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Diseño de una Unidad Didáctica de Historia de 4º E.S.O 2015/2016 1 TRABAJO DE FIN DE MASTER 2016 MASTER DE PROFESOR DE ESO Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL E IDIOMAS. ESPECIALIDAD DE GEOGRAFÍA, HISTORIA E HISTORIA DEL ARTE. “La Segunda Guerra Mundial en la programación didáctica de Geografía e Historia para 4º de la ESO” Alumno: Rubén de la Fuente Pérez Tutora: Esther López
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Diseño de una Unidad Didáctica de Historia de 4º E.S.O 2015/2016
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TRABAJO DE FIN DE MASTER 2016
MASTER DE PROFESOR DE ESO Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL E IDIOMAS.
ESPECIALIDAD DE GEOGRAFÍA, HISTORIA E HISTORIA DEL ARTE.
“La Segunda Guerra Mundial en la programación didáctica de Geografía e Historia para 4º de la ESO”
Alumno: Rubén de la Fuente Pérez
Tutora: Esther López
Diseño de una Unidad Didáctica de Historia de 4º E.S.O 2015/2016
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Índice INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 3
PARTE I. PROGRAMACIÓN GENERAL DE LA ASIGNATURA. ......................................... 4
1. Contextualización de la asignatura ....................................................................................... 4
1.1. El Sistema educativo Español. ....................................................................................... 4
1.2. El área de las Ciencias Sociales en la ESO y Bachillerato. ........................................... 7
1.3. Características generales del Alumnado en relación con las Ciencias Sociales. ......... 10
2. Elementos de la programación ........................................................................................... 13
2.1. Secuencia y temporalización de los contenidos.......................................................... 13
2.2. Perfil de Materia. Desarrollo de cada Unidad Didáctica. ............................................ 17
2.3. Decisiones Metodológicas y Didácticas....................................................................... 51
2.4. Concreción de elementos transversales que se trabajarán en cada materia. ............ 54
2.5. Estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes del alumnado y criterios de calificación. ........................................................................................................... 55
2.6. Medidas de atención a la diversidad. .......................................................................... 55
2.7. Materiales y recursos de desarrollo curricular. .......................................................... 56
2.8. Programa de actividades extraescolares y complementarias. .................................... 61
2.9. Procedimiento de evaluación de la programación didáctica y sus indicadores de logro. 62
PARTE II: Unidad didáctica modelo. ............................................................................................ 64
1. Justificación y presentación de la Unidad. ...................................................................... 64
2. Desarrollo de elementos curriculares y actividades. ...................................................... 65
3. Instrumentos, métodos de evaluación y criterios de calificación. .................................. 71
4. Materiales y Recursos. .................................................................................................... 74
5. Actividad de innovación educativa. ................................................................................ 75
Bibliografía .................................................................................................................................. 77
ANEXO ......................................................................................................................................... 78
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INTRODUCCIÓN
Este proyecto se presenta como Trabajo de Fin de Máster Universitario en Profesorado
de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas en la Especialidad de Geografía e Historia impartido en la
Universidad de Valladolid durante el curso académico 2015-2016.
Este trabajo de fin de Master propone una Unidad Didáctica de 4º de la ESO para la
materia de Geografía e Historia y desarrolla más ampliamente el diseño de una Unidad
Didáctica centrada en La Segunda Guerra Mundial debido al enorme peso que tuvo el
conflicto armado para el desarrollo de la segunda mitad del siglo XX y sobre todo el
XXI.
En el trabajo que aquí se presenta nos vamos a encontrar con una primera parte donde se
expondrá el contexto actual de la enseñanza secundaria en España junto con el conjunto
de leyes que rigen dicha realidad educativa, aunque debido a la situación política actual,
no es de extrañar que puedan cambiar de aquí a unos pocos meses, por ello se atenderá a
este apartado con la máxima delicadeza posible.
En lo referente a la segunda parte, se abordará el desarrollo de una programación
didáctica para cuarto curso de Enseñanza Secundaria Obligatoria teniendo para ello
como referente de marco legislativo a la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
Diciembre, para la mejora de la calidad educativa.)
La Historia es una de las Ciencias Sociales consideradas clásicas y definidas como
“ciencia del pasado humano”. Como todas las Ciencias Sociales ha sido cuestionada su
carácter científico y su método. En lo que respecta a su estudio en los centros educativos
muchos alumnos/as aún siguen teniendo la visión de lo aburrido que pueden llegar a ser
los contenidos en sí mismos y la transmisión de éstos por parte del profesor. La cuestión
es cómo llegar a cambiar eso y cómo hacer que incluso aquellos alumnos a los que no
les apasionan o se sienten atraídos por esta asignatura, sean capaces de mostrar un
mínimo interés o curiosidad por los acontecimientos presentados. No se trata de
conocimientos como Física o Matemáticas, materias en las que generalmente la mayor
parte del alumnado presenta más problemas y que requieren de una capacidad de
abstracción mayor, sino de unos contenidos, que aunque extensos, pueden llegar a
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hacerse atractivos si se saben utilizar las técnicas adecuadas para conectar con los
alumnos/as.
Se han de perder esas técnicas de discurso narrativo y memorístico que apenas cuentan
con apoyo audiovisual (actualmente la gran mayoría de colegios cuenta con proyectores
y conexión a internet que facilitan la atención y la motivación) y en caso de no contar
con él, el docente debe encontrar las técnicas necesarias e innovadoras que hagan que el
alumno se sienta atraído por lo que se está contando.
Esta programación didáctica perseguirá precisamente eso, motivar y captar la atención
del alumnado en relación con los contenidos expuestos. Además de esto, el objetivo es
prepararle para que pueda comprender con claridad, y haciendo uso de un análisis
crítico, los hechos que ocurren a su alrededor y por qué suceden, cuáles son las posibles
causas de que se haya llegado a ellos.
Por último, como apartado final, se incluirá una Unidad Didáctica modelo que incluirá
su justificación y presentación junto con el desarrollo de elementos curriculares y
actividades.
PARTE I. PROGRAMACIÓN GENERAL DE LA ASIGNATURA.
1. Contextualización de la asignatura
1.1. El Sistema educativo Español.
El sistema educativo y en consecuencia también la Educación Secundaria en España
están regulados actualmente por la LOMCE (Ley para la mejora de la calidad educativa)
que establece la organización y la estructura de los sistemas de enseñanza formal en sus
niveles no universitarios.
La Educación secundaria se entiende como aquella en que los alumnos desarrollan y
consolidan hábitos de estudio y trabajo, este último de manera individual y colectiva,
dominando las destrezas fundamentales propias de las materias denominadas
instrumentales y conociendo los elementos esenciales de las diversas materias que la
configuran, con especial incidencia en aquellas en las que se cimientan las bases de
nuestra cultura.
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Debido a que el curso que se presenta en este trabajo es 4º de ESO pasaremos
directamente a describir cómo se organiza, según establece el currículo de la
Comunidad de Castilla y León. En él, los padres, madres o tutores legales o en su caso
el alumno, podrán escoger el curso por una de las dos siguientes opciones: Opción de
enseñanzas académicas para la iniciación al bachillerato, u opción de enseñanzas
aplicadas para la iniciación a la formación profesional.
En la opción de enseñanzas académicas, el alumnado debe cursar las siguientes materias
generales del bloque de asignaturas troncales: Geografía e Historia, Lengua Castellana y
Literatura, Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Académicas, Primera Lengua
Extranjera, y por otro lado, dos materias de entre las siguientes del bloque de
asignaturas troncales: Biología y Geología, Física y Química, Economía, Latín.
En la opción de enseñanzas aplicadas, el alumnado debe cursar las siguientes materias
generales del bloque de asignaturas troncales: Geografía e Historia, Lengua Castellana y
Literatura, Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Aplicadas, Primera Lengua
Extranjera. Al igual que en el caso anterior, se deberán elegir dos materias de entre las
siguientes del bloque de asignaturas troncales: Ciencias Aplicadas a la Actividad
Profesional, Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial, Tecnología.
Además, los alumnos podrán cursar bien dos materias específicas o bien una materia
específica y una de libre configuración autonómica de entre las siguientes:
a) Materias específicas: Cultura Científica, Cultura Clásica, Música, Educación Plástica,
Visual y Audiovisual, Tecnologías de la Información y la Comunicación.
b) Materias de libre configuración autonómica: Segunda Lengua Extranjera, Lengua y
Cultura Gallega, Educación Financiera, Programación Informática, en la opción de
enseñanzas académicas además Tecnología, y por ultimo otras materias que oferte el
centro en el marco de lo que establezca la consejería competente en materia de
educación.
La ley hace especial hincapié en lograr un sistema educativo de calidad, donde para ello
lo primero que hay que hacer es lograr la equidad y eliminar la desigualdad.
Los principales objetivos que pretende abordar esta reforma son: reducir la tasa de
abandono temprano en la educación, mejorar los resultados educativos de acuerdo con
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criterios internacionales, tanto en la tasa comparativa de alumnos y alumnas excelentes,
como en la de titulados en Educación Secundaria Obligatoria, mejorar la empleabilidad,
y estimular el espíritu emprendedor de los estudiantes. Aparte de los objetivos, hay unos
principios sobre los que ha decidido basarse la ley que son: el aumento de la autonomía
de centros, el refuerzo de la capacidad de gestión de la dirección de los centros, las
evaluaciones externas de fin de etapa, la racionalización de la oferta educativa y la
flexibilización de las trayectorias.
Entre las mayores novedades de la LOMCE se encuentran las evaluaciones externas de
fin de etapa. Son pruebas de carácter formativo y de diagnóstico, ya que por un lado
deben servir para que todos los alumnos adquieran los niveles de aprendizaje adecuados
para su vida personal y profesional, y por otro lado permitir orientar a los alumnos en
sus decisiones escolares. Estas pruebas buscan tener un carácter homologable en el
ámbito internacional pero al mismo tiempo no mermar la autonomía de los centros.
Esta ley no solo se centra en las enseñanzas de carácter general, sino que también hace
referencia a la Formación Profesional en un deseo de adaptarla a los modelos de otros
países de nuestro entorno con niveles muy inferiores de desempleo juvenil.
Según la Orden ECD/65/2015 de 21 de Enero por la que se describen las relaciones
entre competencias, contenidos, y criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato, es fundamental que la enseñanza
contribuya a desarrollar en el alumnado las competencias clave para la vida. Se
entiende por competencia “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a
cabo tareas diversas de forma adecuada”. Las competencias clave del sistema educativo
español son: Comunicación lingüística, Competencia matemática y Competencias
básicas en ciencia y tecnología, Competencia digital, Aprender a aprender,
Competencias sociales y cívicas, Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor,
Conciencia y expresiones culturales.
Dado que se ha optado por un aprendizaje basado en competencias, esto implica que el
aprendizaje sea abordado desde todas las áreas del conocimiento. La principal ventaja
de este tipo de aprendizaje es que las competencias no solo se adquieren en un
determinado momento, sino que se implican en un proceso de desarrollo en el cual los
alumnos/as adquieren mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.
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En cuanto a la normativa sobre Bachillerato y la enseñanza de la Historia, ésta la
podemos encontrar en la Orden EDU/363/2015, de 4 de Mayo. La organización del
primer curso es la siguiente:
En la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, el alumnado debe cursar las
siguientes materias generales del bloque de asignaturas troncales: Filosofía, Lengua
Castellana y Literatura I, Primera Lengua Extranjera I, y para el itinerario de
Humanidades, Latín I. Para el itinerario de Ciencias Sociales, Matemáticas Aplicadas a
las Ciencias Sociales I.
Dos materias de entre las siguientes materias de opción del bloque de asignaturas
troncales, organizadas, en su caso, en bloques que faciliten el tránsito a la educación
superior: Economía, Griego I, Historia del Mundo Contemporáneo, Literatura
Universal.
En la organización del segundo curso, en la modalidad de Humanidades y Ciencias
Sociales debe cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas
troncales: Historia de España, Lengua Castellana y Literatura II, Primera Lengua
Extranjera II. Para el itinerario de Humanidades, Latín II. Para el itinerario de Ciencias
Sociales, Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II.
Elegir dos materias de entre las siguientes materias de opción del bloque de asignaturas
troncales, organizadas, en su caso, en bloques que faciliten el tránsito a la educación
superior: Economía de la Empresa, Geografía, Griego II, Historia del Arte, Historia de
la Filosofía.
1.2. El área de las Ciencias Sociales en la ESO y Bachillerato.
Una vez definido el marco legislativo general que regula nuestro sistema educativo, es
preciso detenernos en el papel que, dentro de la Etapa Secundaria, se otorga a las
Ciencias Sociales, y atenderemos para ello más detenidamente a la Orden
EDU/362/2015, de 4 de Mayo por la que se establece el currículo y se regula la
implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la
Comunidad de Castilla y León, y de forma más general a la ORDEN EDU/363/2015,
referida a Bachillerato.
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A lo largo de la ESO y el Bachillerato las enseñanzas de Ciencias Sociales se abordan
en los siguientes niveles educativos y dentro de las siguientes materias:
En la Educación Secundaria el estudio de la Historia ha de proporcionar un
conocimiento y comprensión de la evolución de las sociedades humanas a lo largo del
tiempo, y así comprender mejor los procesos de cambio de las mimas y los factores que
motivan dichos cambios. Al ser una disciplina social, debería servir también para
transmitir una serie de valores que permitan a los alumnos comprender, entender y
respetar el mundo en el que viven. Entre ellos debemos prestar especial atención a
algunos como la solidaridad, el respeto a otras culturas, la tolerancia, la libertad o la
práctica de ideas democráticas.1
Antes de hablar del último curso de Educación Secundaria es conveniente repasar los
contenidos que se imparte en los tres cursos anteriores que se especifican en la LOMCE,
para tener y una visión de la estructura global de la etapa de la ESO. En el primer curso
se realiza una visión global del mundo y su concreción a nivel europeo y español. En el
primer bloque las enseñanzas hacen hincapié en el análisis y explicación del relieve y
principales conjuntos bioclimáticos. El segundo y el tercero están enfocados a los
primeros procesos históricos, desde la prehistoria hasta finales de la Historia Antigua.
Concretamente, este bloque incluye el estudio de la aparición del hombre, el impacto de
las primeras revoluciones, civilizaciones urbanas y el Mundo Clásico.
Para el segundo curso se plantean dos bloques. En el primero de ellos se aborda el
estudio de la Edad Media, período que comprende desde la caída del Imperio Romano
hasta los acontecimientos que conducen al surgimiento de los estados modernos,
otorgando una especial atención a los procesos sociopolíticos, económicos y culturales
en la península ibérica. El segundo bloque está enfocado a los contenidos previos a
través de los hechos que definen a la Edad Moderna como son los cambios en las
mentalidades, la cultura, la política y la expansión europea a nivel global.
El tercer curso se dedicara exclusivamente al estudio de la Geografía enfocándose en los
aspectos humanos y económicos. El primero de los bloques se centra en el estudio de
los procesos demográficos y migratorios, añadiendo además el proceso creciente de
urbanización del planeta y la organización territorial del mundo actual. En el segundo se
1 Aunque en la Orden no se detalla de forma específica, se considera que los contenidos referidos a Historia del Arte se ven incluidos en los de Historia dada la relación que existe entre ambas disciplinas.
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concentra el estudio de sistemas y sectores económicos. Y, en el tercero, el análisis y
explicación de las desigualdades en el espacio geográfico actual y sus repercusiones.
Así como el negativo impacto de la acción humana sobre el medioambiente y las
medidas correctoras que se derivan.
La Historia, en el cuarto curso de Educación Secundaria está estructurada en diez
bloques temáticos en los que se estudian los procesos históricos que ocurren entre las
últimas etapas del Antiguo Régimen y el mundo actual. El primer bloque sirve para
activar los conocimientos previos del alumno para que así pueda entender los cambios
que dan lugar a la etapa contemporánea de la Historia. El segundo bloque, centrado en
las revoluciones liberales analiza los procesos revolucionarios del último cuarto del
siglo XVIII y aquellas que se producen durante la primera mitad el siglo XIX. En
relación con este proceso se plantea la Revolución Industrial como eje fundamental del
tercer bloque.
El cuarto bloque recoge los contenidos referidos al Imperialismo del siglo XIX y la
Primera Guerra Mundial, incluyendo igualmente los procesos revolucionarios de
principios del siglo XX en Rusia que conducen a la formación de la Unión Soviética. El
período de entreguerras en el cual tienen cabida los movimientos autoritarios de los
años 20 y 30 del siglo XX así como la II República y la Guerra Civil española, son
abordados en el bloque número cinco. El sexto bloque se ocupa de describir los
acontecimientos en torno a la Segunda Guerra Mundial, así como las consecuencias en
la geopolítica mundial consiguiente con especial atención a la Guerra Fría y a los
procesos de descolonización. Si bien se ha tratado en el apartado inmediatamente
anterior, la evolución del confrontamiento entre los bloques capitalista y comunista se
aborda con mayor profundidad en el bloque siete.
La transición entre el siglo XX y XXI es el eje del bloque ocho. El derrumbe de los
regímenes soviéticos, el desarrollo de la Unión Europea y la transición política en
España son el eje de este bloque. No cabe duda de la relevancia que la revolución
tecnológica y la globalización tienen sobre el mundo actual y, por ello, centran los
contenidos del noveno bloque. Por último, el décimo bloque actúa como colofón a todo
lo estudiado a lo largo de la materia ya que es en este momento cuando el alumnado
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tiene la oportunidad de ser consciente de la significación de los hechos históricos y la
relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la Geografía y la Historia.2
1.3. Características generales del Alumnado en relación con las Ciencias Sociales.
Hoy en día se da la opinión de que los alumnos de ahora estudian más y saben menos
que antes (Liceras Ruiz, 1997). Es posible que así sea ya que durante los años
precedentes se ha dado a la enseñanza un carácter demasiado enfocado a la adquisición
de conocimientos de carácter memorístico más que a hacer de los alumnos/as personas
con carácter critico que sepan ubicar ese conocimiento adquirido en el mundo en el que
viven, relacionándolo y lograr que les sirva de utilidad.
Por ello el objetivo de los nuevos profesionales de la educación a través de proyectos de
investigación y de propuestas didácticas es mejorar las condiciones de enseñanza y
aprendizaje. Por ello es fundamental tener presente las características del alumnado de
la ESO especialmente en lo que se refiere a las dificultades que les plantea el
aprendizaje de las Ciencias Sociales, y más concretamente los estudios de la Historia.
El aprendizaje de las Ciencias Sociales aun plantea múltiples dificultades a los
escolares, y algunos autores han considerado que dicha dificultad radica más en
deficiencias instrumentales básicas que los contenidos, es decir, el problema se
encuentra en la forma, no en el fondo.
Hablamos por tanto de dificultades de aprendizaje (DA) cuando en una clase
normalizada hay alumnos/as con una inteligencia dentro de los parámetros de
normalidad, sin embargo presentan obstáculos y problemas para adquirir los
conocimientos fundamentales de CCSS.
Estas dificultades pueden deberse a unas perturbaciones más o menos transitorias que
pueden acaecer en cualquier momento de la vida escolar (Liceras Ruiz, 1997). Estas se
caracterizan porque:
- Suelen presentar una menor especificad disciplinar, y con frecuencia se asocian
a condiciones de inmadurez o como consecuencia de determinadas
características condicionantes socio ambientales o escolares.
2 BOCYL. ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo.
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- Suelen ser transitorias y presentar menos consistencia en cuanto a las tareas en
las que falla el alumno, que cuando las DA están relacionadas con deficiencias
en aptitudes cognitivas.
- No se deben a una causa única y determinada, sino que son la consecuencia de
varios factores
Por otro lado, muy pocas veces las causas de este tipo de DA se encuentran en el propio
individuo (Tierno, 1996). Las DA en las CC.SS están más asociadas a una perturbación
de distinta índole que a DA más graves. A continuación se exponen algunas de las
dificultades más frecuentes en el aprendizaje de las Ciencias Sociales según Liceras
Ruiz (1997, p.57):
La opinión de los alumnos sobre la falta de utilidad de las disciplinas sociales.
El desconocimiento y escasa comprensión de los alumnos para la relación de los
conceptos de las Ciencias Sociales.
Dificultades de abstracción y conceptualización, fruto a su vez del carácter
abstracto de muchos contenidos y del tradicional recurso al memorismo.
No saber relacionar estos conocimientos con el de otras materias similares,
entre distintos elementos de una misma materia.
Precario domino de las coordenadas espacio-temporales.
Dificultades para asimilar la evolución cronológica.
Principio de causalidad y relación-interrelación de elementos. Dificultad para
diferenciar entre causas y consecuencias.
Escaso dominio del proceso de inducción-deducción.
Falta de capacidad interpretativa.
Hemos hablado de las dificultades pero no de los factores que los pueden provocar, y
que, tal como señala Liceras Ruiz (1997, p.63-64):
Falta de comprensión lectora.
Influencia del ambiente familiar y el entorno social en el aprendizaje de las
Ciencias Sociales.
Dificultades de los conceptos y su abstracción.
La falta de conocimientos previos.
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Es necesario explicar este segundo factor para que quede más claro. Si atendemos a las
teorías del constructivismo social, el cual se basa en la creación de sentido individual de
conocimientos en relación con el contexto social, un estudiante que ha crecido en un
ambiente familiar en el que se suelen ver bastante las noticias, la costumbre de leer es
frecuente, seguramente tenga muchas más facilidades para la comprensión de los
conceptos sociales que uno que se vea algo más privado de estas circunstancias. El
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. La
persona realiza dicha construcción, con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que
ya construyó en su relación con el medio que lo rodea (Carretero, 1994).
En cuanto a los problemas relacionados con la capacidad de conceptualización, ¿estos
problemas se pueden deber a la confusión de términos derivado del complejo mundo en
el que viven? Es posible, ya que el mundo cada vez más cambiante y global puede
provocar errores de comprensión sobre todo en el área de la política. Por otra parte, no
todos los conceptos presentan el mismo grado de dificultad, donde se puede distinguir
entre conceptos personalizados, sociopolíticos y cronológicos. Resultan más fáciles los
primeros y más complicados los últimos (Liceras Ruiz, 1997).
En otro sentido, la inclusión de saberes nuevos sobre unos conocimientos previos,
presenta mayores dificultades en el área de las Ciencias Sociales debido a la influencia
que ejercen los valores y creencias del mundo actual.
Las principales DA en Historia son: la inadecuación de los contenidos a las capacidades
cognitivas de los alumnos, la cantidad y pertinencia de sus ideas previas en relación a
los contenidos a aprender, y por último la necesidad de disponer de un conocimiento
específico disciplinar en el que integrar nuevos contenidos. Hay que añadir que los
alumnos con DA en Historia suelen conllevar una falta de imaginación, curiosidad, y
memoria a largo plazo (Liceras Ruiz, 1997). Aparte de esto, no podemos olvidar
también que el uso de métodos didácticos inadecuados en el aula provoca fenómenos de
desmotivación que pueden acrecentar los problemas anteriores.
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2. Elementos de la programación
En el siguiente apartado se exponen todas las Unidades Didácticas que van a conformar
la Programación Didáctica. Se trata de 16 unidades cuyo título se basa en los contenidos
establecidos para el cuarto curso de educación secundaria en la ORDEN
EDU/362/2015. Se ha elegido esta distribución porque es la que mejor se adapta al
calendario escolar del alumnado del centro teniendo en cuenta los días festivos
actividades extraescolares…Dicha temporalización puede verse afectada por cambios de
horario, recuperaciones de exámenes, etc.
UNIDADES DIDACTICAS
Unidad 1: La Ilustración en Europa Unidad 2: La revolución Francesa Unidad 3: Las revoluciones liberales y los nacionalismos. Procesos de unificación. Unidad 4: La revolución Industrial Unidad 5: Imperialismo y colonialismo en el siglo XIX Unidad 6: La revolución rusa Unidad 7: Ciencia, arte y cultura en el siglo XIX. Unidad 8: La época de entreguerras. Los fascismos Unidad 9: La Segunda República y la guerra civil española Unidad 10: La Segunda Guerra Mundial Unidad 11: La Guerra Fría y los procesos de descolonización Unidad 12: La dictadura Franquista Unidad 13: La era del capitalismo: Siglos XX y XXI Unidad 14: La transición política en España Unidad 15: La creación de la Unión Europea Unidad 16: La era de la globalización y el boom tecnológico
2.1. Secuencia y temporalización de los contenidos
Dicha temporalización se refleja en el cronograma que se expone a continuación, donde
se encuentran por un lado las semanas lectivas de clase dedicadas a impartir los
contenidos de la Unidad Didáctica (en azul) y las semanas dedicadas al desarrollo de las
actividades propuestas en cada una de las unidades (en rojo). Para la elaboración de
dicha temporalización, se ha utilizado el calendario escolar del centro educativo donde
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se realizaron las prácticas de este master. En base a estos datos, se ha establecido el
siguiente cronograma.3
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Es perseverante al resolver
problemas.
Es riguroso a la hora de solucionar
ejercicios.
Toma la iniciativa para resolver
problemas.
Actúa con honestidad en la
evaluación de sus aprendizajes.
Muestra seguridad al plantear
problemas
Valora los aprendizajes realizados
en el área.
Presenta sus tareas en las fechas
programadas.
Participa permanentemente.
Organiza y lidera el equipo de
trabajo.
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Diseño de una Unidad Didáctica de Historia de 4º E.S.O 2015/2016
74
4. Materiales y Recursos.
Los materiales y recursos que se utilizarán en esta Unidad Didáctica serán
fundamentalmente el uso de las TICS.
Power point. Este recurso se empleará en todas las sesiones expositivas como uno de los
ejes centrales de la exposición de contenidos, así como para la exposición de otros
recursos como es el caso de imágenes y mapas. Con ello se perseguirá que el alumnado
sea capaz de seguir las explicaciones del docente. Teniendo en cuanta el nivel educativo
y los hábitos del alumnado, acostumbrados a seguir las explicaciones con un libro de
texto, este recurso resulta de especial utilidad en tanto que es más novedoso. Con esto
no se pretende justificar su uso exclusivo y continuado durante todo el curso, debido a
que terminaría por convertirse en algo rutinario y perdería eficacia. Cada una de las
diapositivas presentadas contendrá una cantidad de texto muy limitada, evitando que el
alumnado copie una cantidad ingente de texto que impida que su atención se centre en
las explicaciones del profesor. En el Power Point se incorporarán los siguientes
recursos:
Imágenes: Se trabajará el contenido y las explicaciones de la materia utilizando
imágenes, lo que le otorga un carácter más liviano y entretenido. Además,
permiten representar contenidos de un modo más evocador, representativo e
impactante que llamará la atención de los alumnos y alumnas sobre los
diferentes aspectos que se vayan a tratar. La mayoría de las imágenes se
obtendrán de recursos web y otras como imágenes de las zonas de Berlín actual
y el bunker de Hitler son de autoría propia obtenidas de un viaje a la capital
alemana.
Mapas históricos: La utilización de mapas históricos en el aula permite señalar
la progresión de sucesos humanos en un espacio geográfico determinado. Se
emplearan los mapas para explicar las causas, el desenvolvimiento y las
consecuencias de la Segunda Guerra Mundial. Obtenidos de:
http://www.taringa.net/posts/info/18475474/42-mapas-que-te-explican-la-
segunda-guerra-mundial.html
Diseño de una Unidad Didáctica de Historia de 4º E.S.O 2015/2016
75
Recursos audiovisuales: Películas, documentales, series…(Der Fuhrer’s Face,
El Pianista, Nuremberg,)
Bibliografía específica para la actividad de innovación.
Jacobsen, Hans Adolf: La Segunda Guerra Mundial en fotografías y
documentos. 1, La Guerra Europea 1939 – 1941. Barcelona: Plaza y Janes,
1973.
Jacobsen, Hans Adolf: La Segunda Guerra Mundial en fotografías y
documentos. 2, La Guerra Europea 1941 – 1943. Barcelona : Plaza y Janes,
1973
Jacobsen, Hans Adolf: La Segunda Guerra Mundial en fotografías y
documentos. 3, La Guerra Europea 1945. Barcelona : Plaza y Janes, 1973
5. Actividad de innovación educativa.
En esta actividad los alumnos aprenderán a ser selectivos con los conocimientos y los
materiales del periodo de la Segunda Guerra Mundial. Dicha actividad está enmarcada
en la metodología del trabajo por proyectos. Una de las razones que justifica este tipo de
trabajo viene de la mano del conocimiento científico existente sobre cómo aprendemos
las personas. Las ciencias de la educación y del aprendizaje, destacando las aportaciones
de las neurociencias, permiten identificar una serie de condiciones que ha de reunir el
aprendizaje para que realmente se produzca: significatividad y funcionalidad,
aprendizaje entre iguales, metacognición y autorregulación (Zabala, 2015).
Dado que en los centros educativos se hacen siempre salidas y visitas a museos,
exposiciones…ahora se propone a los alumnos que sean ellos los organizadores de una
exposición museística. La clase se dividirá en 4 grupos de 5 alumnos que serán los
encargados de organizar las salas de un museo para una exposición temporal sobre
armamento y tecnología de la Segunda Guerra Mundial. Las temáticas que se
proporcionarán para la decoración de dichas salas son las siguientes:
Armamento
Desarrollo nuclear
Líneas de defensa
Espionaje
Diseño de una Unidad Didáctica de Historia de 4º E.S.O 2015/2016
76
Otras armas
Cada grupo tendrá que encargarse de los siguientes aspectos, independientemente del
tema elegido. Tendrán que hacer un inventario de todo lo que se va a exponer, ya sean
fotografías, documentos originales, diarios de guerra, objetos únicos,
maquetas…Deberán encargarse además de la elaboración y distribución del espacio
junto el desarrollo de un recorrido para las salas que hayan creado. Deben lograr con
todo ello ofrecer al visitante un conocimiento lo más completo posible y al mismo
tiempo no hacerlo pesado con el fin de que tengan una idea general de la importancia de
estos apartados, y de que la visita a cada una de las salas no exceda los 20 minutos
como máximo. Entre los recursos didácticos que se les proporcionará, está un
documento PDF que contiene un manual básico de montaje museográfico (Dever
Restrepo). En el encontrarán las pautas básicas y necesarias sobre el proyecto, el diseño
y el montaje de una exposición museográfica. Aunque el documento está destinado
principalmente a la organización de una exposición de arte, los elementos generales de
distribución y organización pueden ser perfectamente aplicados a la actividad que se
propone. Por otro lado, en los siguientes enlaces web podrán encontrar toda la
información relativa a las temáticas expuestas anteriormente:
http://www.exordio.com/1939-1945/militaris/armamento.html En esta página se
puede encontrar todo el listado de armamento de los principales países
contendientes así como una breve descripción de su entrada en servicio y
características.
http://www.lasegundaguerra.com/viewforum.php?sid=dd3a44ec3dc3db9180f1e
6c0bd694465 (Esta página es una de las más completas que pueden utilizar para
el desarrollo y organización de cada una de las temáticas escogidas ya que
cuenta con una amplia sección de artículos sobre espionaje y ciencia y
tecnología).
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Bibliografía Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Barcelona: Paidos Ibérica.
Carretero, M. (1994). Constructivismo y educación. Zaragoza: Edelvives.
Echeita, G. (2012). Fundamentacion del aprendizaje cooperativo. En J. C. Torrego, Aprendizaje cooperativo en las alulas. Madrid: Alianza Editorial.
Jimenez Belmonte, M. (1997). Metodología en Cinecias Sociales, Geografia e Historia. En A. L. Garcia Ruiz, Didactica de las Ciencias Sociales, Geografia e Historia en la enseñanza secundaria. Madrid: Grupo Editorial Universitario.
Liceras Ruiz, A. (1997). Dificultades en el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Una perspectiva psicodidactica. . Granada: Grupo Editorial Universitario.
Monenero Font, C. y. (2002). Entramados: Metodos de Aprendizaje cooperativo y colaborativo. Barcelona: Edebe.
Pedrazzi, H. A. (2007). Teorías y enfoques psicoeducativos del aprendizaje. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Riera Romero, G. (2011). El aprendizaje cooperativo como metodología clave para dar respuesta a la diversdad del alumnado desde un enfoque inclusivo.
Rivas Raposo, M. (2009). El cine en educación: Realidades y propuestas para su utilización en el aula. Andavira Editora.
Roselli, N. (2007). Posibilidades y límites del trabajo en grupo. Novedades Educativas, 12-15.
Salvador Marañon, A. (1997). Cine, Literatura e Historia. Madrid: Ediciones de la torre.
Tierno, B. (1996). Las dificultades escolares. Madrid: Aguilar.
Zabala, A. (2015). La pedagogia de proyectos. Aula de Innovacion educativa.
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ANEXO En este anexo se incluyen algunas de los recursos que se van a utilizar en cada una de
las actividades de las distintas Unidades Didácticas.
Unidad 2: La revolución Francesa y americana.
Enlaces de las narrativas de animación:
https://www.youtube.com/watch?v=jKI3EuJdxg4 (Robespierre) En el enlace se muestran
los últimos momentos de la vida de Robespierre, desde el momento en el que es
acusado de tiranía, el apoyo de la Comuna de Paris, su detención y finalmente su
ejecución.
https://www.youtube.com/watch?v=GO8RCTbYnSY (Marat) En este caso, el estudio del
personaje se hará de manera diferente. El video trata de la resolución del asesinato de
Marat. Este grupo abordara la investigación sobre su personaje de una manera distinta al
resto. Deberán resolver el asesinato con las pistas que se les ofrecen, y en su informe
final al profesor deberán incluir quien es según ellos el autor del asesinato de Marat.
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https://www.youtube.com/watch?v=9YQzCy1_oiY (Napoleón) En el video se puede apreciar el
contacto de un joven Napoleón con las ideas revolucionarias al mismo tiempo que expresa su
opinión sobre sobre el ejército, el gobierno, los ideales y principios sobre política y la
radicalización de la revolución.
https://www.youtube.com/watch?v=50iB10nWKu4 (Marqués de Sade) Este siempre ha sido un
personaje controvertido, y el hecho de que su apellido se haya transformado en un sustantivo
con el paso de los años hace de él un personaje todavía más interesante de investigar. A
continuación se incluye el dialogo entre el protagonista y el Marqués de Sade (Traducido, ya
que en el video se encuentra en inglés)
Marqués de Sade: Llegas a tiempo para el comienzo de mi reinado. Desde que hay una
corte de los Milagros, está siempre ha tenido un rey. Parecía que había una vacante, así
que me he apropiado de ella.
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Arno: ¿Has creado un reino muy peculiar no?
Marqués de Sade: ¿Cierto no es así?, ¿Se ha hecho justicia, se ha vengado la muerte,
está en calma tu alma, has finalizado con toda esa putrefacción?
Arno: Putrefacción parece ser la palabra adecuada.
Marqués de Sade: Mmm…conspiración, intriga…Un buen argumento. Añade algo de
bestialidad, un sacerdote lujurioso y te diría que tienes el comienzo de una preciosa
novela.
Marqués de Sade: […] ¿Qué seria del hombre si no tuviese que hacer preguntas? ¿Qué
pasaría si todo lo que desease conocer fuera tan simple de conseguir? Ya no tendría que
preguntarse nada nunca más.
Arno: O podría llevar a cabo algo mucho más grande sin la carga de la ignorancia.
Unidad 3: Las revoluciones liberales y los nacionalismos. Procesos de unificación.
¿Qué opina Victor Hugo de la naturaleza humana? ¿La considera esencialmente buena,
Imperfecta debido al pecado original o piensa que se encuentra entre los dos extremos?
• Explica la manera en que Hugo utiliza a sus personajes para describir su opinión sobre
la naturaleza humana. ¿Cómo se ven reflejados en cada personaje los distintos puntos de
vista de Victor Hugo?
• Victor Hugo creía firmemente que el hombre podía llegar a ser perfecto ¿Cómo
ejemplifica esta creencia la vida de Jean Valjean?
• Al final, ¿qué demuestra Jean Valjean con su vida?
• Javert es un vigilante de la ley, y la aplica rigurosamente a cada infractor sin
excepciones. ¿Tendría que haber aplicado un criterio distinto a un hombre como Jean
Valjean?
• Hoy en día muchos piensan, igual que Javert, que no hay que tener compasión con los
criminales. ¿Estás de acuerdo? ¿Por qué?
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Habla de los Thénardiers como individuos que viven en una sociedad violenta y que han
perdido su humanidad volviéndose unos salvajes. ¿Hay gente en nuestra sociedad que
encaje con esta descripción?
Trabajo individual.
Traza el recorrido del concepto de crimen y castigo desde el siglo XII hasta el XX.
¿Qué nos enseña una sociedad por el modo en que trata a sus delincuentes?
• ¿Crees que nuestro sistema judicial es eficaz? ¿Por qué?
• La Justicia siempre se representa con los ojos vendados, es decir, ciega a todo lo que
no sean hechos objetivos.
• Escribe un ensayo sobre la “Justicia Ciega”. ¿Es la justicia siempre completamente
ciega? ¿Y en Los Miserables?
• Tanto Jean Valjean como Thénardier cometen delitos en Los Miserables: primero
Valjean roba comida para alimentar a su familia, luego rompe la condicional cuando la
sociedad lo trata como a un proscrito, mientras que Thénardier comete fraude y robo
para sus propios fines. Piensa en la imagen de la Justicia con los ojos vendados:
¿deberían ser tratados Valjean y Thénardier de manera diferente por la justicia? ¿Hay en
la ley sitio para la compasión? ¿Cómo?
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Unidad 4: La revolución Industrial.
Serie de preguntas para trabajar sobre la vida de Florence Nightgingale.
Textos sobre el trabajo infantil:
"Trabajo en el pozo de Gawber. No es muy cansado, pero trabajo sin luz y paso miedo. Voy a las cuatro y a veces a las tres y media de la mañana, y salgo a las cinco y media de la tarde. No me duermo nunca. A veces canto cuando hay luz, pero no en la oscuridad, entonces no me atrevo a cantar. No me gusta estar en el pozo. Estoy medio dormida a veces cuando voy por la mañana. Voy a escuela los domingos y aprendo a leer. (...) Me enseñan a rezar (...) He oído hablar de Jesucristo muchas veces. No sé por qué vino a la tierra y no sé por qué murió, pero sé que descansaba su cabeza sobre piedras. Prefiero, de lejos, ir a la escuela que estar en la mina."
Declaraciones de la niña Sarah Gooder, de ocho años de edad. Testimonio recogido por la Comisión Ashley para el estudio de la situación en las minas, 1842.
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"Sin la introducción de las spinning machines ningún esfuerzo de los patronos o de los trabajadores habría podido satisfacer la demanda comercial. Estas máquinas fueron usadas en el campo, aunque en un primer tiempo a escala reducida: se creía que doce husos constituían ya una gran instalación. De otro lado, la incómoda posición en que había que colocarse para hilar con dichos instrumentos era inadecuada para los adultos, que veían con asombro cómo niños de 9 a 12 años las manejaban con destreza. De ese modo la abundancia llegó a las familias que hasta entonces habían estado agobiadas por el excesivo número de hijos, mientras que los tejedores pobres se liberaban de la servidumbre en la que habían vivido a causa de la insolencia de los hiladores (...). El invento y los progresos de las máquinas para reducir el trabajo han tenido una gran influencia en la extensión de nuestro comercio, y asimismo han aumentado el empleo, especialmente de niños, en las industrias algodoneras. Pero los sabios designios de la Providencia implican que en esta vida no haya beneficios que no vengan acompañados de desgracias. Y en estas industrias algodoneras y en fábricas similares hay muchas y obvias desgracias que contrarrestan el crecimiento demográfico que se deriva de la mayor facilidad de trabajo. En esas fábricas se emplean niños de tiernas edades: muchos de ellos, que estaban acogidos en las workhouses de Londres y de Westminster, son trasladados en masa, para hacer el aprendizaje, a industrias situadas a centenares de millas de distancia; en ellas prestan sus servicios ignorados, indefensos y olvidados por aquellas personas a las que la naturaleza o las leyes habían confiado su custodia. Por lo general estos niños están obligados a trabajar demasiado tiempo en ambientes cerrados, con frecuencia durante toda la noche: el aire que respiran está envenenado por el aceite o por otras sustancias utilizadas por las máquinas y nadie se preocupa de sus condiciones higiénicas, al tiempo que los constantes traslados de una atmósfera caliente y densa a otra fría y enrarecida son causa de enfermedades e invalideces, y concretamente de esa fiebre epidémica tan común en esas fábricas. Nos preguntamos si el modo en que estos niños son empleados durante sus primeros años de vida no va en detrimento de la sociedad. Por lo general, al término de su periodo de aprendizaje ya no resisten el trabajo y no son capaces de iniciar otra actividad. Las mujeres no saben coser o tejer y desconocen cualquier otra ocupación doméstica indispensable para ejercer como laboriosas y parsimoniosas mujeres y madres. Esta es una gran desgracia para ellos y para la comunidad, como lo prueba tristemente la comparación entre las familias de los trabajadores agrícolas y las de los obreros de las industrias en general. En las primeras encontraremos aseo, limpieza y bienestar, y en las otras suciedad, harapos y pobreza, aunque su salario sea el doble que el del agricultor. Hay que añadir la falta de una adecuada educación religiosa y de buenos ejemplos, así como que la gran e indiscriminada promiscuidad que reina en estos ambientes es muy dañina para la futura vida moral de estos muchachos. Denunciar estos defectos es también indicar sus soluciones, y en muchas fábricas se han adoptado con verdadera generosidad y notable
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éxito. Pero, aparte de ello, “la comunidad tiene el derecho de asegurarse que sus miembros no sean deliberadamente ofendidos o abandonados sin atenciones (...). Desde que se calmó la oposición del vulgo al uso de máquinas para abreviar el trabajo y se convencieron de su utilidad, se han instalado hiladoras en todos los campos de las proximidades de Bolton, sobre todo donde hay abundancia de agua (...). [En Dukinfiel] esta elaboración del algodón, al tiempo que da trabajo a gente de todas las edades, de otro ha debilitado a muchas personas, o ha retrasado su crecimiento, provocando un alarmante aumento de la mortalidad. Las causas de ello en gran parte deben atribuirse a la nefasta costumbre, justamente desaprobada por el doctor Percival y por otros médicos, de obligar a los niños a trabajar día y noche en las industrias: en ellas las escuadras de muchachos se tumban a dormir en los mismos lechos de los que se ha levantado otra escuadra, impidiendo que las habitaciones sean aireadas".
John Alkln. A description Of the country from thirty to forly miles round Manchester. Londres. 1795.
“La experiencia ha mostrado ya todo lo que puede producir el trabajo de los niños y la ventaja que se puede hallar en emplearlos tempranamente en las labores de que son capaces. El desarrollo de las escuelas de Industria debe dar también resultados materiales importantes. Si alguien se tomase la molestia de calcular el valor total de lo que ganan desde ahora los niños educados según este método, se sorprendería al considerar la carga de que exonera al país su trabajo, que basta para subvenir a su mantenimiento, y los ingresos que sus esfuerzos laboriosos y los hábitos en los que son formados viene añadir a la riqueza nacional."
Discurso de William Pitt en la discusión de Hill Whitbread sobre la asistencia pública. 12 de febrero de 1796.
Unidad 10: La Segunda Guerra Mundial.
Ilustración 2: Plano de la Batalla de Kursk. Tomado de https://es.wikipedia.org/wiki/Batalla_de_Kursk
Ilustración 1: Planos de la batalla del desembarco de Normandía. Tomado de https://es.wikipedia.org/wiki/D%C3%ADa_D
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-https://es.wikipedia.org/wiki/Batalla_de_las_Ardenas (En este enlace los alumnos
encontraran una serie de planos variados sobre dicha operación sobre los que pueden
trabajar)
Unidad 12: La dictadura Franquista.
Ilustración 5: Cartilla de racionamiento. Ejemplo 1. http://disfrutalahistoria.blogia.com/2011/083103-historia-de-espa-a-s.-xx-.php
Ilustración 6: Cartilla de racionamiento. Ejemplo 2. http://disfrutalahistoria.blogia.com/2011/083103-historia-de-espa-a-s.-xx-.php
Ilustración 4: Mapa de las operaciones militares desde el desembarco de Normandía hasta la liberación de Paris.
Ilustración 3: Avance alemán camino de Stalingrado. Tomado de https://es.wikipedia.org/wiki/Batalla_de_Stalingrado
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Unidad 14: La Transición política en España.
Unidad 15: La creación de la Unión Europea.
En estos artículos de prensa, los alumnos pueden encontrar artículos relacionados con
las muertes de refugiados Sirios en el Mediterráneo tratando de llegar a Europa y la nula
intervención por parte de los gobiernos Europeos para solucionar un problema de tal
calibre.
Relato trágico de la muerte del niño sirio en playa de Turquía. Telesur, 6 Septiembre 2015. http://www.telesurtv.net/news/Relato-tragico-de-la-muerte-del-nino-sirio-en-playa-de-Turquia-20150906-0138.html
La UE y Turquía cierran un acuerdo para expulsar refugiados a partir de este domingo. El periódico. 18 Marzo 2016. http://www.elperiodico.com/es/noticias/internacional/los-cierran-acuerdo-sobre-las-condiciones-contrapartidas-para-devolver-refugiados-turquia-4988526
Un pueblo suizo prefiere pagar una multa de 200.000 libras que aceptar una decena de refugiados. El Periódico. 30 Mayo 2016 http://www.elperiodico.com/es/noticias/internacional/pueblo-suizo-paga-262000-euros-por-aceptar-refugiados-5169039
Decálogo para la crisis de los refugiados. El País. 10 Marzo 2016. http://elpais.com/elpais/2016/03/08/opinion/1457456685_541798.html
Un mal día en Europa. El País. 5 Abril 2016 http://elpais.com/elpais/2016/04/04/opinion/1459793848_748961.html
Una reflexión personal sobre la crisis de los refugiados. 20 Minutos. 9 Septiembre 2015. http://blogs.20minutos.es/goldman-sachs-is-not-an-after-shave/2015/09/09/una-reflexion-personal-sobre-la-crisis-de-los-refugiados/
Ilustración 8: Massiel en Eurovisión. http://www.musicaliabcn.com/la-la-la-serrat-y-massiel/
Ilustración 7: Alaska. Portada de disco.
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Unidad 16: La era de la globalización y el boom tecnológico.
Aquí, el alumnado encontrara artículos sobre las organizaciones Hackers más famosas.
En ellos se trata también sobre el carácter moral y ético de sus acciones y del impacto
que pueden tener en la sociedad, de cómo afectan a los gobiernos y al ciudadano más
sencillo.
Wikileaks y las normas éticas. El Periodico. 22 Diciembre 2010. http://www.elperiodico.com/es/noticias/opinion/wikileaks-las-normas-eticas-633865
¿Son éticas las revelaciones hechas por Snowden y Assange? EticaSegura. 9 Octubre 2013. http://eticasegura.fnpi.org/2013/09/10/son-eticas-las-revelaciones-hechas-por-snowden-y-assange/
¿Qué es Wikileaks: ¿suponen sus filtraciones un peligro a la privacidad de las personas? 20 Minutos. 23 Octubre 2010 http://www.20minutos.es/noticia/851698/0/que/es/wikileaks/
'Hackers', soldados de una revolución ética. El Confidencial. 7 Octubre 2013 http://www.elconfidencial.com/tecnologia/2013-07-10/hackers-soldados-de-una-revolucion-etica_766369/
“Las acciones de Anonymous contravienen la ética de los piratas informáticos” DW. 27 Diciembre 2011. http://www.dw.com/es/las-acciones-de-anonymous-contravienen-la-%C3%A9tica-de-los-piratas-inform%C3%A1ticos/a-15631184
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