones compensatorias y así sucesivamente. Piaget distingue cuatro estadios en el desarrollo cognitivo: Etapas

Edad Características

Sensoriomotora 0-2 años Empieza a hacer uso de la imitación, la memoria y el pensamiento. Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir cuando son ocultados. Pasa de las acciones reflejas a la actividad dirigida a metas.

Preoperacional 2-7 años Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad para pensar en forma simbólica. Es capaz de pensar lógicamente en operaciones unidireccionales. Le resulta difícil considerar el punto de vista de otra persona.

Operaciones concretas 7-11 años Es capaz de resolver problemas concretos de manera lógica (activa). Entiende las leyes de la conservación y es capaz de clasificar y establecer series. Entiende la reversibilidad.

Operaciones formales 11 en adelante Es capaz de resolver problemas abstractos de manera lógica. Su pensamiento se hace más científico. Desarrolla interés por los temas sociales, identidad.

EL DESARROLLO PSICOSOCIALPsychosocial DevelopmentJosé M. Madariaga y Alfredo GoñiDepartamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea

1. CONSTRUIR LA VIDA: LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTOLa construcción social del conocimiento requiere el establecimiento de relaciones consistentes entre los diferentes factores psicosociales que intervienen en el proceso. No se trata solamente de una interpretación o reconstrucción cognitiva de lo que nos rodea asociada con experiencias afectivas para dar lugar a una forma de entender la vida. Debemos tener en cuenta también las interacciones de los protagonistas con otros seres sociales activos del entorno con los que se interactúa durante el proceso (Doise y Mackie, 1981). Por su parte, las experiencias afectivoemocionales asociadas, colaboran a generar la manera de entender la vida, no soloporque contextualizan, sino porque de alguna forma que todavía no conocemos con total precisión, median en los procesos para reinterpretar los hechos generando las visiones en función de las cuales nos comportamos. Por tanto, este enfoque no es incompatible con la perspectiva cognitivo-evolutiva (Valsiner, 1996; Vila, 1996) pero se diferencia de esta por la inclusión de las interacciones y sus correspondientes vinculaciones entre los protagonistas, y por tener una visión de las experiencias afectivas asociadas como mediadoras en el proceso.TemáticaLa actividad humana no está aislada de su dimensión social y su correspondiente proceso de socialización. Este tipo de interacciones se logran a través de la llamada comunicación relacional que necesita de la concurrencia de otras personas para desarrollarse activamente y cuyo soporte principal es el lenguaje. Paraque exista, es necesario que se comparta algo, y que dé lugar a una influencia mutua entre los protagonistas. Los aspectos esenciales son por tanto, el énfasis en la influencia mutua entre las personas que interactúan y el que ese influjo es fruto de unas negociaciones para definir las relaciones que se crean. Es como si cada comunicador “construyera” la persona con la que interacciona de manera que el receptor dota de significado al mensaje del emisor creando una percepción propia que condiciona su reacción en el proceso interactivo (Watzlawick, 1994).La comunicación relacional genera vínculos entre las personas propiciadores de un estilo de comunicación que genera pautas, reglas y valores en la interacción.Este entramado de relaciones plantea dos cuestiones: los procesos perceptivos sutiles implicados en el proceso, y la descripción y manejo del espacio interactivo que se crea, no solo en cuanto a las posibles dificultades interactivas, sino también en lo relativo a los motivos para comunicarse, sean o no expresados en la relación. Otro aspecto relevante son las representaciones que nos hacemos acerca de lo que la relación de comunicación nos puede aportar, lo cual da lugar a contradicciones, nuevas exigencias, gratificaciones e insatisfacciones. Cuando la comunicación se da a lo largo de un proceso que favorece cambios en los protagonistas, estamos ante una comunicación desarrolladora que permite la construcción del conocimiento.El constructivismo plantea que las relaciones que permiten avanzar el conocimiento requieren la existencia de un conflicto, es decir, la contraposición cognitiva de distintos puntos de vista. La construcción social del conocimiento propone que el contexto de interacción condiciona el proceso dando lugar a conflictos de orden sociocognitivo. Esto significa que la resolución de la situación, no depende sólo de las habilidades de los protagonistas, sino también de su capacidad para resolver la situación interindividual planteada. Estas ideas se vinculan al modelo interaccionista de Moscovici (1976) que habla de un conflicto estructurante que produce cambios en el individuo y los sistemas sociales, que no es un mero conflicto desestructurante fuente de desequilibrios y tensiones. Además, en las interacciones relacionales y conflictivas, se requieren determinadas condiciones afectivas para que el sujeto considere el conflicto Por tanto, estamos inmersos en un proceso de construcción en el que nuestro desarrollo es la primera consecuencia. La motivación, las actitudes, el autoconcepto, se vinculan a la

visión de nuestras posibilidades de intervenir sobre la realidad para manejarla, lo que provoca el correspondiente correlato afectivo.La perspectiva sociocognitiva supone una construcción de la identidad cultural íntimamente vinculada con la identidad personal, basada en variables cognitivas. A su vez, la construcción de ambas identidades está vinculada a las relaciones sociales compartidas y se fundamenta en mecanismos de regulación social que es preciso investigar para fundamentar las intervenciones educativas (Torres, 1994). En este sentido es interesante el concepto de representación social (R. S.) que surge en Europa con Moscovici (1961), el cual interpreta la cognición social como procesamientos de la información en la memoria, como consecuencia de los cuales se produce la interpretación de la realidad externa, de manera que se ocupa más de los esfuerzos para comprender la realidad que de la actividad propositiva de la persona.Para diseñar formas de intervención educativa, es necesario estudiar el influjo de las variables implicadas, delimitando las que cumplen la función de aglutinadoras del entramado socioafectivo (Madariaga, 1996a, 1999 y 2000a). Parece que la R. S. inspirada en la propuesta de Moscovici (1961 y 1981) cumple con dichos requisitos, dado que está muy vinculada a las expectativas culturales sobre el valor de las adquisiciones educativas, a los aspectos cognitivos de la persona y que representa el influjo del medio social circundante. Al tratarse de una forma de organización cognitiva que procesa la información del contexto permite dotarle de sentido, y al ser una representación compartida por un grupo social dota de sentido a las conductas aglutinándolas. En consecuencia, las personas pueden expresar su identidad y orientar sus conductas gracias al sentido que dan a las R. S. (Echebarria, 1991; Moñivas, 1994), dando sentido a su vez a sistemas colectivos de significados tales como actitudes, creencias, estereotipos, valores, personalidad, etc. Las R. S. median nuestra forma de intervenir sobre la realidad; además, al tratarse de una forma de interpretarla y pensarla, expresan valores del contexto elaborados al movilizar elementos de su fondo cultural que suelen ser modelos universales de organización y estar vinculados con contenidos tradicionales muy arraigados. Son modelos de categorización y explicación de la realidad que deben centrarse en objetos sociales concretos, dado que, como apunta Moscovici (1963) son elaboraciones de objetos sociales por parte de la comunidad, para facilitar el intercambio y comunicación dentro de ella, de manera que, como consecuencia de la estructuración de las relaciones sociales generada, se pueden regular los entramados de significados de temas conflictivos, lo que da idea del valor de las RS para entender la construcción social de la realidad que proponemos.Nuestra compleja sociedad de la información obliga a investigar los nuevos patrones relacionales que se están dando y que requieren de nuevas habilidades basadas en una interdependencia de lo afectivo y cognitivo con la realidad a través de las relaciones sociales. Necesitamos investigar la forma de construir socialmente el conocimiento en un mundo tan complejo y tecnificado como el nuestro, en el que ya no es tan útil el paradigma mecanicista que hemos heredado de las ciencias naturales. Dicho paradigma está dando paso a una visión holística que relaciona de manera interdependiente las relaciones de los protagonistas entre sí y de estos con el entorno, percibiendo el mundo como una totalidad integrada, en la que las partes solo tienen sentido cuando se integran en el todo. Cobran así mayor relieve las relaciones por encima de los objetos, dado que el mundo no es un conjunto de seres aislados sino un entramado de relaciones. Adquiere importancia la visión sistémica basada en la idea de sistema como conjunto de elementos que interactúan de manera dinámica y se organizan con el fin de lograr un objetivo (Bertalanffy, 1976) y que fundamenta su existencia y sus funciones como un todo en la interacción de sus partes (O´Connor y McDermott, 1998). En este planteamiento la comunicación es un proceso en espiral y la causalidad circular con realimentaciones mutuas entre los protagonistas, de manera que la responsabilidad de los procesos es compartida por todos, siendo la red la estructura de vinculación entre subsistemas o elementos. En consecuencia, asistimos a la aparición de un nuevo lenguaje para la comprensión de los complejos y altamente

integradores sistemas de vida, que se manifiesta en los distintos campos del saber y cuyos avances más significativos Capra (2006) ha hecho un intento de sintetizar.En el ámbito educativo se han aplicado estas ideas (Álvarez, 1999) con el fin de educar a los ciudadanos no solo en la capacidad para interpretar e interiorizar patrones de comportamiento sociales que guíen su vida, sino para la permanente reinterpretación de lo que le rodea y sucede. La transmisión de mensajes que se produce en el sistema educativo nos remite a la circulación del conocimiento en un entramado sistémico dado que, “el sistema educativo es un sistema abierto que se caracteriza por el manejo, circulación y procesamiento de un tipo especial de información que produce conocimiento” (Novo, Marpegan y Mandón, 2002). Existe una moderna visión desde la perspectiva sistémica basada en un procedimiento clínico de configuraciones sistémicas que aplicada al ámbito educativo permite intervenir de manera práctica y eficaz para el establecimiento del orden y equilibrio en los sistemas educativos (Franke, 2004; Traveset, 2007). La complejidad también está presente en las aulas no solo para lograr la comprensión de los fenómenos, sino para dar respuesta a la diversidad territorial del alumnado que es consecuencia de los importantes movimientos migratorios que estamos viviendo. En este sentido, nuestra experiencia acumulada como consecuencia de procesos de integración de diversidad lingüística y social, están siendo de gran utilidad. Estos cambios sociales están replanteando los conceptos de identidad o interculturalidad, hasta a hacernos la pregunta: ¿Cómo será el ciudadano del siglo XXI?El planteamiento de construcción social del conocimiento descrito abre dos vías de investigación: a) el conocimiento de los procesos explicativos de interrelación para diseñar formas de intervención dentro y fuera del sistema educativo de manera que haya una interdependencia de las variables implicadas y b) el conocimiento de formas concretas de intervención educativa para mejorar las relaciones en aula y para familiarizar al alumnado con esta forma de analizar la realidad. Ambas tienen la finalidad de favorecer el ajuste de nuestros futuros ciudadanos al contexto circundante y, por tanto el momento apropiado para intervenir educativamente es la adolescencia que es cuando se producen los mayores ajustes en este ámbito (Pastor, 1998). A su vez, y con el fin de que la intervención sea eficaz, potenciando una nueva escala de valores más acorde con los tiempos y un espíritu crítico que ayude a afrontarlos eficazmente, es necesario intervenir en los grupos sociales en los que se desenvuelve el adolescente para compensar en lo posible la presión social. Paralelamente es preciso intervenir en las relaciones familia-centro desde la perspectiva sistémica (Traverset, 2007).Trayectoria de investigaciónDe entre las diferentes temáticas planteadas, está sub-línea de investigación se ha centrado en el análisis de la interdependencia entre las variables de orden psicosocial, los diferentes contextos y las dinámicas de interactividad en el aula, como factor explicativo de la construcción del conocimiento en situaciones educativas que se caracterizan por la diversidad, con el fin de favorecer la integración de las diferentes realidades presentes en el aula. Hemos trabajado prioritariamente las actitudes y la R. S, aunque también han aportado resultados significativos la motivación, el autoconcepto y la identidad. A su vez, la evolución social ha marcado un cambio en las situaciones educativas a considerar, desde la educación bilingüe hasta la escolarización de los inmigrantes, pasando por la intercultural.Las principales aportaciones que han servido de apoyo han sido la Teoría de la Identidad Social de Tajfel (Tajfel, 1978 y 1982; Tafjel y Turner, 1979 y 1986), la de las Representaciones Sociales de Moscovici (1961 y 1981), los trabajos de la Escuela de Psicología Social de Ginebra y la visión sistémica de la educación (Novo, Marpegan y Mandón, 2002). Presentamos brevemente los resultados más significativos:Las actitudes lingüísticas en procesos educativos bilingües/multilingües Inspirados en los trabajos canadienses de los años 70 que comienzan con el de Lambert y Gardner (1972) hemos realizado investigaciones para el caso de las actitudes hacia el euskera

(Madariaga, 1994 a y b, 1995a, 1996a y 2003) para confirmar que en los procesos educativos bilingües se pueden diferenciar dos dimensiones básicas de variables respecto del rendimiento en la lengua minoritaria, una psicosocial y otra cognitiva, así como el relevante papel de las actitudes en este tipo de procesos educativos. En el caso del euskera se llegó a demostrar incluso que la dimensión psicosocial tenía más relación con el rendimiento que la cognitiva, lo cual ha sugerido profundizar en ella abordando el papel de la identidad, el autoconcepto y el contexto familiar (Madariaga, 1994a, 1998a, 1999, 2000a y 2001; Madariaga y Molero, 2000; Madariaga, Molero y Huguet, 2002; Molero y Madariaga, 2002 y 2003) así como el conjunto de variables implicadas (Huguet y Madariaga, 2005).La representación social del euskeraDe las cuatro líneas de investigación acerca de las R. S., nuestra sub-línea ha abordado el estudio de los temas sociales fuertemente valorizados que suponen un conflicto de ideas. Hemos investigado el euskera como objeto social controvertido para los adolescentes vascos (Madariaga, 1996b, 1998b y 2000b; Madariaga e Izko, 1996), valorando el carácter regulador social de la R. S. del euskera que explica la importancia como identificador del grupo vasco que ha llegado a tener en la sociedad vasca, especialmente cuando los referentes de la organización sociocultural del contexto están más vinculados a los contenidos tradicionales profundos. De la misma manera que las actitudes parecen estar mediatizadas por el contexto social a través de la norma social (Fishbein y Ajzen, 1975 y 1981), hemos investigado acerca de la posible definición de la R. S. del euskera en función de los contextos socioculturales (Madariaga, 1998 a y b; Madariaga y Goñi, 1998) lo cual conlleva planteamientos e intervenciones educativas específicas para cada tipo de contexto. Para intervenir educativamente se construyeron materiales audiovisuales informativos del euskera adaptados a la edad, los cuales parecían intervenir en las creencias y por tanto en las actitudes correspondientes (Madariaga y Molero, 2002). Finalmente se ha comprobado la relevancia para la diferenciación de los diferentes contextos, del ambiente lingüístico familiar, los modelos lingüísticos, la forma de trabajar en el aula e incluso la lengua preferida y el autoconcepto, así como la vinculación de estas variables con la R. S. del euskera (Madariaga, 1995, b, c y 2003; Madariaga y Molero, 2000).Educación del alumnado inmigranteLa evolución social en nuestro territorio ha supuesto recientemente focalizar el interés de la sub-línea en la investigación de los procesos educativos en los que hay una presencia de alumnado inmigrante (Madariaga y Rojo, 2008). Nos hemos basado en investigaciones previas realizadas en Cataluña, (en las que hemos colaborado) que se han centrado en el análisis de las actitudes lingüísticas hacia las lenguas oficiales de la Comunidad Autónoma (castellano y catalán) y las lenguas extranjeras más significativas en el sistema educativo actual (inglés y francés) y su relación con la competencia alcanzada en las lenguas del currículo (Huguet y Janés, 2005; Huguet y Navarro, 2006; Huguet, 2008), basándose en la hipótesis de la interdependencia lingüística de Cummins (1979) que plantea que las habilidades lingüísticas desarrolladas en una lengua pueden ser transferidas a otra siempre y cuando se den dos condiciones esenciales: exposición adecuada a esta segunda lengua y motivación para aprenderla. Nótese que la exposición para las lenguas menos favorecidas sería esencialmente en la escuela, y para las de mayor prestigio social, en el entorno. La experiencia acumulada en la sub-línea es de gran utilidad, dado que algunos retos son similares a los de la educación bilingüe, aunque otros son diferentes (Cummins, 2000): dado que la tipología lingüística de las aulas dista mucho de la relativa homogeneidad que había en los años 80 y 90, dado el espectacular crecimiento de lenguas en el aula que impide disponer de profesorado competente en la mayoría de ellas y dado que muchas no pueden ser usadas como lengua de enseñanza y aprendizaje al no estar normativizadas (Serra y Vila, 2005; Vila, 2006; Vila, Siqués y Roig, 2006).Problemática

El objetivo principal de la sublínea de investigación es reflexionar en torno a las variables de orden psicosocial que pueden tener un valor explicativo en procesos de construcción del conocimiento.Además del desarrollo y actualización de los temas descritos, hay un campo de trabajo que requiere de investigación e incluso de sistematización y construcción de pruebas que es la dimensión perceptiva de la comunicación relacional directamente relacionada con esta temática está la creación de un clima emocional en el aula.En cuanto a las actitudes lingüísticas además del desarrollo de la investigación acerca de la educación de inmigrantes, es preciso establecer su posible relación con las diferentes propuestas educativas bilingües. Cuando se trata de situaciones educativas con una presencia significativa de alumnado extranjero también es necesario profundizar en el conocimiento de las variables significativas en los contextos familiar, escolar y social, especialmente en lo referente al autoconcepto en todos y cada uno de sus dominios sobre lo que todavía no hay investigación previa.Hay otra línea relativa a las R. S. asociadas a las identidades nacionales y el conocimiento del territorio (Dougherty, Eisenhart y Webley, 1992; Quadrio y Magrin, 1992). Hemos realizado alguna aproximación a esta temática al establecer relaciones entre la R. S. del euskera, las actitudes lingüísticas hacia dicha lengua, la extracción del alumnado, la ideología y la identidad correspondiente (Molero y Madariaga, 2002 y 2003), pero es necesario profundizar en ello, especialmente en relación a la nueva realidad de alumnado extranjero que puebla nuestras aulas.Objetivos de investigaciónNuestra propuesta basada en las evidencias de los estudios previos y en las indicaciones apuntadas en el apartado de problemática, sugiere unos objetivos que se relacionan a continuación. Partimos de la hipótesis básica de que existen una serie de variables de orden psicosocial de los protagonistas que tienen un valor explicativo en los procesos de construcción del conocimiento y a los que con frecuencia se presta poca atención o se considera como meras características de las personas que intervienen en el proceso. Desde esta perspectiva se plantean los siguientes objetivos generales:1. Ampliar el conocimiento de las relaciones de interdependencia estudiadas hasta el momento entre las diferentes variables psicosociales (motivación, actitudes, autoconcepto, representaciones sociales, identidad) que pueden tener un valor explicativo en procesos de construcción del conocimiento.2. Diseñar formas de intervención educativa basadas en el conocimiento de dichas relaciones de interdependencia entre las variables psicosociales con valor explicativo.3. Analizar los procesos de interacción que explican mejor la construcción del conocimiento en el aula en relación a las variables psicosociales estudiadas.4. Conocer el papel de las interacciones en los contextos familiar, escolar y social, y de ellos entre sí, en la aparición y desarrollo de las variables psicosociales.5. Diseñar formas de trabajar en el aula que favorezcan la inclusión de la diversidad basándose en el conocimiento del papel explicativo de las variables psicosociales.6. Conocer los procesos perceptivos sutiles implicados en una comunicación relacional de carácter educativo en relación a las variables psicosociales.7. Analizar el proceso de construcción de la identidad de los protagonistas en las relaciones educativas, vinculándolo a las relaciones sociales en los diferentes contextos y a las correspondientes variables psicosociales.Paralelamente, en relación a los trabajos de investigación ya realizados y con el fin de profundizar en ellos, se plantean los siguientes objetivos específicos:1. Analizar las actitudes lingüísticas del alumnado autóctono/extranjero tanto hacia las lenguas oficiales en la Comunidad Autónoma Vasca como hacia las extranjeras del currículum escolar (inglés, francés) y sus correspondientes implicaciones educativas.2. Analizar la relación entre las actitudes lingüísticas del alumnado autóctono/extranjero y otras variables de tipo psicosocial.

3. Analizar la relación entre las actitudes lingüísticas del alumnado autóctono/extranjero y la competencia lingüística en las correspondientes lenguas.4. Ampliar a otras representaciones sociales diferentes de la del euskera el conocimiento de las representaciones sociales de interés en el ámbito educativo.5. Analizar la relación entre las diferentes representaciones sociales tanto del alumnado autóctono como extranjero y las dinámicas de interacción en el aula.6. Determinar las variables más apropiadas en los diseños de investigación que analizan la relación entre las variables psicosociales, la competencia lingüística y la construcción de conocimiento del alumnado extranjero.7. Establecer los aspectos en los que son válidos los diseños de educación bilingüe suficientemente contrastados en la actualidad para analizar las situaciones educativas con presencia de alumnado extranjero.8. Determinar las variables más apropiadas del contexto familiar para realizar diseños de investigación en situaciones educativas con presencia de alumnado extranjero.9. Analizar la relación entre las diferentes variables psicosociales del alumnado extranjero y las dinámicas de interacción en el aula.10. Analizar la relación entre la identidad, el conocimiento del territorio y las variables psicosociales del alumnado autóctono/extranjero en contextos educativos.11.Desde el punto de vista metodológico, avanzar en la exploración de escalas y/o técnicas de investigación para indagar acerca de los diferentes objetivos apuntados.MétodoPara trabajar estas temáticas es necesario determinar los criterios en función de los cuales se definen los grupos sociales. En ese sentido se ve la necesidad de precisar los ambientes lingüísticos familiares puesto que, esa variable se está revelando en nuestras investigaciones como la más significativa, incluso más que los propios modelos, o la zona sociolingüística.Para analizar las diferentes variables descritas hay dificultades dada la escasez de pruebas validadas existentes. Por lo tanto, este planteamiento precisa de un avance en la medición y manejo de las variables operativas, que nos permita introducirlas de manera dinámica en nuestros diseños explicativos y de intervención.Además de las que hay comercializadas se han utilizado otras elaboradas y validadas en diversas investigaciones tales como la escala de actitudes hacia el euskera, la prueba de representación social del euskera, el cuestionario del SEDEC o las pruebas de delimitación de la competencia lingüística. Con dichas pruebas se han realizado estudios correlacionales entre las diferentes variables con procedimientos estadísticos de no demasiada complejidad utilizando el paquete SPSS. También se han elaborado en euskera y castellano unos videos sobre el euskera para trabajar con adolescentes en los institutos de Educación Secundaria. Estos análisis se han complementado con la realización de entrevistas personales semiestructuradas, tanto al profesorado como al alumnado, que se realizaban a personas representativas de las diferentes submuestras consideradas. Finalmente se muestra como atractiva la técnica del incidente crítico para este tipo de investigaciones.Relación orientativa de temas a investigarDe acuerdo con los objetivos planteados se exponen las temáticas concretas de estudio que pueden guiar el desarrollo de trabajos de fin de master y tesis doctorales y, cuya relación orientativa no pretende agotar todas las posibilidades:1. Estudios de profundización en las relaciones entre las diferentes variables psicosociales (motivación, actitudes, autoconcepto, representaciones sociales, identidad) en diferentes contextos educativos.2. Estudios evolutivos en diferentes momentos del desarrollo.3. Análisis de la eficacia de procedimientos de intervención para la mejora de las variables psicosociales en relación a las dinámicas de interacción en el aula y para diferentes contextos de aprendizaje.4. Perfiles sociopersonales en relación a las condiciones de interacción educativa en el aula.

5. Análisis del papel del contexto familiar y su interacción con el escolar en la construcción de conocimiento en el aula.6. Estudios de pautas educativas y su relación con las diferentes variables psicosociales.7. Análisis del papel de las variables psicosociales en la inclusión de la diversidad del aula, especialmente en lo referente al alumnado extranjero.8. Estudios de profundización en el conocimiento de los procesos perceptivos sutiles implicados en la comunicación relacional educativa.9. Estudios acerca de la génesis y características de la identidad del alumnado, especialmente en lo referente al colectivo de alumnado extranjero.10. Estudios de vinculación de las actitudes lingüísticas de autóctonos y extranjeros con las características de la interacción educativa en el aula, diferenciando en función de las lenguas implicadas.11. Estudios de profundización en el conocimiento de las variables más explicativas de la construcción del conocimiento en el caso del alumnado extranjero.12. Construir pruebas de evaluación para avanzar en el conocimiento de las representaciones sociales de la inmigración en los autóctonos y de la escuela en los inmigrantes, estableciendo posibles relaciones entre estas y la dinámica de interacción en el aula.13. Construcción y utilización en el aula de materiales audiovisuales de intervención acerca de los objetos sociales vinculados con las diferentes variables psicosociales y especialmente con las representaciones sociales.14. Diseñar formas de interpretación de los fenómenos de interacción educativa en el aula a partir de los presupuestos del paradigma sistémico.15. Diseñar formas de intervención educativa tanto en el contexto escolar como en el familiar basándose en la perspectiva sistémica.16. Realizar trabajos que permitan mejorar los sistemas de recogida de datos y los procedimientos de análisis, profundizando en técnicas de investigación que permitan contrastar los datos obtenidos por procedimientos cuantitativos y cualitativos.

2. ENTENDER LA VIDA: EL CONOCIMIENTO SOCIOPERSONALLas personas no nos limitamos a internalizar los influjos culturales; lo que nos distingue como seres racionales es la posibilidad de procesar e interpretar lo que nos sucede. El desarrollo de cada persona es un reflejo de las relaciones sociales en las que se desenvuelve y de sus experiencias afectivas pero lo que mejor explica sus relaciones con la sociedad son las formas de entender la vida que elabora. El conocimiento sociopersonal se refiere a las teorías que las personas vamos construyendo, a partir de las numerosas y variadas interacciones con los demás, sobre las relaciones individuo/sociedad y, en particular, sobre el orden moral, sobre las normas sociales de convivencia y sobre el ámbito privado de decisión individual (Goñi, 1996). La persona humana es capaz de desarrollar un profundo sentido de justicia, una clarividente percepción del papel de las reglas de convivencia social y un gran aprecio por el ámbito privado de vida (Goñi, 1992, 2002b y 2008).TemáticaEl desarrollo social y personal hace referencia a las relaciones individuosociedad.Este desarrollo consiste en la construcción de relaciones, afectos y pensamientos, habiéndose ocupado la psicología prioritariamente de los aspectos cognitivos, del conocimiento sociopersonal. Y, dentro del conocimiento sociopersonal, la psicología actual distingue entre los aspectos morales, los aspectos privados y los socio-organizativos siguiendo a otras ciencias sociales. En efecto, los cambios que la sociedad occidental experimenta a lo largo de los últimos siglos se entienden mejor al ser estudiados desde la perspectiva de una modificación histórica de fronteras entre la civilidad y la privacidad (Ariès, 1985; Béjar, 1988; Elías, 1990).De otro lado, en la historia de la filosofía moral se identifican dos tradiciones contrapuestas: la ética del deber y la ética de la felicidad (Cortina, 2002). En definitiva,

para explicar las relaciones individuo/sociedad, ciencias próximas a la psicología, como son la historia y la filosofía, recurren a tres categorías analíticas: 1. la felicidad, que tiene mucho que ver con el reclamo de privacidad; 2. la ética del deber o el compromiso moral; 3. la civilidad en cuanto expresión de las demandas sociales de convivencia. La psicología, por su parte, ¿qué ha dicho o qué tiene que decir al respecto?Esas tres grandes categorías del pensamiento occidental (la privacidad, la civilidad y la ética del deber) guardan gran simetría con tres instancias básicas del psiquismo humano presentes en importantes teorías psicológicas. El psicoanálisis, la psicología humanista, la psicología moral de Kohlberg, etc. interpretan, de forma más o menos directa y sistemática, la viabilidad de conjugar las apetencias humanas más instintivas con los requisitos dimanantes de la organización social y con los imperativos éticos de justicia/solidaridad. La construcción de la madurez personal aparece como el resultado de la atención equilibrada a estas tres distintas exigencias del ser humano en su condición de individualidad social.Pero no son únicamente las grandes teorías las que dibujan una triple vertiente del desarrollo sociopersonal. En los estudios sobre temáticas particulares o en modelos menores y de muy distinta índole se observa esa misma tendencia a entender que incorporarse de forma creativa y crítica a la sociedad consiste en alcanzar una adecuada autonomía personal (vertiente individual), unas relaciones de convivencia social adecuadas (vertiente interpersonal) y una implicación ética con la sociedad (vertiente sociomoral). Greenberger (1984), por ejemplo, describe la madurez psicosocial como la capacidad para funcionar competentemente: a. Con autonomía ó adecuación individual (confianza en sí mismo o autodependencia, orientación hacia el trabajo e identidad); b. Con adecuación interpersonal (habilidades sociales; conocimiento de los roles sociales); c. Con adecuación social (compromiso moral, apertura al cambio sociopolítico o tolerancia ante las diferencias individuales y culturales).Estas propuestas dibujan, a nuestro modo de ver, un modelo del desarrollo sociopersonal con tres vertientes (la individual, la interpersonal y la sociomoral) que se construye a partir de tres tipos de procesos (ideas, afectos y relaciones). Lograr la madurez será el resultado de atender a las demandas, de no siempre fácil armonización, provenientes de las apetencias humanas más primarias, de la organización socio-cultural y de la conciencia ética. Este modelo de desarrollo sociopersonal plantea hipótesis aún por verificar pero cuenta también con soportes importantes; uno de esos soportes lo ofrece la teoría de los dominios del conocimiento social (Turiel, 1983) según la cual el conocimiento social se construye dentro de tres sistemas conceptuales (el moral, el convencional y el personal) que representan las categorías fundamentales de la experiencia social. Del grado de desarrollo de esos tres dominios y de su coordinación derivan modos peculiares y diferenciados de entender la vida (Goñi, 1999 y 2000b).El compromiso moralDe todo ser humano puede esperarse que, a partir de su propia experiencia, se desarrolle moralmente: a. entendiendo que está mal hacer daño a otra persona, tanto física como psicológicamente; b. discriminando entre lo que es justo y lo que no lo es; c. acrecentando su intelección de los derechos que asisten a toda persona humana.Adquirir criterios de justicia forma parte nuclear del desarrollo moral. El ámbito de la justicia viene definido por aquellas acciones que atañen al bienestar, físico o psicológico, y a los derechos de los demás. La obligatoriedad moral es intrínseca, derivada de la propia naturaleza de los actos; no es contingente a la existencia o no de una norma, ni deriva del consenso grupal. Herir intencionadamente a alguien para causarle daño, por ejemplo, es intrínsecamente inmoral con independencia de lo que recoja la legislación o de la opinión social dominante.Evolutivamente, las leyes morales primero se aceptan por la coerción de la autoridad antes que por el respeto que merecen por sí mismas; lo justo se define como una

cuestión de igualdad antes de llegar a entender el criterio de equidad; los efectos de las acciones parecen en primera instancia más importantes que la intencionalidad que las guía; y sólo cuando se alcanza una madurez de juicio moral se ve claro que, en caso de conflicto, deben prevalecer los derechos de los demás sobre las consideraciones pragmáticas o las expectativas grupales. El desarrollo del juicio moral, desde esta perspectiva, se explica como la progresiva capacidad de hacer prevalecer, en determinadas situaciones conflictivas, los criterios de justicia sobre egoísmos individuales y/o sobre expectativas grupales. El desarrollo se produce al superar las miras egoístas sustituyéndolas por criterios que tienen en cuenta primero el bienestar del grupo y, en último término, el criterio moral más autónomo del bienestar y los derechos del hombre en cuanto ser humano.Los trabajos de Piaget (1932) y Kohlberg (1976), en particular, han desvelado cuán complejo y laborioso resulta el proceso de construcción de una orientación moral autónoma. A la teoría de Kohlberg, la más clásica en el ámbito de la psicología moral, lo que le interesa mostrar es que el estadio evolutivo (universal) superior significa la adopción, en casos de conflicto, de criterios morales de justicia frente a consideraciones no-morales. Por eso mismo, por su centración en el desarrollo de los juicios morales, se desinteresa del destino que experimentan otros juicios sociales que no versan sobre la justicia. Sin embargo, tales juicios también son de gran relevancia para el desarrollo sociopersonal.El esfuerzo educativo, desde la perspectiva de Kohlberg, habrá de consistir en ayudar a superar las miras egoístas y a sustituirlas por criterios que tengan en cuenta el bienestar del grupo y, en último término, el criterio moral más autónomo del bienestar y derechos del hombre en cuanto ser humano. Ahora bien, lograr un adecuado sentido de la justicia es mucho pero no lo es todo. El ideal moral no se agota en que la persona sea cumplidora de deberes; incluye, además, la aspiración a la autonomía individual y a la adaptación social. El desarrollo moral no tiene por qué excluir la posibilidad de que el ser humano tenga alguna parcela privada de decisión, algún ámbito en el cual pueda decidir en función de las apetencias o preferencias personales; se incurre en un claro reduccionismo cuando se excluye de la moralidad la aspiración ética a la felicidad y a la adaptación social (Goñi, 1996).La singuralidad individualEs legítimo aspirar a saber vivir, a disfrutar de la vida, a ser una persona autónoma e independiente. Más aún, buscar la felicidad propia es una exigencia moral. Pero alcanzar la autonomía individual y la felicidad no es fácil; empieza por el conocimiento propio: el conocimiento de sí mismo es el fundamento del desarrollo social y personal. La máxima latina "nosce te ipsum" mantiene toda su vigencia: sin conocimiento de las cualidades y defectos propios resulta muy complicado diseñar proyectos en favor de uno mismo, y de los demás.El ámbito del conocimiento personal, en sentido amplio, viene a coincidir con el de la inteligencia emocional; pero, en sentido más reducido y que se ajusta a nuestros actuales propósitos, se refiere a las nociones de privacidad y de prudencia.La privacidad (Smetana, 1982; Turiel, 1983) hace referencia a ese ámbito de conductas sobre las que cada cual puede decidir en función de apetencias o preferencias individuales. A pesar de tratarse de una noción central en el pensamiento moderno occidental (Inkeles, 1983; Lipovetski, 1983), se sabe muy poco sobre cómo se construye (Nucci, 198l; Tisak y Turiel, 1984). La considerable importancia del componente prudencial de numerosas situaciones de la vida (educación para la salud, sexualidad, etc.) nos decidió a dedicarle varias investigaciones.Es prudente un comportamiento del que se deriva algún beneficio para el sujeto agente; es imprudente aquello de lo que por acción u omisión deriva algún perjuicio para quien realiza o deja de hacer algo. Razonar sobre acciones u omisiones imprudentes simples o descontextualizadas (fumar, beber, falta de higiene, hacer el vago, no esforzarse, etc. en abstracto) resulta más sencillo que analizar situaciones en las que un determinado tipo de perjuicio (p. e. las consecuencias de beber en exceso)

entra en colisión con ganancias de otro tipo, por ejemplo, la aceptación grupal (Goñi, Bacaicoa y Aguirre, 1995).La mayoría de preadolescentes entiende, ya desde los trece años, que el perjuicio/beneficio nunca se da sólo sino que más bien el beneficio implica costos y los perjuicios quizá no sean sino el precio que se paga por una satisfacción inmediata de necesidades; al sopesarse los pros y contras de las conductas se relativiza la importancia de unos perjuicios o beneficios a los que los niños más pequeños tienden a verlos como absolutos. De otro lado, la concepción del beneficio propio se amplía cuando se incluyen como ganancia no sólo logros materiales sino también el autodesarrollo o autorrealización personal (Goñi, 1993).Las ideas infantiles sobre la normatividad, punitividad y privacidad del comportamiento imprudente cambian a partir de la adolescencia (Goñi, 1994), aumentando significativamente el número de quienes, aunque no justifiquen las imprudencias, entienden mejor sus causas. La mayoría de los preadolescentes, a diferencia de los niños, reclama el carácter privado del comportamiento imprudente rechazando que deba estar regulado por normas y también que sea punible, lo que supone una progresiva vinculación de lo prudente a lo privado. Esto no equivale, en todo caso, a una defensa del comportamiento imprudente; indica únicamente dificultad para explicar por qué está mal perjudicarse a sí mismo siendo al mismo tiempo un asunto de libre decisión personal.Se distingue entre las imprudencias por acción y por omisión (Goñi, Aguirre y Bacaicoa, 1997): la imprevisión aparece como una conducta menos reprobable, más compleja, menos exigible, de menor implicación moral y de mayor conexión con el autodesarrollo personal que la imprudencia activa. Decidir no ganar o no beneficiarse se incluye más claramente en el ámbito de lo privado que la decisión de perder o de perjudicarse.Los conceptos prudenciales muestran cambios asociados con la edad pero la comprensión de lo que perjudica/beneficia tiene mucho que ver, así mismo, con el autoconcepto, con las creencias religiosas y con los influjos culturales (Goñi, Bacaicoa y Aguirre, 1995).Lo más relevante de este conjunto de informaciones sobre el razonamiento prudencial reside, a nuestro juicio, en que permite intuir su importancia para la educación sociopersonal. Desvela, así mismo, que existen carencias de conocimiento que son más evidentes aún con respecto a la construcción de la idea de discrecionalidad de decisión según gustos y preferencias individuales (privacidad).La privacidad y la prudencia no pueden entenderse, en todo caso, como referentes exclusivos del desarrollo sociopersonal sino en directa combinación con la moralidad y con la convivencia.La convivencia civilizadaLas personas somos individuos sociales: sólo se vive en sociedad; sólo se vive cuando se convive. Vivir es relacionarse. Ahora bien, la convivencia social es imposible al margen de códigos que la regulen. Ninguna sociedad puede prescindir de los códigos que regulan el comportamiento de sus miembros. Ahora bien, al hombre moderno le resulta posible evitar, o al menos limitar, aquella sociabilidad que no desea y, además, las fórmulas de cortesía han experimentado una profunda revisión histórica y hoy se reclaman modalidades de convivencia compatibles con el individualismo (Dhoquois, 1983; Revel, 1985).Para entender la interactividad social es sumamente importante entender el sentido de las normas de urbanidad y, en particular, en qué medida comprometen los llamados compromisos sociales. La comprensión del funcionamiento socioorganizativo, y del papel que en la sociedad juegan las convenciones sociales, resultaser una pieza básica de las teorías que los seres humanos construimos sobre el orden sociomoral. Y esta madurez de juicio societal (Turiel, 1983) resulta un contrapunto necesario al desarrollo del juicio moral.Caracteriza a las reglas de organización social y de convivencia la obligatoriedad contingente a lo socialmente consensuado; se sitúan, por tanto, a medio camino entre

lo intrínsecamente obligatorio (los deberes morales) y lo discrecional (privacidad): los compromisos de convivencia social ni dependen sólo de las preferencias de cada cual ni revisten el mismo rango de obligatoriedad que los deberes morales; no siendo por sí mismos obligatorios, lo son en la medida en que vienen avalados por el consenso grupal y, además, porque de no respetarlos la persona arriesga su desarrollo como ser social. Y, para ser feliz, se necesita privacidad pero no se puede prescindir de la convivencia.La comprensión de las convenciones responde, según Turiel, a un patrón evolutivo con fases de afirmación y negación que culminaría, no antes de los 20 años, cuando puede llegar a apreciarse que cumplen una función facilitadora de las interacciones sociales. Según nuestros datos (Goñi, 2000a), en cambio, la comprensión de las convenciones sociales sigue las mismas pautas evolutivas que la comprensión más general del orden social: las distintas maneras de entender los códigos de civilidad reflejan concepciones más o menos elaboradas de la organización social.En definitiva, para el desarrollo sociopersonal resulta decisivo entender el sentido de los códigos de convivencia y, en particular, en qué medida comprometen dado que, por definición, se trata de códigos revisables y alternables. Una pobre intelección de los mismos en poco ayudará a la adaptación social, la cual se verá facilitada por una adecuada comprensión del funcionamiento socio-organizativo y del papel que en la sociedad juegan las convenciones sociales.El personalismo sociomoralLas personas podemos desarrollar un profundo sentido de justicia, una clarividente percepción del papel de las reglas de convivencia social y un saludable espacio de privacidad individual. Y lo evolutivamente posible se convierte de inmediato en canónico y deseable. Es humanamente esperable que cada persona llegue a ser plenamente ella misma (autonomía individual), mantenga adecuadas relaciones sociales (convivencia) y asuma compromisos sociomorales (sentido ético). Una persona será tanto más completa cuanto mejor cubra esos tres objetivos. Ahora bien, ¿es compatible y simultáneo ese desarrollo tridimensional?, ¿resulta armonizable el proyecto individual de felicidad con las exigencias de la convivencia social y con el compromiso ético en favor de los demás?A nuestro modo de ver, desde una concepción amplia de lo moral y de lo sociopersonal (Goñi, 1999), el desarrollo del conocimiento sociomoral sólo puede explicarse cabalmente como la progresiva capacidad de coordinar los juicios coexistentes sobre la justicia, la convivencia y la privacidad; y, al mismo tiempo, como la progresiva capacidad de recurrir a cada uno de estos dominios de juicio, bien por separado o bien combinadamente, según lo demande la naturaleza de cada situación sociopersonal (Goñi, 1996, 1999, 2000b y 2002a).Los juicios sobre los sucesos sociales ambiguos dejan ejemplarmente al descubierto el problema de la delimitación entre lo moral, lo convencional y lo privado; en la delimitación juegan un papel decisivo las creencias religiosas, las concepciones antropológicas, las ideologías (Wainryb y Turiel, 1993). Por ejemplo, las ideas sobre la vida del feto influyen de forma decisiva el juicio moral sobre el aborto; otro ejemplo, asuntos de neto carácter convencional en nuestra cultura pueden encerrar implicaciones morales para quien mantenga la creencia de que determinadas acciones repercuten, aunque de forma inobservable, en el bienestar de otros.Saltzstein (1991) sugiere que la delimitación de ámbitos sociomorales guarda directa relación con las concepciones antropológicas y socioculturales. Así lo refleja un estudio sobre la legitimidad de interrumpir el embarazo (Goñi, Alejo y Mtz. De Icaia, 1997): la conceptualización moral o privada del aborto se asocia con las creencias religiosas, el corte generacional, la formación académica y el perfil preferencial en valores; así mismo, los juicios prescriptivos se apoyan en informaciones, más o menos contrastadas, sobre la realidad biológica del feto.Parece, por tanto, evidente que la cultura (creencias, opiniones, informaciones, valores, etc.) ejerce un fuerte influjo mediador sobre los juicios deontológicos.

Problemática y relación orientativa de temas a investigarEl personalismo sociomoral hasta ahora descrito ofrece una explicación, de marcado carácter cognitivo, del desarrollo sociopersonal cuya consistencia radica tanto en la coherencia teórica que se le atribuya como en los datos de la investigación llevada a cabo. Pero, al mismo tiempo, aparece como un modelo explicativo cuyas principales presunciones teóricas, que a continuación se enuncian, precisan aún de mayor corroboración empírica.A. En cada uno de los dominios de conocimiento social se identifican formas de pensamiento más o menos elaboradas. Valen a este respecto los estudios de Piaget, Kohlberg o Turiel sobre el razonamiento moral pero son más escasos los datos disponibles sobre la comprensión de las convenciones sociales (Goñi, de Miguel y Ruiz de Eguino, 1997; Turiel, 1983) y, sobre todo, acerca del desarrollo de las ideas sobre lo privado y lo prudente (Goñi, 1993a, 1993b y 1994).B. El modelo postula que la mayoría de los asuntos de la vida ordinaria son de naturaleza compleja lo que puede exigir la distinción y coordinación de consideraciones de índole privada, convencional y moral. Desde esta perspectiva se ha analizado la comprensión de las normas escolares (Goñi, 1988 y 1989a y 1989b), de las conductas de riesgo (Goñi, Bacaicoa y Aguirre, 1995; Goñi, Aguirre y Bacaicoa, 1997), de la desobediencia civil (Palacios, 2000) o de los estereotipos de género (Goñi, 1988 y 1989a y 1989b).C. De otro lado, una sugerente perspectiva de análisis consiste en identificar las discrepancias de las personas a la hora de argumentar (con diferente apoyo en lo moral, en lo convencional o en lo privado) sobre las normas de convivencia familiar (Goñi, 1997 y 2000b) o sobre el aborto y el divorcio (Goñi, 1997a y 1997b; Goñi, Alejo y Martínez de Icaia, 1997; Gómez Rozas, 2005).Esta relación temática no tiene un carácter exhaustivo ya que se centra básicamente en lo investigado por el grupo que sustenta esta sublínea sin incluir los estudios de autores como Turiel, Tisak, Killen o Nucci que han analizado el conocimiento sociopersonal sobre asuntos sociales tan relevantes como la objeción de conciencia, el consumo de drogas ilegales, la eutanasia o las normas eclesiásticas. De otro lado, además de seguir comprobando las presuposiciones teóricas del modelo, puede resultar sugerente utilizar esta distinción de dimensiones del conocimiento en relación con otras variables tales como las creencias religiosas, las ideologías, los valores o las presunciones informativas de las personas lo que ayudará a establecer perfiles psicosociales de diferentes grupos socioculturales. Puede asimismo indagarse sobre las relaciones entre el conocimientos sociopersonal y numerosos rasgos psicológicos como, por citar únicamente dos, las habilidades sociales (Eceiza, Arrieta y Goñi, 2008) o el autoconcepto (Esnaola, Goñi yMadariaga, 2008).MétodoLa tradición de investigación más asentada con respecto a esta temática utiliza la entrevista semiestructura, de inspiración piagetiana, como procedimiento para indagar no tanto la opinión como la estructura del conocimiento sociopersonal. En la entrevista se plantean, a poder ser, dilemas con soluciones alternativas y, utilizando técnicas como la de la contrasugerencia, se suscita la explicitación de las ideas. Las entrevistas se graban y se transcriben literalmente. Posteriormente ha de llevarse a cabo un proceso de categorización de las respuestas para el que se exige acuerdo interjueces. Y, por último, estas respuestas se someten a análisis estadísticos que, por lo general, no entrañan gran complejidad siendo muy habitual el recurso a las pruebas de chi cuadrado y similares.Referencias bibliográficasSublínea 1Alvarez, Q. (1999). La comunicación relacional y la interacción profesor-alumno. Fundamentos teóricos. Granada: Grupo Editorial Universitario.

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Lenguaje y cognición en la cosmovisión andinaFÉLIX QUESADA CASTILLOUniversidad Nacional Mayor de San MarcosResumenSe analiza la categoría de número en el sistema de persona en las lenguas quechua y aimara. El análisis se sustenta en consideraciones tanto diacrónicas como sincrónicas y el autor evalúa las propuestas inscritas en la lingüística andina. Sobre la base de este análisis, se establece la posible correlación del sistema morfológico con la cosmovisión del hombre andino.Al respecto, el autor incide en las sustantivas diferencias de la cognición andina con respecto a la estructura morfológica de una lengua occidental como la castellana.Palabras claves: Quechua, aimara, cognición, sistema de persona, cosmovisión andina.

1. Introducción

Las lenguas andinas quechua y aimara muestran un rasgo

característico en cuanto a la categoría de número, distinto con respecto al castellano, lengua occidental. En la teoría gramatical, el número es la categoría gramatical que indica si la palabra se refiere a un objeto único (singular) o más de uno (plural): niño / niños. Mediante esta categoría, los hablantes (del español, por ejemplo) oponen la unidad a la pluralidad, donde número implica noción de cuantificación, multiplicidad dentro de una ‘totalidad’.1.1. Persona y númeroEl número es una categoría del nombre y se combina de una manera especial con la categoría de la persona para formar pronombres personales (Lyons 1971: 228). La persona es una categoría gramatical que suele ser común al nombre y al verbo. En el verbo esta categoría se refiere a la “calidad de los participantes”

(Lyons 1971: 289). La “primera” persona (1p) es utilizada por el hablante para referirse a sí mismo como tema del discurso; la “segunda” persona (2p) es utilizada para referirse al oyente o interlocutor y la “tercera” persona (3p), para referirse a persona o cosa distintas del hablante y el oyente.1.2. Persona y número en castellanoCon respecto a la categoría de número, se distinguen las personas en singular:1p como2p comes3p comeAsimismo, estas son las formas para personas en plural:1p pl comemos2p pl coméis3p pl comenAquí en el plural se expresa multiplicidad de los participantes del discurso frente a la individualidad. En el singular se designa la unidad, mientras que en el plural se indica que “más de uno” (no se especifica la cantidad de miembros) realiza la acción. En este sentido, el plural constituye una totalidad abstracta.1.3. Persona y número en quechua y aimaraEn el quechua y el aimara, la categoría de número se manifiesta con la diferencia sustancial que han explicitado todas las gramáticas.Estas lenguas distinguen dos plurales de primera persona que han sido identificados como inclusivo (Incl) y exclusivo1 (Excl), siguiendo la tradición occidental de la teoría gramatical. El Incl es un plural en el cual el oyente u oyentes están incluidos, mientras que el Excl excluye al oyente. El Incl se manifiesta a través de un sufijo –nèik (que presenta variantes dialectales), en tanto que el Excl se forma añadiendo a la marca de primera persona un sufijo pluralizador (–ku, –japa, –kuna, –yaa, dependiendo de la variedad dialectal).La distinción de dos plurales para la primera persona en el quechua y el aimara ha motivado diversas interpretaciones entre los lingüistas.Pottier (1963) piensa en el Incl debe ser considerado un plural “general” o “universal” que no se inserta en la flexión personal regular, como sí lo hace el “exclusivo”.Martha Hardman (1983) postula en el Incl es una persona diferente y que en la gramática del aimara es necesario considerarlo como cuarta persona, debido a que en el Incl el hablante y oyente están incluidos, frente a las otras personas que no lo están.Estas hipótesis han sido elaboradas en cada caso partiendo de la asunción de la existencia de un sufijo de carácter atómico que expresa este tipo de plural. Así lo analizan las gramáticas y dentro de los estudios diacrónicos se ha reconstruido el Incl como *–nèik. Nosotros pensamos que este sufijo es analizable en constituyentes; y estos permiten establecer sus componentes semánticos, identificar su función e inferir su significado cultural.

2. Análisis de paradigma y de –nèikLos paradigmas son representantes de cuatro zonas dialectales (Cuadros N° 1 y 2). Todos estos dialectos quechuas hacen la distinción entre Incl y Excl y marcan el Incl con –nèik o sus variantes. Este hecho también está presente en el jaqaru y el aimara, lo que indica que es una característica de las lenguas vigentes de la cultura andina.2.1. De acuerdo con Solá (1967) y Cusihuamán (1976) –nèik actualmente es analizable en n-èik, donde n- es la tercera persona.Nuestra hipótesis es que este sufijo es segmentable dentro de una perspectiva diacrónica en:n- èi -k1p Asociativo 2pdonde –k sería el segmento velar de la segunda persona –ki y que actualmente esta –k sería lo que queda después del proceso de elisión o pérdida de i (–ki > –k).Nuestra hipótesis se sustenta en las siguientes evidencias:1) La identificación reciente de la forma nèiki en una zona ribereña del Marañón ubicada entre las provincias de Pataz (La Libertad) y Sihuas (Ancash) no estudiada hasta los primeros años de la década del 702.2) Dicha zona muestra la forma y el proceso de caída de i, habiéndose registrado las alternancias –nèiki ~ –nèik. Situación similar se da en el quechua de Ferreñafe (Taylor 1982).2.2. El sistema en el jaqaru y aimaraEl inclusivo en el aimara y el jaqaru está marcado por –tana (alternado con la variante –tan en el aimara), el cual estaría compuesto de la 2p –ta y –na que indica 1p dado que el pronombre de primera persona /yo/ es naya ~ na en el aimara y na en el jaqaru. Es decir, que el aimara y jaqaru presentarían el tipo de pluralidad que predice nuestra hipótesis para el quechua, lengua andina como las arriba indicadas.Así, el inclusivo, en tanto que es una forma de pluralidad, expresa una asociación de primera y segunda persona (hablante y oyente). Nuestra hipótesis, apoyada por la evidencia dialectal del quechua y el sistema del jaqaru y el aimara, nos conduce a la primera conclusión de orden lingüístico: que en el quechua la forma del plural no estaba marcada por un pluralizador, sino por la suma o asociación de 1p y 2p. Esta asociación se establecía mediante el asociativo o asociador, el –èi, el mismo que podría estar vinculado al –èi denominado causativo, el cual cuando se combina con el sufijo –na indica que la acción mutua se lleva a cabo con intervención de otro agente. Esta misma asociación ocurre en el jaqaru y el aimara, donde está explícita la asociación de 1p y 2p aunque no se manifiesta formalmente el elemento asociador.Esta forma asociativa conformada por la 1p + 2p habría constituido el tipo de plural en las etapas más tempranas de la cultura andina. Luego se desarrollarían las otras formas de plural general, como una totalidad, indicadas por el pluralizador –ku o –kuna, al parecer derivado de la forma del recíproco –na y del

medio pasivo –ku3, así como las otras formas más recientes. Este fenómeno del quechua está presente, en cierta medida, en el aimara y el jaqaru, en donde la noción de pluralidad como ‘masivización’ o una ‘totalidad’ es expresada por –naka (aimara), –kuna y –rqaya, ‘todo’ ‘todos’ (jaqaru).Esta hipótesis desvirtuaría la tesis de Pottier (1963), la que sostiene que el Incl en el quechua es un plural totalizador y de carácter universal.Además, nuestra explicación recusa la postulación del Incl en el aimara y el jaqaru como una cuarta persona por parte de Hardman [(1983), (1986)], que es bastante discutible; sin embargo su consideración de que dicho Incl expresa inclusión de 1p y 2p es interesante y apoya en cierto modo la presente tesis.3. El correlato culturalLas evidencias lingüísticas, sobre todo de orden diacrónico, de que la forma de plural en las lenguas quechuas y aimaras en las etapas más tempranas se indicaba mediante la secuencia de elementos, o asociación de personas, nos lleva a sugerir un posible correlato con la cultura y su desarrollo.La manera como se indica el plural en las lenguas andinas pude responder al tipo de comunidad y a la concepción de número, y a la manera de operar con éste el mundo andino.Además del caso Incl, en el quechua existen sufijos o partículas, tanto para nombres como para verbos, que indican pluralidad mediante un procedimiento específico y donde parece estar ausente lo meramente “cuantitativo” y la “masividad”4, como ocurre en la cultura occidental:–sapa ‘aumentativo’–llapa ‘completo’masi ‘compañero, socio’pura ‘entre, con’ (grupalizador)Entre los sufijos de derivación verbal tenemos los que pluralizan no ‘masificando’ ni ‘totalizando’ a los participantes del evento, sino modificando el aspecto de la acción en la siguiente forma:1. Prolongando la acción.–nya ‘cuantitativo’ (Cusco)kuntinyay ‘regresar continuamente’2. Indican que la acción se realiza de manera diferente de lo normal, donde está implicado el número.–tiya ‘exagerativo’ (Cusco, denota que la acción del verbo se realiza de manera desmesurada o no usual)qhuspa-tiya- ‘revolcarse’ (como un cerdo)q’api-tiya-y ‘manosear torpemente’–rqaari pluralizador (Ancash)mikurqaarin ‘come en cantidad, come en grandes trozos’kutirqaarin ‘estaba regresando varias veces’3. Pluralidad como secuencia de acciones. La acción del verbo se representa como una serie de acciones o elementos. Las construcciones con los sufijos –paku–, –paya y –ri que, a continuación, presentamos muestran este tipo de pluralidad.–paaku (Ancash)besar varias mikupaakun ‘permanece comiendo’ = ‘come bastante’

–paya frecuentativo y de compañíamuch’apayan ‘veces’puñupayay ‘dormir junto a’–ri (Cajamarca) presenta la cantidad como una secuencia:rantiriykan ‘vuelve a comprar’ = ‘comprar bastante’Se puede reduplicar si la cantidad se incrementa o se multiplica:rantiririykan ‘compra mucho, abundantemente’ (reiterativamente)Estos casos muestran que la pluralidad en la cultura andina no es una mera cuantificación o multiplicación constreñida a una generalización en una totalidad, sino que:1 El plural básicamente tiene un carácter asociativo, expresado por secuencia o asociación.2 Esta pluralidad no es exclusivamente cuantitativa; es más bien, caracterizadora y diferenciadora.3. En este carácter del número está presente la evaluación del hablante.Es el caso de los asociativos y aumentativos aplicados a nombres y verbos. Estos progresivamente han ido perdiendo estas notas y se han constituido actualmente en meros pluralizadores que implican cuantificación. Tal es el caso de –na que en na–ku indica acción recíproca (un tipo de pluralidad) y que en los dialectos quechuas modernos funciona como mero pluralizador. Lo mismo ocurre con sapa y llapa, pues están perdiendo su significado de aumentativo y completivo, respectivamente, y retienen solo el rasgo de “pluralidad”.Este fenómeno se ha cumplido en los dialectos quechuas del norte, en los cuales –japa (<llapa) y –sapa (<*sapa) funcionan como pluralizadores con el significado único de ‘cuantificación’ (Torero 1964, 1968 y 1974; Quesada 1972 y 1976).4. La pluralidad se expresa mediante asociación de elementos, secuencia de éstos o acciones que están en la experiencia de los hablantes: sus miembros pueden ser apreciados y evaluados por éste. Tal es el caso de los asociativos como el Incl, los frecuentativos y repetitivos.El carácter asociativo y secuencial del plural, como el del Incl, donde sus miembros pueden ser identificados y evaluados, puede estar vinculado al tipo de relación concreta que caracteriza el comportamiento del hombre andino: su comportamiento en la comunidad se cumple mediante relaciones concretas y directas. Por ejemplo, Dios es una realidad concreta con quien se vincula. En las lenguas andinas el oyente es muy importante y siempre está presente en el discurso y por eso su participación requiere de una marca especial.En la comunidad andina el interlocutor es alguien que está cerca del hablante, está asociado con éste, con el que interactúa cotidianamente.La tercera persona no aparece y no hay marca morfológica. Esto nos lleva a pensar que la asociación de yo y tú que forman el ‘asociativo’ identificado como Incl responde al carácter social de las comunidades andinas: su solidaridad.

Ha habido una tendencia a explicar los plurales que implican distintos tipos de relación 1p y 2p, mediante la correlación con estructuras sociales de tipo solidario y no solidario.La existencia de una forma especial para el plural Incl y la ausencia para el Excl nos conduce a postular una explicación histórica.Sobre la base de las evidencias disponibles, sostenemos que la categoría de número en el paradigma de persona de las lenguas andinas supérstites constituye un continuum diacrónico: partiendo de la existencia del asociativo (del cual ha derivado el Incl) que debió darse en una etapa temprana en el desarrollo de la sociedad andina y que lingüísticamente correspondería al periodo denominado como preprotoquechua (Quesada 1988). La evolución del plural en esta lengua pasaría por un periodo en el que se desarrollaría el plural de la primera persona (el Incl y el Excl) como una cuantificación general o como una totalidad. Este nuevo sistema de pluralidad está presente en el periodo llamado protoquechua, dado que lo exhiben la mayor parte de los dialectos quechuas modernos, así como el aimara y el jaqaru.Posteriormente se extendería gradualmente el sistema del plural a las otras personas del paradigma tal como lo testimonian los actuales dialectos quechuas. Finalmente, vendría la etapa de la eliminación del Incl en la que se pierde la distinción entre el Incl y el Excl quedando sólo un plural de primera persona y el paradigma singular y plural semejante al castellano. Es el caso de los dialectos norteños, entre los cuales está el quechua ecuatoriano.Notas1 Ciertas variedades del quechua, como la ecuatoriana, no realizan esta distinción, como resultado de los cambios acontecidos por factores que deben ser identificados.2 La presencia de –nèiki fue identificada por el autor en 1975 en el noreste de la zona del Callejón de Conchucos (sección oriental de la provincia de Sihuas-Ancash y parte occidental de la provincia de Pataz, La Libertad), es decir, en las dos riberas del río Marañón (Quesada, 1988). Posteriormente, Taylor (1982) registró esta forma de del Incl en el quechua de Ferreñafe.3 Cf. el 3, donde se sugiere que el pluralizador del aimara –naka puede ser el resultado de los componentes –na y –ka, fenómeno similar al recíproco en quechua.4 Este tipo de pluralidad podría estar relacionado con los sistemas de numeración de ciertas culturas amerindias que no generan números por encima de tres o cinco (Gustavo Solís, comunicación personal).

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pedagogía el reconocimiento de que el niño es efectivamente el centro de la educación. Mas ¿qué es el niño para los educadores?, ¿cuál es la idea obtenida por la Psicología? Es evidente que la respuesta se obtuvo del conductismo, psicoanálisis, cognitivismo, del análisis transaccional y de otras corrientes psicológicas. Sin embargo, este acercamiento al niño a través de teorías terminó por perder el verdadero significado en contextos interculturales.¿De cuál niño se trata?, ¿de los de Suiza a los que investigó Piaget, o los niños aimaras, quechuas o amazónicos? Aquí observamos una ruptura entre las teorías y la diversa realidad. El niño que observan los psicólogos y educadores en una realidad histórica y ecosociocultural variada como la nuestra, no es el niño de las teorías. Entonces, ¿a quién enseñamos? La respuesta nos deja reflexionando sobre la práctica docente en nuestras escuelas y colegios. La constatación etnográfica de Juan Ansión (1993:41) es singularmente relevante:“más de una vez le escuché decir a un profesor sinceramente preocupado por sus alumnos: el problema es que los niños no se adaptan a la escuela.Esta es la constatación lúcida pero que a la vez revela un sesgo muy marcado en la percepción que tiene el profesor del alumno y del rol de la escuela. El profesor observa así la marcada distancia existente entre el mundo social y cultural del alumno y de la escuela, distancia que dificulta la adaptación del niño al medio escolar. Esta constatación es formulada de manera unilateral, pues supone que, dado la distancia existente, el niño es quien debe adaptarse para adecuarse a la escuela. Pocos son los profesores que considerarán que el problema no es del niño sino de la escuela, y que formularán entonces su preocupación como “el problema es que la escuela no se adapta a los niños”.Por otro lado, como señala León Trahtemberg, en relación a los mitos que tendríamos que modificar, el de la preservación de la unidad nacional que supone que en la educación formal en todo el Perú se haga lo mismo, al mismo ritmo, con los mismos programas y profesores similarmente formados. Esta visión homogéneay unitaria “oficial centralizada” con currículas, textos y programas estructurados inevitablemente nos conducirá a un suicidio educacional. Lo que necesita el sur andino es una educación a la medida a nuestras fuerzas, de acuerdo con nuestras costumbres, conforme a nuestras tendencias y gustos, y en armonía con nuestras condiciones físicas, morales, psicológicas, tal como lo señaló Franz Tamayo. De lo contrario el niño andino seguirá siendo el ser más incomprendido de la historia, como lo sostenía José Antonio Encinas. Siguiendo a Vigotsky, el reto está planteado pues aún falta por escribir la historia cultural del niño.La inteligencia en el surandinoSi realizamos una revisión de las categorías de pensamiento del mundo andino y surandino, los estudios etnológicos sostienen que esta cultura ha vivido un largo periodo de genocidio y despojo cultural que ha desintegrado las estructuras mentales colectivas e individuales andinas. Sin embargo, existe una caracterización interesante: lo que la mentalidad occidental expresaría en conceptos más abstractos, en la sociedad andina a quedado cristalizado en una forma más concreta, en tiempos y lugares y seres más tangibles. Si asumimos un concepto de la inteligencia en una sociedad andina, se entenderá como un modelo de funcionamiento cognitivo y como una determinada forma de comportamiento social. Según Berry y Dasen (1974) “... las personas que viven en medios culturales y ecológicos diferentes tienden a desarrollar y preservar diferentes tipos de habilidades y destrezas cognitivas, luego el concepto de inteligencia se limita a ser definido de alguna forma diferente en cada sociedad”.Desde estas perspectivas los estudios acerca del concepto de inteligencia en el sur andino parten del vocablo quechumara de “Ch´iki”. No se conoce aún el origen quechua o aimara de la palabra “ch’iki”, pero es la denominación que se utiliza para designarla. He aquí algunas concepciones pesquisadas por R. Romero (1994:116).En el diccionario aimara de Ludovico Bertonio (l612) hay la siguiente referencia:Cchiqhui kaska = ingenioso, hábil, inventivo.Cchiqui chuymani = ingenioso, hábil, inventivo.Según las investigaciones actuales:Ch’iki = vivaz, hábil, inteligenteCh’ikiña = perspicacia, inteligenciaCh’ikiptaña = avivarseEn el diccionario Aimara de Juan Ebbing (1981):Inteligencia = Chuima; ppek’e (chuyma p’iqi)Inteligente = Suma ppek-eni ( suma p’iqini)En el diccionario de De Lucca (1983):Ch’iqhi = despierto vivazCh’iqhi = vivaz, despierto, sabio, docto, capazCh’iqhi cancaña = habilidad, capacidad para haceruna cosa.Ch’iqhi chuymani = ingenioso, hábil.Ch’iqhi jake = persona hábil, perspicaz, despierto.Chíqhi laca = hábil con la palabra.Ch’iqhiña = perspicaciaCh’iqhiptaña = volverse vivaz, despierto.Si consideramos otras connotaciones de la palabra Ch’iki, encontraremos que hacen referencia a una inteligencia social, como el tener memoria, “cabeza”, pensamiento, juicio, creatividad, ingenio, madurez, responsabilidad, honestidad, sensibilidad, atención, destreza manual y artística, etc. Estas investigaciones corroboran lo afirmado por Benedict R. (1967:114) “Cada cultura hace una selección diferente de las potencialidades naturales de los seres humanos, dando preponderancia a algunas en generaciones

sucesivas, e ignorando y hasta rechazando otras... cada cultura configura un determinado estilo de personalidad a expensas de otros estilos posibles... hay una relación entre las facultades psicológicas, como la memoria, y la configuración en que se plasman las formas culturales destacando el lugar que cada componente del comportamiento ocupa en la configuración”. Finalmente, Ruperto Romero señala que la inteligencia en el mundo andino se encuentra más ligada a la inteligencia tecnológica y social, pero no la abstracta; coincidiendo con Thordnike.Investigaciones con metodologías piagetanasLas investigaciones psicológicas con un abordaje metodológico de Piaget en el sur andino son muy pocas. Uno de los pioneros en este tipo de investigaciones es Sánchez Parga (1988) en el Ecuador con una constatación interesante: los niños rurales suelen presentar años de retraso en el desarrollo cognitivo respecto a los del área urbana. Sin embargo, existen investigaciones que responden a un contexto andino y panandino. Aníbal Meza y David Sirlopú encuentran un interesante recuento de las investigaciones psicológicas en temas piagetanos en el Perú (Cf. Thorne: 1997:64), donde dan cuenta de investigaciones de la Universidad de San Marcos en un 46%, la Universidad Católica de Lima en un 30% y la U. Ricardo Palma con 23%, entre otras; las mismas que corresponden a los sectores urbanos, urbano marginales de Lima sobre la temática del pensamiento preoperacional, operaciones concretas, el pensamiento formal, el juicio moral, y otros; solamente las investigaciones del INIDE abordan muestras del medio rural. Las mismas que han sido desarrolladas por Reategui, Cuya, Espinoza y Gutiérrez ( Meza y Sirlopú: 1997:70). Los autores encontraron diferencias significativas al comparar el desarrollo cognitivo de niños de medios urbanos y rurales y de estratos alto y bajo, favoreciendo las diferencias a los niños urbanos y de estrato alto, y lo explican a partir de la influencia medioambiental en el desarrollo del lenguaje sobre los procesos de abstracción y generalización (Meza y Sirlopú: 1997:71). Es importante destacar una conclusión de la investigación de Norma Reátegui en el estudio de Meza y Sirlopú: “Es que la edad como disposición funcional para la adquisición y consolidación de las operaciones y procesos psicológicos se vería afectada por condicionantes externos, fundamentalmente por los medios económicos, ecológico y educacional”.Las investigaciones señaladas si bien no corresponden estrictamente al sur andino, constituyen un referente necesario para analizar las investigaciones sobre temas piagetanos en el sur andino y particularmente con muestras de niños aimaras y quechuas. Así, Norma Reategui realizó una investigación en Bolivia con el propósito de descubrir las características que presentan las estructuras cognitivo-afectivas de la madre y elniño de la zona andina, así como las posibilidades de asimilación crítica de los procedimientos científico tecnológicos en las áreas de salud nutrición y educación. (Reategui: 1990:17) Sin embargo, llama la atención las conclusiones semejantes a los casos citados, en relación a las estructuras de causalidad de las madres andinas: “Los momentos que conviven son el realismo, donde las instancias de la vida real, el sueño y la fantasía son una totalidad; el animismo, que se caracteriza por dotar de vida a lo inanimado y el artificialismo, que asume la intervención del hombre trascendente o inmanente en el origen de las cosas” (Reátegui:1990:136–137). Esta conclusión llevado al desarrollo cualitativo y cuantitativo de Piaget quiere decir que las madres quechuas tienen un pensamiento preoperatorio como el de los niños occidentales de 4 y 5 años. Y como señalara Gottret (1994:22), este tipo de conclusiones son inevitables cuando se utilizan pruebas culturalmente sesgadas.Siguiendo con la investigación de Norma Reátegui, en relación a los niños los resultados de la investigación consignan: “desde el punto de vista psicológico, podemos señalar que el niño se encuentra dentro de patrones de desarrollo de acuerdo a su edad, con avances y retrocesos propios de su cultura. Resultando el área del lenguaje una de las más deficitarias y la motricidad gruesa la más desarrollada” (Reátegui:1990:138). Como lo sostiene Gotret “recordemos que el niño tiene 5 años o menos, excluyendoa los que se encuentran fuera de ese margen étareo.Afirmar que el área de Lenguaje es deficitaria luego de una aplicación de una prueba como la de Denver en el área urbana comporta dos errores metodológicos: la generalización de los resultados a los niños del área rural: y la utilización de una prueba igualmente sesgada a nivel cultural” (Gottret: 1994:23).Niyti (1978:165) realiza críticas severas sobre estos resultados, que en vez de develar la realidad, la opacan: “La revisión de algunos estudios nos muestra que el retraso temporal observado a menudo entre niños de culturas no europeas no es tanto la función del medio educativo y cultural del niño, como de defectos en los procedimientos metodológicos de la mayor parte de la investigación transcultural piagetana”.El cotejo de investigaciones anteriormente comentadas, tanto de universidades Limeñas y de destacados profesionales, comportan los siguientes errores en relación a sus investigaciones psicológicas sobre temas piagetanos::. Tendencia de los investigadores a estandarizar las pruebas del método clínico de Piaget, y tratarlos como un test de ejecución.:. Tendencia a determinar la edad del sujeto de forma aproximada por falta de una técnica adecuada para poblaciones infantiles no occidentales.:. Falta de competencia del experimentador en lenguaje y cultura del sujeto. Cierto. La teoría universal del desarrollo humano aún no existe, pero seguramente la epistemología interaccionista, estructuralista y constructivista de Piaget podrá servir de marco referencial, en la medida en que sea articulada con los aspectos sociales, culturales y procedimentales propios a cada grupo étnico.En esta perspectiva se inscribe la investigación de Ruperto Romero sobre la concepción y desarrollo de la inteligencia en niños quechuas pre-escolares de la comunidad de Titikachi, llegando a la conclusión de que Ch’iki es un modelo holístico integral que no valora la inteligencia en sí misma, de manera aislada de los aspectos afectivos y sociales, así como la constatación de que la inteligencia sensorio-motriz entre los niños de Titikachi es similar a los de los occidentales. La metodología utilizada en la investigación comparativa intercultural es ética. Finalmente, tenemos el estudio de Gustavo Gottret en la Universidad de Friburgo,

Suiza, sobre “Juego y estrategias cognitivas en niños Aimaras de Corpa”, que desde una metodología émica y desde la relatividad cultural en el campo de la psicología investigó a partir del juego “el zorro y las ovejas” las estrategias cognitivas, concluyendo que la inteligencia en los niños Aimaras es representada a través de un sistema dinámico en el que el niño interactúa con un medio igualmente móvil y de características tanto físicas como sociales y culturales, y la complejidad de las estrategias cognitivas susceptibles de ser inferidas en función de la edad de los sujetos, la complejidad de las situaciones por procesar dio como resultado que existen cuatro niveles de estrategias cognitivas: Nivel O, ausencia de estrategias cognitivas. Nivel 1, la actividad del sujeto es centrada en sí mismo. Nivel 2, el desarrollo de las primeras estrategias toman en consideración las estrategias del adversario iniciado. Nivel 3, las estrategias son desarrolladas según las del compañero. Nivel 4, desarrollo óptimo de estrategias en niños aimaras. En suma, existe variabilidad, fluctuaciones, diferencias en el ámbito de la macro y micro génesis en lo cuantitativo y cualitativo en la teoría de Piaget.

“...Es urgente una adecuación metodológica e instrumental en las investigaciones que enriquezcan el marco teórico conceptual a nivel epistemológico. En los contenidos se requiere ampliar el estudio a una muestra ecológica y cultural representativa de lo andino. Y a nivel metodológico se debe centrar el estudio en observaciones etnográficas, tal como lo señala Gustavo Gottret...”

Limitaciones en contextos andinosSi bien Piaget postuló al sujeto universal formalizándolo en su desarrollo como “universal” desde una postura constructivista, interaccionista y estructuralista, al que llamó “sujeto epistémico”, su interés estaba en la Epistemología. Esta preocupación lo mantuvo alejado de aquellos factores propios del medio ecosociocultural que tiene incidencia en el desarrollo humano. Él era consciente de que el aspecto social y cultural importaba, mas no investigó al respecto. Fueron sus continuadores quienes encontraron evidencias sobre el desarrollo cognitivo en culturas no occidentales, como en el caso africano, esquimal y australiano, donde el orden de adquisición de las estructuras cognoscitivas resultaba idéntico que en niños occidentales, pero el ritmo de adquisición variaba, dependiendo de los factores valorizados o no de las mismas. Existen además limitaciones procedimentales en el caso de que un mismo tipo de estructura intelectual permite el funcionamiento de varias estrategias y procedimientos. En suma, las limitaciones de la teoría de Piaget según Gottret serían::. No trabaja el aspecto social ligado al desarrollo intelectual.:. Se presenta como “universal” a pesar de la existencia de una diversidad de culturas no occidentales.:. Obvia la pluralidad de procedimientos y estrategias posibles dentro de cada estadio de desarrollo y de estructura intelectual.Alternativas metodológicas para las investigacionescognitivas interculturalesLas alternativas metodológicas han sido planteados con maestría por J.W. Berry y P.R. Dasen en sus estudios de psicología intercultural, que fueron muy bien tomados en cuenta por Ruperto Romero en su estudio sobre el Ch’iki (cf.:1994:54) Gustavo Gottret (1997) sobre estrategias cognitivas y tomadas en consideración en un estudio mío, como alternativa al vacío de las investigaciones interculturales, (Autoeducación N° 51:1996:29-33).En este marco, las investigaciones psicológicas comparadas transculturales (Cole Michael y Scribner Silvia: 1977) o interculturales encierran dos metas importantes:1. Intentar comprender las fluctuaciones, la variabilidad, las diferencias en los procesos cognitivos en función de las variables culturales, incluyendo lo social y lo ecológico.2. Intentar comprender las uniformidades, la universalidad o la consistencia intercultural en los procesos cognitivos, de modo que generalizaciones válidas puedan hacerse acerca del funcionamiento cognitivo humano.Sobre hipótesis o leyes del desarrollo cognitivo ya establecidos en la cultura occidental, una tercera meta debe ser formulada:3. Los occidentales debemos examinar el conocimiento que tenemos del desarrollo de operaciones cognitivas para descubrir su grado de aplicabilidad y generabilidad a otras poblaciones. El grupo de objetivos más usuales encerraría tres metas distintas:A) “Transportar” nuestras actuales leyes e hipótesis a otros ambientes culturales para examinar su aplicabilidad y generabilidad;B) “Explorar” nuevos sistemas culturales para descubrir variaciones cognitivas y diferencias que no hemos experimentado en nuestro propio contexto cultural; C) Comparar las primeras comprensiones con nuestro nuevo conocimiento en culturas diversas para “generar” más descripciones universales, hipótesis y leyes del actuar cognitivo humano.El planteamiento de estas metas supone adoptar una estrategia e investigación y un conjunto de técnicas de investigación, que se refiera al cuándo, cuánto y cómo deberíamos comparar. Las respuestas han sido esbozados por J.W.Berry y P. R. Dasen, que plantean que sólo se puede comparar cuando hay continuidad o la dimensión de identidad, siendo tres comparaciones necesarias y tres los criterios para implementarla exitosamente: equivalencia funcional, equivalencia conceptual y equivalencia métrica.Por otro lado, es necesario tomar en consideración los métodos “emic” y “etic” que la antropología cultural ha aportado siguiendo una distinción en lingüística entre fonémico y fonético. El método émico estudia el comportamiento desde el interior de un sistema, examinando sólo a una cultura, sindo la estructura descubierta por el analista y los criterios relativos a características internas.

El método ético lo estudia desde una posición externa, examinando muchas culturas y comparándolas. La estructura es creada por el analista y los criterios son considerados absolutos.La adopción del método ético supone una metodología utilizada en los estudios interculturales comparativos que requieren un manejo coherente de las técnicas, el conocimiento etnológico y la competencia lingüística de los sujetos de la cultura a investigarse.Así, es urgente una adecuación metodológica e instrumental en las investigaciones que enriquezcan el marco teórico conceptual a nivel epistemológico. En los contenidos se requiere ampliar el estudio a una muestra ecológica y cultural representativa de lo andino. Y a nivel metodológico se debe centrar el estudio en observaciones etnográficas, tal como lo señala Gustavo Gottret.Referencias BibliográficasAnsión, J. (1993) “La escuela necesita una revolución copernicana” en: Allpanchis N°42, págs.41-52. Cusco.Carraher, D, et.al (1997). “Everiday Cognitión” To appear in Handbook of Cross-Cultural Psichology (2nd ed.) Vol.2: Basic processes and developmental psychology. Ed. by J.W. Berry, P.R. Dasen & T.S. Saraswall.Cole, M. & Scribner S. (1977) “Cultura y pensamiento” Relación de los procesos cognoscitivos con la cultura, Limusa México.Dasen, P, et al. (1974) Cross-piagetian research a sumary, en Berry J.W. y Dasen P.R. (comps) págs. 409-423, Cultura y conocimiento; estudios de Psicología intercultural. Butler E. Tanner Ltda. Londres.Gottret, G. (1989) “Strategies cognitives chez les enfants aymaras: posibilités et limites méthodologigues d´une apprroche “etique deriveé” en: J. Retschitzki, M Bosel, & P. Dasen (Eds.) La Recherche interculturelle, tome II, Paris L´Hartmattan.Gottret, G. (1994) “Estructuras cognitivas y afectivas de madres y niños andinos”. Educación, Lengua y Cultura N° 01, Año I, La Paz. Págs. 18-23.Gottret, G. (1996) “Jeu et strategies cognitives chez les enfants aymaras de la Bolivie” Editions Universitaires Fribourg Suisse. Volume 6.Meza A. & Sirlopú D. (1997) “La investigación psicológica peruana en temas piagetanos”. “Piaget entre nosotros” C. Thorne (comp.) PUCP.Lima.Piaget, J. (1967) “Psicología del niño” Morata, Madrid.Piaget, J. (1967) “Génesis de las estructuras lógicas y elementales” Ed.Guadalupe, Buenos Aires.Piaget, J. (1961) “La formación del símbolo en el niño” F.C.E. México.Piaget, J. (1977) “Seis estudios de Psicología” Barral, Barcelona.Piaget, J. (1983) “Psicología y Pedagogía” Barral, Barcelona.Piaget, J. (1988) “Psicología de la inteligencia” Grijalbo, México.Piaget, J. (1994) “El nacimiento de la inteligencia en el niño” Ed. Grijalbo.Piaget, J. (1995) “La Construcción de lo real en el niño” Grijalbo, España.Piaget, J. (1997) “Equilibración de las estructuras cognitivas” Ed.Grijalbo.Quispe Santos, W.P. (1996) “Constructivismo, dilemas e innovaciones” en Autoeducación N° 51 págs. 29-33 Lima.Sánchez Garrafa, R. & Valdivia G. (1994) “Socialización infantil mediante el juego en el sur andino” DT N°2, F. Bernard Van Leer – Min. Educ.Sánchez-Parga, J. “Aprendizaje, Conocimiento y comunicación en la comunidad andina” CAAP, Quito.Romero, R. (1994) “Necesidad y perspectivas de la etnopsicología para la educación de los pueblos indígenas” en: Yuyayninchik N° 2, La Paz Bolivia.Romero, R. (1994) “Ch’ iki, Concepción y desarrollo de la inteligencia en niños quechuas pres-escolares comunidad Titikachi”, UMSM, Bolivia.Reategui, N. (1990) “Estructuras cognitivas y afectivas de madres y niños andinos” Unicerf y Min. Planeamiento y coordinación, La Paz Bolivia.Thorne, C. ( 1997) “Piaget entre nosotros” PUCP, Lima.

APORTES DE LAS TEORÍAS DE VYGOTSKY, PIAGET, BANDURA Y BRUNERPARALELISMO EN SUS POSICIONES EN RELACIÓN CON EL DESARROLLOEn este trabajo se presentan enfoques específicos de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner, grandes constructores de la Psicología delDesarrollo durante finales del siglo. Los psicólogos educativos y los docentes están muy interesados en conocer cómo los autores mencionados abordan la problemática de las relaciones entre los factores socio-culturales y el desarrollo cognitivo, interrelación clave en la explicación de la educación y la inserción en la sociedad.Sobre la base de lo expuesto, en este análisis se intenta examinar algunas de sus posiciones extrayendo de sus postulados las ideas que tengan elementos comunes pero que por ser explicados con marcos teóricos e ideológicos diferentes, han sido conceptualizados como contradictorias. El propósito de estas reflexiones es concentrar el énfasis en la complejidad, la diversidad y similitud de posiciones, en vez de las diferencias y antagonismos. En esta dirección, el planteamiento central es presentar una síntesis comparativa de los aspectos más resaltantes presentados sobre el desarrollo y derivar puntos de convergencia que sirvan de marco referencial para organizar y orientar la enseñanza de sus postulados, y a la vez estimular y reorientar las prácticas educativas de acuerdo a la complejidad de los diferentes niveles del desarrollo.Thought and Language by Vygotsky (1962), Play, Dreams and Imitation in Childhood by Piaget (1962), Social Foundations of Thought and Action by Bandura (1986) and Actual Minds, Possible Worlds by Bruner (1986) are works that present the conceptual bases of their authors’ theories. Recent psychological research has made them the obligatory theoretical framework for theorizing about and understanding human

development. The present work takes specific approaches of each of these important exponents of Developmental Psychology to establish some points of agreement in their positions.Desde la publicación de Pensamiento y Lenguaje de Vygotsky (1962), Playdreams and Imitacion and Childhood de Piaget (1962), Pensamiento y Acción: fundamentos sociales de Bandura (1986); y Actual minds, possible worlds de Bruner (1986), en las que se presentaron las bases conceptuales que sustentan sus postulados, la dinámica de la investigación psicológica reciente las ha convertido en marcos teóricos obligatorios para la comprensión y teorización del desarrollo humano.Así, en el trabajo que se presenta se interpretan enfoques específicos de cada uno de estos grandes constructores de la Psicología del Desarrollo durante finales del siglo, para establecer algunos puntos de convergencia entre sus orientaciones.Existen tres razones para justificar el gran auge de estas teorías en la actualidad. En primer lugar, el amplio énfasis otorgado a la investigación sobre los planteamientos de estos autores, en segundo lugar, la atención dada por los psicólogos a las categorías construidas para generar nuevas explicaciones e interpretaciones en sus diferentes áreas y, en tercer lugar, la aplicación de los constructos derivados de acuerdo con los nuevos enfoques de la psicología, ciencia que ha aportado a las de la Educación, las bases para la construcción del concepto psico-pedagógico, modelo básico a ser considerado cuando se estructuran los nuevos diseños curriculares y las estrategias metodológicas de la enseñanza.Por estas razones, los psicólogos educativos y los docentes están muy interesados en conocer cómo los autores mencionados abordan la problemática de las relaciones entre los factores socio-culturales y el desarrollo cognitivo, interrelación clave en la explicación de la educación y la inserción en la sociedad. La Psicología contemporánea ha estado abordando en las últimas dos décadas tendencias enmarcadas dentro del orden cualitativo, metodología adoptada en el análisis dela problemática del desarrollo, razón que justifica examinar los postulados de estas teorías y derivar puntos de convergencia, dado que todas ellas comparten un objetivo común, el cual es explicar el desarrollo humano acorde con las concepciones dinámicas y transformadoras que exige el contexto genético-sociocultural. Las recientes interpretaciones teóricas sistematizadas por los investigadores, se enmarcan dentro de un amplio espectro utilizando el método cualitativo en acción para darle sistematización a sus posiciones, y a la vez, aportar el marco referencial que sirve de apoyo a todos los interesados en comprender el desarrollo dentro de las interrelaciones: emocional-afectiva-intelectual-moralsocial.También han facilitado la estructuración de un sistema organizado, que permite entender el comportamiento dentro de las complejidades del contexto sociocultural. Por esta razón, la consolidación de la comprensión de las teorías debe contribuir a conformar un marco de referencias válidas para abordar la problemática educativa, dado que toda práctica educativa descansa en concepciones implícitas o explícitas acerca de la naturaleza del desarrollo humano.Sobre la base de lo expuesto, en este análisis se intenta examinar algunas de las posiciones de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner, extrayendo de sus postulados las ideas que tengan elementos comunes; pero que por ser explicadas con marcos teóricos e ideológicos diferentes, han sido conceptualizadas como contradictorias. El propósito de estas reflexiones es concentrar el énfasis en la complejidad, la diversidad y la similitud de posiciones, en vez de las diferencias y antagonismos. En esta dirección, el planteamiento central es presentar una síntesis comparativa de los aspectos más resaltantes presentados sobre el desarrollo y derivar puntos de convergencia que sirvan de marco referencial para organizar y orientar la enseñanza de sus postulados, y a la vez estimular y reorientar las prácticas educativas de acuerdo a la complejidad de los diferentes niveles del desarrollo.La metodología de discusión de lo que se quiere con esta reflexión no es otra que hacer una interpretación de los postulados sobre el desarrollo, sostenidos por estos autores, para inferir algunas relaciones que puedan servir de apoyo para entender la polémica sobre este importante proceso de la evolución humana. Se aspira que las inferencias sirvan de directrices para organizar las actividades sistemáticas en cada una de las diferentes etapas. En la primera parte, se presentarán

las conceptualizaciones de cada uno de los teóricos, y en la segunda parte, se establecerán las comparaciones entre las posiciones y sus implicaciones.Interpretación de los postulados sobre el desarrollo y su relación con el origen social de los procesos mentalesVygotsky propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigación focalizada en el desarrollo humano, sólo entendible como la síntesis producida por la confluencia de la maduración orgánica y la historia cultural. En sus propios términos expresa “el proceso de desarrollo cultural puede definirse en cuanto a su contenido, como el desarrollo de la personalidad del niño y de la concepción del mundo” (Vygotsky, 1983). La discusión se focalizará en el origen social y la naturaleza social de las funciones superiores de la mente en conjunción con la cultura. El funcionamiento mental de un individuo solamente puede ser entendido examinando los procesos sociales y culturales en los cuales éste está insertado (Westsch and Tubiste, 1982). Dentro de un proceso general de desarrollo existen dos líneas diferentes, los procesos elementales, los cuales son de origen biológico y las funciones psicológicas superiores de origen sociocultural (Vygotsky, 1978). Su énfasis se centró en argumentar que los factores genéticos juegan un rol menor en la génesis del desarrollo, mientras que los factores sociales son absolutamente determinantes (Vygotsky, 1962). Así, es contundente al postular que el desarrollo es un proceso social que se inicia a partir del nacimiento y es asistido por adultos u otros agentes considerados más competentes en cuanto al manejo del lenguaje, habilidades y tecnologías disponibles en ese espacio cultural. En tal sentido, este desarrollo es custodiado o asistido por colaboración de terceros y se realiza en torno a la Zona de Desarrollo Próximo, zona que define las funciones intelectuales que están en “proceso embrionario o las que todavía no han madurado”. Ésta representa un constructo hipotético que expresa la diferencia entre lo que el niño puede lograr independientemente y lo que puede lograr en conjunción con una persona más competente, mediador en la formación de los conceptos (Vygotsky, 1978).Este concepto innovador, que permite explicar el desfase existente entre lo individual y lo social en la solución de los problemas y tareas, es exclusivamente de orden cognitivo. En este espacio y a través de la interacción social se produce el paso de la regulación interpsicológica a la intrapsicológica, conceptos claves de la psicología vygotskyana. En la interacción social, el niño aprende a regular sus procesos cognitivos a partir de las indicaciones y directrices de los adultos y en general de las personas con quienes interactúa, y es mediante este proceso de interiorización que el niño puede hacer o conocer en un principio sólo gracias a las indicaciones y directrices externas (regulación interpsicológica), para luego transformarse progresivamente en algo que pueda conocer por sí mismo, sin necesidad de ayuda (regulación intrapsicológica). Estos conceptos referidos a las funciones psicointelectivas conforman la renombrada Ley de la Doble Formación de los Procesos Superiores (Vygotsky, 1962). Las implicaciones de este concepto para un investigador es que al comenzar el análisis del funcionamiento cognitivo, debe hacerlo buscando lo que está fuera del individuo, lugar donde se encontrarán los orígenes de la actividad consciente (Luria, 1981).Es precisamente en la explicación de este proceso cuando teoriza que el lenguaje es el instrumento de mediación semiótica que juega un papel decisivo en el proceso de interiorización. Son los signos y los símbolos las herramientas culturales que amarran o integran al individuo a la sociedad, y el principal mecanismo de esta unión lo constituyen el lenguaje y otras propiedades simbólicas. Este proceso puede ser entendido como el tránsito de una regulación externa social (interpsicológica) de los procesos cognitivos, apoyada por el lenguaje de terceros, a una regulación interiorizada individual (intrapsicológica) de los procesos cognitivos, mediante el lenguaje interno. De esta manera, enfatizó que lo intrapersonal es transformado en características intrapersonales, estableciendo así las interrelaciones entre las influencias macro y micro de la sociedad. Es medianteel lenguaje que se incorporan los conocimientos elaborados y estructurados en los altísimos niveles de complejidad y alcances que caracterizan el conocimiento social, cultural y científico que clausuran el final del segundo milenio.

De acuerdo con el planteamiento dialéctico de Vygotsky, el desarrollo es producto de las interacciones que se establecen entre la persona que aprende y los otros individuos mediadores de la cultura. De tal manera, la educación constituye una de las fuentes más importantes para el desarrollo de los miembros de la especie humana, al privilegiar los vínculos entre los factores sociales, culturales e históricos, y su incidencia sobre el desarrollo intrapsíquico. Su planteamiento central se puede extrapolar a las instituciones sociales, particularmente a la escuela, con sus herramientas, sistemas de símbolos y conceptos. Éstos, que además de ser los productos que los seres humanos han desarrollado en las diferentes culturas en un tiempo histórico determinado, tienen una gran inherencia y responsabilidad en la construcción de la cultura, manifestada en formas especiales de comportamiento, cambiando el funcionamiento de la mente colectiva, y a la vez, estos nuevos niveles conforman un complicado sistema de conducta individual (Vygostky, 1983). El desarrollo intelectual, la habilidad para el pensamiento, se comprende a partir de la unidad de la psiquis y la actividad humana en sociedad. Lo humano se constituye en el punto de intersección entre la ontogénesis del organismo individual y la filogénesis representada en la comunidad cultural (Villarine, 1998). Para Vygotsky, la acción humana utiliza instrumentos sociales como mediadores, los cuales dan a la acción su forma esencial. Por lo tanto, las acciones físicas como las lógicas matemáticas tienen un origen sociocultural (Rodríguez, 1998).Interpretación de los postulados sobre el desarrollo intelectual por etapas evolutivasPiaget propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigación focalizada en el desarrollo humano, sólo entendible como síntesis producida por la confluencia de la maduración orgánica y la historia individual. Comienza con un ser individual que progresivamente se convierte en social, pero su énfasis se centra en el micro nivel, es decir, del contacto con otras personas de su entorno, (Tudge y Winterhoff, 1993).En este paradigma, el desarrollo está regido por la consolidación de estructuras mentales representativas del conocimiento, reguladas por los fundamentos biológicos del desarrollo, así como por el impacto de los factores de maduración. Estas estructuras, las cuales organizó en categorías denominadas sensorio motrices, preoperacionales, concretas y abstractas, dependen de un ambiente social apropiado e indispensable para que las potencialidades del sistema nervioso se desarrollen (Piaget, 1958). Postuló que cada acto inteligente está caracterizado por el equilibrio entre dos tendencias polares, asimilación y acomodación. En la asimilación, el sujeto incorpora eventos, objetos, o situaciones dentro de las formas de pensamiento existentes, lo cual constituye estructuras mentales organizadas. En la acomodación, las estructuras mentales existentes se reorganizan para incorporar aspectos nuevos del mundo exterior y durante este acto de inteligencia el sujeto se adapta a los requerimientos de la vida real, pero al mismo tiempo mantiene una dinámica constante en las estructuras mentales (Nicolopoulou, 1993).Demostró, con su metodología genética desarrollada para estudiar al niño, que el desarrollo se mueve desde lo individual a lo social; razón por la cual tomó al individuo como la unidad de análisis, considerando la influencia social como sobrepuesta a la actividad individual, una vez que el sujeto es capaz de adoptar la perspectiva de otra persona. Esta posición lo llevó a considerar la actividad de los niños como una construcción solitaria, más que en una actividad social, y el rendimiento como un logro individual dependiente de las estructuras mentales. No obstante, enfatizó que la vida social es una condición necesaria para el desarrollo de la lógica (Tudge y Winterhoff, 1993). En esta dirección, el desarrollo progresa desde un aspecto exclusivamente individual y privado hasta lo social y colectivo. Así, el proceso de interacción social transforma la naturaleza del individuo originando lo más impactante: el conocimiento humano, el cual es construido dentro de una cooperación colectiva (Tudge y Winterhoff, 1993). Comparó las formas como los niños adquieren el conocimiento con las estrategias que usa el científico así, postuló que éstos actúan como científicos, trabajando constantemente con experiencias físicas, lógicas y matemáticas, para darle sentido a la realidad que les rodea. Intentó explicar cómo los niños empiezan a conocer su mundo en el curso de sus propias acciones y de su interrelación con éstas,

así el contenido de la inteligencia proviene de afuera y la organización de ésta es sólo consecuencia del lenguaje y los instrumentos simbólicos (Piaget, 1970). A pesar de que inicialmente creyó que el conflicto cognitivo era la única fuente de desequilibrio, en la década de los 70 alteró su teoría radicalmente para hacerla más funcional y permitir otras fuentes de desequilibrio. Es por esta razón que a partir de este momento se destaca en su trabajo y en el de sus colaboradores la importancia del factor social en el desarrollo (Tudge y Winterhoff, 1993).Estas concepciones lo condujeron a conceptualizar el desarrollo partiendo de estadios elementales y su correspondiente progresión a los siguientes estadios superiores, evolución que explicó a través de la interacción de los factores siguientes: la herencia genética, la interacción con el ambiente físico, la mediación sociocultural y los procesos de equilibración; estos últimos le dan carácter endógeno al desarrollo (Villarine, 1998). El énfasis de estas discusiones las centró en resaltar dos tipos de acciones por medio de las cuales el sujeto aprende: las acciones físicas y las acciones lógicomatemáticas, ambos tipos de actividad son necesarios en el desarrollo cognoscitivo, pero el mayor énfasis es en la actividad mental que realiza el sujeto en el proceso de construcción de conocimientos, ya que estas acciones se caracterizan por ser espontáneas y realizadas por un sujeto que busca construir el ordenamiento del mundo con base en descubrimientos personales. Igualmente, resaltó que la afectividad constituye la fuerza motora de la inteligencia y de la conducta en su totalidad y creciente complejidad (Rodríguez A, 1998).Durante la década de los sesenta sus postulados fueron ampliamente discutidos en los diferentes escenarios de la vida académica, tanto en Europa como en América, los cuales desataron una gran polémica por su determinismo genético. No obstante, se empezó la extensa línea de investigación que se conoce en la actualidad y simultáneamente se planificaron proyectos para aplicarlos al campo de la educación, específicamente se desarrollaron estrategias para incentivar y evaluar el desarrollo intelectual. Así, las áreas de las matemáticas y las ciencias físico naturales fueron fortalecidas con los nuevos desarrollos logrados a través de la aplicación de la teoría piagetana. Sus afirmaciones se derivan de sus puntos de vista, que reflejan una epistemología esencialmente dialéctica, probablemente bajo la inspiración de Hegel, razones que lo indujeron a compartir la posición de que el desarrollo constituye un proceso dialéctico, pero genéticamente determinado (Tudge y Winterhoff, 1993). En síntesis, su mayor aporte es el de haber fortalecido el concepto del desarrollo intelectual en forma gradual y de acuerdo con las diferentes etapas evolutivas, tan específicamente expuestas y descritas en sus trabajos, y haber establecido un marco de referencia epistemológico para abordar el estudio de la psicología evolutiva.Interpretación de los postulados sobre el desarrollo según el enfoque de socialización a través de modelosBandura propone un paradigma que mantiene preferencia por la investigación focalizada en el desarrollo humano, sólo entendible por la acción del aprendizaje dentro de contextos sociales a través de modelos en situaciones reales y simbólicas. Centra su énfasis en el papel que juegan los procesos cognitivos, vicarios, autorre-guladores y autorreflexivos, como fundamentos determinantes en el funcionamiento psicosocial, resaltando que el pensamiento humano constituye un poderoso instrumento para la comprensión del entorno (Bandura, 1987). Este paradigma fue configurado bajo la concepción del proceso de aprendizaje observacional, el cual se explica con la incorporación de los procesos psicológicos internos como mediadores cognitivos, factores que influyen en forma determinante sobre las conductas modeladas por el ser humano en cualquier momento de su desarrollo. Bandura argumenta que las personas, además de ser conocedoras y ejecutoras, son autorreactivas y con capacidad de autodirección, ya que la regulación de la motivación y de la acción actúan, en parte, a través de criterios internos y de repuestas evaluativas de las propias ejecuciones. La capacidad de previsión añade otra dimensión al proceso de autorregulación, por cuanto la misma está dirigida a metas y resultados proyectados en el futuro, los cuales son representados cognitivamente en el presente. De tal manera que los futuros anticipados pueden generar un efecto causal sobre el comportamiento humano, así al interpretar nuestra conducta desde una perspectiva social, necesariamente hay que inferir que está mediada por los

procesos de pensamiento, por la motivación, la afectividad y los procesos influyentes en la ejecución de las actividades humanas (Bandura, 1987). Con la concepción del concepto de la autorregulación de las capacidades cognitivas da respuesta a la complejidad del proceso, durante las siguientes etapas del desarrollo, ya que entiende el papel de los procesos voluntarios e intencionales del proceso psíquico (Zimmerman, 1983). De esta manera, enfatiza en el papel de los determinantes personales del funcionamiento psicosocial, al conceder un sitial central a los procesos cognitivos, vicarios, autorreguladores y autorreflexivos como mediadores del desarrollo (Bandura, 1987).Bandura concentró su esfuerzo en la conceptualización, de cómo se desarrolla la mediación y transformación de las percepciones simples en modelos imitables. En este orden explicativo, enfatizó en el rol del modelo adulto en la transmisión social, situación que fue vista como un gran logro dentro de su línea de investigación, ya que con la concepción de la socialización a través de modelos se plantea una nueva forma de explicar las condicionantes del desarrollo durante la niñez. Dentro de estos lineamientos, el desarrollo humano explicado a través del aprendizaje es visto como un proceso de adquisición de conocimientos y su correspondiente procesamiento cognitivo de la información, gracias a las actuaciones psicomotoras ejecutadas en una situación específica por el observador.Así, el modelo observado constituye un poderoso instrumento para la estimulación y comprensión, y su inmediato manejo del entorno y afrontamiento del mismo.Según Bandura (1987), “el modelado no sólo es un importante vehículo para la difusión de las ideas, valores y estilos de conducta dentro de una sociedad sino que también posee una influencia generalizada en los cambios transculturales”. Estas concepciones fortalecen el modelo que denominó la reciprocidad triádica, esto es, la acción, la cognición y los factores ambientales, los cuales actúan juntos para producir los cambios psicológicos, requeridos en el proceso del aprendizaje (Bandura, 1987). Los postulados anteriores inducen a afirmar que el ser humano aprende a través de la observación e imitación de las conductas más resaltantes, las cuales son la expresión de una sumatoria de factores que los modelos reflejan en una situación determinada y que por múltiples razones son consideradas importantes para quien lo observa. El mecanismo que motiva este proceso es la observación intencional por parte del observador. Este proceso no admite pasividad, puesto que el sujeto para poder realizar la observación requiere de una alta actividad afectiva y cognitiva.Estos planteamientos han sido interpretados por los teóricos opositores, dentro del esquema mecanicista de asociación de estímulos y respuestas, a pesar de la críticas hechas por él a las posiciones derivadas del conductismo (Tudge y Winterhoff, 1993). No obstante, en su libro Pensamiento y Acción (1987) aclara que su teoría se fundamenta en la adquisición de conocimiento mediante el procesamiento cognitivo de la información.Su gran aporte es el de presentar al desarrollo como producto de los procesos de socialización y autorregulación por parte del individuo, el cual es consecuencia de la exposición real, vicaria y simbólica del mismo a modelos influyentes dentro del entorno social. Precisamente en el capítulo 10 de la obra antes citada, Bandura introduce sus innovaciones a su teoría original, acercándose de esta manera a los postulados de Bruner. En su exposición revisada resalta el papel de los reguladores cognitivos, procesos descritos y explicados a través de la representación y utilización del conocimiento, la importancia del pensamiento como construcción simbólica, la necesidad de las metas, la dirección de las intenciones humanas y las formas de verificación del pensamiento. Expone su posición sobre el desarrollo del lenguaje, postulando que el modelado complementado con ayudas semánticas y estrategias para dirigir la atención hacia las características lingüísticas, constituye el procedimiento eficaz para promover la adquisición del lenguaje.Vista desde esta última perspectiva, la teoría de Bandura se asemeja en sus postulados a la de otros teóricos abordados en este análisis. Las diferencias se pudieran explicar sobre la base del marco ideológico en el cual se enmarcan cada una de las conceptualizaciones discutidas.

Interpretación de los postulados sobre el desarrollo según la construcción de modelos mentalesBruner sustenta un paradigma que mantiene preferencia por la investigación focalizada en el desarrollo humano, visto éste desde la perspectiva intelectualcognitiva.Este paradigma se sintetiza en la mente como el funcionamiento cualitativo del cerebro, la cual sirve de medio para la construcción de modelos mentales sobre la base de los datos que recibe, del proceso de almacenamiento de los mismos y de las inferencias extraídas por parte de quien aprende. Esta codificación es fundamental para comprender la relación entre las cosas del mundo y sus respectivas representaciones dentro del modelo mental-abstracto.Su posición sobre el proceso del desarrollo humano es que éste se da en diferentes etapas, y cada una de ellas se caracteriza por la construcción de las representaciones mentales por parte del sujeto, de sí mismo y del mundo que le rodea (Bruner, 1990). La posibilidad de construcción de significado por parte del sujeto está orientada por la selección de la información considerada relevante, y, en todo caso ésta es la que guía su construcción de significado dentro de un contexto. La representación de sí mismo tiene más de una forma, cada una depende del propósito y de las perspectivas de la situación, a la vez, esta capacidad de aprehensión demanda la posibilidad de construir el significado a partir de interrelaciones con el mundo exterior. Así pues, el mundo subjetivo es elaborado como una construcción simbólica, pasando a constituir esta construcción una propiedad de la mente (Bruner, 1986).Visto desde esta perspectiva, el desarrollo humano consiste en la capacidad del sujeto para mantener una reacción invariable frente a los estados cambiantes del medio estimulante. Esto implica que el aprendizaje depende de la capacidad de asimilar o incorporar como propios, los acontecimientos de un sistema de almacenamiento que corresponden al medio, sistema que hace posible la creciente capacidad del sujeto para ir más allá de la información que encuentra en un momento determinado. Visto de esta manera, el desarrollo intelectual implica una creciente capacidad para explicarse y explicar a los demás, mediante palabras o símbolos, situaciones conceptuales complejas. Es este proceso el que conduce al reconocimiento final de la necesidad lógica y el cual lleva a los seres humanos más allá de la realidad empírica . Pero, para que esta construcción del conocimiento sea posible, se requiere de la mediación del lenguaje, que acaba por ser no sólo el recurso de intercambio, sino el instrumento que luego puede utilizar el hombre para poner orden en su medio (Bruner, 1972).Todo lo expuesto hasta ahora sugiere que el desarrollo intelectual está determinado fuera-dentro, con el apoyo de instrumentos, herramientas y tecnologías, que evolucionan paralelamente al desarrollo social dentro de la cultura. Este proceso es determinado por las funciones del lenguaje y de otros sistemas simbólicos y códigos de representación culturales. Aunado a estos conceptos está la propuesta de la inseparabilidad del desarrollo cognitivo humano de los instrumentos de la cultura en la cual se sucede (Bruner, 1972). Las concepciones expuestas por Bruner, lo condujeron a conceptualizar sus posiciones como constructivismo simbólico. Esto significa que los constructos teóricos son tan verdaderos para la mente como lo es el mundo real de donde proceden. La actividad constructiva no implica la elaboración de la realidad de una forma única, ya que en la misma interviene el pluralismo cultural. Así, el constructivismo refleja un proceso de culturización en el cual el aprendizaje implica un entrenamiento cultural y por lo tanto no puede ser separado del contexto de aprendizaje (Bruner, 1986).Dentro de este marco conceptual, la actividad constructiva del sujeto comprometido dentro de una situación, aparece entonces como mediadora entre sí mismo y el contenido u objeto a ser apropiado dentro de una situación dada. Para ejemplificar la importancia de las ayudas, propuso el concepto de los andamios, lo cual significa el apoyo que los compañeros de su misma edad, los adultos, los instrumentos, las herramientas y los apoyos tecnológicos aportan en una situación específica de enseñanza. En este proceso, el lenguaje es el instrumento más importante, por cuanto permite no sólo comunicar sino además traducir en clave la realidad, transformándola mediante normas convencionales.

Resalta así mismo el carácter transitorio del apoyo, por cuanto dicho soporte es retirado de forma progresiva en la medida que el sujeto va obteniendo mayor dominio, competencia y responsabilidad en la construcción y reconstrucción de su conocimiento (Bruner, 1987).Implicaciones de las ideas expuestas y su relevancia para la psicología del desarrolloLas posiciones expuestas por los diferentes autores y sintetizadas en este trabajo, deberían ser consideradas por las instituciones escolares, que en vez de derivar explicaciones sobre la base de la actividad psicológica de las características individuales, la unidad de análisis debería ser inferir explicaciones observando a un estudiante involucrado en una actividad social, ya que es a través del aprendizaje, aspecto necesario y universal por medio del cual se construyen los procesos psicosociales en una cultura organizada. De esta manera, las instituciones sociales y culturales se convierten en mediadoras del desarrollo de las funciones superiores, tales como el pensamiento, el lenguaje, el razonamiento, la memoria; propiedades básicas para lograr maximizar el desarrollo humano.De las posiciones analizadas se infiere que los sujetos humanos son activos, que aprenden y que construyen su mundo a través de su propias acciones de pensamiento y que las estructuras cognitivas y estrategias de procesamiento en cada una de las etapas del desarrollo, los conducen a seleccionar aquello que les es significativo y a transformarlo de acuerdo con sus estructuras cognitivas. Esta actividad de interrelación con el ambiente, hace que los niños sean los constructores y conductores de su propio desarrollo, interpretación que ha conducido al desarrollo del concepto del constructivismo social, tendencia que está integrando todas estas teorías con la intención de darle un carácter más humanizado a la educación.La ausencia de la dimensión sociocultural en la investigación piagetiana creó el espacio para que se tomarán los aportes de Vigostky, cuyo enfoque parece ser una alternativa más viable, ya que se centra en la formación social de la mente. Sólo Vygostky argumentó que el desarrollo debe ser entendido en términos de la interpretación de los factores sociales y su interrelación con el desarrollo individual. Tanto Piaget como Bandura argumentaron que las influencias entre el organismo y el ambiente son en ambas direcciones. En realidad, Vygostky sólo ofreció un conjunto sistemático de conceptos que, de acuerdo con Bruner, sirvieron como inspiración para una comunidad científica, a la cual se le abrieron las puertas para concebir los aspectos psicológicos dentro una nueva perspectiva.Se puede argumentar que existen similitudes en las cuatro teorías expuestas, pero no se puede negar que las diferencias siguen siendo evidentes. En este orden de ideas, se pueden señalar algunas. Con notables diferencias en cuanto al origen del conocimiento, tanto Piaget como Vygotsky coincidieron en que el mismo es un proceso de construcción por parte del sujeto, y en la utilización del método genético, el cual permite dar cuenta de las transformaciones que sufre el conocimiento en el transcurso del desarrollo. En cuanto a los métodos de investigación y análisis, Vygotsky, argumentó que debe existir una interrelación muy estrecha entre teoría y metodología. En el caso de Piaget, acentuó su énfasis en investigar al niño en ambientes solitarios dentro de un contexto determinado, explicando el proceso como un efecto unidireccional. La discusión se centró en el efecto que los niños generan cuando están trabajando o jugando con sus padres, situaciones que le desencadenan el conflicto cognitivo, pero no hay evidencias de que los fenómenos culturales tengan inherencia en los procesos personales de cada sujeto. En el caso de Bandura, su énfasis se centró en la investigación experimental, situación que lo condujo al análisis de los aspectos externos de los modelos y sus condiciones, no dándole tanta importancia en sus explicaciones al desarrollo interno, se basó en el contexto inmediato (Tudge y Winterhoff, 1993). En el caso de los postulados de Bruner, estos se consolidaron muy apegados a las concepciones de Vigotsky, no obstante, su aporte más resaltante es el del constructivismo simbólico y la importancia de una enseñanza sistemática y bien orientada al desarrollo de los procesos mentales de los sujetos en período de formación.La aplicación de estas ideas en los nuevos diseños curriculares de América Latina y algunos países desarrollados, a partir de la década de los ochenta, obedece principalmente a que sus

interpretaciones de las relaciones individuo-sociedad están explicadas en los que pudieran llamarse enfoques holísticos en vez de atomistas, en la importancia de la mediación social en vez de individual, en el reconocimiento del lenguaje, los símbolos y el contexto sociocultural como herramientas para propiciar el desarrollo, en vez de la transmisión de información lineal, y presentada ahistóricamente, fuera de contextos significativos. Los elementos mencionados pudieran ser claves para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje enmarcados en una nueva estructura psicosocial que le permita al niño y al adolescente adaptarse con más facilidad y a la vez lograr la preparación para hacer frente a las grandes transformaciones de las sociedades actuales

BibliografíaBANDURA, A. (1987). Pensamiento y acción: fundamentos sociales. Barcelona-España: Martínez Roca.BANDURA, A., GRUSEC, J.E. y MENLOVE, F.L. (1966). Observational learning as a funtion of symbolization and incentive set. Child Development, 37, 499-506.BANDURA, A. y SIMON, K.M. (1977). The role of proximal intenions in slf-regulation of refractory behavior. Cognitive Therapy and Research, 1,177-193.BRUNER, J.S. (1975). Early social interaction and language adquisition. London: Academic Press._____________. (1987). Acts of the meaning. Cambrigde: Harvard University Press.RODRÍGUEZ AROCHO, W.C. (1998). “Actualidad de las ideas Pedagógicas de Jean Piaget y Lev S. Vygotsky: invitación a la lectura de los textos originales”. Actas del Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento. Universidad de Puerto Rico. Vol. V._____________. (1996). “Vygostky, el enfoque sociocultural y el estado actual de la investigación educativa”. Revista Latinoamericana de Psicología. Vol. 28 (3). Universidad de Puerto Rico._____________. (1998). “La relación desarrollo aprendizaje en las teorías de Jean Piaget y Lev S. Vygostky: un análisis comparativo”. Actas del Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento. Universidad de Puerto Rico. Vol. V.TUDGE, J. y WINTERHOFF, P. (1993). Vygotsky, Piaget and Bandura: Perspectives on the Relations between the Social World and Cognitive Development. EUA: University of North Caroline at Greesboro, N.C.VILLARINE, A. (1998). “Desarrollo Humano y Pensamiento En la Perspectiva de Piaget y Vigostky”. Actas del Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento. Universidad de Puerto Rico. Vol. V.VYGOSTKY, L.S. (1962). Thought and Language. Cambrigde: The MLT Press.TULVISTE, P. (1992). “L.S. Vygotsky and Contemporary Developmental Psychology”. Developmental Psycology. Vol. 28 (4).ZIMMERMAN, B.J. (1983). “Social Learning Theory: A contextualist account of cognitive functioning. Recent advances in Cognitve development”. Theory. Nueva York.

LA INTELIGENCIA HOLISTICA

De vez en cuando conviene preguntarse qué es lo que provoca que un pensamiento o reflexión se convierta en una frase célebre, como lo dijo por Sócrates al emitir el siguiente juicio “solo sé que nada se…….. y ni siquiera de esto estoy seguro” o la famosa frase de Arquímedes “Dadme una palanca y moveré al mundo”. Este tipo de pensamiento trascendente y sabio solo puede provenir de un estado de conciencia superior, en ese momento el lado derecho e izquierdo del cerebro de nuestros personajes se fusionan en un mismo proceso y surge aquello que hemos denominado la inteligencia holística. Un tipo de inteligencia trascendente, integradora, profunda, sabía que emana de una condición superior del ser, donde el ser humano descubre en si mismo un potencial infinito que lo hace conocedor verdades que hasta ahora estaban fuera de su alcance y lo convierten también en gestor de su propio futuro y co-creador de todo lo que le rodea.

La inteligencia holística surge cuando podemos convencernos del siguiente razonamiento: si entendemos al universo como un gran holograma que nosotros mismos somos capaces de construir en nuestra mente y si aceptamos que tenemos la potencial capacidad de dirigir nuestros pensamientos en alguna dirección en particular, entonces podríamos señalar que estamos viviendo la realidad del universo que nosotros mismos nos hemos creado. Esta afirmación permite inferir que la realidad puede ser tan bella como nosotros estemos dispuestos a creer que sea. Entre esta última afirmación y lo que se conoce como actualmente como el poder de la fe no hay mucha distancia y la verdad es que no debiera existir tampoco porque el pensamiento holistico es también un estilo de pensamiento que hace sinapsis con la propia espiritualidad y esencia de cada ser, por lo tanto también manifiesta el poder interno de convertir lo que se cree, en una realidad propia del mundo holográfico del que se es parte integrada. Analicemos esto con más detalle.

El pensamiento holográfico permite inferir que lo que usted piensa bajo un proceso mental holístico, espiritual y trascendental y lo que se manifiesta siempre coinciden, todas las veces, sin excepción, es difícil aceptarlo, pero cuando somos capaces de abrirnos a eso, las ramificaciones son sorprendentes. Significa que todo lo que el pensamiento ha creado en su vida, se puede deshacer por medio de un cambio en el proceso mental, un cambio hacia un pensamiento holístico, o que bien podríamos asociar con una mayor estado de conciencia de la realidad en un universo holográfico.

Podemos decir que “usted crea su propio universo a medida que transcurre su vida” (Winston Churchill). Realmente es importante que se sienta bien y que sus pensamientos estén bien dirigidos, porque ese sentirse bien y esa dirección, es lo que envía una señal al universo, que comienza a proyectar un nuevo cuadro holográfico, es decir lo que usted siente y piensa, atrae más de lo mismo hacia usted, y así, cuanto mayor sea el tiempo que se sienta bien, más atraerá las cosas que le ayuden a sentirse bien, y podrán continuar elevándolo cada vez más y más.

La vida puede ser fenomenal y debería serlo, y lo será cuando empiece a usar el pensamiento holístico. Muchas personas se preguntan cuál es su papel en el proceso creativo, y cuál es el del universo. Veamos eso por un momento.

Cuando está alineado con lo que desea, se siente maravillosamente, eso es entusiasmo, es alegría, es agradecimiento, es el sentimiento de lo que nos apasiona, pero cuando siente desesperación, o temor, o enojo, es un fuerte indicio que usted no está alineado en ese momento con aquello que está pidiendo. Y así, cuando comienza a comprender que la forma como piensa y siente lo es todo, y empieza a dirigir sus pensamientos basado en la forma cómo siente, poco a poco podrá descubrir el sentimiento y ser uno con él, y con eso, deberá manifestarse en su experiencia. Y cuando esa fantasía se vuelve un hecho está en posición de crear fantasías más grandes y mejores, y esto que describimos es el proceso creativo.

Por eso, el estudio y la práctica del pensamiento holístico, consiste en descubrir la forma de alinear todo su ser con la proyección holográfica qué desee incorporar a su propia construcción de la realidad y el universo.

Alinearse significara, a veces tomar decisiones y actuar en la misma dirección, pero sí lo está haciendo alineado con todo el universo a través del pensamiento holístico, se sentirá lleno de alegría, lleno de vida y notara que no le significa un gran esfuerzo. El universo holográfico en el que vivimos tolera todo lo que usted quiere poner ahí y al ritmo que usted le imprima, por lo es recomendable no demorarlo, por tanto si desea llevar el pensamiento holístico a la práctica y hacer sinapsis con su mundo interno y con el universo que lo rodea, le recomendaría, no suponer, no dudar, cuando alguna oportunidad se presente, cuando llegue un impulso, cuando la intuición interna aparezca, actúe. Es su labor, y es lo único que tiene que hacer, aparecerá en su universo aquella proyección holografía que creo en su mente, puede experimentar con esto si lo desea.

Nosotros, las personas de la actualidad, no visualizamos la vida a largo plazo, compramos un vehículo para usarlo algunos años, nos cambiamos de una residencia a otra de nuestro agrado por algunos años, pero desconocemos nuestro futuro más lejano. Esto es como conducir un vehículo, en un día de neblina, que solo proyecta con sus luces 100 metros hacia delante, por tanto en la medida que avanzamos vemos 100 metros más despejados y continuamos avanzando. Así es como la vida tiende a desarrollarse frente a nosotros, y si confiamos en que verá a continuación los siguientes pasos y decisiones que tomara en su vida, esta continuará desenvolviéndose y eventualmente lo llevará a su destino o hacia aquello que realmente desea y esta proyectando holográficamente. “Debe dar el primer paso con fe, no necesita ver toda la escalera, tan sólo debe dar el primer paso.” (Martin Luther king jr.).

Un error común en la mayoría de las personas es que miran su situación actual y dicen: ‘es lo que soy.’ eso no es lo que usted es, es lo que fue. El pensamiento holístico nos ayuda a entender que la realidad holográfica que hoy se manifiesta en nuestra vida es el resultado residual de sus pensamientos y acciones pasadas, y por eso, constantemente vivimos en ese residuo de pensamientos y acciones del pasado. Por tanto cuando ve su situación actual y se define a sí mismo según eso, se está condenando a nada distinto que más de lo mismo en el futuro. “Todo lo que somos es el resultado de aquello que hemos pensado.” (Budha).

Lo invito a que visualice y se proyecte holográficamente, haga sinapsis con usted mismo y con el universo, cuando usted visualiza, crea su propio cuadro holográfico de la realidad y lo hace parte de su propio universo, lo que equivale a tener éxito en sus aspiraciones y proyectos de vida. Recordemos las palabras de Graham Bell “No sé qué cosa es ése poder, lo único que sé es que existe.” Nuestra función no es descubrir el cómo, los cómo son del dominio del universo, éste sigue sus propias leyes y reglas, siempre conoce el camino más corto, rápido, seguro y armonioso entre usted y su proyección holográfica, si lo entrega al universo se

sorprenderá y deslumbrará con aquello que se manifestara, así es como suceden la magia y los milagros.

Una implicancia que trae consigo el pensamiento holístico es que aquello que por su carácter negativo y desagradable se fija en nuestra mente tiende también a crear su propio cuadro holográfico. Lo que resistes persiste” (Carl Young). Como saben el movimiento en contra de la guerra crea más guerra. el movimiento en contra de las drogas crea más drogas, porque nos estamos enfocando en aquello que no deseamos, drogas.

La madre teresa fue brillante, ella dijo “nunca participaré en una manifestación en contra de la guerra, si tiene una manifestación de paz, invíteme.” Ella sabía lo que involucraba el pensamiento holístico y miren lo que manifestó en el mundo.

Por eso es recomendable que si usted está en contra de la guerra, esté en favor de la paz y si está en contra del hambre, esté en favor de que las personas tengan más que suficiente para comer. Usted desea enfocarse en aquello que desea y no en lo que no desea, debe tener por tanto cuidado con las proyecciones holográficas que genera.

Aprenda a permanecer en silencio, y alejar su atención de aquellas cosas que no desea, y toda la carga emocional que las acompaña, y ponga su atención en aquello que desee experimentar. Siempre digo que cuando la voz y la visión internas se vuelven más profundas, y más claras y fuertes que las opiniones externas, usted ha alcanzado la maestría en el uso del pensamiento holístico.

Esta concepción del universo holográfico, nos lleva entender que todo es energía, y permítame ayudarle a comprender eso un poco, por supuesto, ahí está el universo, y la galaxia, y nuestro planeta y después los individuos y dentro de este cuerpo están los sistemas orgánicos, y después las células, y después las moléculas, y después los átomos, y después la energía, y así, existen muchos niveles sobre los cuales se puede hablar. Pero, sin importar en qué ciudad vive, usted tiene suficiente poder en su ser, poder potencial, para crear, alterar y construir la realidad que desea vivir, usted es un ser espiritual, es un campo de energía que funciona en un campo de energía mayor. Todos estamos conectados, simplemente no lo vemos. No existe un allá afuera y un aquí adentro. Todo el universo está conectado; sencillamente es el mismo campo de energía. Bajo esta concepción somos prolongaciones de la energía de la fuente, podemos decir que somos otra forma en la cual el universo se vuelve consciente de sí mismo. Toda religión importante sostiene que el ser humano a sido creado a la imagen y semejanza de la fuente creativa, eso significa que los seres humanos tienen el potencial y el poder de dios para crear su mundo.

Una ventaja que trae consigo la inteligencia holística es que usted puede romper las ataduras de sus patrones hereditarios, códigos culturales, creencias sociales, y comprobar de una vez y para siempre, ya que el poder dentro de usted es mayor que el poder que existe en el mundo. Muchas personas podrían pensar que no

son capaces de lograr algo, pues bien cada negación, cada “no soy capaz” es la creación de un cuadro holográfico. “Sea que piense que puede o que no puede, en ambos casos usted tiene la razón” (Henry Ford). Ante la pregunta de si existe algún límite para la capacidad de cada persona, la respuesta es, ninguno en absoluto, la visión holística de la vida nos indica que somos seres ilimitados, no tenemos un techo para las capacidades y los talentos, los dones y el poder que existen en el interior de cada uno de los individuos que se encuentran en este planeta, es ilimitado. Por eso debemos comprender que la felicidad interna es realmente el combustible del éxito.

La inteligencia holística implica entender que la vida es sensacional, es un viaje magnífico, donde las personas educadas holísticamente vivirán en una realidad diferente, una vida diferente, y las demás personas comprenderán que ese es el camino correcto. Realmente estamos comenzando ahora una nueva era, es la era en la cual la última frontera no será el espacio, como dirían en viaje a las estrellas, sino la mente.

LA EDUCACION HOLÍSTICA

El holismo pone el estudio del todo antes que el de las partes. No trata de dividir las organizaciones en partes para comprenderlas o intervenir en ellas. Concentra su atención más bien a nivel organizacional y en asegurar que las partes estén funcionando y estén relacionadas conjuntamente en forma apropiada para que sirvan a los propósitos del todo. Ser holístico también significa enfocar los problemas para emplear el lenguaje de sistemas. Por ejemplo, mirar las organizaciones, sus partes y sus entornos como sistemas, subsistemas y suprasistemas. Todos los enfoques de los sistemas descritos en este libro buscan hacer uso de la filosofía del holismo y del vocabulario de sistemas asociado con él.

Debido a la popularidad creciente del movimiento holístico, hoy en día existe un bien provisto almacén de diferentes enfoques sistémicos. Aunque todos estos emplean el holismo no todos propician la creatividad. Algunos caen presas del defecto encontrado en las muchas innovaciones administrativas -que nos llevan animan a mirar a las organizaciones desde una única perspectiva. Progresivamente, ser sistémico es también llegar a ser capaz de mirar las situaciones problemáticas y saber cómo resolverlas a partir de una variedad de puntos de vista y usar diferentes enfoques de sistemas y combinarlos. El pensamiento sistémico crítico específicamente anima este tipo de creatividad.

Todos los esfuerzos dirigidos a desarrollar un sistema de educación a lo largo de la vida, que permita a todas las personas desarrollar sus capacidades de creación, innovación, producción, y su pleno desarrollo personal, parecen no responder a las cambiantes y cada vez más complejas necesidades de la sociedad. Ante el fracaso que cada vez es más evidente del modelo educativo que ha funcionado en los últimos años, hoy nos encontramos ante la necesidad de cambiar el modelo

educativo para garantizar una mejor calidad de técnicos y profesionales que pueden hacer más viable el desarrollo y construir una mejor sociedad.

Quizás la poca relación que tienen los contenidos con la experiencia real de las personas y sus motivaciones, sea lo que provoca un profundo desinterés y aburrimiento, convirtiéndose de este modo la educación en una rutina insípida para los estudiantes, cuando la educación debería ser una experiencia gratificante.

Ante este panorama, podemos suponer que la educación ha fracasado porque se ha basado en supuestos falsos sobre la naturaleza del aprendizaje, la inteligencia, las instituciones de educación y el ser humano.

Todo esto es lo que hace imprescindible un cambio en el modelo educativo, estamos viviendo un cambio caracterizado por la emergencia de un nuevo paradigma global de nuestra cultura, necesitamos por tanto una nueva educación que sea una alternativa real para solucionar creativamente los problemas de la sociedad industrial-científica y la visión del mundo mecanicista que todavía domina nuestras vidas.

Nuestra educación basada filosóficamente y epistemológicamente en el mecanicismo, determinismo y materialismo, en la que los valores predominantes son el control, el consumo, la competencia, la velocidad, el éxito material, es lo que estamos viendo en el modelo actual de educación y lo que no ha resuelto el problema, es por esto que estamos frente a un reto que sobrepasa la educación clásica (Prada 2005), para iniciar una educación acorde con la naturaleza del ser, una formación holística defendida por la Unesco y la organización internacional de la educación holística, en el festival por el desarrollo educativo celebrado en México, donde se hizo la declaración mundial de la educación holística para el siglo XXI.

Hoy sabemos que la educación clásica plantea una visión del mundo genera más problemas que soluciones por lo que es fundamental un cambio que nos permita educar de manera diferente, para una sociedad sustentable, de manera integral, con una visión holista del ser humano del siglo XXI, entiende al mundo como un sistema de componentes inseparables (Prada, 2005), interrelacionados y en constante movimiento, donde el mundo natural es un mundo de infinitas variedades y complejidades, un mundo multidimensional que no contiene líneas rectas, ni formas absolutamente regulares, donde las cosas no suceden en secuencia sino todas juntas.

La educación holista se entiende como una estrategia comprensiva para reestructurar la educación en todos sus aspectos: la naturaleza y el contenido del curriculum, la función del docente y los estudiantes, la manera como el proceso de aprender es enfocado, la importancia de los valores y la naturaleza de la inteligencia. Representa por tanto una estrategia comprensiva donde la educación holista nos provee de un marco coherente e integral que incluye todos los aspectos a ser considerados en una propuesta educativa.

La propuesta de la educación holista está basada filosófica y conceptualmente en un conjunto radicalmente diferente de principios sobre la inteligencia, el aprendizaje, el ser humano, la sociedad y el universo que habitamos, principios surgidos desde los nuevos paradigmas de la ciencia, tales como la física cuántica, la teoría del caos, la teoría holográfica del cerebro, las ciencias cognitivas, la ecología profunda, etc.

La educación holista es más un arte que una tecnología. Percibe al mundo en términos de relación e integración, reconoce que toda la vida en la tierra está organizada en una vasta red de interrelaciones. Cuando los principios holísticos son aplicados a la educación la escuela empieza a funcionar como un sistema vivo, como una comunidad de aprendizaje, porque los sistemas vivos son por naturaleza comunidades de aprendizaje (Cortes, 2000), el mejor modelo para una escuela como comunidad de aprendizaje es la comunidad ecológica. Esto significa también que la verdadera educación debe basarse en principios ecológicos, la educación holista nos da un camino ecológico para aprender y enseñar.

La comisión para "la educación del siglo XXI" de Unesco ha señalado un conjunto de recomendaciones para orientar la educación hacia las necesidades e intereses de las comunidades del nuevo milenio, estas recomendaciones y otras más surgidas de diferentes experiencias educativas son recogidas por la educación holista, llegando a construir una propuesta integral y estratégica para educar a los seres humanos en un nuevo sentido de la experiencia humana. Esta nueva educación ensanchara las posibilidades de calidad de vida de todos.

La educación holista es considerada como el nuevo paradigma educativo para el siglo XXI, se ha desarrollado a partir de la presente década de los noventa, recuperando el mejor conocimiento de diferentes campos e integrándolo con los nuevos desarrollos de la ciencia de la totalidad. Ofrece un nuevo marco para entender el sentido de la educación en la nueva época, por un lado recupera lo mejor de los educadores clásicos y por el otro supera los falsos supuestos en que se baso la educación durante el siglo XX, el resultado es un paradigma educativo enormemente creativo, sin precedentes en la historia de la educación que esta revolucionando radicalmente nuestras ideas sobre lo educativo. La educación holista no se reduce a ser un método educativo, se caracteriza por ser una visión integral de la educación y va aun más allá, algunos de los principios sobre los que se basa son los siguientes:

El propósito de la educación holista es el desarrollo humano.

El ser humano posee una capacidad ilimitada para aprender.

El aprendizaje es un proceso vivencial.

Se reconocen múltiples caminos para obtener el conocimiento.

Profesor y estudiante están ambos en un proceso de aprender.

Aprender solo puede tener lugar en un ambiente de libertad.

El estudiante debe internalizar el aprender a aprender como metodología de aprendizaje.

Educar para una ciudadanía global y el respeto a la diversidad.

Educación ecológica y sistémica, una toma de conciencia planetaria.

La espiritualidad es la experiencia directa de la totalidad y el orden interno.

Estos diez principios holísticos definen el ambiente educativo en el cual trabajan los nuevos educadores, el centro de todo el proceso es el estudiante, <proceso es el despliegue de su potencial ilimitado a través de la experiencia directa de lo real, este proceso es particular a cada ser humano por lo que los métodos estandarizados poseen grandes limitaciones que son reconocidos. Todos los participantes en una comunidad de aprendizaje holística tienen como objetivo primordial aprender, el cual solo es posible si existe libertad de lo conocido, libertad para indagar. Este tipo de educación se dirige a formar seres humanos que puedan participar en comunidades democráticas más allá del autoritarismo y la imposición violenta de metas sociales. La educación holista pretende educar para la ciudadanía global lo cual solo es posible si existe el respeto por la diversidad cultural, nos orientamos a formar la sociedad del siglo XXI, una comunidad interdependiente que alcanza la unidad por la diversidad. El desarrollo de la conciencia holista implica mirar el mundo en términos de interrelación y unidad. Es la experiencia de la totalidad, lo que nos permite reconocernos como perteneciendo a todo el universo, el fundamento universal del ser humano. La espiritualidad es el despliegue de los valores universales que surge del despertar de la conciencia al malentendido de que somos egos aislados, a través de la espiritualidad despertamos a nuestra verdadera naturaleza incondicionada.

Todas las personas somos seres espirituales en forma humana, que expresamos nuestra individualidad a través de nuestros talentos, capacidades, intuición e inteligencia; la experiencia y desarrollos espirituales se manifiestan en forma de una profunda conexión consigo mismo y con los demás, una conciencia del significado y propósito de la vida diaria, una experiencia de la totalidad y la interdependencia de la vida, una pausa en la actividad frenética, en las presiones y estímulos de la vida contemporánea, entonces el desarrollo espiritual incluye el conjunto de la experiencia creativa y un profundo respeto por le misterio de la vida. La parte más valiosa, mas importante de una persona es su vida interior, subjetiva que es su individualidad o alma, por lo que todo modelo educativo debe cultivar el crecimiento sano de la vida espiritual que ayude a comprender que en la vida todo está conectado con lo demás, porque sí todos estamos conectados a todos y a todo lo demás, entonces cada persona puede de hecho hacer la diferencia.

Otro punto sustancial de la educación holística tiene que ver con su inserción en una comunidad global, lo sepamos o no, cada persona es ciudadano del mundo, la especie humana es mucho más amplia que los valores o formas de pensar de una cultura en particular, la comunidad global que ya vivimos nos pone en contacto (como jamás antes en la historia de la humanidad lo habíamos estado), con culturas y percepciones del mundo muy diversas. Por ello la educación debe cultivar el aprecio por la magnífica diversidad de la experiencia humana y el potencial perdido o todavía desconocido que existe dentro de los seres humanos, y la educación global debe dirigirse a aquello que es mas plenamente, que es mas universalmente humano en la generación joven de culturas.

La educación global se basa en un enfoque ecológico que pone énfasis en la relación del hombre con el entorno, y que facilita el rol que todos en la ecología planetaria y sus sistemas, a través de los principios que incluyen los beneficios de la diversidad, el valor de la cooperación y del equilibrio, las necesidades y derechos de todos con la necesidad de sustentación dentro del sistema; asimismo otros componentes de la educación global son los que incluyen la comprensión de las causa de los conflictos, al mismo tiempo que explora temas sociales tales como derechos humanos, justicia, presiones del exceso de población y desarrollo, para comprender las causas de la guerra y las condiciones para la paz; fomenta también la comprensión y aprecio por las religiones y tradiciones espirituales, como también los valores que proclaman, incluyendo la búsqueda de la trascendencia, del amor, la fraternidad, la compasión, la sabiduría, la verdad y la armonía. Por lo que la educación global se dirige a todo lo que es humano en su sentido más completo y universal.

La educación parte del más profundo respeto por la vida en todas sus formas, por lo que se hace imprescindible educar a las personas para que su relación con el mundo de la naturaleza sea sustentadora y no explotadora; el planeta es un ser vivo sumamente complejo pero fundamentalmente unitario, es un oasis de vida en el oscuro vacío del espacio, la ciencia post-newtoniana, la teoría de los sistemas y otros avances del pensamiento moderno ya reconocen lo que enseñaron durante siglos las tradiciones espirituales y mitológicas antiguas: “el planeta y toda la vida en el, constituyen una entidad independiente”, entonces las instituciones económicas, sociales y políticas deben predicar con el ejemplo en un profundo respeto por esta interdependencia, todos debemos reconocer la necesidad urgente de cooperación global y sensibilidad ecológica, un planeta enfermo no pude mantener personas sanas.

La educación planetaria requiere de una evaluación holística (integral) de nuestro planeta y de los procesos que sostienen la vida, las fuentes de energía, los ciclos, las interdependencias y los cambios, asimismo es un campo integrado que incluye la política, la economía, la cultura, la historia y los procesos de cambio a nivel personal y social.

Esta pretensión se concreta en una educación global o total que es considerada como el nuevo paradigma educativo para el siglo XXI, y que se ha desarrollado a

partir de la presente década de los noventa, recuperando el mejor conocimiento de diferentes campos e integrándolo con los nuevos desarrollos de la ciencia de la totalidad. Ofrece un genuino marco para entender el sentido de la educación en la nueva época, por un lado recupera lo mejor de los educadores clásicos y por el otro supera los falsos supuestos en que se basó la educación durante el siglo XX. El resultado es un paradigma educativo, enormemente creativo, sin precedentes en la historia de la enseñanza que está revolucionando radicalmente nuestras ideas sobre el proceso entre el docente y el discente.

Esta pretensión se concreta en una educación global o total que es considerada como el nuevo paradigma educativo para el siglo XXI, y que se ha desarrollado a partir de la presente década de los noventa, recuperando el mejor conocimiento de diferentes campos e integrándolo con los nuevos desarrollos de la ciencia de la totalidad. Ofrece un genuino marco para entender el sentido de la educación en la nueva época, por un lado recupera lo mejor de los educadores clásicos y por el otro supera los falsos supuestos en que se basó la educación durante el siglo XX. El resultado es un paradigma educativo, enormemente creativo, sin precedentes en la historia de la enseñanza que está revolucionando radicalmente nuestras ideas sobre el proceso entre el docente y el discente.

Esta propuesta señala cuatro tipos de aprendizaje que es necesario desarrollar en las comunidades educativas del siglo XXI, y que son los siguientes: Aprender a aprender; Aprender a hacer; Aprender a vivir juntos y Aprender a ser. Estos cuatro aprendizajes se reconocen como estratégicos para los seres humanos del siglo XXI, y se orientan a las cuatro dimensiones de la educación holista: ciencia, sociedad, ecología y espiritualidad.

Yus (2001) ha realizado un trabajo sobre la educación integral partiendo de los diez principios que se promulgaron en el VIII Congreso Internacional de Educadores Holísticos, celebrado en 1990, y en el que crearon la Alianza Global para la Educación Transformadora (GATE).

El primer principio versa sobre una primacía del equilibrio entre lo humano sobre lo económico en el sentido de que sólo la persona plena e íntegra puede ser productiva en la sociedad. El respeto a la individualidad de cada sujeto es el segundo referente importante de esta declaración. Además, un tercer punto realza que el educando debe estar en contacto real con la vida laboral y social porque la experiencia es básica en el desarrollo, más aún cuando este se pretende que se contemple de forma holística, como se propone en el cuarto principio. Un quinto apartado se dirige a los profesores que deben potenciar una comprensión significativa de la complejidad del mundo, que exige que la educación sea más favorecedora de la libertad aportando alternativas para responder a una cultura heterogénea. Los principios VII, VIII y IX promueven, respectivamente, en primer lugar una educación para la democracia participativa en la que los ciudadanos puedan expresar en la comunidad y sepan ser críticos con ésta; en segundo lugar, la ciudadanía global para estar por encima de valores relativos y promulgar otros de índole más universal como el amor, compasión, sabiduría, verdad y armonía; y

la alfabetización de la tierra que incluye procesos de cambio políticos, culturales y personales para entender desde una perspectiva global y ecológica la profunda interconexión de todas las microesferas de la vida. Y por último o desde el principio décimo, partir de la espiritualidad del sujeto o de su alma para poder trascender a otra dimensión más social, es decir, sólo partiendo de un desarrollo integro se podrá conseguir que la persona se preocupe por el resto de los individuos.

Los criterios pedagógicos que subyacen en esta educación holística, siguiendo a GATE y a Millar (1996), promueven una implicación y compromiso de la escuela en varios sentidos. En primer lugar, el estudiante es el centro del contexto de enseñanza-aprendizaje y como persona intrínsecamente buena, según dice Rousseau, debe de alcanzar una plenitud personal. Con este fin, se aboga por un currículum como medio para fomentar la transferencia en todas las áreas disciplinares y la escuela como sistema viviente y responsable de una comunidad más amplia.

La educación holista señala que en la nueva educación aprender y enseñar no tiene la misma importancia, el aprender tiene una importancia mucho mayor que el enseñar, el cual se realiza en el marco del aprender, por ello no cabe seguir hablando de un proceso de enseñanza-aprendizaje sino más bien de un aprendizaje holístico. La nueva visión educativa señala cuatro tipos de aprendizaje que es necesario desarrollar en las comunidades educativas del siglo XXI, estos son los siguientes:

Aprender a aprender

Aprender a hacer

Aprender a vivir juntos

Aprender a ser

Estos cuatro aprendizajes se reconocen como estratégicos para los seres humanos del siglo XXI, se orientan a las cuatro dimensiones de la educación holista: ciencia, sociedad, ecología y espiritualidad.

Por último podemos expresar, que al acercarnos al siglo veintiuno, muchas de nuestras instituciones y profesiones están entrando en un período de profundo cambio. Los que trabajamos en educación estamos empezando a darnos cuenta que la estructura, los objetivos y los métodos de nuestra profesión fueron diseñados para una época histórica que se acerca ahora a su fin. Ha llegado la hora de transformar la educación para poder hacer frente a los retos humanos y del medio ambiente que se nos presentan.

Según la declaración de Chicago de 1990 sobre la Educación, adoptada por mas 80 destacados educadores del mundo se cree que la educación en esta nueva era debe ser holística. La perspectiva holística es el reconocimiento que toda vida en este planeta está conectada entre sí de innumerables maneras, profundas y imperceptibles. La vista de la Tierra suspendida sola en el negro vacío del espacio, destaca la importancia de tener una perspectiva global al tratar con las realidades sociales y educativas. La educación debe promover respeto por la comunidad global de la humanidad.

El holismo pone énfasis en el desafío de crear una sociedad sustentable, justa y pacífica en armonía con la Tierra y sus formas de vida. Implica sensibilidad ecológica, respeto profundo tanto por las culturas indígenas como por las modernas, así como por la diversidad de las formas de vida del planeta. El holismo trata de expandir la manera en que nos vemos a nosotros mismos y a nuestra relación con el mundo, celebrando nuestro potencial humano innato: lo intuitivo, emotivo, físico, imaginativo y creativo, así como lo racional, lógico y verbal (Ramiro, 1998).

La educación holística reconoce que los seres humanos buscan significación, no solamente datos o destrezas, como aspecto intrínseco de un desarrollo completo y sano. Creemos que sólo seres humanos sanos y realizados pueden crear una sociedad sana. La educación holística cultiva las aspiraciones más altas del espíritu humano.

La educación holística no es un currículo o una metodología determinados; sino que se puede describir como un conjunto de proposiciones que incluye lo siguiente:

La educación es una relación humana dinámica, abierta.

La educación cultiva una conciencia crítica de los muchos contextos en la vida de los educandos: moral, cultural, ecológico, económico, tecnológico, político.

Todas las personas poseen vastos potenciales múltiples que solamente ahora estamos empezando a comprender. La inteligencia humana se expresa por medio de diversos estilos y capacidades, todos los cuales debemos respetar.

El pensamiento holístico incluye modos de conocer intuitivos, creativos, físicos y en contexto.

El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Todas las situaciones de la vida pueden facilitar el aprender.

El aprendizaje es tanto un proceso interno de descubrimiento propio así como una actividad cooperativa.

El aprendizaje es activo, con motivación propia, que presta apoyo y estímulo al espíritu humano.

Un currículo holístico es interdisciplinar e integra las perspectivas globales y de la comunidad.

EL ARTE DE ENSEÑAR HOLÍSTICAMENTE

En la enseñanza actual cada vez se hace más hincapié en la idea de que el alumno/a a de jugar un papel activo en su propio aprendizaje, ajustándolo de acuerdo con sus necesidades y objetivos personales. Por tanto, se aboga por introducir estrategias innovadoras de aprendizaje en el sistema educativo que permitan al alumnado beneficiarse aprendiendo a utilizarlas desde el inicio de su formación hasta su egreso en la etapa universitaria. Una de estas estrategias que nos proponemos transmitir es la de enseñar al alumno a “aprender holísticamente” y será, por tanto a los docentes a los que se le encomendará la tarea de entregar una enseñanza holística.

La palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definición clara. Se ha pasado de una concepción conductista del aprendizaje a una visión del aprendizaje donde cada vez se incorporan más componentes cognitivos. Y aunque existen tantos conceptos de aprendizaje como teorías elaboradas para explicarlo, se podría afirmar que el aprendizaje sería un cambio más o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la práctica.

Desde esta perspectiva el aprender holísticamente supone dotar al individuo de herramientas para aprender del conjunto, integradamente y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las posibilidades del aprendizaje que posee). En este sentido el conocimiento más importante es el conocimiento de uno mismo, o "metacognición": esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicológico, es este caso, sobre el aprendizaje. Es decir, ser conscientes de lo que se está haciendo, de tal manera, que el sujeto pueda controlar eficazmente sus propios procesos mentales. Por tanto al alumnado no sólo habrá que enseñarle unas técnicas eficaces para el estudio, sino que también deberá tener un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje. La vía fundamental para la adquisición de ese metaconocimiento será la reflexión sobre la propia práctica en el contexto.

El objetivo último de todas las estrategias de aprendizaje es "enseñar a pensar", lo que induce a la consideración de que no deben reducirse a unos conocimientos marginales, sino que deben formar parte integrante del propio currículum y proceso formativo. Lo que finalmente se pretende es educar al alumno para lograr su autonomía, independencia, y juicio crítico, y todo ello mediatizado por un gran sentido de la reflexión. El profesor/a debe desarrollar en su alumnado la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona logre mejorar su práctica en el

aprendizaje diario y la comprensión integral de todos los nuevos conocimientos, relacionándolos, unos con otros, desde un enfoque holístico y profundo que escudriña tanto lo interior como lo exterior, convirtiendo esta tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno, profundiza en la exploración y conocimiento de su propia personalidad.

Todo lo dicho anteriormente nos conduce a la idea de desarrollar el potencial de aprendizaje y favorecer el aprendizaje holístico a través del aprendizaje y uso adecuado de las estrategias cognitivas. El concepto de estrategia cognitiva sería el conjunto de procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales. Son manifestaciones observables de la inteligencia, por tanto, un uso adecuado de estas estrategias implica una mayor inteligencia. La educación, la intervención y el entrenamiento cognitivo, además de los diversos modelos de aprendizaje, favorecen la adquisición y posterior uso de estrategias cognitivas.

Algunas herramientas que pueden resultar útiles dentro de esta estrategia para desarrollar en el alumno la capacidad de aprendizaje holístico son:

Dotarlo de habilidades pertinentes para hallar información.

Enseñarle los principios formales de la investigación holística.

Desarrollar en él la autonomía en el aprendizaje.

Conseguir que domine técnicas instrumentales de base como lectura, escritura, cálculo, técnicas de estudio, y otras más.

Ayudarle a que desarrolle una actitud metodológica de descubrimiento y desarrollo personal.

• Analizar los cambios en su propia condición y naturaleza frente al aprendizaje del que es sujeto.

• Integrar interna y externamente los conocimientos adquiridos, haciendo de lo particular un todo o una generalidad.

Un punto que no debemos olvidar es la necesidad de generar un entorno apropiado que facilite por un lado la investigación a través del acceso expedito a libros, Internet, cintas magnéticas y diversas fuentes de información y por otro lado generando características que promuevan o faciliten la concentración y el estudio a través del silencio, la meditación, una alimentación apropiada y la falta elementos distractores. Desde este punto de vista resulta fácil entender las diferencias detectadas entre establecimientos privados y públicos por la prueba de selección universitaria (PSU), en el sentido en que las diferencias de estrato social asociadas a los establecimientos privados facilitan el desarrollo de la estrategia del aprendizaje holístico, al disponer, estos últimos, de mayores recursos económicos

que fomentarían la generación de un entorno apropiado para el proceso del aprendizaje. En esta misma dirección la familia juega un rol clave al promover valores como la responsabilidad, compromiso y esfuerzo, los que desde el punto de vista psicológico del alumno influenciarían positivamente sobre su rendimiento académico.

Por otro lado en la actividad docente siempre existe el peligro de caer en una práctica unilateral y a veces mecanicista donde el profesor actúa desde su posición, en un extremo de la sala, transmitiendo conocimientos e información a un alumnado, en el otro extremo, que pasivamente escucha y trata de internalizar estos nuevos conocimientos. No puedo sino lamentar y condenar esta práctica que es contraria a mi forma de entender el proceso educativo. Creo el rol del profesor debe contemplar una relación mucho más cercana y directa con sus alumnos, en la teoría de la comunicación se diría que para que un orador captura la atención de su público y comience a ser escuchado debe ser capaz de sintonizarse primero con la audiencia. Al respecto podríamos utilizar el ejemplo de Jesucristo, quien enseño su mensaje o doctrina a sus discípulos de forma radicalmente personalizada, conviviendo con sus discípulos y siendo de esta forma el primer maestro holístico de nuestra era. Esto nos lleva a pensar en metodologías mas personalizadas de realizar la labor docente, donde el docente comienza por centrar su atención en conocer poco a poco a sus alumnos, recordemos que esta misma metodología (sin contar lo de usar la risa como terapia) llevada al campo de la medicina le valió a Pach Adams el premio Nobel, entonces conviene preguntarse ¿por qué no?, ¿Por qué no conocer mejor a cada uno de nuestros alumnos, sintonizarse con ellos y transmitir nuestro conocimiento a quien está abierto a escucharnos y confiar en nosotros como un verdadero guía y líder intelectual. ¿Por qué no? Si uno de los mejores regalos que podemos dar a otro ser humano es nuestra presencia incondicional. Para hacerlo bien, debemos poder ser receptivos, sin prejuicios o expectativas, poniendo a un lado nuestras propias necesidades o preocupaciones y quedando verdaderamente disponibles en forma cordial y empática. Vivimos hoy en una cultura que nos enseña y premia exactamente lo contrario: ser reactivos, defensivos, egoístas y autoreferentes. Como resultado, mucha gente escucha con pasividad y poco interés. También nos ha enseñado esta cultura a vivir distraídos, distantes de la conexión íntima con los demás. Si bien hoy como nunca podemos comunicarnos rápida y eficazmente con personas de todo el mundo, esto no sustituye la presencia humana incondicional que mencionábamos.

Entonces ¿podremos aprender a estar totalmente presentes con y para nuestros alumnos? Podemos hacerlo aprendiendo a escuchar de verdad, con atención, concentración y apertura a lo que el auditorio quiere decir. Cuando lo hacemos, estamos totalmente disponibles y presentes para detectar esas señales que en el desarrollo de clase se pueden observar. No tenemos nociones preconcebidas sobre lo que le está ocurriendo con los demás. Nos acercamos con naturalidad, abriéndonos a lo que quieran trasmitirnos. No estamos ocupados en la forma en que refutaremos lo que nos dicen, o buscando el paralelo con nuestras propias experiencias, esperando el momento de interrumpir para decir lo nuestro. No

tenemos necesidad de defendernos o mostrar que somos brillantes, profundos o ingeniosos. Tenemos, por el contrario, el deseo ardiente de entregar a la otra persona lo mejor de nosotros, sin pedir nada a cambio. Esto permitirá a los demás abrirse, confiar, y mejorará sustancialmente la relación entre docentes y discentes. Nos permitirá conocer mejor aún a quienes creemos conocer al dedillo, y la respuesta del resto también será más abierta y receptiva a la transmisión del conocimiento. Muchas veces una mala comunicación lleva al deterioro de la relación entre alumnos y profesores, entonces la capacidad de recepcionar un nuevo conocimiento y analizar sus alcances o aplicaciones se interrumpe abruptamente.

El punto básico está en intentar comprender como experimenta cada uno de nuestros alumnos su propio proceso educativo, antes de buscar ser comprendidos en los conocimientos que debemos transmitir. Entreguemos a los demás el hermoso regalo de nuestra presencia incondicional, haciéndolo, crearemos la oportunidad de alcanzar una mayor profundidad en la comunicación y sintonía en la bella tarea de enseñar, lo que creara la posibilidad de integrar los conocimientos y despertar la visión holística. Recién entonces descubriremos que aprender fue primero que enseñar. Si enseñar correctamente es crear condiciones para producir conocimiento nuevo, entonces el que enseña aprende, y también, quien aprende enseña. Enseñar no existe sin aprender. Por tanto, podemos afirmar que aprender fue primero que enseñar. Enseñar correctamente es crear condiciones para producir un conocimiento nuevo. El que enseña aprende, y también, quien aprende enseña. Enseñar no existe sin aprender.

Nuestro conocimiento es incompleto, inacabado y debemos aprender permanentemente, en esto se ennoblece la enseñanza holística. Al reconocer esto nos volvemos educables. Lo que nos hace educables no es la educación, sino reconocer lo inconcluso de nuestro conocimiento. De ahí que resulte tan sabia la frase célebre “solo sé que nada se” que es una ejemplo manifiesto de la presencia de la inteligencia holística.

Al comparar, repetir, dudar, curiosear, experimentar, las personas desarrollamos la fuerza creadora del aprendizaje, nos hacemos curiosos y críticos. Comenzamos a aprender críticamente, lo que incluye aprender a pensar correctamente.

Debemos aprender lo que ya existe pero también trabajar en la producción del conocimiento que no existe. Sabemos que ignoramos y también que conocemos. Se puede aprender lo que ignoramos y conocer mejor lo que ya sabemos. Al aceptar tanto nuestra limitación como nuestra capacidad nos abrimos al diálogo, al aprendizaje, no le tememos.

La ignorancia ayuda en la búsqueda del saber, y por eso el que enseña debe tener la humildad de revelar su propio desconocimiento. Pensar correctamente es difícil porque requiere vivir la humildad que nos hace reconocer nuestros propios errores y la transformación que venimos sufriendo. Es por eso que la enseñanza no existe sin la investigación, y viceversa. Se enseña porque buscamos, pero al buscar

intervenimos y al intervenir, educamos y nos educamos. Todos tenemos curiosidad innata, pero se puede aprender a ser curiosos con método. Una curiosidad educada se vuelve crítica, y esto es una condicionante para la creatividad. Hay que cultivar la curiosidad, no maniatarla.

Sin curiosidad no hay aprendizaje ni enseñanza verdaderos. En el lugar de aprendizaje hay que lograr que las mentes estén en movimiento. Se requiere una postura activa tanto al escuchar como al hablar. En el buen aprendizaje las mentes se cansan, no se aburren.

Al investigar aparece lo nuevo, que no debe ser aceptado o rechazado simplemente por ser nuevo. Tampoco el conocimiento anterior, que sigue vigente y válido, envejece, sino que continúa siendo nuevo. Se aprende a pensar correctamente reflexionando sobre la práctica de una manera crítica. Eso es lo que permite mejorar esa práctica. Al evaluar nuestra práctica constantemente, al indagar y dudar se va desarrollando nuestro buen juicio.

Antes de discutir sobre técnicas, métodos y materiales de una enseñanza dinámica hay que saber que la base de todo es la curiosidad del ser humano.

En el proceso de investigar, de experimentar para mejorar, hay que asumir los cambios con principios éticos. Pensar correctamente es hacer correctamente. Esto incluye el valor del ejemplo del que enseña, sin el cuál poco o nada valen sus palabras.

La percepción que se lleva el que aprende del que enseña no solo depende de la actuación de quien enseña, sino de cómo el que aprende entiende esa actuación. Es por eso que la presencia del que enseña no puede pasar inadvertida al que aprende. El que enseña tiene la obligación de revelar al que aprende cómo analiza, como compara, como decide, como opta, cómo hace justicia y cómo no falta a la verdad. El testimonio de quien enseña tiene que ser, por eso mismo, ético.

Al imponernos el esfuerzo de reducir la brecha entre lo que hacemos y lo que decimos vamos construyendo esas cualidades en nosotros mismos. Este esfuerzo conduce a una virtud indispensable en alguien que piensa correctamente: la coherencia.

En la comunicación entre el que enseña y el que aprende se busca que el que aprende produzca su comprensión de lo que viene siendo comunicado. Esta comunicación es esencial para poder entender.

La comunicación entre el que enseña y los que aprenden ocurre en un grupo social, en donde tiene gran importancia lo informal, las emociones, la afectividad y el testimonio.

Una parte esencial de la comunicación es saber escuchar. Solo escuchando paciente y críticamente al otro es que se habla con él. Al aprender a escuchar para hablar dejamos de hablar impositivamente. El que enseña debe aprender a convertir su discurso (a veces necesario) al que aprende, en un habla con él.

Este proceso de saber hablar y escuchar es imprescindible en una educación que estimula el diálogo.

Quien tiene algo que decir tiene el deber y el derecho de decirlo. Pero también tiene que saber, sin sombra de duda, que no es el único que tiene algo que decir, y que por muy importante que sea lo que tiene que decir, no es necesariamente la verdad esperada por todos. Si no escucha lo que otros tienen que decir, termina agotando su propia capacidad de decir.

Es por eso que quien tiene algo que decir debe desafiar a quien escucha a que diga, hable, responda. Si el que enseña no hace esto, su habla se da en un espacio silenciado. Por el contrario, cuando el que enseña estimula el diálogo aprende a hablar escuchando. Al escuchar al que aprende en sus dudas y su incompetencia temporal, aprende a hablar con él.

En el proceso de aprender a pensar correctamente hay que respetar lo que sabe el que aprende, aprovechar la experiencia que ha vivido y discutir con ellos cómo se relaciona esta experiencia con el contenido que estamos tratando de aprender. Al respetar al que aprende, su timidez y su curiosidad, se cultiva la humildad y la tolerancia en el que enseña.

Si no se respeta como entiende al mundo el que aprende, si no se le escucha, si no se le habla, el papel del que enseña se reduce a depositar comunicados. Al respetar la lectura que hace del mundo el que aprende se debe de tomar como punto de partida para el desarrollo de la curiosidad como uno de los impulsores fundamentales del conocimiento humano.

El que enseña no puede conocer por el que aprende. Lo que puede hacer el que enseña es mostrar al que aprende cierto contenido y desafiarlo que se vaya percibiendo a sí mismo en su práctica como alguien capaz de saber mediante el aprendizaje.

Enseñar no se hace sólo de ciencia y técnica. Se requieren otras cosas, como respeto, tolerancia, humildad, el gusto por la alegría y la vida, la apertura a lo nuevo, la disponibilidad al cambio, la perseverancia, el rechazo a los fatalismos, la identificación con la esperanza y la apertura a la justicia.

Enseñar no es transferir conocimientos, y aprender no es repetir la lección dada. Hay que experimentar, comprobar y construir para cambiar y mejorar. El que aprende es el propio artífice de su formación, con la ayuda del que enseña. Esto requiere ante todo respeto tanto a la persona que quiera cambiar como a la que no lo quiera.

Al enseñar hay que estar dispuesto a aceptar lo diferente. A pensar que podemos influir en el futuro y no creer que debemos esperar algo inexorable. Aquí juega un papel esencial la alegría en el aprender que genera la esperanza que nos permite luchar por un futuro mejor. Cambiar es difícil, pero es posible.

El que enseña también debe estar abierto al gusto de querer bien al que aprende, de apreciar la práctica educativa en la que participa. No le teme a ser afectivo, pero tampoco permite que la afectividad interfiera en el cumplimiento ético de su deber.

Enseñar es una experiencia alegre por naturaleza. La alegría no es enemiga del rigor. La alegría es parte del proceso de búsqueda, no sólo del encuentro con lo buscado.

El verdadero educador es un formador y no un mero adiestrador, transferidor de saberes o ejercitador de destrezas. El verdadero educador trabaja con los sueños y las utopías de los que aprenden. Trabaja con personas y no con cosas.

La verdadera autoridad del que enseña estimula el ejercicio de la libertad, apuesta a ella. La libertad se ejercita tomando decisiones y asumiendo las consecuencias de estas. Se aprende a decidir tomando decisiones. Tomar la decisión de asumir las consecuencias de nuestras decisiones es también parte del aprendizaje. Toda decisión trae consecuencias, esperadas o inesperadas. La decisión es un proceso responsable.

La educación es una toma consciente de decisiones. El verdadero educador apuesta por las mejoras, por la capacidad que tenemos de aprender a pensar correctamente. Se trata de una decisión que no es neutral. Por cumplir con ella lucharán hasta el cansancio. Pero esos educadores también apuestan a la libertad y es por ello que desarrollan su lucha respetando a toda prueba la voluntad del que aprende.

Dondequiera que existan personas siempre hay algo que hacer, que aprender y que enseñar.

Citando al educador brasileño Paulo Freire:

"De la misma manera que no puedo ser profesor sin sentirme capacitado para enseñar correctamente y bien los contenidos de mi disciplina, tampoco puedo reducir mi práctica docente a la mera enseñanza de los contenidos. Tan importante como la enseñanza de los contenidos es la decencia con que lo hago, en mi preparación científica expresada con humildad, sin arrogancia. Es el respeto nunca negado al educando, a su saber hecho experiencia, que busco superar junto a él. Es la coherencia entre lo que escribo, lo que digo y lo que hago."

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE COMO UNA VISION HOLÍSTICA DE LA PEDAGOGÍA

La estructura del presente ensayo se apoya en la discusión del proceso holístico que reviste la pedagogía; en este sentido, entendemos el proceso holístico pedagógico como la interpretación de que el todo educacional no es igual a la suma de las partes. Si admitimos que el proceso de enseñanza-aprendizaje involucra tanto al docente como al alumno tendremos que señalar que cada uno de estos actores desarrolla sus propias estrategias para acceder a él, por lo que escudriñar científicamente tal proceso nos permite asumir un sentido constructivista de la educación; en consecuencia los actores en juego construyen el proceso de enseñanza aprendizaje lo que significativamente nos indica que las estrategias no siempre se diseñan con anterioridad al proceso, ello, debido a que los actores en juego y en particular los alumnos suelen alterar la composición de la realidad inicial.

I. El proceso de enseñanza-aprendizaje ¿una visión holística?

La pedagogía no puede ser considerada exclusivamente como una transmisión cognitiva del docente al alumno; ello implicaría asumir que el ejercicio de la docencia presente un actor activo (profesor), y un actor pasivo (alumnos); ello debido a que el curso del proceso de enseñanza aprendizaje si bien es cierto puede tener una ruta descriptiva de currículo, el hecho de que los alumnos propicien la interacción con el docente o viceversa marca una serie de variables no contenidas en el proceso inicial.

De este modo, “durante años, un sector importante de la comunidad educativa ha considerado que la educación Infantil solo tiene sentido en tanto que servía de preparación para la educación primaria, es decir, para realizar aprendizajes considerados previos a la enseñanza de la lectura y la escritura. Afortunadamente, ésta ya no es la situación que predomina en la actualidad; empieza a reconocer la importancia que en sí misma supone la educación Infantil, tanto para el desarrollo cognitivo social de los niños como desde el punto de vista de la innovación educativa que, en términos generales, ha tenido en esta etapa educativa una de sus más firmes y entusiastas aliadas” (Monereo: 2007: 127).

Esta cita no evidencia el sentido holístico de la educación la cual nos alecciona sobre que el proceso de enseñanza aprendizaje es indiscutiblemente una ruta educativa que puede presentar variables no previstas en las cartas descriptivas que se edifican en los currículos no importando el nivel de enseñanza. En este caso el sentido empírico que remite la cita anterior como lo señala Monereo advierte que todo proceso social y en particular el educativo no puede ser equiparable a un sentido lineal de la enseñanza en donde el proceso admite la consecución de los objetivos del mismo sin considerar las variables en juego.

II. Los actores del proceso y los fines inmediatos.

En la estructura previa del ensayo hemos argumentado las variables holísticas del proceso de enseñanza aprendizaje, su importancia y los actores inmediatos. El epicentro de la discusión estriba en proponer como premisa fundamental que el proceso de enseñanza aprendizaje es ante todo una realidad holística en donde los actores no solamente se guían por el currículo, sino también por el propio juego de intereses de la construcción del conocimiento, lo cual es una evidencia palpable de que los actores en juego no presentan el logro de objetivos educativos de manera lineal; en suma, el proceso holístico de enseñanza aprendizaje evidencia que los actores en juego le dan nuevas orientaciones a los objetivos trazados por los que el logro académico puede ser mucho más fructífero que lo que previamente se estipulo. Un ejemplo de ello estriba en que la lecto-escritura es un proceso de enseñanza aprendizaje significativo (Ausubel:1998), en la medida en que transciende al código inmediato de las condiciones alfabéticas y fonéticas del idioma, ello, porque cuando se enseña a leer se buscan referentes de la realidad inmediata de los educandos como lo puede ser el juego, el hogar y la misma escuela.

El pedagogo Paulo Freire demostró con el método de las veinte palabras que el proceso de enseñanza aprendizaje atiende en su desarrollo a la búsqueda de referentes significativos de la realidad de los individuos, por lo el aprendizaje significativo no es sólo la ampliación de la estructura mental o su modificación, sino también la posibilidad infinita de las relaciones socioculturales e inclusive ideológicas de una población.

En consecuencia la complejidad del proceso de enseñanza aprendizaje y los actores que intervienen en él no puede ser esquematizada bajo la dicotomía previa de alumno-maestro, sino de manera exegética para describir que dentro de este proceso las variables en juego no son siempre controladas por la ruta trazada del currículo sino por los referentes que genera el proceso; en ello radica la fuerza holística del mismo.

III. Prospectiva de la construcción del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje.

La estrategia central a nuestro juicio en torno al proceso de enseñanza aprendizaje estriba en entender que los contenidos del mismo cobran valor no exclusivamente desde la visión curricular y sus objetivos, que si bien es cierto son necesarios, no es menos cierto que la ruta de intereses entre los actores en juego genera una serie de referentes significativos en la construcción del conocimiento que hacen posible que el aprendizaje no se circunscriba a las condiciones marcadas o diseñadas como he señalado en el currículo; un ejemplo de ello lo implica el hecho de que el currículo traza y clarifica metas pero la construcción del conocimiento no está en definitiva sujeta a tal condición, los actores son capaces de construir escenarios ad doc, lo que implica que la ejemplificación propia que permite la estimulación del aprendizaje puede presentar mayores probabilidades de éxito en la medida en que los mismos actores deciden las condiciones y entramados para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje.

En este sentido la prospectiva que sume el proceso de enseñanza aprendizaje debe aleccionarnos que los referentes de los actores como lo puede implicar su cultura, el propio contexto educativo e inclusive los factores de confianza y empatía podrán incidir en los escenarios futuros y su construcción. Por ende, los actores enriquecerán sus potencialidades de desenvolvimiento en la medida en que el trabajo que se desarrolle no solamente busque generar empatías cognitivas sino que a su vez le dé sentido y significación de vida a las realidades que se abordan; en tal perspectiva el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, “para ser estratégico debe potenciarse la conciencia del alumno sobre como hace las cosas” (Monereo: 2007: 40), ello implica que los referentes de la realidad en la construcción del conocimiento permiten desde un enfoque constructivista elevar las condiciones de la conciencia social y tomar partido sobre la edificación de las condiciones de la realidad.

IV. Conclusión.

No existe una conclusión inmediata ante una perspectiva holística del proceso de enseñanza aprendizaje, ello, porque los argumentos que hemos esgrimido nos permiten señalar que la riqueza de este proceso estriba en que los actores que intervienen en él lo re articulan o bien reorientan de acurdo al juego de intereses o de las particularidades de la realidad inmediata, por ello no resulta igual enseñarle a leer y escribir a un grupo de campesinos que a un grupo de obreros, porque los referentes de cada grupo son particulares; en este sentido la prueba empírica de que el proceso de enseñanza aprendizaje reviste un carácter holístico es que lo heterogéneo del mismo como lo hemos indicado en el ejemplo anterior nos proporciona evidencias de su éxito histórico

Bibliografía

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C. Monereo, M. C. (1994). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. México: Graó.

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Serafini., M. T. (1991). Cómo se Estudia la Organización del Trabajo Intelectual. México: Fabbri.

DISEÑO Y EJECUCION DE ESTRATEGÍAS DIDÁCTICAS PARA FACILITAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LA ESCUELA, LA FAMILIA Y COMUNIDAD CON UN ENFOQUE DE SABERES (SER, HACER, CONOCER Y CONVIVIR), VIVENCIAS AFECTIVAS (EMOCIONALES, SENTIMIENTOS, ESTADO DE ÁNIMO Y VALORES)

Para poder desarrollar de forma correcta una intervención educativa de calidad se necesitan evaluar y aplicar las ayudas correctas, entre ellas, todo un amplio conjunto de estrategias que faciliten nuestra labor docente.

Frecuentemente el profesor principiante se encuentra con diversos tipos de dificultades, no sabe exactamente cómo motivar a sus alumnos, cómo interaccionar en el aula, cómo relacionarse con sus alumnos, mantener una cierta disciplina o resolver diversos conflictos.

También es posible encontrar profesionales que, tras muchos años de experiencia, han adquirido unos hábitos que no son los más apropiados (a pesar de ser, en ocasiones, efectivos).

Como señala Beltrán (1993) y Cabanach (1994) actualmente se está desarrollando un nuevo rol de profesor, basado en una docencia de calidad, siendo las funciones de ese nuevo rol las siguientes:

Manager: manager del grupo clase, realiza y mantiene los registros de los estudiantes, y atiende a los problemas que surgen dentro de la clase.

Ejecutivo: toma decisiones sobre problemas escolares fundamentales.

Orientador: actúa como especialista en la presentación del contenido instruccional, suministra actividades, feedback y preguntas ajustadas al nivel de los estudiantes.

Estratega: actúa como un verdadero pensador, especialista en la toma de decisiones, anticipar dificultades, conocer las estructuras del conocimiento.

Experto: posee una rica base de conocimientos que le permitirán decidir en cada caso lo que es más relevante dentro de las diversas materias.

Persona de apoyo: debe proporcionar ayuda y apoyo a los estudiantes para la realización de las tareas.

Esta es la base de una educación de calidad, la clave es la profesionalidad del docente, y para conseguir esa profesionalidad el docente necesita unas estrategias sobre las que apoyar su intervención.

Esas estrategias las podemos clasificar en base a los siguientes campos:

1. Las estrategias de aprendizaje.

2. Los estilos de aprendizaje.

3. Los estilos de enseñanza.

4. La motivación.

5. La interacción en el aula.

6. La disciplina.

7. La resolución de conflictos.

LA IMPORTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias de aprendizaje según Nisbet y Shuckersimith (1987) son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el “aprender a aprender”.

La aproximación de los estilos de enseñanza al estilo de aprendizaje requiere como señala Bernard (1990) que los profesores comprendan la gramática mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos en la ejecución de las tareas.

Dentro del amplio marco de las estrategias de aprendizaje podemos establecer la siguiente tipología:

? Estrategias disposicionales y de apoyo: Son las que ponen la marcha del proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. Hay de dos tipos:

? Estrategias afectivo-emotivas y de automanejo: integran procesos motivacionales, actitudes adecuadas, autoconcepto y autoestima, sentimiento de competencia, etc.

? Estrategias de control del contexto: se refieren a la creación de condiciones ambientales adecuadas, control del espacio, tiempo, material, etc.

? Estrategias de búsqueda, recogida y selección de información: integran todo lo referente a la localización, recogida y selección de información. El sujeto debe aprender, para ser aprendiz estratégico, cuáles son las fuentes de información y cómo acceder a ellas, criterios de selección de la información, etc.

? Estrategias de procesamiento y uso de la información adquirida:

? Estrategias atencionales: dirigidas al control de la atención

? Estrategias de codificación, elaboración y organización de la información: controlan los procesos de reestructuración y personalización de la información a través de tácticas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, etc.

? Estrategias de repetición y almacenamiento: controlan los procesos de retención y memoria a corto y largo plazo a través de tácticas como la copia, repetición, recursos memotécnicos, establecimientos de conexiones significativas, etc

? Estrategias de personalización y creatividad: incluyen el pensamiento crítico, la reelaboración de la información, las propuestas personales creativas, etc.

? Estrategias de recuperación de la información: controlan los procesos de recuerdo y recuperación, a través de tácticas como ejercicios de recuerdo, de recuperación de la información siguiendo

? Estrategias metacognitivas, de regulación y control: se refieren al conocimiento, evaluación y control de las diversas estrategias y procesos cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la tarea y en función del contexto. Integran:

• Conocimiento: de la propia persona, de las estrategias disponibles, de las destrezas y limitaciones, de los objetivos de la tarea y del contexto de aplicación.

• Control:

? Estrategias de planificación: del trabajo, estudio, exámenes, etc.

? Estrategias de evaluación, control y regulación: implican verificación y valoración del propio desempeño, control de la tarea, corrección de errores y distracciones, reconducción del esfuerzo, rectificaciones, autorrefuerzo, desarrollo del sentimiento de autoeficacia, etc. Aquí se recogen a grandes rasgos las estrategias de aprendizaje que se podían llevar a cabo para facilitar la asimilación de nuevos conocimientos en nuestros alumnos, y además diversas tácticas para ello.

En la actualidad diariamente el maestro y maestra se enfrentan con niños con diferentes estilos de aprendizaje por lo cual, realiza un diagnóstico, planifica y ejecuta diversas estrategias didácticas para hacer que la clase sea dinámica y amena. Es importante conocer la definición de estrategias didácticas para lograr una mejor comprensión del tema.

Antanas Mockus (1984) define estrategias didácticas como acciones que realiza el maestro con el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes.

Vale la pena señalar que, existen estrategias de enseñanza las cuales son aquellas ayudas planteadas por el docente para facilitar un procesamiento más profundo o un aprendizaje significativo por parte de sus estudiantes, y estrategias de aprendizaje las cuales son conocidas como un conjunto de pasos o habilidades que el estudiante emplea de forma intencional para crear un aprendizaje significativo y solucionar problemas académicos.

Por otro lado debemos tener en cuenta que las estrategias didácticas o de aprendizaje pueden darse antes, durante o después de la clase y se planifican realizando un diagnostico detallado sobre las habilidades, destrezas y debilidades que presentan los estudiantes, de allí partirán las estrategias correctas para los estudiantes y se emplean con la finalidad de lograr que los estudiantes se dé cuenta de lo que hace, capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente, valore los logros obtenidos y corrija sus errores aprendizaje como también facilite el aprendizaje transformándolo en un duradero y no solo de momento.

Debemos considerar, que las estrategias de aprendizaje brindan motivación, información y orientación a los estudiantes para realizar sus aprendizajes y hacen del espacio escolar un ambiente agradable con clases participativas y amenas.

Uso de fuentes audio visuales como estrategia didáctica para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en los niños, niñas padres y representantes del aula de 4to grado sección “A” de la Escuela Primaria Municipal “Carmen Rico de Picón” ubicada en el sector libertador de la parroquia Tucacas Estado Falcón.

Para comprender de una forma completa el diseño de los medios audiovisuales como una propuesta de estrategia didáctica para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje debemos conocer ¿Qué son medios audiovisuales?

Los medios audiovisuales son los medios de comunicación social que tienen que ver directamente con la imagen como la fotografía y el audio. Los medios audiovisuales se refieren especialmente a medios didácticos que, con imágenes y grabaciones, sirven para comunicar mensajes y contenidos específicos.

La televisión, el cine y los videos, en el contexto educativo, son poderosos medios para el aprendizaje. Resultados de investigaciones desarrolladas demuestran que dentro de los valores educativos que contienen, están los siguientes: programas televisivos, películas y videos apropiados, da por resultado un mayor aprendizaje en menos tiempo y una mayor retención de lo aprendido, que se da a partir del lenguaje de las imágenes en movimiento y mensajes atractivos, que despiertan el interés por aprender, motiva la actividad del conocimiento, desarrolla la creatividad y estimula la fantasía, y acelera el ritmo de la clase.

El uso de la televisión, del cine y el video en el aula de clases, ofrecen además toda una serie de ventajas al maestro para desarrollar su proceso didáctico educativo:

Permiten mostrar situaciones históricas presentes y futuras.

Muestran realidades lejanas en el tiempo y en el espacio.

Integran imagen, movimiento, color y sonido a realidades complejas.

Mantienen la atención de los estudiantes.

Posibilitan procesos de retroalimentación en forma grupal.

Se pueden realizar análisis y comparaciones con la realidad de cada uno, de acuerdo a sus propias experiencias.

Permiten la interactividad en la clase.

Se pueden reutilizar cuantas veces sea necesario.

Proporcionan un punto de vista común.

Integran otros medios de enseñanza.

Transmiten información como explicación, aclaración o refuerzo de determinados contenidos que se vayan a impartir.

Muestran hechos y situaciones para comprobar determinados procesos.

Desarrollan el sentido crítico y la lectura activa de éstos medios como representaciones de la realidad.

Permiten adquirir, organizar y estructurar conocimientos teniendo en cuenta el proceso comunicativo y semántico que utilizan los medios audiovisuales.

Fomentan y estimulan la imaginación. Aunque toda imagen se delimita y se presenta de una manera exuberante, detallada que transforma la realidad, la combinación de estos recursos con otros medios dentro del aula, pueden generar e incitar la imaginación y creatividad del alumno, con una orientación precisa y objetiva del docente.

En la utilización didáctica de los medios audiovisuales se encuentra la actitud que los profesores deben tener durante la utilización de los contenidos e informaciones a través de programas, documentales, películas, videos en clase, la relación y evaluación de los contenidos dominados por los alumnos y los presentados por el medio audiovisual, la interacción entre las actividades posteriormente realizadas por el profesor a la observación y atención de contenido.

Por lo tanto, el objetivo principal de la educación audiovisual que es que los medios son sistemas simbólicos que necesitan ser leídos de manera activa y que no son reflejo incuestionable de la realidad externa ni se explica por sí mismos. La televisión, los periódicos, el cine, y otros han sido producidos y por ello es necesaria una educación audiovisual que plantee el aprendizaje de fuentes, factores que determinan a los medios, técnicas y códigos.

Por otro lado, respecto a los medios audiovisuales, la profesora Hilda Santos define los medios audiovisuales como aquellos elementos que contribuyen a esclarecer la palabra hablada o escrita. Considera medios audiovisuales a los recursos que los profesores usan desde hace años, como los mapas, objetos... Por otra parte no se discute que el centro de la actividad escolar sigue siendo el libro, como fuente de información permanente y más accesible. SANTOS, Hilda (1998)

Considera la autora que los medios audiovisuales ayudan a salvar las distancias entre el niño y el mundo objetivo, ofrecen un soporte concreto para realizar acciones que preparan el surgimiento del pensamiento operativo. Pueden ser elementos motivacionales cuando despiertan intereses, muchas veces imprevisibles, que llevan al alumno hacia nuevas investigaciones y nuevos aprendizajes, permiten acelerar el proceso de enseñanza aprendizaje.

En tercer lugar la profesora Margarita Castañeda Yánez, en el año 1998, consideró en su libro; Los medios de la comunicación y la tecnología educativa , que el creciente interés de los estudiantes por los medios se debía que estos llevaban al aula experiencias reales al aula, y coincidiendo con la visión de Hilda Santos esto motivaba a los alumnos e influía positivamente en la retención y comprensión de los aprendizajes además de romper barreras y acercar experiencias lejanas de otros lugares. Sin embargo la profesora advierte que con los medios se ha disminuido el lenguaje verbal, y con ello se han tenido que crear otro tipo de lenguajes para la comunicación por ejemplo del profesor al alumno, lo que implica, según Margarita Castañeda, un mayor sentido y provoca en el alumno una gran variedad de experiencias. CASTAÑEDA, Margarita, 1998

13 CLAVES PARA

ENTENDER LA

INTERCULTURALIDAD

EN LA EDUCACIÓN

 

 

 

A continuación  se presenta algunas claves

para entender la interculturalidad  que plantea el taller: identidad e interculturalidad en los procesos de reforma curricular.

 Primera clave

Tomar el termino interculturalidad  supone un cambio total de paradigmas relativos a la construcción social en sociedades multiétnicas, pluriculturales y multilingües.

Segunda clave

En la situación actual la creciente regionalización económica y cultural, favorece la interculturalidad.

Tercera  clave

Es importante considerar que el nuevo contexto internacional de globalización económica y comunicación, permitiendo así manejar distintos lenguajes y códigos de las distintas culturas.

Cuarta clave

Proponer una interculturalidad para todos donde la participación y la representación pluralista  en la toma de decisiones, la negociación, la búsqueda de consenso y respeto al disenso entre persona y pueblos.

Quinta  clave

Búsqueda que la mayoría de los estados latinoamericanos levanten las banderas de interculturalidad y planteen reformas educativas en diversos aspectos reconociendo la diversidad intercultural.

Sexta  clave

Se debe enfatizar de analizar y definir propuestas de acción destinadas a promover el dialogo, interacción dinámica y articulación entre sociedades de distintas culturas.

Séptima  clave

Es imprescindible entender que, los pueblos deben moverse flexible y dinámicamente entre distintos sectores  poblacionales evitando situaciones de conflicto entre pueblos  o culturas.

Octava  clave

Se debe diferenciar los términos biculturalidad de interculturalidad y no usar los términos como sinónimos, tratando siempre de cimentar nuestra propia cultura para enriquecerla.

Novena  clave

Diferenciemos al igual que el anterior los términos interculturalidad de multiculturalidad siendo esta última una categoría descriptiva mientras que interculturalidad es la construcción social del establecimiento del dialogo intercambio y consensos interétnicos de una sociedad plural.

Décima  clave

Reconocer y aceptar nuestros orígenes siendo tolerantes y respetándonos entre todos como parte de la democracia, mirando así a la diversidad cultural y lingüística de nuestra sociedad.

Undécima  clave

Debe mejorarse las relaciones entre lo oral y lo escrito  sin intentar absorber culturas, más bien usarla para enriquecer y conocer las culturas desde el alfabeto propio.

Duodécima  clave

Muchas veces por priorizar contenidos  dejando de lado la asociación entre interculturalidad y practica y, al hacerlo se pierde entonces la necesaria visión de interculturalidad como construcción social.

Décimo tercera  clave

Si bien el termino interculturalidad ya ha sido introducido a Latinoamérica es importante llevar a la practica el concepto para transformar radicalmente las relaciones sociales entre miembros de diferentes sociedades culturales.

CONCEPTOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE INTERCULTURAL.

La siguiente es una pequeña introducción al término interculturalidad donde en líneas generales el aprendizaje intercultural es capaz de superar diferencias entre culturas y conducirnos a una forma de aprendizaje universal.

En un contexto de diversidad cultural, la base del desarrollo intercultural debe de ser el reconocimiento de la diferencia de estas culturas lo cual nos lleva a asegurar que la comunicación  solo puede ser fructífera si está basada en el disenso.

El consenso cultural es posible de lograr solamente bajo el precio de la sumisión sin embrago el disenso es una condición importante para la comunicación entre culturas debiendo ser el disenso el centro del aprendizaje intercultural.

Desde el inicio de los tiempos actuales  vemos que las sociedades europeas se han orientado a la comprensión de los otros pueblos, desarrollando estrategias de comunicación, comprensión e interacción; a modo ejemplo recordemos  a los españoles durante la conquista del Perú, ellos entendieron al indígena desarrollando así estrategias de sumisión y dominio.

Generalmente la comprensión está orientada a la asimilación de lo extraño, es necesario para la persona convertir lo que no entiende  en términos propios haciéndolo entendible para el sin embargo esto significa la destrucción de lo extraño solo por el entendimiento personal.

En consecuencia de lo anterior  es importante para el aprendizaje intercultural detenerse en la experiencia de la diferencia. Solo renunciando  a una relación inmediata con lo conocido y renunciando a la comparación con lo “propio” es posible obtener nuevas experiencias.

   La formación intercultural debe procurar disolver el uso de estereotipos que es meramente la reducción de la complejidad y del miedo limitando la adquisición de nuevas experiencias y de horizonte mas amplio; donde una de las condiciones decisivas para lograrlo es la comprensión que lo extraño no puede ser reducido a lago conocido

   En el contexto del aprendizaje intercultural se trata de fortalecer lo particular de cada cultura, de cada expresión cultural y no sea suprimido por lo universal.la variedad cultural es una característica  que merece ser conservada

 

Una mirada intercultural al desarrollo de la inteligencia del niño andino.

Piaget y los niños Aimaras y Quechuas en la escuela.

El Constructivismo psicológico de Piaget ha tenido una repercusión grande en la

idea de una educación a la medida del niño y niña, según su desarrollo, de

acuerdo con sus intereses y necesidades. (Piaget: 1983: 29). Esta personalización

del niño o niña surge del descubrimiento psicogenético de que ya no es un adulto

en miniatura y la mayor conquista de la pedagogía en su penoso estructurarse es

el reconocimiento de que ellos son efectivamente el centro de la educación. No

obstante esta conocida constatación, ¿qué es el niño o niña para los educadores?

¿Cuál es la idea de él que obtuvieron de la Psicología? Es evidente que la

respuesta la obtuvieron del conductismo, psicoanálisis, cognitivismo, el análisis

transaccional y otros. Sin embargo, este acercamiento al niño a través de teorías

terminó por perder el verdadero significado del niño en contextos interculturales

¿de cuál niño se trata? ¿De los niños de la Suiza francesa a los que investigó

Piaget, o los niños aimaras, quechuas o amazónicos? Así observamos una ruptura

entre las teorías que explican el desarrollo del niño y la variante y diversa realidad.

El niño que observan los psicólogos y educadores en una realidad histórica y

ecosociocultural variada como la nuestra no es el niño de las teorías. Entonces,

surge una interrogante simple pero necesaria ¿a quién enseñamos? ¿Quién es el

niño al que se debe enseñar? La respuesta nos deja reflexionando sobre la

práctica docente en nuestras escuelas y colegios.

Tal vez sucede como lo cuenta el poeta Efraín Miranda (1978: 47) “Soy una

indiecita escolar. Me reconoces; / mi retrato está en los folios de grandes libros;

/retratada con polleras o con “uniforme”... Frente a la pizarra se me adelanta una

niña blanca,/ a ella es a quien educa el Maestro./ Lloro porque soi india y tengo

una niña blanca que el Maestro ha creado dentro de mí; / esta niña no me puede;/

el Maestro le da fuerzas y sustento/ el Maestro tiene grandes métodos para esta

niña./ El maestro se olvida de mí, de todos los alumnos/ y dice que para los indios

no se ha inventado nada./ A ratos me confunde: me convierte en ella, o ella en

mí; / cuando no me habla el profesor, desaparece, /en cada diciembre muere y

cada abril resucita./ Al concluir mis estudios se extinguirá en la parcialidad”.

Luis Enrique López (1984:45) lo explicó alguna vez en su artículo “Tengo una

muñeca vestida de azul: ¿kuns uka siñurita parlpachaxa? “ La profesora pidió a

sus alumnos que prestaran atención a lo que ella escribía en la pizarra. “Tengo

una muñeca vestida de azul, zapatitos blancos y velo de tul”. Puntero en mano, la

profesora hizo que los alumnos repitieran, por lo menos unas cinco veces, cada

uno de los versos de la pizarra, sin percatarse siquiera de si sus discípulos

entendían o no lo que decían. Nunca se dio explicación alguna sobre el contenido

de los versos (...) Sin embargo, nadie parecía aburrirse y el “loreo” continuaba, con

los alumnos que creían que imitaban a su profesora a perfección y con ella sin

darse cuenta de los obvios problemas que tenían sus alumnos para emitir sonidos

castellanos. A la voz de “vestido”, los niños decían “wistiru”; de “muñeca”,

“moñica”; y de “tul”,”yol”. (...) Darío, imitando a su Maestra, puntero en mano y

presto a demostrar lo que sabía, leyó de corrido los versos de la pizarra: “Tinku u-

na moñica wistiro de a-sol saptitus lancus y wilu de tol”...”

A pesar de que han quedado atrás los tiempos en los que la lengua identificaba

plenamente a una sociedad. Nuestra realidad actual es multiétnica, pluricultural y

también plurilingüística. Si intentamos pensar en un país, ya sea de realidad

próxima y lejana, del cual se pueda afirmar que es monolingüe. Probablemente no

encontraremos ninguno. Sin embargo, existe aún una terquedad en desconocer

las lenguas originarias y mayoritarias como vehículo de educación en las escuelas

y aferrarse a la enseñanza generalizada en castellano como primera lengua en

todos los contextos suponiendo que todos son monolingües.

Por otro lado, existe otra constatación etnográfica de Juan Ansión (1993: 41) “mas

de una vez le escuche decir a un profesor sinceramente preocupado por sus

alumnos: “el problema es que los niños no se adaptan a la escuela. Esta es la

constatación lúcida pero que a la vez revela un sesgo muy marcado en la

percepción que tiene el profesor del alumno y del rol de la escuela. Constatación

lúcida en efecto: el profesor observa así la marcada distancia existente entre el

mundo social y cultural del alumno y el de la escuela, esa distancia es la que

dificulta la adaptación del niño al medio escolar. Pero constatación formulada de

manera unilateral, puesto que supone que, dado la distancia existente, el niño es

quien debe adaptarse, cambiar para adecuarse a la escuela. Pocos son los

profesores que considerarán que el problema no es del niño sino de la escuela, y

que formularán entonces su preocupación del siguiente modo: “el problema es que

la escuela no se adapta a los niños”.

Finalmente como lo señala León Trahtemberg en relación a nuestros mitos que

tendríamos que modificar: el de la preservación de la unidad nacional que supone

que en la educación formal en todo el Perú se haga lo mismo, al mismo ritmo, con

los mismos programas y profesores similarmente formados. Esta visión

homogénea y unitaria “oficial centralizada” con currículas, textos y programas

estructurados de manera igual inevitablemente nos conducirá a un suicidio

educacional. Lo que necesita el sur andino es una educación nuestra, medidas a

nuestras fuerzas, de acuerdo con nuestras costumbres, conforme a nuestras

naturales tendencias y gustos y en armonía con nuestras condiciones físicas,

morales, psicológicas como lo señaló alguna vez Franz Tamayo o de lo contrario

el niño andino seguirá siendo el ser más incomprendido de la historia como lo

sostenía José Antonio Encinas. El reto está planteado como lo dice Vigotsky: aún

falta escribirse la historia cultural del niño.

Concepciones de la inteligencia en el surandino.

Si realizamos una revisión de las categorías de pensamiento del mundo andino y

del surandino en particular, los estudios etnológicos sostienen que la cultura

andina ha vivido un largo periodo de genocidio y despojo cultural que ha

desintegrado entre muchas cosas las estructuras mentales colectivas e

individuales andinas. Sin embargo, existe una caracterización interesante: lo que

la mentalidad occidental expresaría en conceptos más abstractos, en la sociedad

andina ha quedado cristalizado en una forma más concreta, en tiempos y lugares

y seres más tangibles. Si asumimos un concepto de la inteligencia en una

sociedad andina, se entenderá como un modelo de funcionamiento cognitivo y

como una determinada forma de comportamiento social. Tal como lo señala Berry

y Dasen (1974) “...las personas que viven en medios culturales y ecológicos

diferentes tienden a desarrollar y preservar diferentes tipos de habilidades y

destrezas cognitivas, luego el concepto de inteligencia o su equivalente se limita a

ser definido de alguna forma diferente en cada sociedad”. Desde esta perspectivas

los estudios que existen acerca del concepto de inteligencia en el sur andino

parten del vocablo quechumara de “Ch´iki” No se conoce aún el origen quechua o

aimara de la palabra “ch’iki”, sin embargo, es la denominación que se utiliza para

designar la inteligencia. He aquí algunas concepciones pesquisadas por

R.Romero (1994: 116).

En el diccionario aimara de Ludovico Bertonio (l612) hace la siguiente referencia a

la denominación Ch’iki:

Cchiqhui kaska = ingenioso, hábil, inventivo.

Cchiqui chuymani = ingenioso, hábil, inventivo.

Las investigaciones actuales caracterizan la denominación Ch’iki como:

Ch’iki = vivaz, hábil, inteligente

Ch’ikiña = perspicacia, inteligencia

Ch’ikiptaña = avivarse

En el diccionario Aimara de Ebbing Juan E. (1981) el término inteligente se refiere

a: Inteligencia = Chuima; ppek’e (chuyma p’iqi)

Inteligente = Suma ppek-eni (suma p’iqini)

El diccionario de De Lucca (1983) hace referencia a los siguientes significados

Ch’iqhi = despierto vivaz

Ch’iqhi = avispado, vivaz, despierto, despabilado, entendido, sabio, docto, capaz

Ch’iqhi cancaña = habilidad, capacidad para hacer una cosa, viveza, prontitud en

el obrar.

Ch’iqhi chuymani = ingenioso, hábil.

Ch’iqhi jake = persona hábil, perspicaz, despierto.

Chíqhi laca = hábil con la palabra.

Ch’iqhiña = perspicacia

Ch’iqhiptaña = volverse vivaz, despierto.

Si tomamos en consideraciones las demás connotaciones de la palabra Ch’iki

encontraremos que la misma hace referencia una inteligencia social, como el tener

memoria, “cabeza”, pensamiento, juicio, creatividad, ingenio, madurez,

responsabilidad, honestidad, sensibilidad, atención, destreza manual y artística,

entre otros. Estas investigaciones corroboran lo afirmado por Benedict R. (1967:

114) “Cada cultura hace una selección diferente de las potencialidades naturales

de los seres humanos, dando preponderancia a ciertas potencialidades en

generaciones sucesivas e ignorando y hasta rechazando otras... cada cultura

configura un determinado estilo de personalidad a expensas de otros estilos

posibles...Hay una estrecha relación entre las facultades psicológicas, como la

memoria en sus diversas formas... y la configuración en que se plasman las

formas culturales destacando el lugar que cada componente estilizado del

comportamiento ocupa en la configuración”.Sin embargo, es necesario realizar la

siguiente distinción: existen rasgos universales y particulares del funcionamiento

cognitivo humano. Finalmente, Ruperto Romero nos señala que la inteligencia en

el mundo andino se encuentra más ligada a la inteligencia tecnológica y social,

más no la abstracta; muy concordante con las ideas de Thordnike.

Investigaciones con metodologías piagetanas en el sur andino

Las investigaciones psicológicas con un abordaje metodológico de Piaget en el sur

andino son muy pocas. Uno de los pioneros en este tipo de investigaciones es

Sánchez Parga (1988) en el Ecuador con una constatación interesante: los niños

del área rural suelen presentar años de retraso en el desarrollo cognitivo respecto

a los del área urbana. Sin embargo, existen investigaciones a nivel macro que

responden a un contexto andino y panandino. Tal es así en un estudio

desarrollado por Aníbal Meza y David Sirlopú realizan un interesante recuento de

las investigaciones psicológicas en temas piagetanos en el Perú (Cf. Thorne:

1997:64) donde dan cuenta de investigaciones de la Universidad de San Marcos

en un 46%, la Universidad Católica de Lima en un 30% y la U. Ricardo Palma en

un 23%, a parte de otras instituciones que también centraron sus preocupaciones

en las investigaciones cognitivas piagetanas. Las mismas que corresponden a los

sectores urbanos, urbano marginales de Lima sobre la temática del pensamiento

preoperacional, operaciones concretas, el pensamiento formal, el juicio moral, y

otros; solamente las investigaciones del INIDE abordan muestras del medio rural.

Las mismas que han sido desarrolladas por Reátegui, Cuya, Espinoza y Gutiérrez

(Meza y Sirlopú: 1997:70). Los autores hallaron diferencias significativas al

comparar el desarrollo cognitivo de niños de medios urbanos y rurales y de

estratos alto y bajo, favoreciendo las diferencias a los niños urbanos y de estrato

alto. Explican las diferencias encontradas a partir de la influencia medioambiental

en el desarrollo del lenguaje sobre los procesos de abstracción y generalización.

(Meza y Sirlopú: 1997:71). También es importante destacar una conclusión de la

investigación realizada por Norma Reátegui en el estudio de Meza y Sirlopú: “es

que la edad como disposición funcional para la adquisición y consolidación de las

operaciones y procesos psicológicos se vería afectada por condicionantes

externos, fundamentalmente por los medios económicos, ecológico y educacional.

Las investigaciones anteriormente señaladas si bien no corresponden

estrictamente al sur andino, constituyen un referente necesario para analizar las

investigaciones sobre temas piagetanos en el sur andino y particularmente con

muestras de niños aimaras y quechuas. En este marco, Norma Reátegui realizó

una investigación en Bolivia con el propósito de descubrir las características que

presentan las estructuras cognitivo-afectivas de la madre y el niño de la zona

andina, así como las posibilidades de asimilación crítica de los procedimientos

científico tecnológicos en las áreas de salud nutrición y educación. (Reátegui:

1990: 17). Sin embargo, llama la atención las conclusiones muy semejantes a los

casos anteriormente citados en relación a las estructuras de causalidad de las

madres andinas: “Los momentos que conviven son el realismo, donde las

instancias de la vida real, el sueño y la fantasía son una totalidad; el animismo,

que se caracteriza por dotar de vida a lo inanimado y el artificialismo, que asume

la intervención del hombre trascendente o inmanente en el origen de las cosas”

(Reátegui: 1990: 136 – 137) esta conclusión llevado al desarrollo cualitativo y

cuantitativo de Piaget quiere decir que las madres quechuas tienen un

pensamiento preoperatorio como el de los niños occidentales de 4 y 5 años. Y

como lo señala acertadamente Gotret (1994: 22) a este tipo de conclusiones es

inevitable llegar cuando se utilizan pruebas culturalmente sesgadas.

Continuemos analizando la investigación de Norma Reátegui, en relación a los

niños los resultados de la investigación consignan: “desde el punto de vista

psicológico, podemos señalar que el niño, se encuentra dentro de los patrones de

desarrollo de acuerdo a su edad, con avances y retrocesos propios de su cultura.

Resultando el área del Lenguaje una de las más deficitarias y la motricidad gruesa

la más desarrollada” (Reátegui: 1990: 138) y como lo sostiene Gotret “recordemos

que el niño aquí, tiene 5 años o menos, excluyendo a los que se encuentran fuera

de ese margen étareo. Por otro lado, afirmar que el área de Lenguaje es deficitaria

luego de una aplicación de una prueba como la de Denver en el área urbana

comporta dos errores metodológicos: la generalización de los resultados a los

niños del área rural: y la utilización de una prueba igualmente sesgada a nivel

cultural. (Gottret: 1994: 23).

Niyti (1978: 165) realiza críticas muy severas en relación a estos resultados que

en vez de develar la realidad la opacan: “La revisión de algunos de los principales

estudios nos muestra que ‘el retraso temporal’ que se observa tan a menudo entre

niños de culturas no europeas no es tanto la función del medio educativo y cultural

del niño, como de defectos en los procedimientos metodológicos de la mayor parte

de la investigación transcultural piagetana”

El cotejo de investigaciones anteriormente comentadas, tanto de las universidades

peruanas con sede en Lima y de destacados profesionales comportan los

siguientes errores en relación a sus investigaciones psicológicas sobre temas

piagetanos:

• La tendencia de los investigadores a estandarizar las pruebas del método clínico

de Piaget y tratarlos como un test de ejecución.

• La tendencia a determinar la edad del sujeto de forma aproximada por falta de

una técnica adecuada para calcular la edad infantil en las poblaciones no

occidentales.

• La falta de competencia del experimentador en el lenguaje y la cultura del sujeto.

Es cierto, la teoría universal del desarrollo humano aún no existe, pero

seguramente la epistemología interaccionista, estructuralista y constructivista de

Piaget podrá servir de marco referencial, en la medida en que sea articulada con

los aspectos sociales, culturales y procedimentales propios a cada grupo étnico.

Es en esta perspectiva que se inscribe, el trabajo realizado por Ruperto Romero,

quien investiga la Concepción y desarrollo de la inteligencia en niños quechuas

pre escolares de la comunidad de Titikachi, donde llega a la conclusión de que

Ch’iki es un modelo holístico integral que no valora la inteligencia en sí misma, de

manera aislada de los aspectos afectivos y sociales, así como la lúcida

constatación de que la inteligencia sensorio motriz entre los niños de Titikachi es

similar a los de los occidentales. La metodología utilizada en la investigación

comparativa intercultural es ética. Finalmente, tenemos el estudio realizado por

Gustavo Gottret en la Universidad de Friburgo, Suiza sobre “Juego y estrategias

cognitivas en niños Aimaras de Corpa” que desde una metodología émica y desde

la relatividad cultural en el campo de la psicología investigó a partir de un juego

muy conocido del “zorro y las ovejas” las estrategias cognitivas llegando a la

conclusión de que la inteligencia en los niños Aimaras es representada a través de

un sistema dinámico en el que el niño interactúa con un medio igualmente móvil y

de características tanto físicas como sociales y culturales, y la complejidad de las

estrategias cognitivas susceptibles de ser inferidas en función de la edad de los

sujetos, la complejidad de las situaciones por procesar dio como resultado que

existen cuatro niveles de estrategias cognitivas: Nivel O, donde existe ausencia de

estrategias cognitivas. Nivel 1, donde la actividad del sujeto es centrada en sí

mismo. Nivel 2, donde el desarrollo de las primeras estrategias toman en

consideración las estrategias del adversario iniciado. Nivel 3, donde las estrategias

son desarrolladas en función de las del compañero de juego; y finalmente el Nivel

4, donde se infiere un desarrollo óptimo de estrategias en los niños aimaras. En

suma, existe variabilidad, fluctuaciones, diferencias a nivel de la macro y

microgénesis en lo cuantitativo y cualitativo en la teoría de Piaget.

Limitaciones de la teoría de Piaget en contextos andinos

Si bien Jean Piaget postuló el sujeto universal formalizándolo en su desarrollo

como “universal” desde una postura constructivista, interaccionista y

estructuralista, al que llamó “sujeto epistémico” su interés estaba centrado en la

Epistemología, de allí la denominación de Epistemología Genética a su teoría;

pero esa preocupación lo mantuvo alejado de aquellos factores propios del medio

ecosociocultural que tiene muchas incidencia en el desarrollo humano. Él era

consciente de que el aspecto social y cultural era importante, sin embargo, no

investigó esos aspectos. Fueron sus continuadores quienes se preocuparon y

encontraron muchas evidencias sobre el desarrollo cognitivo sobre todo en

culturas no occidentales, por ejemplo se conoció que en los africanos, esquimales

y australianos el orden de adquisición de las estructuras cognoscitivas resultaba el

mismo que en niños en la cultura occidental, pero el ritmo de dicha adquisición

variaba según las culturas, dependiendo de los factores valorizados o no de las

mismas. Otro ejemplo: Dasen y su equipo de investigación encontró que los niños

de la cultura baulé de la Costa de Marfil desarrollaban la inteligencia

sensoriomotriz a un ritmo muy superior al de sus congéneres. Existen además

limitaciones procedimentales en el caso de que un mismo tipo de estructura

intelectual permite el funcionamiento de una variedad de estrategias y

procedimientos, aunque este aspecto si se considera en sus ultimas

investigaciones. En suma, las limitaciones de la teoría de Piaget de acuerdo con

Gustavo Gottret, (1997: 9) serían:

• No trabaja el aspecto social ligado al desarrollo intelectual.

• Se presenta como “universal” a pesar de la existencia de una diversidad de

culturas no occidentales.

• No considera la pluralidad de procedimientos y de estrategias posibles al interior

de cada estadio de desarrollo y de cada estructura intelectual.

Alternativas metodológicas para las investigaciones cognitivas interculturales.

Las alternativas metodológicas han sido planteados con maestría por J.W. Berry y

P.R. Dasen y otros, en sus estudios de psicología intercultural y que fueron muy

bien tomados en cuenta por Ruperto Romero en su estudio sobre el Ch’iki

(cf.:1994: 54) Gustavo Gottret (1997) sobre estrategias cognitivas y tomadas en

consideración en un estudio mío, como una alternativa al vacío de las

investigaciones interculturales, (Veáse en Autoeducación N° 51:1996: 29 – 33).

En este marco, las investigaciones psicológicas comparadas trasnculturales

(Michael Cole y Scribner Silvia: 1977) o interculturales encierran dos metas

importantes:

1. Intentar comprender las fluctuaciones, la variabilidad, las diferencias en los

procesos cognitivos en función de las variables culturales, incluyendo lo social y lo

ecológico.

2. Intentar comprender las uniformidades, la universalidad o la consistencia

intercultural en los procesos cognitivos, de modo que generalizaciones válidas

puedan hacerse acerca del funcionamiento cognitivo humano.

Y en relación a las hipótesis o leyes del desarrollo cognitivo ya establecidos en la

cultura occidental una tercera meta debe ser formulada:

3. Los occidentales debemos examinar el conocimiento que tenemos acerca del

desarrollo de las operaciones cognitivas para descubrir su grado de aplicabilidad y

generabilidad a otras poblaciones. El grupo de objetivos más usuales encierra

entonces tres metas distintas:

a. “Transportar” nuestras actuales leyes e hipótesis a otros ambientes culturales

para examinar su aplicabilidad y generabilidad.

b. “Explorar” nuevos sistemas culturales para descubrir variaciones cognitivas y

diferencias que no hemos experimentado en nuestro propio contexto cultural.

c. Comparar nuestra primera comprensión, con nuestro nuevo conocimiento en

culturas diversas para “generar” más descripciones universales, hipótesis y leyes

del funcionamiento cognitivo humano.

El planteamiento de estas metas supone adoptar una estrategia de investigación y

un conjunto de técnicas de investigación, que implican estas interrogantes:

¿Cuándo podemos comparar?

¿Cuántos deberíamos comparar?

¿Cómo deberíamos comparar?

Las respuestas han sido esbozados por J.W.Berry y P. R. Dasen que plantean que

sólo se puede comparar cuando existe continuidad o la dimensión de identidad, al

menos tres comparaciones son necesarias y existen tres criterios para

implementar una comparación exitosa: equivalencia funcional, equivalencia

conceptual y equivalencia métrica.

Por otro lado es necesario tomar en consideración los métodos “emic” y “etic” que

la antropología cultural ha aportado siguiendo una distinción en lingüística entre

fonémico y fonético, el método émico estudia el comportamiento desde el interior

de un sistema, examinando sólo a una cultura y la estructura es descubierta por el

analista y los criterios son relativos a las características internas. El método ético

estudia el comportamiento desde una posición externa al sistema, examinando

muchas culturas y comparándolas: la estructura es creada por el analista y los

criterios son considerados absolutos o universales.

La adopción del método ético, supone una metodología utilizada en los estudios

interculturales comparativos que requieren un manejo coherente de las técnicas, el

conocimiento etnológico y la competencia lingüística de los sujetos de la cultura a

investigarse. En suma, es urgente una adecuación metodológica e instrumental en

las investigaciones que enriquezcan el marco teórico conceptual a nivel

epistemológico, a nivel de contenidos se requiere ampliar el estudio a una muestra

ecológica y cultural representativa de lo andino. Y a nivel metodológico se debe

centrar el estudio en observaciones etnográficas, tal como lo señala Gustavo

Gottret.

PARA SABER MÁS.

Ansión, J. “La escuela necesita una revolución copernicana” en: Allpanchis N°42,

págs.41-52. Cusco.

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Piaget, J. (1977) “Seis estudios de Psicología” Barral, Barcelona.

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Lima.

“Hacia una pedagogía andina”

Walter Paz Quispe Santos

El niño andino es el ser más incomprendido de la historia, sostenía José Antonio Encinas[1]. Y en efecto, después de haber transcurrido varios años hasta que enrollamos en siglo XX y desenrollamos el siglo XXI en su lugar, poco se ha avanzado en la tarea de comprender la verdadera naturaleza cognitiva del niño andino desde la Psicología, la Pedagogía y las demás disciplinas de las ciencias

sociales. En América Latina en general y el Perú en particular los estudios sobre la cognición y socialización andina son disciplinas en receso, representadas a veces por el brillo engañoso de las investigaciones sincrónicas casi siempre reforzados por una psicometría occidental inmanentista y con un generalizado escepticismo relativo a la posibilidad de descubrir cuál es nuestra verdadera naturaleza ecosociocultural y psicológica desde una perspectiva émica[2]. La situación tiene que ver con la ineptitud del pensamiento histórico - social en nuestras facultades de Psicología y Educación de nuestras principales universidades e Institutos de Formación Magisterial; es que la psicología referida al estudio de la cognición de los niños andinos en América Latina no existe, y mas bien hay una inconsistencia y arbitrariedad de los estudios psicológicos y pedagógicos y/o psicopedagógicos siempre bloqueada por la presunción de la “universalidad” de las teorías, leyes, principios sociales del comportamiento humano con la opaca erudición del positivismo lógico con un tratamiento estadístico que muchas veces convierte al niño andino en una cifra, un dato antes que una realidad viviente. Estas explicaciones mecánicas e ingenuas siempre se encuentran al margen de alternativas teóricamente sólidas y metodológicamente viables capaces de procesar nuestra densa complejidad intracultural e intercultural y heteróclita a la que pertenecen los niños del surandino: niños quechuas, aimaras y amazónicos con diferentes formas de concebir su realidad y aproximarse a ella.[3] Por eso me parece importante e imprescindible leer el reciente libro “Hacia una Pedagogía andina, estructuración de un modelo pedagógico andino” de Adolfo Zarate Pérez que con mucha perspicacia construye una propuesta de pedagogía para la andinidad y el andinismo educativo.

Adolfo Zarate también nos muestra como los estudios cancelatorios, tributarios de la psicometría y las distintas corrientes psicológicas con su preferencia por los test abandonan suicidamente la dimensión histórica y sociocultural. Así muchas veces los resultados de las investigaciones han opacado la lectura de la realidad multicultural y plurilingüe y sobre todo las relaciones de conflicto. Sabemos muy bien que en nuestro país tuvieron su esplendor y apogeo muchas sociedades y culturas con diferentes lenguas que hasta nuestros días se encuentran vigentes y vivientes en el seno de la sociedad moderna peruana. Pero la aproximación a ellas no es la pertinente ni relevante en términos sociales, culturales, epistemológicos y metodológicos con la consiguiente configuración del niño andino al margen del proceso ecosocio histórico y cultural. El asunto es extraordinariamente complejo cuando en el terreno de la educación se diseñan políticas educativas orientadas al desarrollo del niño andino tomando en consideración esos trabajos sobre todo en la concepción de escuela y los currículos intencionales. El tratamiento de los mismos siempre será contradictorio y frontal, unilineal, cancelatorio y perfectivo en nuestras escuelas. Para el caso es importante considerar la posibilidad de la Educación Regional y la Educación Regional posible a partir de los viejos y nuevos problemas de las experiencias vividas de los proyectos desarrollados en la Región Puno y otros contextos andinos por muchos decenios.

Las reformas educativas que experimentan nuestros países concebidos como cambios racionalmente orientados[4] se mueven entre las dimensiones explicativa

y normativa, donde la primera se refiere al saber por qué las cosas son como son y la segunda relacionado cómo conviene que se hagan para lograr finalidades deseables. La relación teoría práctica es una aproximación pertinente para profundizar en esa compleja interacción y dilucidar el asunto constituye un esfuerzo por lograr una teoría explicativa del como, del por qué y del para qué de la práctica educativa de la realidad andina. Porque existe un genuino interés compartido de que la educación “En un país como el Perú con una diversidad de culturas, sus encuentros y sus desencuentros, forman parte de nuestra vida cotidiana y de nuestra propia identidad. Frente a los intentos de homogeneización del país mediante la imposición de un modelo cultural unitario, urbano y castellano hablante, se propone el derecho a la diversidad y el respeto a las diferencias. Creemos que la paz y la justicia no se quedaran en letra muerta”[5] Por lo tanto, el reto está planteado, no sólo existe el ideal de la liberación de la dependencia económica sino más profundamente de la dependencia espiritual de nuestros pueblos, donde a partir del pluralismo cultural, de raíces históricas, étnicas y ecosocioculturales a partir del respeto al discenso, la alteridad y la diferencia se construirá un país de todas las sangres.

La configuración de los desencuentros sociales, culturales, pedagógicos y de diversa naturaleza en las escuelas se manifiestan etnográficamente de diversas maneras, a la que recurrimos para que usted amigo lector compruebe de que es hora de pensar nuestra educación y no esperar que “otros” nos los piensen:

“Más de una vez le escuche decir a un profesor sinceramente preocupado por sus alumnos: “el problema es que los niños no se adaptan a la escuela” Esta es una constatación lúcida pero que a la vez revela un sesgo muy marcado en la percepción que tiene el profesor del alumno y del rol de la escuela. Constatación lúcida en efecto: el profesor observa así la marcada distancia existente entre el mundo social y cultural del alumno y el de la escuela, esa distancia es la que dificulta la adaptación del niño al medio escolar. Pero que supone que, dada la distancia existente, el niño es quien debe adaptarse, cambiar para adecuarse a la escuela. Pocos son los profesores que considerarán que el problema no es del niño sino de la escuela, y que formularán entonces su preocupación del siguiente modo: “el problema es que la escuela no se adapta a los niños”[6]

Efraín Miranda, profesor jubilado y destacado poeta expresaba las iniquidades sociales que viven las niñas en las escuelas rurales en un poema suyo:

“Soy una indiecita escolar. Me reconoces; / mi retrato está en los folios de grandes libros; /retratada con polleras o con “uniforme”... Frente a la pizarra se me adelanta una niña blanca,/ a ella es a quien educa el Maestro./ Lloro porque soi(sic) india y tengo una niña blanca que el Maestro ha creado dentro de mí; / esta niña no me puede;/ el Maestro le da fuerzas y sustento/ el Maestro tiene grandes métodos para esta niña./ El maestro se olvida de mí, de todos los alumnos/ y dice que para los indios no se ha inventado nada./ A ratos me confunde: me convierte en ella, o ella en mí; / cuando no me habla el profesor, desaparece, /en cada diciembre muere y cada abril resucita./ Al concluir mis estudios se extinguirá en la

parcialidad”.[7]

No son menos alentadores las experiencias pedagógicas recogidas por Luis Enrique López en un artículo intitulado “Tengo una muñeca vestida de azul: ¿kuns uka siñurita parlpachaxa? Artículo que en el siglo pasado desnudo la triste realidad del medio rural, pero que no sensibilizó a los que manejan el poder, al contrario, hoy en día hay un afán mísero de seguir con lo mismo desde Tumbes hasta Tacna:

“La profesora pidió a sus alumnos que prestaran atención a lo que ella escribía en la pizarra. “Tengo una muñeca vestida de azul, zapatitos blancos y velo de tul”. Puntero en mano, la profesora hizo que los alumnos repitieran, por lo menos unas cinco veces, cada uno de los versos de la pizarra, sin percatarse siquiera de sí sus discípulos entendían o no lo que decían. Nunca se dio explicación alguna sobre el contenido de los versos (...) Sin embargo, nadie parecía aburrirse y el “loreo” continuaba, con los alumnos que creían que imitaban a su profesora a perfección y con ella sin darse cuenta de los obvios problemas que tenían sus alumnos para emitir sonidos castellanos. A la voz de “vestido”, los niños decían “wistiru”; de “muñeca”, “moñica”; y de “tul”,”tol”. (...) Darío, imitando a su Maestra, puntero en mano y presto a demostrar lo que sabía, leyó de corrido los versos de la pizarra: “Tinku u-na moñica wistiro de a-sol saptitus lancus y wilu de tol”...”[8]

Estas muestras etnográficas que pertenecen a reflexiones críticas siguen presentes en nuestras escuelas andinas y el Ministerio de Educación muestra como siempre una apatía y desinterés. Rodrigo Montoya refiere que no ha habido en el país una investigación sólida y abundante sobre la problemática de la infancia y menos aún sobre el género. El enumera las siguientes razones:[9]

1. En la literatura antropológica, la infancia ha sido -sobre todo- un capítulo breve de un trabajo mayor sobre la cultura y sociedad.2. En las culturas indígenas, como la quechua por ejemplo las nociones de niñez como una etapa diferenciada de la vida, y de “una problemática indígena de la niñez” son prácticamente inexistentes.3. La importancia atribuida a los derechos del niño es reciente.4. Las investigaciones en los últimos veinte años sobre el tema de la infancia es –principalmente- un apéndice de segundo orden de las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), preferentemente, en ayudar a un número relativamente pequeño de niños víctimas de la pobreza, del abandono familiar y de la violencia política, ofreciéndoles un alivio para su dolorosa situación.

Las lucidas explicaciones de Carlos Castillo Ríos, connotado estudioso de la problemática de la niñez que alguna vez describió de manera convincente y dramática el problema de la educación de los niños pobres siguen vigentes en el siglo XXI:

“La educación peruana necesita cambiar desde sus bases, aunque sea tarea de muchos lustros. Los niños de la ciudad y el campo van a las escuelas a informarse

sobre un país legendario y rico, hermoso y justo, lleno de atractivos, democrático. Y resulta que ese país descrito en tantas clases escolares no es igual, ni siquiera parecido, al país donde ellos viven y padecen”[10]

“La escuela no enseña a trabajar al niño de la ciudad ni a cultivar al niño del campo. En cambio, en vez de ejercicios teórico prácticos orientados a transformar la naturaleza, conocer la realidad y la acción de los pueblos como protagonistas de la historia, les proporciona nociones gramaticales, conceptos idealistas, conocimientos librescos y biografías. Es decir asuntos anecdóticos e informativos poco importantes y que impiden el desarrollo de la capacidad crítica”[11]

“La escuela quiere que se vaya a ella limpio, bien vestido, con zapatos y sin parásitos intestinales ni eczemas. Quiere que se lleve un pequeño dominio del lenguaje, una educación elemental llamada urbanidad y buenas costumbres, algunos temas para conversar y determinados centros de interés. Y nada de esto corresponde a la realidad social del niño marginado. La escuela quiere por lo menos que el alumno sepa usar la luz eléctrica, los servicios higiénicos, el cepillo de dientes... y se olvida que sólo un 33% de la población total dispone de agua potable y sólo un 27% de alcantarillado. Tampoco se acuerda la escuela que a muy pocos les alcanza la economía familiar para comprar pasta dental, jabón y zapatos.”[12]

A estas reflexiones se suma el libro de Adolfo Zarate Pérez, quien con criterio historicista traza una propuesta de educación que nos devuelva el rostro que estamos perdiendo por una “cultura de la copia” que bajo el pretexto de la unidad nacional pretende convertir a las culturas andinas en un dato histórico, antes que una realidad viviente.

[1] Véase: “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú” de José Antonio Encinas, allí el autor hace un análisis de cómo el sistema educativo peruano no responde a sus intereses y necesidades. La reflexiones de Encinas corresponden al ideal de indigenismo pedagógico nacido en la década del 20 del siglo pasado.[2] La Antropología Cultural ha derivado los métodos “emic” y “etic”, el método emico estudia el comportamiento humano particular desde una perspectiva interna o al interior de una cultura sin valerse de marcos teóricos y/o teorías generalizados en otros contextos.[3] Existen diferentes estrategias cogitativas de construcción determinados por los aspectos sociales, culturales, ecológicos. Véase: “Pensamiento y Cultura: la relación de los procesos cognoscitivos con la cultura” o “Psicología cultural” o “Mente, cultura y actividad” de Michael Cole, Silvia Scribner, y otros.[4] Cf. Sacristán, Gimeno “Poderes inestables en educación” Morata, Madrid. pág 20.[5] Véase la presentación del estudio: “Interculturalidad: un desafío” de María Heise, Fidel Tubino y Wilfredo Ardito CAAP pág.5.[6] Ansión, Juan: “La escuela necesita una revolución copernicana” en Allpanchis

N° 42 IPA Pág. 41.[7] Miranda, Efraín: (1997) “Choza” pág. 47.[8] Lopez, Luis Enrique: (l984) “Kuns uka siñurita parlpachaxa? En Revista Autoeducación pág. 45.[9] Montoya, Rodrigo: (1998) “Multiculturalidad y Política” pág. 89.[10] Castillo, Carlos: (1975) “Los niños del Perú” pág. 43.[11] Castillo, Carlos: Op. Cit. Pág. 44.[12] Castillo, Carlos: Op. Cit. Pág 45.

 

EQUIDAD EN LA DIVERSIDAD

 

Reflexiones sobre educación e interculturalidad en los andes y la amazonia

La noción de educación intercultural es, pues igualmente controvertida; se la entiende de diversos modos y sustenta también diferentes procesos y practicas concretas.

Interculturalidad y democracia

La interculturalidad debe apuntar a la instauración de las relaciones democráticas aperturando así al igualdad, dándose la definición que interculturalidad implica democracia y democracia implica interculturalidad.

Interculturalidad e interacción lingüística

El intercambio lingüístico son actos interculturales  vividas en la realidad diaria son cambiantes y abiertas a la diversidad, En las aulas el aprendizaje de la lengua deja de ser una cuestión técnica para convertirse en una problemática global importándonos así el rol que juegan las interacciones educador, educando, individuo y el contexto bilingüe en situaciones de contactos culturales  partiendo de estos para al enseñanza de la escritura alfabética del niño o adulto indígena.

Interculturalidad en el aula, en materiales y medios

Dentro de la propuesta pedagógica  lo intercultural se entiende como el ínteraprendizaje entre culturas que lleve acercamientos y actitudes que generen dialogo, aceptación y respeto  sin indiferencia.

A nivel general  la interculturalidad debe desarrollar una sociedad dialógica y respetuosa de la diversidad a través de una pedagogía activa y participativa.

A nivel específico se debe articular los procesos de socialización que se dan en la comunidad, los  aprendizajes  con la practica social, para que aquellos sean significativos.

Es importante que los materiales y  los medios a usarse sean del propio contexto de la cultura para un mejor entendimiento enriqueciendo asi la estructura básica de la lengua.

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VERDADERAMENTE INTERCULTURALIDAD

  

La interculturalidad término que últimamente es usado para tratar temas de mestizaje, identidad, diversidad étnica y cultural  y hasta muchos de aceptación de otras sociedades, en fin hoy en día tenemos  la palabra interculturalidad asociada a todo lo que se refiere la comprensión de los unos con los otros.

En primer lugar hablaremos de mestizaje, esta misma se dio en el Perú con la llegada de los españoles a América y posteriormente por distintas personas de otros contenientes así hubo y hay en nuestro país distintas razas como los negros, blancos, chinos  que al unirse con la población peruana de aquel entonces dieron origen al mestizaje existente hoy en día.

En segundo lugar  hablamos de identidad  qué? , pues identidad mestiza pues es lo que somos mestizos y se debe asumirlo para poder comprender y aceptar y sentirse orgulloso de serlo así  la persona podrá mejorar su identidad solo sabiendo de donde venimos sabremos adonde nos dirigimos.

Por otro lado  la diversidad étnica y cultural en nuestro país es tan abundante que no alcanzaríamos a conocerlas todas sin embargo no por ello debemos alejarnos pues sin darnos cuenta quizá nos perdemos de mucho por ejemplo la las etnias de la cultura aimara en puno , indígena  en la selva  aportaron y aportan aun  sus diferentes manifestaciones culturales  : danza , música, comida, ritos  religiosos y mas  .brindándonos así no solo  el gozo de estos sino también  el conocimiento que poco apoco nos permite valorar nuestra interculturalidad .

En síntesis la interculturalidad está traducida en todo lo que nos rodea, nuestro país no es solo una cultura hegemónica  pues recibimos influencia no solo externa de los países extranjeros  sino y no menos valioso la influencia  interna de nuestro país que es muy variada con amplios medios  para el conocimiento.    

INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN EN AMERICA LATINA

     Se trata de conceptualizar la noción de interculturalidad desde el inicio del uso de este término, su evolución y su tratamiento  en América.

La construcción del concepto interculturalidad.

     A mediados de los 70, algunos reclamaban que se necesita algo más que una educación bilingüe y plantearon la necesidad de trascender la esfera dando así oficialidad y recuperar los saberes y conocimientos indígenas incorporándolos al currículo.

     En tal caso se inicio con la inclusión de una dimensión antropológica surgiendo así una nueva categoría: la de biculturalidad o biculturalismo  donde el educando debería aprender tanto contenidos propios o de la cultura tradicional cuando los de la cultura hegemónica o “nacional”.

    La idea de biculturalidad nace en Estados Unidos en el que se pensaba que una persona podía recurrir a elementos, conceptos y visiones de dos culturas diferentes e incluso de colectivos social y políticamente contrapuestos y separarlos según sea su conveniencia.

    A mediados de los 70 comienza a perfilarse otra palabra la noción de interculturalidad simultáneamente en América Latina y Europa, para plantear el desafío del dialogo, la comprensión y el respeto mutuo en países y/o regiones con diversidad étnico-cultural y lingüística.

La interculturalidad va de la mano con el bilingüismo, ambas tienen sunciones específicas sin que por ello se presenten  situaciones de conflicto o competencia; Todas las culturas deben conservar su personalidad propia y estar siempre en contacto sin que ninguna de ellas cobre supremacía o absorba a la otra.

En América  del sur la concepción de interculturalidad nace primero en Perú, en Ecuador  y en Bolivia; En el primero se da en los proyectos y programas escolares; En  el segundo el termino interculturalidad es usado en campañas de alfabetización; En Bolivia, el termino comenzó a ser utilizado, junto con el de la educación popular, tanto desde el estado como desde la sociedad civil.

Dentro del campo educativo, comienzan  a desarrollarse propuestas curriculares adecuando los programas de estudios nacionales peruanos para plantear la necesidad de diversificación curricular como de descentralización que existía en Lima  señalando que la instrumentación de la educación bilingüe intercultural exige el diseño de un currículo específico y diferente al currículo de la educación básica general.

 

 EVALUACIÓN DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN NIÑOS Y NIÑAS CON BAJOS PUNTAJES EN COEFICIENTE INTELECTUAL

MULTIPLE INTELLIGENCE RESEARCH IN BOYS AND GIRLS WITH A LOW INTELLIGENCE QUOTIENT

INTELIGENCIA EM MENINOS E MENINAS COM BAIXOS ÍNDICES DE COEFICIENTE INTELECTUAL

Dora Elsy López Galindo*, Luz Stella Henao García**, Ofelia Suárez Castro***

* Lic. En Administración Educativa. Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Docente Fundación Universitaria del Área Andina.

** Psicóloga. Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Docente Universitaria.

*** Lic. En Educación. Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Docente.

Resumen

Introducción: la evaluación de la inteligencia es uno de los aspectos más controvertidos en el campo educativo y psicológico. Ésta se hace a través de pruebas psicométricas que sólo valoran algunas dimensiones o procesos cognitivos como: comprensión verbal, rango de conocimiento, formación verbal de conceptos, habilidades de razonamiento abstracto y concreto, pensamiento lógico, memoria, desarrollo del lenguaje, habilidad para clasificar y generalizar, razonamiento numérico, cálculo mental, velocidad en los procesos mentales, uso del conocimiento práctico, el juicio en situaciones sociales, sentido común, juicio moral y ético, atención y concentración, y desconocen otros como: ubicación espacial, tono, ritmo y timbre musical, capacidades para percibir con exactitud el

mundo visual, realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales propias, incluso en ausencia de estímulos físicos apropiados, control de los movimientos corporales propios y la capacidad para manejar objetos con habilidad, acceso a la propia vida sentimental, capacidad para notar y establecer distinciones entre otros individuos y, en particular entre sus estados de ánimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Además, subvaloran la influencia del entorno en el desempeño de los sujetos; situación que se torna más compleja cuando se evalúan personas con discapacidad cognitiva. Por eso es necesario valorar las capacidades intelectuales a través de procesos contextualizados, menos reduccionistas, tal como lo plantea Howard Gardner con la teoría de las Inteligencias Múltiples.

Método: estudio correlacional cuyo interés radica en establecer el grado de relación entre las variables: Prueba contextual-PCI- y Escala de Inteligencia Revisada para el Nivel Escolar -WISC-R).

Resultados: se encontró en el estudio que no existe relación directa entre las subpruebas de la prueba de inteligencia WISCR y la PCI, lo cual indica que ambas consideran aspectos diferentes de procesos similares. Con la prueba contextual fue posible observar habilidades y competencias que difícilmente podían hacerse manifiestas a través de una prueba formal; pero es necesario reconocer que el desempeño de la población fue bajo.

Conclusión: aunque el desempeño de la población objeto de estudio fue relativamente bajo en ambas pruebas, la evaluación a través de una prueba contextual aporta elementos significativos en los procesos de inclusión escolar de la población en condición de discapacidad, facilitando el desarrollo de otras competencias y su adaptación al medio escolar.

Palabras clave: inteligencia, inteligencias múltiples, evaluación psicométrica, evaluación contextual, pruebas de inteligencia, discapacidad cognitiva.

Abstract

Introduction: the assessment of intelligence is one of the most controversial aspects in the education and psychological fields. It is measured through psychometric testing which only takes into consideration some of the dimensions and cognitive processes, such as verbal understanding, level of knowledge, verbal training of concepts, skills of abstract and concrete reasoning, logical thinking, memory, language development, ability to classify and generalize numerical reasoning, mental calculation, speed in the mental processes, use of the practical knowledge, the use of judgement in social situations, common sense, moral and ethical judgement, attention and concentration and do not take others into consideration, such as location of space, tone, rhythm and musical intonation, capabilities to precisely perceive the visual world, realize transformations and

modifications to the initial perceptions, even in the absence of proper physical stimuli, control of proper body movements and the capability to handle objects with skill, access to their own private life, ability to notice and establish differences between other individuals and, in particular, between mood swings, temperament, motivations and intentions. In addition, they underestimate the influence of the environment on the subject’s performance; this situation becomes more complex when assessing people with cognitive disabilities. Thus, it is necessary to assess the intellectual capabilities through qualitative, less diminishing processes, as Howard Gardner’s theory of Multiple Intelligences suggests.

Method: related study with emphasis in establishing the degree of relation between the variables (contextual test PCI and WISC-R).

Results: the study showed that there is no direct relation between the subtests of the intelligence test WISCR and PCI, which indicates that both of them consider different aspects of similar processes. With the contextual test it was possible to observe abilities and competences that would hardly be demonstrated through a formal test. However, it is necessary to admit that there was a low population performance.

Conclusion: although the performance of the population that was subject to this study was relatively low in both tests, the evaluation through a contextual test contributes significant elements to the processes of incorporating the disabled population into schools, facilitating the development of other competitions and their adjustment to the school environment.

Key words:Intelligence, multiple intelligences, psychometric assessment, contextual evaluation, tests of intelligence, cognitive disability.

Resumo

A avaliação da inteligência é um dos aspectos mais controvertidos no campo educativo e psicológico. Ela se faz através de provas psicométricas, que só avaliam algumas dimensões ou processos cognitivos, desconhecem outros e subvalorizam a influência do ambiente no desempenho das pessoas; situação que se torna mais complexa quando se avaliam pessoas com incapacidade cognitiva. Por isso, é necessário valorizar as capacidades intelectuais, através de processos qualitativos, menos reducionistas, tal como propõe Howard Gardner, com a teoria das Inteligências Múltiplas.

Palavras chave: inteligência, inteligências múltiplas, avaliação psicométrica, avaliação contextual, provas de inteligência, discapacidad cognitiva.

Fecha de recibo: Julio/08- Fecha aprobación: Agosto/08

Introducción

En el ámbito escolar del municipio de Pereira en Colombia, una de las discapacidades más frecuentes es la cognitiva, según las estadísticas realizadas por el Programa de Atención a la Población con Necesidades Educativas Especiales de dicho ente territorial (980 estudiantes aproximadamente). Esta situación lleva a cuestionar la manera como se evalúan estas personas, pues generalmente se hace en entornos artificiales y a través de pruebas diseñadas en otras culturas, lo cual ofrece una visión reduccionista de sus verdaderas capacidades y limitaciones. Al respecto Marchesi (1999), plantea que “los resultados de las pruebas no deben servir para clasificar a los alumnos de forma permanente y que se deben destacar las posibilidades de aprendizaje, otorgando a las escuelas un papel más influyente para producir cambios positivos. Nuevos sistemas de evaluación se abren camino, basados en el estudio de las potencialidades de aprendizaje de los alumnos”1.

La evaluación es abordada por el mismo autor como un proceso sistémico y contextualizado, que requiere conocer cómo se han generado las dificultades del niño, la influencia del ambiente social y familiar, qué papel tiene la escuela en el origen, manifestación de estas dificultades, y la respuesta educativa más adecuada. A partir de estos supuestos se plantearon los siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las relaciones existentes entre la prueba Escala de Inteligencia de Wechsler para niños, revisada (WISC-R)2, respecto a los resultados asociados a las categorías propuestas por Bannatyne y una prueba contextual? y ¿Cuáles son los tipos de inteligencia predominantes en un grupo de niños y niñas con bajos puntajes en C.I., valorados con una prueba contextual?

En busca de respuestas se diseñó una prueba contextual de inteligencia (PCI), observando los desempeños de un grupo de 15 estudiantes diagnosticados con ‘retardo mental’, en diferentes situaciones y ambientes, para realizar la evaluación de los tipos de inteligencias (lingüística, espacial, lógico-matemática, interpersonal, intrapersonal, naturalista, musical y cinestésica corporal) que éstos poseen, de acuerdo a los planteamientos de Howard Gardner.

Los resultados de la aplicación de dicho instrumento se correlacionaron con los de la prueba psicométrica WISC-R (la cual fue aplicada previamente a la población objeto), utilizando la recategorización de Bannatyne* (, con el fin de considerar cuáles dimensiones diferentes podían ser identificadas, siempre que se observen los desempeños de los individuos en situaciones naturales, y cuáles dimensiones podían ser valoradas, tanto a través del instrumento psicométrico como de la PCI. Información que se complementó con los datos recogidos en entrevistas realizadas a los docentes y a las familias, para determinar el perfil de las inteligencias de cada uno de los estudiantes, lo cual en el mediano plazo es factible que permita orientar prácticas educativas que apunten a la potenciación de las inteligencias y favorezcan la integración escolar.

Con los resultados obtenidos en la correlación, se evidencia que no existe relación directa entre las subpruebas de la prueba de inteligencia WISCR y la prueba contextual, lo cual indica que ambas consideran aspectos diferentes de procesos similares. Con la prueba contextual fue posible observar habilidades y desempeños que difícilmente podían hacerse manifiestas a través de una prueba formal, encontrando que las puntuaciones más altas se obtuvieron en las inteligencias espacial e interpersonal.

Materiales y Métodos

Tipo de Estudio: investigación de carácter empírico-analítica, desarrollada a través de un estudio correlacional, para observar cómo en el mismo grupo de individuos, el conjunto de los puntajes en una variable (prueba contextual), se relacionaba con el conjunto de los puntajes en la otra variable (WISC-R). Otras variables que se tuvieron en cuenta en el proceso son: contexto familiar, escolaridad y estrato socio económico.

Población: niños y niñas diagnosticados con ‘retardo mental’, matriculados en 20 Instituciones Educativas Oficiales del municipio de Pereira, Colombia. Dichos estudiantes provienen de hogares disfuncionales, con privación afectiva, económica y ambiental; en su mayoría se encuentran en un rango ‘extra-edad’ para el grado que cursan (1º. o 2º) y son repitentes.

Muestra: quince (15) estudiantes con edades comprendidas entre 9 y 12 años, matriculados en tres (3) Instituciones Educativas Oficiales, con docente de apoyo pedagógico; trece (13) de ellos del grado 1º de educación básica primaria y dos (2) en 2º grado, todos repitentes y valorados con la escala de inteligencia para el nivel escolar WISC-R, obteniendo Coeficiente Intelectual entre 43 y 69.

Materiales: se tuvieron en cuenta instrumentos diseñados por las autoras y la escala de inteligencia para el nivel escolar; éstos se convirtieron en los insumos para recoger la información relevante.

- Entrevista semiestructurada: cuestionario con preguntas abiertas y cerradas, dirigida a docentes y madres, donde se indagaba acerca de las habilidades, dificultades, gustos, intereses, modo de vida (nivel socioeconómico, estructura y dinámica familiar) e historia escolar.

- Observación de los estudiantes en situaciones planeadas (como las planteadas en los ítems de la prueba contextual) y no estructuradas, con registro de lo observado en las interacciones y realización de las actividades.

- Escala de inteligencia para el nivel escolar WISC-R, con el fin de determinar el coeficiente intelectual: constituido por 12 sub-escalas agrupadas en la escala verbal y escala de ejecución como se presenta a continuación:

- Escala Verbal: sub-escalas Información: evalúa comprensión verbal, rango de conocimiento, memoria a largo plazo.

Semejanzas: evalúa comprensión verbal, formación verbal de conceptos, habilidades de razonamiento abstracto y concreto, pensamiento lógico, memoria, desarrollo del lenguaje, habilidad para clasificar y generalizar.

Aritmética: evalúa habilidad de razonamiento numérico, cálculo mental, velocidad en los procesos mentales, comprensión verbal, y memoria.

Vocabulario: evalúa formación de conceptos, fluidez verbal, habilidad para el aprendizaje, desarrollo del lenguaje.

Comprensión: evalúa uso del conocimiento práctico y el juicio en situaciones sociales, comprensión verbal, sentido común, razonamiento lógico, juicio moral y ético.

Retención de dígitos: (sub-escala complementaria). Evalúa memoria a corto plazo, memoria mecánica, memoria auditiva inmediata, atención, concentración.

- Escala de Ejecución: sub-escalas

Figuras incompletas: evalúa organización perceptual, habilidad para diferenciar detalles esenciales de los que no lo son, organización visual, razonamiento, memoria visual.

Ordenación de dibujos: evalúa organización perceptual, capacidad de planeación, interpretación de situaciones sociales, razonamiento no verbal.

Diseño con cubos: evalúa organización perceptual, coordinación visomotora, visualización espacial, análisis y síntesis.

Composición de objetos: evalúa capacidad para sintetizar partes concretas dentro de un todo significativo, relaciones espaciales, organización perceptual, coordinación visomotora.

Claves: evalúa velocidad psicomotora, memoria a corto plazo, habilidades de atención, habilidades simbólicoasociativas, coordinación visomotriz.

Laberintos: (sub-escala complementaria). Evalúa control visomotor, coordinación mano-ojo, atención, concentración, destrezas para planear y organizar.

Prueba contextual: diseñada para identificar los perfiles de inteligencias de niños y niñas evaluados con bajo Coeficiente Intelectual: lingüística, espacial, lógico-matemática, interpersonal, intrapersonal, naturalista, musical y cinestésico corporal.

El instrumento se convierte en una herramienta para reconocer las diferencias individuales de aquellos sujetos que obtienen bajos puntajes en las pruebas de inteligencia y académicas, pues sus capacidades son inusuales o ‘poco académicas’ y han sido ignoradas en el ámbito escolar, situación que les ha propiciado rotulación y repitencia.

Las tareas planteadas de manera general son cuatro en total: película infantil, concurso de programas y comerciales de televisión, visita al Zoológico y fiesta infantil; además se propusieron parámetros de observación que fueron tenidos en cuenta durante todas las sesiones.

A partir de dichas actividades se implementaron ítems (ejercicios significativos), que en la mayoría de los casos agrupaban dos o más operaciones medulares, y de acuerdo a su aplicación en las cuatro tareas sugeridas, se reunieron y sistematizaron en un instrumento que permitió valorar los desempeños en los diferentes tipos de inteligencia: lingüística, musical, cinestésica corporal, personal, naturalista, lógico matemática y espacial; utilizando una escala ordinal de medición con puntuaciones entre 0 y 2: 0, cuando no lograban realizar el ejercicio planteado, 1 cuando lo hacían de manera aceptable y 2 si se involucraban, obteniendo buenos resultados.

Análisis de los productos elaborados en el desarrollo de las diversas actividades realizadas: narraciones, modelos en plastilina, planos, dibujos, entre otros.

Plan de análisis:

Se utilizó el Coeficiente de Correlación de Rangos de Spearman, para obtener un indicador de la intensidad o fuerza de la relación entre las dos pruebas (Contextual-WISC-R), que no dependiera de sus respectivas escalas de medición. Igualmente se empleó el Coeficiente hallado como estadística de prueba para ensayar la hipótesis nula. Con un nivel de significancia del 95% se hizo una prueba de dos colas, pues se pretendía descubrir si existe correlación y si las variables x predicen las variables y, para una recta con pendiente ya sea positiva o negativa.

Procedimiento:

Aplicación de la escala de inteligencia para el nivel escolar WISC-R a los niños y niñas preseleccionados para la muestra, los cuales fueron remitidos al aula de apoyo pedagógico de las tres Instituciones Educativas con las cuales se trabajó, por sus dificultades en el aprendizaje y repitencia escolar. Con base en esta escala se seleccionaron aquellos que obtuvieron puntuaciones en la escala total, ubicados en un nivel de inteligencia bajo (entre 43 y 69).

Diseño de la PCI: la prueba fue diseñada por las investigadoras como una estrategia alternativa de evaluación, reconociendo las fuentes de información disponibles para los estudiantes en su entorno, el medio cultural, y teniendo en

cuenta algunos recursos de la localidad. En las actividades se integraron el mayor número de inteligencias posibles y se fundamentaron en las operaciones medulares (capacidades nucleares) planteadas para cada una de ellas, las cuales concibe como los procedimientos y sistemas mediante los cuales se desarrollan, potencian y ejercitan3.

Prueba piloto: para la validación y ajuste necesario al instrumento inicial, se realizó una prueba piloto con diez (10) niñas entre 10 y 12 años de edad, que cursaban por segunda o tercera vez el grado primero, con características similares a las de la población objeto de estudio.

Ajustes al Instrumento: a partir de la prueba piloto se hicieron algunas modificaciones al instrumento inicial y se determinaron las condiciones necesarias para su adecuada aplicación. Algunos cambios consistieron en la asignación de indicadores, para otras actividades, la omisión de ciertos ítems y la precisión de otros, siendo necesario puntualizar algunas preguntas y actividades.

Aplicación de la PCI: se crearon entornos en los cuales fue posible evaluar de manera contextual las inteligencias predominantes y las menos desarrolladas en la población objeto de estudio.

Plan de Análisis: para hacer una comparación entre las diferentes subpruebas de WISC-R y la prueba cualitativa, se tomó como referencia la recategorización que hace Bannatyne de las subpruebas de la prueba WISC-R, obteniendo:(cuadro 1,cuadro 2,cuadro 3,cuadro 4,cuadro 5).

 

La recategorización del instrumento facilitó la comparación entre las dos pruebas porque se tomaron los porcentajes de respuesta de cada subprueba en cada prueba, luego se asignaron los rangos correspondientes a los porcentajes de respuesta de cada subprueba, organizándolos de menor a mayor y se compararon las subpruebas de la prueba WISC-R, con las subpruebas de la prueba contextual que están dentro de una misma categoría. Las subpruebas independientes de la prueba diseñada por las investigadoras, se compararon con todas y cada una de las subpruebas de WISC-R.

Además se tomaron las puntuaciones más altas y bajas en las subpruebas de la escala psicométrica y el promedio del grupo en cada subprueba, para determinar los mayores y menores resultados. En la PCI se identificaron igualmente las puntuaciones más altas y más bajas en los diferentes tipos de inteligencia y los desempeños mayores y menores del grupo, estableciendo comparaciones y relaciones entre ellas. Como producto se obtuvieron las tríadas (tres inteligencias destacadas), para establecer las inteligencias predominantes del grupo.

Resultados

Se presentan las tablas con los resultados obtenidos por cada individuo en cada subprueba, tanto en la prueba WISC-R como en la cualitativa.

Los resultados obtenidos en la correlación, evidenciaron que no existe relación directa entre las subpruebas de la prueba de inteligencia WISC-R y la prueba contextual, lo cual indica que ambas consideran aspectos diferentes de procesos similares. Con la PCI fue posible observar habilidades y desempeños que difícilmente podían hacerse manifiestos a través de una prueba formal.

Contrastando los valores generales en ambas escalas del WISC-R (ejecución y verbal), se obtuvo que el mejor desempeño promedio del grupo se ubicó en la escala de ejecución con un 25.4%, lo cual puede deberse a la posibilidad que tiene este tipo de población para acceder al entorno inmediato y de explorarlo, ya que permanecen la mayor parte del tiempo en la calle, por múltiples factores como el hacinamiento (viven en inquilinatos), además sus cuidadores (en varios casos, únicamente la madre), por sus condiciones económicas se someten a extensos horarios de trabajo y prefieren que las niñas y los niños permanezcan por fuera de su casa para evitar accidentes domésticos y conflictos con los hermanos y demás personas que les rodean.

El desempeño global en esta prueba fue bajo, pues los promedios de las escalas no sobrepasaron el 25%.

En la prueba contextual que valora los tipos de inteligencia que poseen los niños y las niñas, las puntuaciones más altas se obtuvieron en las inteligencias espacial e interpersonal. Quienes consiguieron desempeños destacados en la inteligencia interpersonal, alcanzaron resultados muy bajos en todas las subpruebas del WISC-R, lo cual refleja un perfil que evidencia más las dificultades que las

fortalezas, debido a la poca valoración que de estas habilidades se hace con este tipo de instrumento. Si se identifican las fortalezas, se puede contribuir en la generación del desarrollo de otras esferas diferentes a la cognitiva, para fomentar el desarrollo integral del ser humano, encontrando la carencia como una posibilidad.

Sin embargo, algunos de los niños y niñas obtuvieron también puntajes muy bajos en esta inteligencia (interpersonal), dado que presentan múltiples conflictos emocionales y conductas desadaptativas, teniendo en cuenta que pertenecen a hogares disfuncionales, con diversas circunstancias adversas como ausencia de figura paterna, modelos y pautas de crianza inadecuadas y entornos socio-culturales conflictivos.

Las puntuaciones más bajas se encontraron en la inteligencia lingüística, debido a que el 86% de las niñas y niños evaluados aún no utilizan los sistemas de símbolos propios de la cultura, particularmente la lectura y la escritura.

Al promediar los resultados obtenidos por el grupo en cada tipo de inteligencia, se encuentra cierta homogeneidad entre ellas, siendo el menor el 31% en la inteligencia naturalista y el mayor 43.9% en la intrapersonal.

De igual manera como sucede con la inteligencia interpersonal, los aspectos que caracterizan la intrapersonal no son considerados en las pruebas psicométricas de inteligencia como el WISC-R, porque se le da mayor importancia a la dimensión cognitiva. El reconocimiento de estas habilidades permite una reorientación de las prácticas educativas, en la medida que le brindan herramientas al docente para ampliar la visión de las potencialidades del estudiantado, contraria a la perspectiva rotuladora y de clasificación de las pruebas psicométricas.

En ambas pruebas (contextual y psicométrica), los promedios obtenidos por el grupo fueron muy bajos, ubicándose éstos en el WISC-R entre el 12.1% y 45.9%, y en la prueba contextual entre el 31% y el 43.9%, sin alcanzar un 50%.

Sin embargo, en la valoración cualitativa se pudieron identificar en el ámbito individual fortalezas y habilidades en algunos aspectos, que difícilmente son considerados en otro tipo de prueba; dichos hallazgos aportan elementos significativos para reorientar las prácticas de enseñanza de los docentes, de manera que se realicen adaptaciones curriculares que respondan a las diferencias individuales de los estudiantes.

Los resultados en la prueba WISC-R demostraron un rendimiento bajo, tanto en la escala verbal como en la ejecución, aunque un poco mejor en la segunda. Igualmente en la PCI los desempeños no superaron el 43%; pero individualmente se identificaron habilidades en algunos tipos de inteligencia, que permiten reconocer fortalezas en los niños y niñas evaluadas, las cuales pueden ser potenciadas en el ámbito escolar y a través de ellas jalonar el desarrollo de otras habilidades y competencias.

En la prueba contextual las puntuaciones más altas se encontraron en las inteligencias interpersonal y espacial, y las más bajas en la lingüística; mientras que el desempeño promedio del grupo fue más alto en la inteligencia intrapersonal y el más bajo en la naturalista. Estos resultados se reflejaron en los perfiles obtenidos por los niños y niñas evaluadas, porque no se encontraron regularidades ni algún tipo de inteligencia predominante, y las tres inteligencias más destacadas (tríadas) en cada uno de ellos fueron muy variables.

Discusión

Existe un considerable desacuerdo con respecto al concepto de “inteligencia”, como consecuencia se han desarrollado una diversidad de teorías sobre los diferentes aspectos de la ejecución inteligente.

La polémica acerca de qué es la inteligencia, cómo puede concebirse y medirse, ha girado en torno a cuáles son los componentes de la inteligencia y qué factores pueden explicar las diferencias individuales en el rendimiento.

En general, han sido las corrientes psicométricas y las cognitivas las que más investigaciones han realizado al respecto.

Desde la década del cincuenta se ha estado hablando de “inteligencia animal”, “inteligencia artificial” e incluso de edificios inteligentes. Los últimos trabajos en el campo de la inteligencia pretenden hacer una reconceptualización que permita acercarse más a un modelo ecológico, que considere todas las esferas del ser humano, incluso la afectiva.

Después de la segunda guerra mundial y más específicamente a raíz de la llamada “revolución cognitiva”, se acrecienta el interés por el estudio de los procesos cognitivos, emergiendo a comienzos de los setenta diversas propuestas, como la estructuralista de Jean Piaget, y en los ochenta la del procesamiento de la información de Sternberg.

De las teorías actuales hay una que ha generado gran impacto frente a las concepciones tradicionales de inteligencia.

La teoría de Howard Gardner plantea la existencia de varias inteligencias humanas relativamente autónomas, las cuales en la vida cotidiana operan de manera armónica, razón por la cual a simple vista es difícil diferenciar una de otra; “de hecho, excepto en el caso de los individuos anormales, las inteligencias trabajan siempre en concierto y cualquier papel adulto mínimamente complejo, implica la mezcla de varias de ellas”4.

Para este autor, la inteligencia es un “potencial biopsicológico para procesar la información que se puede activar en un marco cultural, para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura”5.

En este aspecto es importante resaltar que lo que se valora como “problema”, o “producto”, varía en grado notable de una cultura a la otra y en consecuencia lo que se considere como competencia intelectual. Dicho planteamiento ha sido controvertido, pues devela una concepción “pluralista” del intelecto; en contravía de lo que habían planteado las teorías “monistas” al considerar la inteligencia como una entidad única. Éstas son las bases que subyacen en la forma de abordar la evaluación, y por ello en este estudio se correlacionaron dos pruebas: Escala de Inteligencia WISC-R y Evaluación Contextual.

En estas pruebas no se encontraron relaciones entre las subpruebas (WISC-R) y los tipos de inteligencia del instrumento contextual, lo cual puede explicarse si se tiene en cuenta que ambas responden a concepciones diferentes de inteligencia, valorándose más en la primera la inteligencia lingüística y la lógico matemática, y en la segunda además de éstas se consideran la musical, cinestésica-corporal, naturalista, espacial y las personales. Un aspecto clave es que las pruebas formales se caracterizan por ser objetivas y descontextualizadas, lo cual permite ponerlas en práctica universalmente, obteniendo resultados similares, así los ítems utilizados para la evaluación no tienen relación con los ámbitos en los cuales se desenvuelven los sujetos, desconociendo el papel del contexto en el desarrollo; en contraste, las pruebas contextuales reconocen que “al no ser la vida de las personas y los colectivos una abstracción, se considera que su desarrollo no es extraño a lo vivido realmente por ellas, por lo cual se plantea que tal desarrollo se da dentro de lo cotidiano, constituyéndose a la vez lo cotidiano, en componente de ese desarrollo y en factor del mismo”6.

Otro aspecto a considerar es que en el desarrollo de la prueba psicométrica, la medición básicamente está dada por el lenguaje oral; mientras que en la contextual se tienen en cuenta no sólo las manifestaciones verbales, sino también los productos, desempeños e interacciones.

De igual manera, las pruebas formales y objetivas, como el WISC-R, tienen en la base una concepción unidireccional del desarrollo, sin considerar que la actividad de la persona, el contexto en el cual se desenvuelve y los factores de lo cotidiano marcan diferencias importantes entre los individuos; por lo cual la concepción del desarrollo como multidireccional y no teleológico, permite abrir “mayores posibilidades a la diversidad y menos oportunidades a lo patológico, en tanto las múltiples perspectivas que se abren permiten considerar una gama más amplia de manifestaciones consideradas como posibles (normales), aún cuando sean actividades tradicionalmente consideradas como propias de etapas anteriores”5.

Es por lo anterior, que desde la teoría de las Inteligencias Múltiples, es más importante el reconocimiento de diferentes tipos de competencias, que la cuantificación de las capacidades intelectuales, cuyo fin es la rotulación y clasificación en un rango determinado de “normalidad” o “anormalidad”, señalando las flaquezas y obviando en ocasiones las virtudes. En esa medida “las evaluaciones se han apartado mucho del territorio que se suponen pueden cubrir. Cuando se evalúa a los individuos en las situaciones más similares a sus

“condiciones de trabajo reales”, es posible realizar predicciones mucho mejores sobre sus resultados últimos”3.

En la aplicación de la prueba formal, se deben cumplir unos parámetros definidos en cuanto al manejo del tiempo, la manera como se plantean las preguntas y las posibles respuestas, y no son tenidas en cuenta la historia personal, social y escolar del individuo, ni las condiciones particulares en cuanto a su entorno; siendo el factor determinante la edad. También en su realización todas las mediciones se dan a través del lenguaje verbal, lo cual puede incidir en los resultados obtenidos, ya sea por limitación en dicha capacidad, por rasgos de personalidad, falta de empatía con el evaluador u otros factores. En este sentido Gardner propone “diseñar instrumentos que sean neutros respecto a la inteligencia, que observen directamente la inteligencia que está operando en lugar de proceder; dando un rodeo, a través de las facultades lógicas y lingüística”3.

La PCI se convierte en una herramienta educativa para la identificación temprana de las falencias y fortalezas que presentan los estudiantes, pues a partir de su reconocimiento es posible descubrir modos alternativos de superar en el área correspondiente alguna debilidad importante, lo cual disminuye desde la educación básica primaria la repitencia y la deserción escolar, porque los perfiles de inteligencias que poseen las personas pueden variar de acuerdo a las condiciones y estímulos del entorno familiar, educativo, cultural y social.

Cada una de los instrumentos de evaluación aplicados, tiene ventajas y desventajas: la psicométrica posee altos niveles de validez y confiabilidad, lo cual permite su utilización en una amplia gama de población, con predicciones frente al éxito escolar en ‘ciertas’ áreas. Las características de la prueba permiten un buen nivel de objetividad frente a la aplicación y calificación; sin embargo, tiene algunas limitaciones desconocer las diferencias culturales y plantear problemas que no son pertinentes en determinados entornos, debido que su interpretación puede variar de acuerdo a la cultura; además evalúa únicamente habilidades cognitivas en el área verbal, lógico-matemática y espacial, y a partir de ella se determinan ‘rotulaciones’ a las personas, puesto que se cuantifica la capacidad intelectual.

En cuanto a la predicción, Sternberg manifiesta que este tipo de instrumentos sólo explican una cuarta parte de las variaciones de los rendimientos individuales, y la validez predictiva disminuye respecto a eventos futuros (campos profesional, laboral) y es menos eficaz cuando cambian los sujetos, las situaciones o las tareas.

La prueba contextual tiene como ventajas la inclusión de los ámbitos en los cuales se desenvuelven los sujetos, pues los ítems son construidos a partir de actividades cotidianas, con la adaptación de situaciones y materiales. Posibilita la exploración de un amplio espectro de competencias, por la consideración de habilidades cognitivas y sociales, además de la valoración en los desempeños y productos en otras áreas que no se incluyen en las pruebas psicométricas (musical, cinestésico– corporal y naturalista). Esta perspectiva de la inteligencia

permite el reconocimiento de potencialidades en individuos, que por poseer algún tipo de limitación están en desventaja cuando se les valora con otro tipo de instrumentos, y el objetivo central de su aplicación no apunta al diagnóstico, ni a la predicción del éxito o fracaso escolar, sino a la valoración de la diversidad y al aprovechamiento de las capacidades de cada persona, pues a través de su utilización se puede conseguir un perfil de las inteligencias predominantes y las relaciones entre ellas. Las limitaciones que se encuentran están relacionadas con bajos niveles de validez y confiabilidad, ya que se parte de la observación y la valoración de los productos e interacciones, lo cual puede llevar a la subjetividad.

De ese modo, la evaluación de la inteligencia debe convertirse en un medio (y no un fin), para identificar los aspectos fuertes y débiles de los estudiantes, de tal manera que los resultados contribuyan a la adecuación de los currículos, el reconocimiento de la diversidad en el ámbito escolar y la potenciación de las habilidades y destrezas de todos los estudiantes, y no solamente de aquellos que se destacan en las competencias valoradas académica y socialmente.

Es decir, la evaluación en contexto tal como lo plantea Gardner, implica el uso de diversas técnicas (observación, entrevista, entre otras), que permitan un acercamiento a la realidad de las personas, con miras al reconocimiento de la pluralidad y la diversidad, minimizando la estigmatización entre lo ‘normal’ y lo ‘anormal’, que genera implicaciones en el ámbito educativo, pues a partir del reconocimiento de diferentes competencias, se pueden reorientar las prácticas educativas y favorecer el desarrollo integral del estudiante.

En conclusión, la inteligencia sigue siendo un concepto muy complejo de abordar teóricamente, por lo cual no hay total acuerdo en su definición y mucho menos en la forma de evaluarla. Por esta razón, deberían considerarse formas complementarias y alternativas para su valoración, incluyendo el uso de pruebas estandarizadas y contextuales, empleando técnicas como la observación y la entrevista para un conocimiento más cercano de la realidad de las personas evaluadas; esto permitiría el reconocimiento de algunas habilidades subvaloradas tradicionalmente en el ámbito escolar y social. En este sentido Sternberg expresa: “Dadas las deficiencias de las pruebas clásicas, hay a quienes les gustaría suprimir totalmente su utilización. Yo creo que esto sería un error. Sin sus escalas probablemente caeríamos en la trampa de sobre valorar factores de importancia escasa o nula... un plan sensato consistiría en seguir utilizando las pruebas clásicas, complementándolas con otras más innovadoras”7 esta podría estar de acuerdo con el planteamiento de Gardner: “No tengo objeciones contra el C.I si se toma como una medida entre otras, pero ¿por qué no fijarse también en los productos que el niño ya ha elaborado, los objetivos que tiene... sus resultados durante un periodo de pruebas con otros niños dotados y otras medidas similares?”3.

En cuanto a los tipos de inteligencia predominantes en un grupo de niños y niñas con bajos puntajes en C.I., valorados con una prueba contextual, se encontraron como destacadas la espacial e interpersonal.

La inteligencia espacial desde la perspectiva de las inteligencias múltiples comprende diversas habilidades que parten de la imaginería mental hasta la ubicación en los espacios. Puede definirse como:

Capacidad de diferenciar formas y objetos, incluso cuando se ven desde diferentes ángulos; distinguir y administrar la idea de espacio, elaborar y utilizar mapas, plantas y otras formas de representación, identificar y situarse en el mundo visual con precisión, efectuar transformaciones sobre las percepciones, imaginar movimiento o desplazamiento interno entre las partes de una configuración y ser capaz de recrear aspectos de la experiencia visual, incluso sin estímulos físicos relevantes8.

En esta prueba se privilegiaron aquellas habilidades que se relacionan de manera directa con la exploración y la manipulación de objetos y espacios del entorno de los sujetos; desarrollándose actividades como: reconocimiento de semejanzas y diferencias entre objetos, dibujos y escenas, dibujo y moldeamiento de objetos conocidos, (desde diversas perspectivas), ubicación de diferentes lugares en el plano de un sitio conocido y orientación en diferentes espacios, lo cual facilitó la ejecución de las tareas propuestas, ya que algunas de estas actividades son realizadas por ellas de manera cotidiana, tal como se constató en las entrevistas ejecutadas, porque tienen la posibilidad de explorar su entorno.

La inteligencia interpersonal permite a las personas comprender a quienes les rodean y comunicarse, teniendo en cuenta temperamentos, motivaciones y estados de ánimo; además de la capacidad para asumir roles diversos en un grupo, liderando propuestas en algunos casos. Denota también la posibilidad de una persona para entender las motivaciones, intenciones y los deseos ajenos, y en consecuencia su capacidad para trabajar eficazmente con otros, comprenderse así mismo, tener un modelo eficaz y útil que incluya los propios deseos, miedos y capacidades, y emplear esta información con eficacia en la regulación de la vida propia9.

La valoración de esta inteligencia en la prueba contextual, se hizo a través de la observación directa de los niños y las niñas en el desarrollo de las actividades propuestas, teniendo en cuenta aspectos como: grado de solidaridad, propuestas de alternativas en la solución de conflictos, reconocimiento en el grupo para tomar decisiones y solucionar problemas, establecimiento de relaciones afectivas, adaptación a los cambios, participación en la construcción de normas, reconocimiento de emociones, sentimientos e intenciones en otros, y organización de grupos de trabajo y liderazgo.

La manera como se plantearon las diversas actividades, permitió la interacción y participación de todos ellos, desplegando en algunos casos habilidades como mediadores y líderes, que en otras circunstancias hubieran sido difíciles de detectar.

Esta dimensión tal como la proponen Gardner, Goleman y otros autores, es desconocida en las pruebas psicométricas para la medición de la inteligencia, restándole importancia a las esferas afectiva y social de las personas, limitando el aprovechamiento de esta fortaleza para generar procesos de mejoramiento y cualificación personal, lo cual concuerda con las afirmaciones hechas por Goleman:

al expresar que “nuestro mundo había ignorado en gran medida un conjunto enormemente significativo de actitudes y capacidades: Las relacionadas con las personas y las emociones”3. Además, afirma que el mundo podría ser mucho mejor si se valorara la inteligencia emocional, de la misma manera como se reconoce y fomenta la inteligencia cognitiva.

Es importante resaltar que los sujetos que obtuvieron desempeños destacados en esta inteligencia, se adjudicaron resultados muy bajos en todas las subpruebas del WISC-R, reflejando un perfil que hace más evidentes las dificultades que las fortalezas, debido a la poca valoración que de estas habilidades se hace. Si se logran identificar éstas como potencialidades, se puede contribuir a generar el desarrollo de otras esferas distintas a la cognitiva, fomentando la realización integral del ser humano.

Sin embargo, algunos de los niños y niñas obtuvieron también puntajes muy bajos en esta inteligencia, dado que presentan múltiples conflictos emocionales y conductas desadaptativas, pues pertenecen a hogares disfuncionales, con diversas circunstancias adversas como ausencia de figura paterna, modelos y pautas de crianza inadecuadas y entornos socio-culturales conflictivos.

Si se aceptan como válidos los argumentos de Gardner y otros autores, en torno a la pluralidad de la inteligencia, es imperante reconocer que los niños y niñas diagnosticados con bajo C.I., tienen algún tipo de inteligencia (o varias); pero el problema radica básicamente en la utilización de instrumentos que pretenden medir uno o dos tipos de inteligencia, excluyendo otras. Dichos test favorecen a los estudiantes que muestran predominancia en las inteligencias que tradicionalmente han sido valoradas en el ámbito escolar (lingüístico y lógicomatemática); en este sentido es pertinente la evaluación en contexto; sin embargo, su utilización tiene obstáculos, el principal de ellos es la falta de voluntad de algunos actores educativos, que no aplican otro tipo de pruebas para valorar las potencialidades de sus estudiantes, por la tendencia a uniformar la educación, tratar a todos los educandos de la misma manera y aplicar iguales tipos de medidas unidimensionales a todos.

Un cambio hacia la evaluación, tal como se pretende, implica desarrollar entornos en los cuales las soluciones diarias a los problemas, o a la elaboración de productos, indiquen claramente qué papeles vocacionales o aficiones son adecuadas para las personas que en ellos se desenvuelven.

COMENTARIOS

*Según Bannatyne (1976), puede considerarse que los subtests de la categoría Espacial del WISC son más adecuados para la valoración de la capacidad intelectual en el caso de los alumnos con privación cultural por su independencia de aspectos culturales.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1 Marchesi, A. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. En: Desarrollo psicológico y educación, tomo 3. Alianza Editorial S.A Madrid. 1999. P. 25        [ Links ]

2 Weschler, D. Manual WISC-R. Español: Escala de Inteligencia Revisada para el Nivel Escolar. México: El Manual Moderno, 1981 p.3        [ Links ]

3 Gardner, H. Estructuras de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples. Colombia: Sexta Reimpresión Fondo de de Cultura Económica, 2001. p. 53-54.        [ Links ]

4 Gardner, H. Inteligencias Múltiples: La Teoría en la Práctica. Barcelona: Paidós, 1995. p. 34.        [ Links ]

5 Gardner, H. La Inteligencia Reformulada. Barcelona: Paidós; 2002. p. 45.        [ Links ]

6 Ocampo, E. Introducción al Desarrollo Humano. En: Módulo 1. Hacia La Construcción de un Concepto de Desarrollo Humano. Manizales: CINDEUniversidad de Manizales. p. 20        [ Links ]

7 Sterberg, R. Más Allá del Cociente Intelectual. Una Teoría Triárquica de la Inteligencia Humana. Bilbao: Editorial Desclec Brouwer; 1990.        [ Links ]

8 Antunes, C. Estimular las Inteligencias Múltiples: Qué son, Cómo se manifiestan, Cómo Funcionan. Madrid: Narcea, 2000, p. 29.        [ Links ]

9 Campbell. B y Campbell, D. Inteligencias Múltiples. Usos prácticos para la enseñanza y el Aprendizaje. Buenos Aires: Troquel, 2.000. p. 54.        [ Links ]

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Pedro Echeverría Bardales.

Psicología del Desarrollo Evolutivo.

Asistente técnico para la educación parvularia y NB1

Etapas del Desarrollo de Jean Piaget

Hasta hace sólo un par de décadas la visión que se tenía de las capacidades perceptivas y cognitivas de los bebés era bastante pobre. Por un lado, se suponía que durante las primeras etapas de la vida el mundo perceptivo del neonato era una desorganizada sucesión de sueños y sombras, y de acuerdo con esta idea se entendía que los bebés pasaban la mayor parte de sus primeros meses de vida alternando largos períodos de sueño con escasos momentos de vigilia, durante los cuales emplearían su tiempo básicamente en comer y percibir, a lo sumo, cuadros borrosos y desorganizados.

Por otra parte, la que durante años ha sido la única descripción sistemática del desarrollo de la inteligencia establecía que hasta los 18-24 meses los bebés sólo eran capaces de relacionarse con su entorno y explorarlo sobre la base de habilidades motrices y sensoriales, siendo, hasta esa edad, incapaces de emplear representaciones mentales internas sobre la realidad.

En línea con esta forma de ver las cosas, también se consideraba a los bebés desprovistos de habilidades cognitivas básicas, como por ejemplo la memoria. No obstante, la investigación de las últimas décadas ha modificado sustancialmente las viejas concepciones sobre el mundo cognitivo infantil. Es cierto que los bebés pasan una buena parte de sus días durmiendo (los recién nacidos duermen entre 16 y 20 horas diarias por término medio), pero es igualmente cierto que cuando no lo hacen son activos exploradores de su entorno: el mundo perceptivo-cognitivo de los bebés es mucho más rico, complejo y ordenado de lo que antes se pensaba, aunque efectivamente aún no tiene las características que poseerá tan sólo unos meses después.

A lo largo de este tema haremos un resumen del desarrollo de las habilidades cognitivas desde el nacimiento hasta los dos años. Comenzare describiendo tanto las aportaciones clásicas de Piaget sobre la aparición y el desarrollo de la inteligencia como la revisión crítica que se ha hecho de la obra de este autor; en segundo lugar, y también de forma resumida, nos centraremos en algunas habilidades cognitivas básicas a lo largo de esta etapa. Los procesos anteriores se van a exponer de forma resumida, para una descripción más detallada del desarrollo cognitivo durante esta etapa remito a los textos que aparecen reseñados al final de estas páginas.

EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA

La descripción piagetiana: el estadio sensorio-motor.

El biólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) elaboró en los años 30 la que, durante mucho tiempo, ha sido la única e in cuestionada descripción sistemática del desarrollo cognitivo humano. Este autor se interesó específicamente por el desarrollo intelectual y, en concreto, en cómo, partiendo del funcionamiento eminentemente biológico del bebé, se construyen las formas superiores y complejas de razonamiento abstracto típicas del adulto. Para ello realizó observaciones sistemáticas y muy ingeniosas de sus hijos, que le permitieron aportar una descripción y explicación de dicho proceso. No obstante, la obra de Piaget ha sido ampliamente revisada durante las últimas décadas, y especialmente durante los últimos años los resultados de diferentes estudios han matizado muchas de las afirmaciones clásicas de este autor, como tendremos la oportunidad de comentar en los siguientes apartados de este tema.

En síntesis, para Piaget el desarrollo intelectual se basa en la actividad constructiva del individuo en su relación con el ambiente, y en la necesidad del sujeto de adaptarse a los desequilibrios que encuentra en dicho ambiente. Así, y desde los primeros días de vida, el sujeto encuentra en el complejo medio que le rodea situaciones y problemas que no conoce o domina, y ante los cuales intenta encontrar respuesta de cara a funcionar de forma adaptativa y equilibrada en su relación con dicho medio.

El equilibrio y la adaptación se lograrían cuando el individuo logra construir una respuesta que le permite asimilar una nueva capacidad o conocimiento y, con ella, ampliar y diversificar su repertorio de habilidades para relacionarse con su ambiente. En la medida en que este conjunto de capacidades están relacionados entre sí, definen y determinan cómo interpreta el sujeto la realidad que le rodea y cómo razona e interactúa con la misma, es decir, cuál es su estructura de funcionamiento intelectual. Para Piaget el desarrollo cognitivo seguiría una secuencia invariante y universal de estadios definidos en cada caso por una determinada estructura.

Estadio Logros fundamentales

Sensorio-motor (0-2 años)Estructura espacio-tiempo y causal de las acciones. Inteligencia práctica basada en las acciones.

Preoperatorio (2-7 años)Inteligencia simbólica o representativa. Razonamiento por intuiciones, no lógico.

Operaciones concretas (7-12 años)

Primeras operaciones, aplicables a situaciones concretas, reales. Razonamiento lógico.

Operaciones formales (adolescencia)

Desligamiento de lo concreto. Razonamiento hipotético-deductivo y abstracto.

Características fundamentales de los estadios piagetianos

Durante el primero de estos estadios, el Sensorio motor, la inteligencia es fundamentalmente práctica, es decir, se basa en acciones y percepciones concretas. Los bebés construyen sus primeros esquemas de conocimiento sobre la realidad en base a la exploración concreta y real de la misma: ante los diferentes objetos que les rodean despliegan diversas conductas (tocar, chupar, apretar, tirar, ...) que les permiten conocer dichos objetos y sus propiedades, así como las primeras nociones sobre la organización espacial, temporal y causal de las acciones que se pueden realizar con los mismos (por ejemplo, si tiran del trapo que está sobre la mesa de la cocina pueden acercar hasta ellos la mandarina que está sobre el trapo). Estos esquemas iniciales se aplican sobre el objeto o situación que los generó y también ante objetos y situaciones similares (por ejemplo si, esta vez en el salón, tiran del mantelito de adorno que cubre la mesa, junto al cual hay un frágil cenicero redondo de vivos colores que, para desgracia del bebé y alivio de sus padres, no llega hasta sus manos), cuando éstos se resisten a ser dominados con el esquema previo tiene lugar un nuevo desequilibrio, el esquema se diversifica y cambia para ser aplicado sobre el nuevo objeto o situación, y se construye un nuevo esquema que pasa a engrosar las habilidades del bebé.

Veamos un ejemplo. Una niña dispone de un juguete que le gusta especialmente, por su forma y color, un muñeco de goma. Mediante la manipulación de este objeto ha aprendido que, si lo aprieta, éste se hunde entre sus manos y emite un sonido, cosa que a ella le encanta y repite con alegría. Por tanto el muñeco de goma desencadena en la niña el esquema de tomarlo entre sus manos y apretarlo, esquema que tenderá a aplicar, en general, a objetos que le resulten parecidos. Imaginemos que un día la niña de nuestro ejemplo recibe como regalo un nuevo juguete, una pelota de goma.

Este objeto es explorado sobre la base del esquema previo (coger y apretar) pero no emite ningún sonido, no obstante, mientras la niña aprieta la pelota, ésta se le escapa, cae al suelo y bota. Al repetir esta acción la niña descubre una nueva propiedad del objeto, y se genera un nuevo esquema (coger y tirar) a partir del primero (coger y apretar), el nuevo esquema tenderá además a ser aplicado a otros objetos o situaciones parecidas, como por ejemplo el cenicero redondo de colores que sus padres han cambiado de sitio y han colocado en la mesa baja del salón.

Progresivamente el bebé va disponiendo de un repertorio cada vez más amplio y diversificado de esquemas que le permiten explorar el mundo e ir generando conocimiento acerca del mismo. Construye así nociones y habilidades de relación con el entorno, como por ejemplo saber que las cosas y las personas continúan existiendo cuando desaparecen de su vista (conservación del objeto permanente), conseguir obtener objetos que desea pero que no están a su alcance directo empleando para ello otras cosas o personas (coordinación medios-fines), o aprender que determinadas acciones llevan a asociadas otras y que, por tanto, él mismo puede provocar que ciertas cosas ocurran (causalidad e intencionalidad).

Estas y otras habilidades acaban cristalizando en un importante logro: su inteligencia deja de ser práctica y pasa a ser representativa o simbólica, es decir, los esquemas pueden funcionar en un plano interno y no necesariamente práctico, el bebé ya no necesita hacer las cosas, puede imaginarse que las hace. Así, por ejemplo, para resolver un pequeño problema

(v.g. introducir piezas de madera de diferentes formas en una caja con un orificio diferente para cada tipo de forma) no se ve obligado a emplear procedimientos basados en el ensayo-error (ir probando cada pieza de madera en cada orificio hasta dar con el correcto) sino que, por el contrario, puede “ensayar” simbólicamente diferentes procedimientos y sólo emplear uno de ellos (mirar la forma de la pieza de madera, buscar el orificio correspondiente, e introducir directamente el objeto). Para Piaget este logro se sitúa en torno a los 18-24 meses, y puesto que debido a su importancia cambia cualitativamente la estructura de funcionamiento cognitivo, marca el final del estadio sensorio motor y abre paso a una nueva fase del desarrollo intelectual, el periodo preoperatorio.

Aportaciones posteriores a Piaget.

Posiblemente una de las contribuciones más valiosas de la obra y el trabajo de Piaget tiene que ver con el carácter eminentemente activo y constructivo que asignó al sujeto en desarrollo. Según la imagen previa que imperaba antes de sus estudios, las diferentes habilidades surgían y se desplegaban con el paso del tiempo, casi de forma automática o pre-programada, quedando el sujeto relegado al papel de espectador pasivo de su propio desarrollo. Por el contrario, uno de los pilares básicos de la teoría piagetiana consiste en considerar y presentar a niños y niñas como activos constructores de sus habilidades y destrezas, que surgen como resultado de su interacción con el entorno y su necesidad elemental de comprender el mundo que les rodea y adaptarse a él. No obstante, y como ya hemos señalado hace algunos párrafos, la obra de Piaget ha sido objeto de un enorme volumen de estudios de replicación, lo cual, junto a la aparición de otras corrientes teóricas (con sus propias tradiciones de investigación), ha tenido como resultado que desde la psicología evolutiva contemporánea se cuestionen o maticen una buena parte de las afirmaciones de Piaget. No es este el lugar para exponer con detalle una revisión crítica exhaustiva de la teoría piagetiana, pero parece oportuno resaltar, aunque sea brevemente, algunas de sus limitaciones.

Una de las principales críticas que se han hecho a Piaget consiste en diferenciar la competencia real de un niño o niña (lo que está capacitado para hacer) y su ejecución en tareas concretas (lo que da muestras externamente de saber hacer, cosa que no siempre coincide con sus capacidades reales). Se trata de una distinción importante, especialmente en investigación, pues en muchas ocasiones se constata que una determinada habilidad o destreza (competencia) se pone de manifiesto o no lo hace (ejecución) en función de las características de la tarea específica que se proponga para evaluarla. En el caso concreto que nos ocupa, los ingeniosos problemas diseñados por Piaget le permitieron establecer tanto la presencia o ausencia de determinadas capacidades como las edades aproximadas en las que aparecían. No obstante, en ocasiones estas tareas demandaban otras destrezas adicionales que impedían que el bebé pudiera dar muestras de sus auténticas habilidades.

Veamos un ejemplo, relacionado con uno de los logros evaluados en esta etapa por Piaget, la noción de la permanencia de las cosas. Situamos a un bebé frente a un objeto que llame su atención, por ejemplo un muñeco con colores llamativos, y se lo mostramos hasta que da muestras claras e inequívocas de querer cogerlo; en ese momento tapamos el muñeco (por ejemplo mediante una tela o una cartulina) y observamos las reacciones del bebé. En esta

situación, ideada por Piaget, los niños y niñas menores de 6-8 meses no tratan de apartar el obstáculo que tapaba el objeto que sólo unos instantes antes deseaban obtener, y sólo a partir de esa edad buscan activamente el muñeco, levantando la tela o dando un manotazo a la pantalla de cartón. Para Piaget estas reacciones (ejecución) demostraban que hasta esa edad los bebés carecían de una habilidad básica (competencia): saber que las cosas tienen existencia propia al margen de que estén o no a la vista.

Siguiendo con nuestro ejemplo, el bebé menor de 6-8 meses de edad no busca el muñeco escondido porque para él ya no existe. No obstante, esta situación requiere la búsqueda activa del bebé y ello implica destrezas motrices adicionales (levantar la tela, mover la pantalla), de forma que es factible plantearse hasta qué punto un bebé de 3 meses no es realmente consciente de la permanencia de las cosas o bien sencillamente no es aún capaz de realizar los movimientos coordinados de sus brazos que le permitan apartar el obstáculo.

Los estudios realizados en los últimos años han prestado especial atención a las características de las situaciones empleadas, y han permitido así conocer con más detalle las habilidades cognitivas de los más pequeños. Así, y siguiendo con el ejemplo anterior, podemos diseñar otras situaciones que evalúen la noción de permanencia de los objetos pero que, para dar muestras de ella, no requieran una búsqueda activa por parte de los bebés. En este sentido se han realizado diferentes estudios2 basados en la presentación de situaciones posibles e imposibles en función de la existencia de un objeto escondido al que previamente se había habituado a bebés de diferentes edades, de forma que las reacciones de sorpresa e interés ante la situación imposible señalarían la noción de la existencia del objeto escondido. Este tipo de investigaciones encuentran evidencias de la permanencia de las cosas desde los 3'5 meses de edad.

En relación con la teoría piagetiana, y para lo que aquí nos ocupa, la investigación contemporánea ha mostrado básicamente dos cosas:

• La mayor parte de los logros establecidos por Piaget se adquieren antes de lo que estableció este autor. Los resultados que acabamos de describir acerca de la permanencia de los objetos son un buen ejemplo, y lo mismo cabe decir de otras habilidades, como por ejemplo la comprensión de la causalidad, la coordinación medios-fines, los comportamientos intencionales, etc. Disponemos, en definitiva, de numerosas evidencias que reflejan cómo las limitaciones metodológicas del método de Piaget determinaron que este autor subestimara las capacidades cognitivas infantiles.

• La capacidad simbólica o representativa se construye y adquiere a lo largo del estadio sensorio motor y en paralelo a otras destrezas, de hecho, disponemos de evidencias de simbolización desde los 6 meses de edad. No parece, por tanto, que los bebés carezcan (como afirmaba Piaget) de la capacidad de construir representaciones internas hasta los 18-24 meses, de forma que tampoco podemos actualmente sostener que esa edad marque un auténtico cambio cualitativo en su funcionamiento intelectual (antes exclusivamente práctico y a partir de ese momento mental o representativo). En definitiva, no parece que el desarrollo cognitivo a estas edades esté caracterizado por la discontinuidad y los cambios radicales, más bien se presenta como un proceso continuo, progresivo y gradual.

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS

No dispondríamos de los conocimientos que hoy tenemos acerca de las habilidades cognitivas de los bebés sin el importante avance que se ha producido en los últimos años en cuanto a los procedimientos empleados en la investigación. En este sentido, de cara a averiguar cómo procesan los más pequeños la información que les rodea, en los estudios se han empleado estrategias sencillas y elementales (como la observación de lo que un niño o niña prefiere mirar, o si sonríe o da muestras de agrado ante algo), y también métodos más elaborados, como por ejemplo la preferencia ante estímulos similares pero que se diferencian en alguna característica (como el color o el movimiento), la habituación ante determinados estímulos o situaciones y la posterior introducción de un cambio en los mismos, la presentación de situaciones posibles e imposibles (por ejemplo en cuanto a las relaciones físicas de los objetos) y la observación de las reacciones infantiles ante ambas, etc.

Finalmente los avances en tecnología se han sumado a las técnicas anteriores y permiten, por ejemplo, establecer el seguimiento y las exploraciones visuales de los bebés ante determinados objetos, o el registrar, mediante medidas electro-fisiológicas (como el electrocardiograma o el electroencefalograma), las reacciones de sorpresa o agitación.

Gracias a este tipo de técnicas y métodos de investigación disponemos en la actualidad de un importante volumen de evidencias empíricas que nos muestran cómo, desde muy pronto, los bebés disponen de habilidades cognitivas que, aunque funcionan aún de forma muy limitada y rudimentaria, les permiten procesar la información que les rodea y relacionarse con su entorno de forma bastante competente y organizada. Veamos de forma resumida cuáles son las habilidades presentes a estas edades en relación con tres procesos cognitivos básicos: la percepción, la atención y la memoria.

La percepción.

Los cinco sentidos son funcionales en el momento del nacimiento, es decir, y a diferencia de lo que suele pensarse, los recién nacidos son capaces de ver, oír, oler, y percibir tanto los sabores como la estimulación táctil. No obstante la percepción del neonato funciona aún de forma muy rudimentaria y limitada, de forma que aún debe desarrollarse y perfeccionarse hasta alcanzar niveles similares a los adultos. En este sentido llama poderosamente la atención la enorme velocidad con la que se desarrollan todas estas capacidades: entre los 2 y los 4 ó 6 meses, según el aspecto que consideremos, el mundo perceptivo de los más pequeños se parece ya extraordinariamente al de los adultos. Así, las destrezas perceptivas avanzan mucho en muy poco tiempo, a diferencia de lo que ocurre con otras competencias. Esto ha sido interpretado mayoritariamente en términos, por así decirlo, "constructivos", de forma que el desarrollo perceptivo funciona como una especie de base o plataforma desde la que partirá el avance en otras dimensiones del desarrollo cognitivo y social humano.

Aceptar lo anterior no debe, en ningún caso, hacernos caer en el error de tomar una postura opuesta a la visión tradicional, y considerar que el bebé es algo así como un "adulto en

miniatura", capaz de procesar adecuadamente todo lo que le rodea. A los 6 meses aún queda mucho por avanzar sobre todo en capacidades complejas, como por ejemplo atribuir significado a los cuadros que se perciben o decidir, voluntariamente, a qué aspecto del entorno prestar atención.

El sentido que ha sido más estudiado, y por tanto del que disponemos de más información, es la vista. Además de, como hemos indicado, ser capaces de ver desde el momento del nacimiento, los bebés (a diferencia de lo que suele pensarse) ven el mundo "en color" y son capaces de percibir diferencias entre distintas tonalidades. Si le colocamos ante un monitor de TV en el que aparece un objeto determinado de un color, y utilizamos el método de la habituación, llega un momento en el que el tiempo de fijación disminuye y el bebé pierde interés por lo que aparece en la pantalla. Pero si vamos modificando paulatinamente la intensidad del color (por ejemplo, el rojo se hace más oscuro hasta volverse marrón) la atención reaparece, lo cual indica que el cambio ha sido percibido.

Los neonatos son también capaces de seguir visualmente un objeto que se mueve lentamente delante de ellos. No obstante, su agudeza visual (la claridad y nitidez de las imágenes) es relativamente pobre, debido a que el cristalino sólo se adapta correctamente a unos 20 ó 25 cms, de forma que los objetos situados fuera de esa distancia se ven con menor nitidez. La resolución de las imágenes mejora muy pronto como consecuencia de la  progresiva capacidad de acomodación del cristalino, de forma que entre los 3 y los 4 meses los bebés disponen de una agudeza visual similar a la de los adultos. Las exploraciones visuales que los bebés realizan también progresan rápidamente a lo largo del primer trimestre de vida, de forma que, por ejemplo, ante el dibujo de una cara humana (ver figura 3.1 en la página 112 del manual), los bebés de 1 mes se centran e interesan fundamentalmente por los contrastes, los cuales se encuentran en las partes más externas de la cara (frente, barbilla), mientras que tan sólo un mes más tarde prefieren detenerse y recrearse en las partes internas de la cara.

Pero la percepción visual no consiste sólo en recibir imágenes. Los bebés pueden además procesar no sólo objetos estáticos y aislados, sino secuencias de sucesos relacionados, es decir acontecimientos de complejidad moderada. Así, si situamos a un bebé de 1 mes ante un tren de juguete que se desplaza por una vía, la cual tiene en una parte un túnel por que el tren va a entrar y luego a salir, cuando el tren se pone en marcha lo sigue con la mirada, y en el momento en el que desaparece por la boca del túnel desplaza la mirada a el otro extremo de éste, esperando la salida y reaparición del objeto. Aún más significativos son los datos obtenidos cuando la situación se diseña de manera que lo que reaparece a la salida del túnel no es el tren, sino un objeto diferente. Los resultados varían en función de diversos factores (edad, longitud del túnel, etc.), pero por término medio a los 6 meses los bebés muestran sorpresa ante el acontecimiento.

Respecto al segundo sentido más estudiado, el oído, sabemos en primer lugar que es funcional ya desde la vida intrauterina, pues los bebés se mueven en el interior de la madre cuando escuchan un sonido muy intenso. Los recién nacidos son capaces además de reaccionar diferencialmente ante la intensidad de diversos sonidos, discriminar desde muy pronto entre sonidos bastante semejantes, diferenciar la voz de su madre y, aproximadamente desde los 6 meses, reaccionar en función del tono emocional que se

emplea al hablarles. Los bebés muestran además desde el nacimiento conductas de localización auditiva, pues orientan su mirada hacia el foco del que parte un sonido.

Las demás modalidades sensoriales han sido objeto de un menor número de investigaciones, pero los datos disponibles permiten llegar a conclusiones similares: todas funcionan desde el momento del nacimiento aunque de forma bastante rudimentaria, y todas van a desarrollarse y perfeccionarse rápidamente. Respecto al olfato, los bebés discriminan entre diferentes olores si las diferencias son muy acusadas, y esta capacidad irá en aumento. Con sólo 2 semanas reconocen ya el olor de su madre. En el caso del gusto, responden positivamente ante sabores dulces y negativamente ante sabores salados y amargos. Respecto al tacto, los bebés reaccionan diferencialmente desde el nacimiento ante estímulos dolorosos, caricias, o cambios de temperatura. Durante los primeros meses prefieren obtener información táctil usando su boca, y sólo utilizan las manos para llevar objetos hasta ella, pero a partir de los 4 meses las manos van a ir ganando protagonismo como fuente de exploración táctil, de forma que en torno a los 6-7 meses la conducta de chupar empieza a aparecer cada vez menos y los bebés realizan exploraciones manuales cada vez más frecuentes y desarrolladas. Sabemos además que la percepción infantil está caracterizada desde el principio por la coordinación ínter sensorial.

Así, y como ya se ha señalado, los bebés dirigen su mirada hacia el lugar del que procede un sonido (oído-vista), y en las exploraciones bucales que acabamos de describir acostumbran, desde muy pronto, a intercalar pausas en las que sacan el objeto de la boca y lo miran (tacto-vista). A lo largo de los primeros meses la coordinación ínter sensorial también mejora y se perfecciona con rapidez, de forma que, por ejemplo, ante dos monitores de televisión con dos imágenes diferentes en las que sólo una está acompañada del sonido correspondiente, los bebés tienden a dirigir su mirada hacia ésta última.

La atención.

Los bebés dan muestras de poseer preferencias perceptivas desde el primer día de vida, es decir, no sólo perciben y discriminan diferentes estímulos visuales, táctiles, sonoros, etc., sino que además prestan más atención a los objetos y situaciones que, perceptivamente, presentan determinadas características. Los datos disponibles en este sentido son bastante concluyentes: desde un punto de vista visual los bebés humanos se muestran fascinados ante objetos brillantes, con contrastes, en movimiento, con color, asociados a sonidos, y con una cierta complejidad y una relativa discrepancia. Estas preferencias son innatas (pues aparecen consistentemente en todos los bebés), de forma que no es necesario aprender a preferir estímulos que posean estas características.

Puede por tanto afirmarse que la especie humana viene al mundo “presintonizada" para prestar atención preferentemente a unas cosas frente a otras, es decir, y como algunos autores han señalado, durante los primeros meses de vida podemos hablar de una atención involuntaria, cautivada por determinadas características perceptivas. Y en este sentido es necesario destacar que el objeto que en mayor medida reúne las características mencionadas no es otro que la cara humana. Si a ello le añadimos que los bebés prestan más atención a los sonidos que se sitúan en la misma longitud de onda que la voz humana, no resulta

sorprendente que sean las personas las que preferentemente atraen la atención infantil. El hecho de que esta predisposición sea innata y no requiera aprendizaje tiene bastante lógica desde un punto de vista filogenético: de cara a asegurar la supervivencia de la especie, la evolución ha establecido que los bebés humanos estén genéticamente orientados a la interacción social, la cual es la fuente principal de su desarrollo. Si las preferencias perceptivas innatas de los primeros meses determinan que la atención humana sea inicialmente involuntaria o cautiva, muy pronto tanto el aprendizaje como la experiencia social facilitan que la atención se vaya tornando cada vez más voluntaria.

Así, aproximadamente a partir de los 3-6 meses encontramos indicios que muestran cómo la exploración perceptiva del entorno se empieza a realizar no tanto en función de las características de los estímulos sino de las del sujeto (por ejemplo una clara preferencia por las caras y voces familiares). También a estas edades comienzan los primeros pasos del largo proceso de aprender a controlar la propia atención, proceso que, no obstante, va experimentar sus avances más llamativos unos años más tarde.

La memoria.

Las diferentes técnicas de investigación de los procesos cognitivos básicos en primera infancia que describíamos hace algunas páginas, así como los estudios que hemos ido mencionando, no podrían realizarse si los bebés carecieran de memoria. Así, estos y otros resultados indican que los procesos de memorización y recuerdo también comienzan a funcionar desde los primeros meses de vida, aunque, y al igual que en los casos que hasta ahora hemos descrito, este funcionamiento es aún rudimentario y muy elemental. Veamos un ejemplo3. Situamos a bebés de 2-6 meses acostados en una cuna sobre la que hay un móvil con objetos colgantes (por ejemplo letras X), y atamos a una de sus piernas un cordel de forma que cuando el bebé las agita provoca el movimiento de los objetos.

Después de varios ensayos se sustituye el móvil por otro con otros objetos colgantes (por ejemplo letras L) que no están unidas a las piernas y por tanto no se mueven al hacerlo éstas. No son necesarios muchos ensayos para que los bebés agiten divertidos sus piernas cuando se les coloca en la cuna bajo el móvil con X y no lo hagan con L. Tras unos días sin la presentación del móvil se realizan pruebas de recuerdo, en las que se constata que, de nuevo, los bebés mueven sus piernas con X y no lo hacen con L. En este tipo de situaciones la extensión de la huella de memoria (evaluada en este caso por el tiempo transcurrido entre los ensayos de memoria y los de recuerdo en los que se comprueba que se ha producido olvido) es de 2 semanas en los bebés más pequeños (2-3 meses), mientras que a los 6 meses los períodos son ya de 6 semanas. Los autores de estos trabajos informan igualmente que, tras el olvido, si los bebés ven a uno de los experimentadores utilizar el móvil, en el ensayo realizado al día siguiente vuelven a dar muestras de recuerdo.

Por tanto, en situaciones muy simples y con estímulos muy sencillos, los bebés dan muestras de poseer memoria desde sus primeros días de vida, aunque la huella que ésta deja es aún muy frágil y, por tanto, el recuerdo es poco duradero. De nuevo al igual que en el resto de procesos cognitivos mencionados, el funcionamiento de la memoria tiene aún un

largo camino por recorrer, especialmente en el sentido de ir resultando cada vez más voluntaria, propositiva y sobre todo estratégica.

SEGUNDO APUNTE:

Desarrollo cognitivo

De 0-1 mes

- Reacciona ante los sonidos- Observa un objeto colocado en la línea media aproximadamente a 20 cm.- Busca la fuente sensora

- De 1-2 meses

- Sigue en forma incompleta el movimiento horizontal y vertical de un objeto- Imita movimientos con la boca sin producir sonidos

- De 2-3 meses

- Agarra un objeto al colocárselo en la mano- Sigue un objeto en movimiento circular- Reacciona ante la desaparición del adulto

- De 3-4 meses

- Agarra un objeto que este frente a el, cerca de sus manos y se lo lleva a la boca- Mira su imagen en espejo y ríe

- De 4-5 meses

- Agita momentáneamente una maraca para producir sonido- Alcanza un objeto por si mismo cuando se le coloca en la línea media- Presta atención a objetos pequeños

- De 5-6 meses

- Se distrae por más tiempo agitando una maraca.- Agarra un objeto y lo pasa de una mano a otra.- Sigue con la vista un objeto que se cae.- Sostiene un objeto en cada mano mientras ve otro que se ofrece.

- De 6-7 meses

- Se desentiende de un objeto que no ve.- Se fija en un objeto pequeño e intenta agarrarlo.- Disfruta imitando acciones como encender la luz.

- De 7-8 meses

- Busca a su cuidador cuando se esconde frente a el.- Imita gestos de adiós o aplaudir en presencia de un modelo.

- De 8-9 meses

- Imita sonidos silábicos de adulto.- Puede sacar un objeto de un envase por imitación.

- De 9-10 meses

- Busca un objeto que se ha escondido delante de el.- Reproduce varios gestos, aprendidos por imitación como un besito.

- De 10-11 meses

- Balancea un objeto por imitación.- Aparta obstáculos para alcanzar un juguete que se ha escondido frente a el.- Imita una acción como dar palmadas a una muñeca.

- De 11-12 meses

- Imita acciones de rutina diaria sencilla, como limpiar con un paño.- Es capaz de colocar un objeto sobre oto.

- De 13-15 meses

- Explora objetos pequeños dentro de un envase con el dedo índice.- Intenta hacer una torre y se le cae.

- De 16-18 meses

- Saca objetos pequeños de un envase volteándolo.- Hace torres de 3 y 4 cubos.

- De 19-21 meses

- Imita las tareas de un adulto o niño mayor como barrer.- Es capaz de señalar las figuras en un cuento cuando se le pide.

- De 22-24 meses

- Imita gestos y figuras de adultos cuidadores.- Arma rompecabezas de dos piezas.

- De 2-3 años

- Reconoce conceptos espaciales: arriba - abajo -, adentro - afuera.- Cuando juega imita a personas, familiares como los abuelos y tíos.- Dibuja cabeza, brazos y piernas en la figura humana.

- De 3-4 años

- Clasifica las figuras geométricas por forma simple y color primario.- Coloca y nombra la cruz, círculo, cuadrado, triangulo en el tablero excavado.- Clasifica objetos por un atributo: tamaño.

- De 4-5 años

- Clasifica las figuras geométricas por formas simples, colores secundarios y tres tamaños.- Participa en obras de teatro sencillas asumiendo el papel de otro.

- De 5-6 años

Desarrollo socio-emocional

De 0-1 mes

- Sonrisa automática.- Come cada 2 o 3 horas y succiona fuertemente el pezón de la madre.

- Se molesta cuando le cubren la cara.- Expresa con llanto la insatisfacción de necesidades básicas.

- De 1-2 meses

- Aparece la sonrisa social con el cuidador.- Fija su mirada en los rostros.- Sonríe como respuesta social consistente a su cuidador.

- De 2-3 meses

- Voltea al oír voces; las discrimina de otros sonidos.- Protesta cuando se aleja el cuidador.

- De 4-5 meses

- Sonríe a su imagen en el espejo- Disfruta jugar al escondido con su cuidador.- Reconoce la voz y la figura de otros familiares.

- De 5-6 meses

- Juega con sus objetos en el agua.- Discrimina a la madre de los extraños.

- De 6-7 meses

- Inicia la curiosidad ante extraños.- Inicia relación de apego con el padre.

- De 7-8 meses

- Sonríe ante el refuerzo social del cuidador.- Reconoce a familiares cercanos: papá, hermanos, abuelos.

- De 8-9 meses

- Ríe cuando alcanza algo.- Hace gracias en el baño para que el cuidador ría.- Demuestra ansiedad por separación de la madre.- Deja de llorar cuando se da cuenta de que su cuidador se fue.

- De 9-10 meses

- Repite lo celebrado con risa.- Saluda con la mano por imitación.- Llora antes la presencia de extraños.

- De 11-12 meses

- Avisa con su " lenguaje" que ha defecado para que l cambien.- Le gusta ser el centro de atención.- Es posesivo con sus cosas.

- De 13-15 meses

- Repite acciones que le producen risa.- Demanda continuamente la atención de los adultos.

- De 16-18 meses

- Avisa que va ha defecar, pero no controla. Se inicia el entrenamiento en control de esfínteres.- Reconoce la ausencia de un familiar y pregunta por el.

- De 19-21 meses

- Juega con otros niños y le sonríe.- Se alegra cuando viene una figura familiar.

- De 22-24 meses

- Se ríe contagiosamente ante algo gracioso que ve.- Al correr no derrama la cucharilla- Reconoce a toda su familia por el nombre.

- De 2-3 años

- Dice si quiere comer o no.- Control de esfínteres diurno.- Dice su edad correcta con los dedos.- Se reconoce en el espejo y se llama por su nombre.

- De 3-4 años

- Limpia sin ayuda algo que se derrama.- Reconoce a sus vecinos.

- Habla espontáneamente de su familia.- Se adapta al preescolar.

- De 4-5 años

- Escoge sus amigos y disfruta estar con ellos.- Hay relación intencional con sus compañeros para lograr algo concreto.- Reconoce expresiones emocionales en láminas.

- De 5-6 años

- Interactúa espontáneamente con otros niños de su edad.- Es autónomo para tomar decisiones y resolver sus conflictos con otros niños.- Expresa verbalmente deseos, temores y alegrías.

Desarrollo del lenguaje

De 0-1 mes

- Reacciona a sonidos y voces- Mira cuando se le mira de frente- Se calma cuando la madre lo acuna en sus brazos- Se expresa por el llanto para comunicar que tiene hambre

- De 1-2 meses

- Mantiene su atención a la voz del cuidador- Se sonríe cuando lo acunan- Llora diferente si tiene hambre o dolor- Emite sonidos como a- u cuando esta satisfecho

- De 2-3 meses

- Sigue con la mirada al cuidador cuando le habla- Comprende gestos y ademanes del cuidador- Vocaliza cuando el cuidados se acerca aach-eeh

- De 3-4 meses

- Intenta voltearse buscando el sonido- Busca con la mirada al que habla

- Vocaliza o balbucea para demostrar irritación, rabia, alegría- Llora para demandar atención- Comienza a vocalizar consonantes: k,g,r- Empieza a variar la entonación afectiva de su voz

- De 4-5 meses

- Comprende entonaciones cuando le hablan- Vocaliza para demandar atención- Edad del pre-balbuceo, se habla a si mismo- Imita los sonidos que emite su cuidador

- De 5-6 meses

- Atiende la voz del cuidador- Sigue la música- Imita ruidos como toser- Emite gorgoritos- Solicita sus deseos con vocalizaciones- Escucha atentamente los sonidos de su alrededor

- De 6-7 meses

- Reconoce su nombre cuando lo llaman- Se voltea al oír su nombre- Imita arepitas y viejitas- Nombra gua-guau cuando ve a un perro- Atiende a los ritmos musicales

- De 7-8 meses

- Reconoce la voz de la madre, aun sin verla- Comprende ordenes que contienen palabras familiares- Responde a personas y juguetes vocalizando- Extiende los brazos para que lo carguen, silabea cuando juega y hace trompetillas con la lengua.

- De 8-9 meses

- Discrimina los sonidos de la campana, timbre y llaves- Comprende órdenes sencillas: toma y dame- Hace gestos de adiós, arepitas ante la orden verbal- Repite silabas para expresar lo que quiere

- De 9-10 meses

- Escucha selectivamente palabras familiares: agua, tetero, galleta- Comprende el no y suspende lo que esta haciendo- Dice si y no con movimiento de la cabeza- Imita palabras sencillas- Llama a su mama- Oye nuevas melodías con mucho interés

- De 10-11 meses

- Discrimina el tono de la frase como fuerte y suave- Trata de imitar palabras- Hace palmaditas para expresar alegría- Presta atención a las conversaciones- Responde al ton fuerte o suave: llora o se ríe

- De 11 a 12 meses

- Comprende el significado de no pero aun no se consolida como respuesta- Comprende "abre la boca"- Señala objetos conocidos- Responde con gestos o acciones a preguntas sencillas

- 13-15 meses

- Camina en busca de un objeto conocido- Sigue una orden- Responde rápidamente a su nombre- Dice mama, papa, agua cuando los ve- Oye atentamente ritmos musicales

- De 16-18 meses

- Discrimina nombres de familiares- Se consolida NO como una orden a seguir- Señala cuatro partes de su cara- Responde a gestos o acciones- Expresa palabra frase "agua por, dame agua"

- De 19-21 meses

- Discrimina nombres familiares- Señala para identificar cosas- Señala el avión o el barco cuando pasan por el aire o por el mar- Sigue una orden de 3 pasos- Escucha con atención lo que sucede a su alrededor

- De 22-24 meses

- Discrimina nombres de objetos conocidos- Sigue una orden simple- Reconoce 3 a 5 figuras- Sustituye los gestos por palabras- Atiende a cuentos cortos que le leen

- De 2-3 años

- Reconoce sonidos parecidos y los identifica- Discrimina su apellido y lo dice- Ejecuta una orden de 2 etapas sin presencia del adulto- Combina hasta 20 palabras- Inicia oraciones de 3 palabras bien construidas

- 3-4 años

- Reconoce canciones- Responde la pregunta ¿cómo?- Repite un instrucción que se le ha dado- Ante la pregunta ¿por qué? Responde que si- Construye oraciones de 4 palabras- Gestualiza con la cara la hablar- Dice para que sirven los objetos conocidos

- De 4-5 años

- Señala en una lamina mas, menos y pocos- Ante la pregunta ¿qué? Responde descriptivamente- Cuenta un chiste y los dramatiza con gestos- Repite poesías familiares- Discrimina palabras nuevas y trata de utilizarlas en forma espontánea

- De 5-6 años

- Tararea y canta canciones- Repite las instrucciones que se le han dado- Señala en una lamina lejos, cerca, encima, debajo- Responde a preguntas mas complejas: contrario de........ Y que pasa si.....- Define por su uso objetos: un carro, una pelota, un cuchillo- Mantiene una conversación con un adulto y usa con precisión sus gestos

Relata experiencias del acontecer diario empleando ayer y mañana.