UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA

EDUCACIÓN

CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA

TEORÍAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS

DR. GONZALO NOBOA

TEMA: TIPOS DE EVALUACIÓN

MARCIA KARINA HIDALGO RODRÍGUEZ

PRIMERO “A”

Período: SEPTIEMBRE 2011 febrero 2012

TIPOS DE EVALUACIÓN

SEGÚN SU FINALIDAD Y FUNCIÓN

a) Función formativa: Es la más apropiada para la evaluación de procesos,

aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre

que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse

con la evaluación continua.

b) Función sumativa: Da o asigna un valor al esfuerzo logrado por el

estudiante.

SEGÚN SU EXTENSIÓN

a) Evaluación global: Se pretende abarcar todos los componentes o

dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc.

b) Evaluación parcial: Pretende el estudio o valoración de determinados

componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de

rendimiento de unos alumnos, etc.

TIPOS DE EVALUACIÓN TRADIDONAL

Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u

otro en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de

la misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los

destinatarios del informe evaluador y a otros factores.

2.1.- Según su finalidad y función

a) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como

estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos

de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para

la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de

productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejora

de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.

b) Función Sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es

decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la

evaluación no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la

evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que

se desea hacer del mismo posteriormente.

2.2.- Según su extensión

a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o

dimensiones de los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se

considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad

interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o

dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la

comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o

posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam.

b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados

componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de

rendimiento de un alumnos, etc.

2.3.- Según los agentes evaluadores

a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los

propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.

A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización:

autoevaluación, hetero evaluación y coevaluación.

* Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su

rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.).

Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.

* Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores

distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de

profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)

* Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan

mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos

docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y

evaluados intercambian su papel alternativamente.

b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro

escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la

"evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de

evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a

la escuela, etc.

Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan

mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están

extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o

programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta

objetividad por su no implicación en la vida del centro.

2.4.- Según el momento de aplicación

a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la

implantación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución

escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es

imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los

objetivos que se pueden y deben conseguir y también para valorar si al final de

un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.

b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida

continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un

programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia

de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución

de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia

dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar

decisiones de mejora sobre la marcha.

c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al

finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un

programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos

objetivos.

2.5.- Según el criterio de comparación

Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con

un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones

distintas:

a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e

intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y

el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes

previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en sí mismo (las

características de partida de un programa, los logros educativos de un centro

en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como

sistema.

b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa,

etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos

posibilidades:

b.1) Referencia o evaluación criterial

Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo

cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de

realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente

establecidas. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con

los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo,

o los resultados de un programa de educación compensatoria con los objetivos

que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa.

b.2) Referencia o evaluación normativa:

El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo

determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores).

Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoración

adecuada, aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos parece siempre

más apropiada la evaluación que emplea el auto referencia o la evaluación

criterial.

El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los

propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra evaluación.

Naturalista

Este modelo se fundamenta en las potencialidades que posee internamente el

sujeto. Esta fuerza, que emana del interior, es la que le permite al alumno

asimilar el conocimiento. Se respeta y se valora el desarrollo espontáneo del

alumno a través de sus experiencias vitales y su deseo de aprender.

Conductista

La base que sustenta a este modelo es la concepción del aprendizaje como

cambio de conducta observable. El aprendizaje, sobreviene como

consecuencia de la enseñanza es la consecución de objetivos instruccionales

que previamente ha diseñado y definido detalladamente el docente. Estos

objetivos deben estar redactados con precisión y contener la conducta

observable que exhibirá el alumno como demostración de su aprendizaje. El

objeto de la enseñanza sigue siendo la transmisión de los contenidos científico

- técnicos, organizados en materias esquematizadas.

Cognitivo-constructivista:

En esta perspectiva pedagógica se incluyen varias corrientes, entre las cuales

podemos mencionar:

a) Los trabajos de J. Dewey y Piaget -entre otros-, quienes sostienen que el

propósito de la educación es que los estudiantes accedan al nivel superior de

desarrollo intelectual.

b) La corriente del modelo cognitivo que destaca el contenido de la enseñanza,

como parte fundamental en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Social -cognitivo.

En este modelo el trabajo productivo y la educación están íntimamente

relacionados.

Su propósito esencial es el desarrollo de las capacidades fundamentales en

los procesos de interacción y comunicación desplegados durante la enseñanza,

el debate, la crítica razonada del grupo, la vinculación entre la teoría y la

práctica y la solución de problemas reales que interesan a la comunidad.

Procesual o formativa

Provee información permanente durante el proceso formativo de cada niño,

niña, joven, adulto y adulta para afianzar profundizar o reorientar el

aprendizaje.

EJEMPLOS DE EVALUACION TRADICIONAL:

MUESTRAS: Pruebas de elección múltiple, de emparejamiento, de

verdadero o falso, o de ordenamiento, o de completar.

Preguntas tradicionales de desarrollo

Juicio evaluativo basado en la recogida de información objetiva e

interpretación de las puntuaciones.

Focalizada fundamentalmente sobre la puntuación del alumno en

comparación con la de los otros alumnos.

La evaluación tiende a ser generalizable. Provee la información

evaluativa de tal forma que inhibe la acción curricular o instrucciones.

Coloca la evaluación bajo la decisión del profesor u otra fuerza externa.

VENTAJAS

1 . M e d i c i ó n a e x a c t i t u d d e todos los alcances del proceso de

enseñanza-aprendizaje.

2.- Solo se centraba la atención en el producto de la enseñanza y en que

el proceso fuera lo más rectas y rígido posibles para evitar fallos e

improvisaciones.

3.- De ella se originaron muchos profesionales academicistas que en su

p rax is p ro fes iona l demues t ran competenc ias .

4.- Como eje del proceso de enseñanza daba las pautas de lo que se quería

obtener, dejando aspectos humanos de un lado.

DEBILIDADES

1. No ve ía a l es tud ian te como un todo integrado, con debilidades,

fortalezas, destrezas que lo ayudan en su avance académico y como ser

humano.

2 . No tomaba en cuen ta a l su je to dentro de su contexto sino ajeno a

él.

3 . La norma era enseñar para una praxis, no hay conexión entre lo

aprendido, la realidad y los problemas que afectan a la misma.

4 . Esho l í s t i ca , humanís t i ca . Se toma en cuenta el proceso, el producto

y todos los agentes y factores que inciden a lo largo del proceso

FINES DE LA EVALUACIÓN TRADICIONAL

Comprueban los resultados de aprendizaje en el ámbito de los

contenidos.

Se convierte en una comprobación de aprendizaje y un medio de control.

Se cuantifican los resultados y se expresan a través de números.

Los resultados conducen a clasificar a los estudiantes.

Análisis general.- El modelo tradicional de evaluación pone en relevancia la

medición de lo aprendido para calificar a los estudiantes. Es decir, que su

función central es la calificación del estudiante: se le asigna una nota y, de esta

forma, se acreditan los supuestos saberes que este tiene o no tiene.

Denominamos evaluaciones sumativas a aquellas que se realizan sobre

los productos de aprendizaje. Las mismas tienen como objetivo principal

estimar en qué medida los alumnos han hecho suyos los contenidos

enseñados por el docente. De este modo, se emite un juicio sobre los

resultados del aprendizaje

El modelo tradicional se sustenta en el examen y en la calificación de los

alumnos. Existe una relación de poder desigual entre el maestro y sus

estudiantes. El que evalúa es siempre el docente. El que es evaluado es

siempre el alumno. Desde esta perspectiva, el educador nunca es responsable

de los fracasos que puedan evidenciar los estudiantes. Por lo general, no se

analizan ni los errores de los alumnos ni los errores de los instrumentos de

evaluación implementados por el docente.

Los instrumentos que se privilegian desde la racionalidad técnica o

tradicional son las pruebas escritas y las pruebas de elección múltiple, cuyos

resultados se inscriben en otro instrumento de poder: el boletín de

calificaciones. Estos recursos son empleados de manera unilateral, jerárquica e

impositiva.

Este tipo de evaluación suele ser empleada como instrumento de

sanción y de ejercicio de poder, que se ejerce de manera sostenida a lo largo

del ciclo lectivo, la evaluación adquiere principalmente una función de control.

En la evaluación tradicional se privilegia un desempeño modelo, que se

toma como medida estándar a cumplir por parte de los alumnos.

En la escuela, todo parece vivir bajo la atenta mirada del ojo evaluador,

pero en realidad, solo la evaluación del alumno por porte del profesor viene o

ser un aspecto formalmente reconocido e identificado con prácticos

específicos, que nos sitúo ante hechos concretos que consideramos como

ejercicios de evaluación.

Normalmente, concluyen en calificaciones que muestran ante los otros el

nivel de rendimiento y de aprendizaje alcanzados por el alumno. De ejercicio

natural y espontáneo, la evaluación se desnaturaliza -es decir, se falsea-

cuando entra en contextos académicos. Entonces, cuando se academiza se

reduce a ejercicios de simple calificación y se consagra a rituales

estandarizados, hasta que se hace de ella una actividad técnica tan evitable

como rutinario.

En esto transformación, la evaluación suele confundirse con un acto

interesado y artificialmente fabricado (el examen) paro desempeñar otros fines

añadidos y otras funciones agregados, que no tienen que ver con lo práctica

educativa formadora de las etapas básicas.

Principales características de las evaluaciones de desarrollo.

Tipo de

evaluación

Características

generales

Ventajas Desventajas

Preguntas

tradicionales de

desarrollo

Memorización de

hechos

Comprensión de

ideas

Capacidad para

organizar el

material

Capacidad para

desarrollar un

argumento

Originalidad del

propio

pensamiento

Fácil de crear Su corrección lleva

demasiado tiempo

La calificación es

poco fiable

Se cubren

pobremente los

contenidos

Favorece a quienes

escriben de forma

rápida y fluida

Feedback a los

estudiantes

limitado

Exámenes de

desarrollo con

preguntas

preestablecidas

Igual que para 1

Capacidad para

usar referencias

en la preparación

Reflexión

sostenida

Más natural

Produce un

mejor nivel de

pensamiento

Igual que para 1

Más difícil de

valorar su validez

Ensayos en Igual que para 1 Tarea natural si Igual que para 1

evaluación

continua

Uso de destrezas

bibliográficas

se planifica con

cuidado

Reduce el

énfasis sobre la

memorización

Posibilidad de

confabulación

contra terceros,

plagio o

regurgitación

Preguntas

escritas de

respuesta breve

Memorización de

hechos

Comprensión de

ideas, teorías

Amplia

cobertura de

los contenidos

Rápida

corrección

Puntuación

más fiable

 

Limita la

oportunidad de

mostrar originalidad

o defender un

argumento

Preguntas de

opción múltiple

Memorización de

hechos

Comprensión de

ideas, teorías

Rápida

corrección

Puntuación

más fiable

Amplia

cobertura de

los contenidos

Mayor

feedback a los

estudiantes

Difícil de preparar

sin errores

No se pueden

evaluar las

destrezas de

organización y

originalidad

Objetivos de la evaluación tradicional

Existen dos tipos de objetivos:

Objetivos generales

Permiten expresar su preocupación por el resultado de la educación y planificar

las estrategias necesarias para cumplirlos. Un objetivo general debe tener al

menos tres componentes básicos.

Identificación de los sujetos, o grupos de sujetos que deben demostrar el

resultado o la conducta final.

Indicación de la dirección de cambio: positivo o negativo.

Presentación de una categoría general que defina la conducta o el

resultado que se espera.

Objetivos Específicos

Se caracteriza por ser un enunciado concreto limitado a una acción concreta,

se dirigen a un grupo específico de sujetos, a una conducta específica y a una

acción específica. No existe la posibilidad de interpretación variable o subjetiva

de la acción precisa indicada.

Los objetivos específicos son un desarrollo de los objetivos generales. Son

importantes en la evaluación tradicional por dos razones.

Tienen una aplicación precisa y no admiten interpretaciones amplias,

permitiendo de esta manera al educador describir el desarrollo de sus clases.

Permite a los especialistas en educación describir el resultado específico que

creen debe ser el producto de su labor, es decir que pueda describir la

conducta esperada como resultado de la experiencia educativa.

Un objetivo específico debe tener al menos tres componentes.

Concretar el número de grupos, o grupo que deben mostrar la conducta

final.

Especificar el cambio no solo en cuanto a la dirección sino también en

cuanto a la magnitud.

No solo debe de especificar el contenido material del aprendizaje, sino

que debe de quedar evidente el nivel alcanzado.