Trabajo colaborativo con la escuela como dispositivo … · De acuerdo a los antecedentes...

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Trabajo colaborativo con la escuela como dispositivo para estimular la reflexión docente en

estudiantes de pedagogía en la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile.1

Nocetti de la Barra, Alejandra - [email protected]

Universidad Católica de la Ssma Concepción- Chile.

Medina Moya, José Luis - [email protected]

Universidad de Barcelona- España.

Introducción

Actualmente, en Chile las instituciones formadoras de profesores no demuestran cumplir

totalmente con los estándares acordados a nivel nacional para la formación inicial de profesores.

Los informes OECD (2004; 2009) develan que los enfoques pedagógicos usualmente utilizados,

en los centros de formación, enfatizan la memorización de contenidos y el trabajo individual.

El Informe de la Comisión Nacional sobre la Formación Inicial Docente (2005)

establece que no hay coherencia entre discurso y acción en los formadores de profesores, lo que

denota deficientes procesos reflexivos en los responsables de la formación. Por su parte, El

Informe del Consejo Asesor Presidencial de Educación (2006), constata la insuficiente formación

de la actitud indagatoria y reflexiva en los futuros profesores. Del mismo modo, se observa una

desvinculación entre los formadores y los actores de la realidad escolar, lo que obstaculiza la

construcción de conocimiento profesional basado en un trabajo colaborativo con los centros

escolares de la comunidad educativa local.

El Ministerio de Educación ha promovido el componente reflexivo en distintos

documentos y programas que orientan la formación inicial de profesores. Es así, como en el

1 Esta comunicación presenta resultados parciales de la Tesis Doctoral “Experiencia de reflexión de estudiantes de

Pedagogía en Educación Media en Biología y Ciencias Naturales durante las prácticas pedagógicas en una

universidad de la región del Bío Bío, Chile”, patrocinada por la Universidad de Barcelona.

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

Trabajo colaborativo con la escuela como dispositivo para estimular la reflexión docente en estudiantes de pedagogía en la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile

Nocetti de la Barra, Alejandra; Medina Moya, José Luis

VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013

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Proyecto de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (PFFID) (Avalos, 2001; 2007), el

Marco para la Buena enseñanza (2003), los Estándares para Formación de Profesores y en las

orientaciones para los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) se explicitó la incorporación del

componente reflexivo, tanto para la formación de profesores, como para los profesionales en

ejercicio. (Cornejo, 2003; Cornejo y Fuentealba, 2008; Galaz et al, 2011).

Del mismo modo, recientemente los estándares para la formación de profesores

incorpora como uno de sus estándares la reflexión docente. Además, los términos de referencia

para los Convenios de Desempeño (Mineduc, 2012) incorpora la reflexión como un componente

clave para el mejoramiento de los procesos de formación inicial. Además, actualmente la

política pública explicita la necesidad de fortalecer la relación de colaboración con el medio

local, en el contexto de la formación del profesorado, particularmente en el área de formación

práctica.

De acuerdo a los antecedentes anteriores, la formación práctica es un espacio de

formación que responde a los desafíos anteriores, potenciando la articulación entre la teoría y la

práctica.

No obstante lo anterior, la investigación en este campo demuestra que la práctica

pedagógica implicada en la formación de profesores se desarrolla desde una racionalidad técnica.

Esta concepción promueve la ejercitación de acciones docentes hasta alcanzar un dominio

estándar y además, reconoce la práctica como la aplicación de la teoría que se aprende en la

universidad. En este contexto, la reflexión se limita a la autoevaluación de la actuación docente

conforme a un referente previamente validado. (Grundy, 1994; Latorre, 2003; SanJurjo, 2002).

Es importante reconocer que Perrenoud (2006) sobrepasa la concepción anterior,

señalando que reflexionar sobre la acción es el proceso de asumir “la propia” acción como

objeto, favoreciendo de este modo la comprensión de la situación y el aprendizaje a partir de ella.

Además, constituye un espacio para el desarrollo profesional y, por lo tanto, los maestros

deberían constituirse en profesionales reflexivos. De este modo, esta visión de la experiencia

reflexiva se diferencia de la racionalidad descrita anteriormente.

Del mismo modo, Brokbank y McGill, (2002) plantean que la transmisión de

información en la formación universitaria no forma estudiantes críticos reflexivos; solo al

participar de un diálogo reflexivo desarrollan autonomía intelectual, que les permite aprender de




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la reflexión sobre y en la acción. De este modo, los formadores se transforman en facilitadores de

la práctica reflexiva, siendo el diálogo reflexivo un agente configurador de este proceso.

Resultados de investigaciones, en el ámbito chileno, develan que los estudiantes

replican las prácticas aprendidas en la universidad en los centros escolares y además, en sus

clases en los centros de formación no estimulan el pensamiento reflexivo. Por lo tanto, se puede

deducir que la formación de los profesores se caracteriza por una escasa criticidad. (Molina,

2008).

Por otra parte, un estudio evidencia dos tipos de representaciones sobre la reflexión:

una convencional o técnica y otra de carácter indagativo- crítico. La representación técnica se

refiere a los procesos de reflexión que se desarrollan con el objetivo de mejorar resultados

instruccionales. En cambio, la representación indagativo-crítico va más allá de la evaluación de

prácticas instruccionales, centrándose en la problematización no solo en función de metas

establecidas, sino que también problematiza la tarea docente en sí. (Chacón, M. y González, A.

2008)

Prieto (2004) plantea que existe una relación entre la formación profesional, la

construcción de identidad y la formación reflexiva crítica de profesores. Además, precisa que

experiencias de reflexión crítica durante la formación inicial permiten a los futuros profesores

contextualizar el proceso educativo, vinculándolo a factores socioculturales y políticos que lo

condicionan. Del mismo modo, Tallaferro (2006) plantea que en la medida que los estudiantes,

durante su formación inicial de profesores tienen oportunidades para reflexionar sobre su propia

práctica docente, en el futuro ejercicio profesional se muestran más dispuestos a innovar y

desarrollar acciones de mejoramiento de su desempeño docente.

En el contexto anterior, surge el interés por desarrollar una investigación que responda al

desafío de desarrollar una experiencia reflexiva en el contexto de la formación inicial docente,

basado en un enfoque de trabajo colaborativo con la comunidad escolar. Es así que, esta ponencia

presenta los resultados correspondientes al diseño y validación de una modalidad de trabajo en la

práctica pedagógica, respondiendo a los antecedentes empíricos y teóricos considerados

anteriormente.




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Metodología

Se realizó una investigación con un enfoque cualitativo, a fin de validar un modelo de

trabajo focalizado en procesos de reflexión temprano en estudiantes de pedagogía, teniendo en

cuenta el contexto y los significados que se construyen al alero de la práctica pedagógica.

Se trabajó en específico con un estudio de caso intrínseco conforme a la propuesta de

Stake (1998). El caso correspondió a dos secciones de Práctica Pedagógica VII que desarrollan

residencias en escuelas vulnerables de la provincia de Concepción.

Los informantes claves correspondieron a 22 estudiantes de pedagogía en Biología y

Ciencias Naturales, dos profesores universitarios y ocho profesores de establecimientos

educacionales de la comunidad educativa que cumplían el rol de profesor guía durante el

semestre en que se desarrolló el estudio. Es importante destacar, que los informantes claves

(estudiantes de pedagogía) desarrollaron práctica pedagógica en tres tipos de centros escolares:

municipales o públicos, subvencionado y particulares pagados de la provincia de concepción.

Se recogieron datos a través técnicas conversacionales correspondientes a: entrevistas

semiestructuradas y focus group. Cabe destacar, que se garantizaron procesos de saturación y

muestreo teórico. En cuanto al análisis de los datos se trabajó en etapas de reducción de datos,

transformación de los datos y obtención de resultados y conclusiones (1999). Además, para

garantizar criterios calidad de la investigación, se desarrollo una triangulación de fuentes y de

técnicas, de acuerdo a la propuesta de Ruiz (2003).

Resultados

Modelo de trabajo, participantes y sus interacciones.

El modelo de trabajo desarrollado en la práctica pedagógica progresiva VII se

fundamentó en una relación de colaboración con los centros escolares y en un enfoque de

formación orientada a la reflexión docente, desde una racionalidad práctica.

Los actores que participan en este modelo de trabajo colaborativo corresponden a:

profesores de la universidad, profesores guías que trabajan en los centros de práctica y los

estudiantes de pedagogía.




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La modalidad de trabajo consistió en la constitución de un equipo formado por

formadores de la universidad y profesores del sistema escolar. Este equipo de formadores

interinstitucional desarrolló actividades conjuntas y en sus respectivos escenarios, orientadas a

estimular la reflexión docente y el mejoramiento de las habilidades docentes en los futuros

profesores. Las principales instancias de trabajo se describen a continuación:

1) Reuniones de equipo interinstitucional

En estas reuniones participaron formadores universitarios y profesores guías de los centros

escolares. Su principal objetivo fue reflexionar y diseñar actividades formativas significativas que,

posteriormente, se desarrollaron en los talleres en la universidad. Además, se trabajó en el consenso

respecto de un conjunto de criterios sobre la tarea docente y sus indicadores de calidad, a fin de

reconstruir un discurso común entre los formadores que eviten contradicciones o tensiones entre los

formadores.

Es relevante destacar que tanto profesores de los centros escolares como los profesores

universitarios, valoraron esta instancia, dado que permitió articular mejor los componentes teóricos que se

enseñan en la universidad y el componente práctico que se da en el aula escolar. Ambas partes, reconocen

la existencia de un campo de conocimiento propio (escuela –universidad) que normalmente no se

articula, dado que no existen espacios formales para el intercambio de experiencias y la construcción de

significados comunes entre los distintos actores. De esta forma este espacio de trabajo conjunto, se

constituyó en un puente entre estos “dos mundos”, que aunque tienen un denominador común, se

fundamentan en versiones muy diferentes sobre la realidad escolar.

En esta investigación los profesores de las escuelas manifestaron que por primera se considera su

conocimiento profesional y que se sienten colaboradores de la formación de los estudiantes de pedagogía.

Además, percibieron un cambio de actitud en los profesores universitarios, los que se mostraron más

dispuestos a analizar otras perspectivas y explicaciones sobre la realidad educativa basada en la

experiencia de los profesores.

2) Jornadas de Reflexión Docente

En estas jornadas participaron profesores universitarios y profesores guías de los centros

escolares. Se desarrollaron un total de 3 jornadas reflexión docente. Cada uno de estos encuentros se

desarrolló con el objetivo de retroalimentar las actividades que se promovieron en el taller de práctica en




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la universidad y que tenían como foco estimular la reflexión docente y generar en los estudiantes de

pedagogía dilemas y contradicciones, que gatillaran la necesidad de mejorar su desempeño docente a

través de un plan de mejoramiento ideado en parejas.

A continuación se describe cada Jornada de Reflexión Docente en función de su objetivo

principal, foco de la actividad y la percepción de la experiencia por parte de los estudiantes.

Objetivos de las Jornadas de Reflexión Docente

I Jornada de Reflexión Docente II Jornada de Reflexión Docente III. Jornada de Reflexión Docente

Objetivo:

Analizar videos de filmación de

clases de los estudiantes, a fin de

colaborar en la problematización

sobre la tarea docente.

Objetivo:

Analizar planes de mejoramiento,

que los estudiantes trabajaron en

parejas, a fin de recibir

retroalimentación, sugerencias y/ u

optimizaciones.

Objetivo:

Diseñar una pauta para evaluar la

experiencia de reflexión asociado

al proceso de problematización,

diseño e implementación de un

plan de mejoramiento docente.

Cada una de las Jornadas de Reflexión Docente se focalizó en actividades claves que

constituyeron pasos consecutivos para lograr estimular un proceso reflexivo en los actores participantes y

la evaluación de la experiencia de los estudiantes en formación.

Actividades claves en cada Jornada de Reflexión Docente

Actividad principal Actividad principal Actividad principal

Se constituyeron grupos de 3

personas, un profesor

universitario y dos profesores de

centros escolares.

Analizaron la filmación de

clases de estudiantes, señalando

sus principales fortalezas y

debilidades.

El equipo de profesores planteó

Se constituyeron grupos de 3

personas, un profesor universitario

y dos profesores de centros

escolares.

Analizaron planes de

mejoramiento formulados por los

estudiantes en relación a un

problema detectado, en el área de

las habilidades docentes..

El equipo de profesores plateó

preguntas, comentarios y

sugerencias.

Se trabajó en la definición de

un conjunto de indicadores

para evaluar los procesos de

reflexión y el diseño e

implementación de un plan de

mejoramiento docente.

El equipo de profesores

validó una pauta de evaluación

que posteriormente se usaría

en el examen de la práctica de

la asignatura para valorar y

calificar el trabajo

desarrollado por los

estudiantes durante todo el

semestre académico.




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comentarios, los que fueron

grabados y posteriormente,

entregados a los respectivos

estudiantes, como un insumo

para estimular la reflexión

personal sobre la propia

actuación docente.

Estas observaciones fueron

grabadas y proporcionadas a las

parejas, a modo de

retroalimentación de especialistas.

Se pudo observar que los profesores de los centros escolares reconocieron que su participación

en las Jornadas de Reflexión Docente activo en ellos procesos de reflexión docente y actualización en el

campo pedagógico -disciplinar.

A continuación se presentan las principales percepciones, por parte de los profesores

participantes de la experiencia, y además, la percepción de los estudiantes de pedagogía frente a esta

experiencia de retroalimentación de su actuación no solo de los profesores de la universidad, sino también

de los centros escolares.

Percepciones de los profesores de los centros de práctica y estudiantes de pedagogía.

I Jornada de Reflexión II Jornada de Reflexión III Jornada de Reflexión

Los profesores reconocieron que

participar como evaluadores de la

actuación de estudiantes de

pedagogía, a partir del análisis de

video de sus clases, provocó en

ellos una fuerte reflexión sobre sus

propias actuaciones en el aula.

Por su parte los estudiantes al

recibir los comentarios de los

profesores especialistas,

reconocieron que se ampliaron las

dimensiones de su objeto de su

reflexión, manifestando que la

experiencia del profesor visibiliza

aspectos de su actuación que no

había tomado en cuenta en su

propio proceso de análisis.

Los profesores reconocieron que

participar como evaluadores de los

planes de mejoramiento de los

estudiantes les permitió acceder a

nuevas propuestas teóricas para

abordar problemas reiterativos

Por su parte los estudiantes al

recibir retroalimentación,

reconocieron que los profesores de

los colegios tenían la capacidad de

delimitar mejor los problemas y

enriquecer las propuestas de

solución, basados en su

experiencia docente y

especialmente, logrando

contextualizar las propuestas

teóricas de la literatura.

Los profesores de los centros

escolares reconocieron que

participar del diseño y

validación de una pauta de

evaluación para el examen de

la práctica, cuyo foco de

aprendizaje es la reflexión

docente, constituyó un

importante aprendizaje no solo

desde la perspectiva de la

construcción de un

instrumento propiamente tal,

sino también desde la

perspectiva personal respecto

de sus propios procesos de

reflexión docente.




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Por su parte los profesores de la universidad expresaron las siguientes impresiones

respecto de las Jornadas de Reflexión Docente.

Percepciones de los profesores universitarios

I Jornada de Reflexión II Jornada de Reflexión III Jornada de Reflexión

Los docentes universitarios

reconocieron que los profesores del

colegio aportan otra perspectiva a la

evaluación de la actuación docente

de los estudiantes de pedagogía que

se sustenta en el conocimiento que

otorga la experiencia docente y

conocimiento del contexto escolar.

Los docentes universitarios

reconocieron cómo la

experiencia de los profesores

en ejercicio permite visualizar

y conceptualizar mejor los

problemas del aula escolar y

sus posibles alternativas de

solución.

3) Talleres de Práctica en la universidad

Los talleres se constituyeron con un máximo de 12 estudiantes por sección y se

formaron a su vez, seis parejas en cada sección. Se desarrollaron doce talleres con una modalidad

de trabajo semanal, según los siguientes objetivos asociados al proceso de reflexión docente.

Objetivos de los Talleres de Práctica

4 sesiones 6 sesiones 2 sesiones

Problematizar la práctica

docente en el aula a partir

del análisis de la filmación

de clases.

Diseñar e implementar un

plan de mejoramiento de la

práctica docente, en el

contexto del desarrollo de

una unidad y conforme a las

deficiencias detectadas.

Evaluar y reflexionar sobre

el cambio de práctica

docente y/o la resistencia al

cambio que se produce

tanto a nivel del propio

estudiante en formación

cómo en los estudiantes del

aula escolar.

Estructura de la sesión del Taller

A fin de estimular procesos de reflexión docente, cada sesión se organizó de acuerdo a

los momentos que se describen a continuación:




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Momentos de la sesión de taller de Práctica

Inicio Desarrollo Cierre

Se inicia cada sesión con el

comentario de los estudiantes,

respecto de los incidentes en su

aula escolar y que estimularon el

cuestionamiento acerca de sus

creencias, el surgimiento de

dilemas o contradicciones entre

lo que piensa, hace y dice.

Se desarrolla un diálogo

reflexivo que es estimulado por

el docente y procura que los

estudiantes sobrepasen el nivel

de racionalidad técnica presente

en la mayoría de los procesos de

reflexión de los estudiantes en

formación como en los

profesionales de la educación en

ejercicio.

Al finalizar la sesión el profesor

a cargo del taller a través de

preguntas claves potencia

procesos metacognitivos

orientados a la toma de

conciencia sobre el aprendizaje

sobre la propia práctica

adquirido en la sesión de taller.

El preguntarse reiterativamente

sobre la propia experiencia

profundiza los procesos

reflexivos en los estudiantes.

Ejemplo Ejemplo Ejemplo

Los profesores a cargo del taller

preguntan a los estudiantes:

¿Qué pasó en la clase?

¿Qué significado tiene el

episodio?

Los estudiantes escriben y leen

en voz alta estos episodios en

forma voluntaria o acordada

previamente.

Los profesores ayudaron a los

estudiantes a preguntarse

paulatinamente acerca del

“sentido de sus prácticas de

enseñanza”, “sentido de los

contenidos disciplinares en la

vida de sus estudiantes”,

especialmente considerando el

contexto escolar.

Los profesores invitan a los

estudiantes del taller a pensar y

verbalizar y/ o representar lo que

han aprendido en la perspectiva

de su proceso de formación

docente.

Percepción de los estudiantes respecto de la reflexión docente

En general los estudiantes reconocen que en esta práctica lograron profundizar en

procesos de reflexión docente. Las estudiantes al definir qué es la reflexión docente transitan

desde un proceso centrado en la autoevaluación hacia un proceso que pone en cuestionamiento el

sentido de la evaluación docente. Esto puede constituirse en una evidencia respecto de avanzar

hacia una racionalidad práctica.




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Por otra parte, cuando se les pide que definan qué es la reflexión docente se refieren a

conceptos como “autoevaluación”, “cuestionamiento”, “pensar la práctica”. Es interesante

constatar que tras estos significados hay dos elementos que gatillan estos procesos corresponden

al deseo de mejorar su actuación docente y el logro de ciertos objetivos que se han propuesto

anteriormente.

En algunos estudiantes aparecen otros elementos que ellos reconocen que emergieron de

esta experiencia de práctica, que tienen relación con el surgimiento de un diálogo interno

permanente sobre su actuación antes, durante y después de la clase. Además, ellos reconocen que

el diálogo con los pares y los profesores a cargo de la experiencia, desencadena procesos de

reflexión más profunda que cuando se desarrolla el proceso de modo individual.

Es interesante señalar que en general los estudiantes reconocen que la reflexión docente

se ve estimulada por la Implicación de los estudiantes de pedagogía y su Contexto y con la

vocación docente.

En relación a la implicación entre el estudiante de pedagogía, los escolares y su

contexto se aprecia una dimensión relacional dentro el aula y que desencadena la necesidad de

incorporar cambios de práctica docente. En la medida que la prácticas pedagógicas ofrece

oportunidades para conocer a los estudiantes, comprender “claves de su actuación”, surge un

mayor compromiso con los procesos de formación y con ello, hay más probabilidades que

persevere en los cambios que desea implementar, a pesar de la falta de éxito inicial que se da,

especialmente en escenarios de alta vulnerabilidad.

El nivel de implicación se relaciona con el tipo reflexión que está a la base de los

cambios que se desean incorporar en el aula. A menor nivel de implicación predominan procesos

de reflexión basados en una racionalidad técnica. A mayor nivel de implicación la reflexión

tienen relación con el “sentido de la profesión” o “de la enseñanza de una disciplina específica”,

vinculándose a una racionalidad práctica. Entre los factores que favorecen una mayor implicación

está el tiempo de permanencia en los establecimientos educacionales y el sentido de este.

Por otra parte, se observó que el componente vocacional es un importante facilitador de

los proceso de transformación de la práctica. Los estudiantes con una marcada vocación docente

muestran un mayor compromiso con el cambio de acciones en el aula y además, incipientemente

se puede apreciar que evidencian una tendencia a desarrollar procesos reflexivos durante la




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implementación de los cambios que se vinculan a una racionalidad más cercana a la comprensiva.

A diferencia de los estudiantes con una vocación menos notoria se caracterizan por limitarse a

realizar las acciones que derivan del programa de práctica pedagógica.

Campos de reconstrucción de los significados y acciones de mejoramiento.

En esta investigación se pudo apreciar que existen ciertas áreas que son más sensibles a

los procesos de reflexión docente y que tienden a transformarse en objetos de las acciones de

mejoramiento por parte de los estudiantes. Estas áreas son: área relacional, área afectiva y área

cognitiva.

En relación al área relacional, una alta frecuencia de estudiantes desarrolló planes de

mejoramiento asociadas a las habilidades docentes para el manejo de la conducta o disciplina,

captar la atención e implicación de los estudiantes en tareas de aprendizaje. A la base de la

definición de estas áreas de intervención, se observan diferentes niveles de reflexión, desde la

identificación de fortalezas y debilidades hasta la reflexión sobre el significado que hay tras el

estilo de relación que se establece en el aula y sus consecuencias para el aprendizaje. Es

importante destacar que esta área de intervención fue más frecuente entre los estudiantes que

desarrollaron su práctica pedagógica en contextos de alta vulnerabilidad y especialmente, en

aquellos que, por primera vez, enfrentaron desarrollaron intervención en este tipo de escenario

escolar.

Por otra parte, las intervenciones en el área afectivo /actitudinal se dan con mayor

frecuencia en contextos escolares de mediana vulnerabilidad económica, es decir, a diferencia de

los grupos anteriores pertenecen a grupos sociales económicamente menos deprivados. Esto es

particularmente importante, dado que se observa paulatinamente un tránsito desde focos de

intervención desde el grupo hasta variables personales como la motivación y la actitud de los

estudiantes.

Finalmente, algunos estudiantes de pedagogía decidieron desarrollan intervenir en el

área cognitiva, es decir, se propusieron mejorar su habilidad para activar conocimientos previos y

estimular la modelización conceptual. Se observa una fuerte relación entre dominio de contenido

disciplinares y la capacidad para proponer en el aula actividades que activen conocimientos

previos y estimulen los procesos de modelización conceptual.




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Conclusiones

El modelo de trabajo colaborativo y en específico el análisis de filmación de clases y el

levantamiento de Planes de Mejormiento estimula los procesos de reflexión, tanto en el

estudiante como de los profesores especialistas que observan la actuación estudiantes en

formación. En general, se observa que todos los estudiantes reconocieron que experimentaron un

tránsito desde una reflexión centrada en el análisis “de lo que pasó en la clase” (autoevaluación) a

una reflexión que se vuelve transversal, a través de todo el proceso de la práctica docente, es

decir, se reflexiona antes, durante y después de la clase.

Además, se aprecia en un grupo de estudiantes que la reflexión sobrepasa la concepción

técnica y se desplaza hacia reflexiones sobre el sentido de la docencia y de la disciplina que se

enseña.

La experiencia de los estudiantes de “mirar su práctica docente” a través del video y

avanzar hacia la formulación de un plan de mejoramiento y su ejecución, es reconocido por los

estudiantes como una oportunidad para articular procesos de autoevaluación, reflexión docente y

mejoramiento de la actuación docentes. Los estudiantes reconocen que por primera vez

sobrepasan el nivel de la autoevaluación centrada en la detección de fortalezas y debilidades. En

esta experiencia el mismo proceso de reflexión los obligó a iniciar acciones de mejoramiento

hasta lograr un cambio de práctica o comprender las razones de la resistencia al cambio tanto de

él como de los estudiantes a su cargo.

Del mismo modo, el trabajo conjunto de los profesores universitarios con profesores de

los centros escolares es reconocido como “un puente” que favorece una visión enriquecida de la

realidad escolar y sus problemáticas, favoreciendo la articulación entre la teoría y la práctica,

cómo claves para comprensión más profunda de lo que acontece en la escuela y las formas de

iniciar procesos de transformación a favor de la equidad en los procesos de formación.




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